Professional Documents
Culture Documents
Educao Infantil
Deficincia mltipla
Braslia 2004
FICHA TCNICA
Coordenao Geral Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Elaborao Prof Ms. Marilda Moraes Garcia Bruno. Consultora autnoma. Reviso Tcnica Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Reviso de Texto Prof Id Borges dos Santos - MEC/SEESP Prof Ms. Aura Cid Lopes Flrido Ferreira de Britto MEC/SEESP Consultores que emitiram parecer Iracilda Rodrigues de Souza SE/DF Maria do Carmo M. F. de Paula SE/DF Maria Renata da Silva Pereira SE/DF Nina Maria F. Coura SE/DF 2 edio revista: 2003 Tiragem: 10.000 exemplares
Saberes e prticas da incluso : dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficincia mltipla. / coordenao geral Francisca Roseneide Furtado do Monte, Id Borges dos Santos reimpresso Braslia : MEC, SEESP 2004. , 58p. : il. (Educao infantil ; 4 ) 1.Educao inclusiva 2. Educao infantil 3.Dificuldade de aprendizagem. 4. Deficincias mltiplas. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. CDU 376: 373.2
Carta de Apresentao
A primeira infncia das crianas exige carinho e cuidado. Mas para que a pessoa humana realize plenamente seu potencial, deve haver tambm, desde o nascimento, um processo educativo que ajude a construir suas estruturas afetivas, sociais e cognitivas. Educao infantil mais do que cuidar de crianas. abrir a elas o caminho da cidadania. Se essa compreenso orienta, hoje, as polticas pblicas, at ela se consolidar foi um longo caminho. Entre os sculos XVIII e XIX, na poca da Revoluo Industrial, crianas e mulheres participavam de regimes desumanos nas fbricas. Trabalhadoras e trabalhadores tiveram que lutar, ento, por melhores condies de trabalho, inclusive para preservar a vida em famlia e para que as crianas pudessem viver sua infncia. J entre os sculos XIX e XX, certas teorias sugeriam haver pessoas e grupos inferiores ou superiores, ao defenderem que a capacidade mental vinculava-se herana gentica. A educao, assim, viria apenas confirmar o veredito da desigualdade. Hoje, estudos mostram que o potencial humano no se define de antemo: nos trs primeiros anos de vida a criana forma mais de 90% de suas conexes cerebrais, por meio da interao do beb com estmulos do meio ambiente. Essas novas idias e a luta por um mundo mais justo passaram a demandar novas polticas, que criassem, para todas as crianas inclusive as que apresentam necessidades educacionais especiais contextos afetivos, relacionais e educativos favorveis. Isso tarefa da educao infantil, e demanda: projeto pedaggico na creche e na pr-escola; atuao de profissionais capacitados; participao da famlia e da comunidade. Os sistemas de ensino devem se transformar para realizar uma educao inclusiva, que responda diversidade dos alunos sem discriminao. Para apoiar essa mudana, o Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Especial, elaborou uma Coleo ora apresentada em sua 2. edio, revisada composta por nove fascculos. So temas especficos sobre o atendimento educacional de crianas com necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. O objetivo qualificar a prtica pedaggica com essas crianas, em creches e pr-escolas, por meio de uma atualizao de conceitos, princpios e estratgias. Os fascculos so os seguintes: 1. Introduo 2. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitaes no Processo de Desenvolvimento 3. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Autismo 4. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Deficincia Mltipla
5. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Fsica 6. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdocegueira / Mltipla Deficincia Sensorial 7. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdez 8. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Visual 9. Altas Habilidades / Superdotao Esperamos que este material possa ser estudado no conjunto, e de forma compartilhada, nos programas de formao inicial e/ou continuada de professores da educao infantil. E que os conhecimentos elaborados no campo da educao especial colaborem para que as crianas com necessidades educacionais especiais tenham acesso a espaos e processos inclusivos de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. esse o nosso compromisso.
Sumrio
INTRODUO .................................................................................................................................. 07 1. A INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA MLTIPLA NA EDUCAO INFANTIL: ALGUMAS REFLEXES ..................................................................................... 09 2. CONCEITUANDO DEFICINCIA MLTIPLA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ................................................................................................................................. 11 3. AS CRIANAS COM DEFICINCIA MLTIPLA: DAS NECESSIDADES S POSSIBILIDADES ...................................................................................................................... 13 3.1 Abrindo caminhos e construindo pontes ...................................................................... 13 3.2 Superando barreiras ........................................................................................................ 14 3.3 Uma histria singular ...................................................................................................... 15 4. O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DAS CRIANAS COM DEFICINCIA MLTIPLA ............................................................................................. 19 5. A IMPORTNCIA DA INTERAO E COMUNICAO NA EDUCAO E INCLUSO DE CRIANAS COM DEFICINCIA MLTIPLA EM CRECHE E PR-ESCOLA ............. 23 6. CURRCULO: EIXOS DA PROPOSTA PEDAGGICA ........................................................... 27 7. A PRTICA PEDAGGICA NA ESCOLA INCLUSIVA.......................................................... 31 8. ADAPTAES DE ACESSO AO CURRCULO ...................................................................... 33 8.1 Adaptaes organizacionais e didtico-metodolgicas .............................................. 34 8.2 Adaptaes avaliativas .................................................................................................... 36 8.3 Adaptaes relativas ao espao e tempo ...................................................................... 37 9. ATIVIDADES SUPLEMENTARES ALTERNATIVAS .............................................................. 41 9.1 Comunicao suplementar alternativa ......................................................................... 41 9.2 Sistemas tecnolgicos e computadorizados ................................................................. 42
10. O PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE: ABORDAGEM SOCIOPEDAGGICAECOLGICA .............................................................................................................................. 43 11. O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAO INFANTIL ...................................................... 49 12. RECURSOS DE ACESSIBILIDADE NA EDUCAO ESPECIAL ......................................... 51 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................ 57
Introduo
A educao de alunos com mltipla deficincia no ensino regular tem deixado, no Brasil, uma grande lacuna. At recentemente, as crianas com mltipla deficincia eram educadas separadamente em escolas especiais ou instituies destinadas ao atendimento de alunos com deficincia mental. O que tem sido feito em relao incluso desses alunos no sistema comum de ensino constitui, geralmente, experincias isoladas. No meio escolar, discute-se, freqentemente, se esses alunos podem se beneficiar de sistemas inclusivos de ensino em virtude de acentuadas necessidades especiais relativas particularidades em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996) e as Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica (BRASIL, 2001) condenam a excluso social com base nos padres de normalidade. Elas entendem a educao como principal alicerce da vida social, capaz de construir saberes, transmitir e ampliar a cultura, consolidar a liberdade humana e a cidadania. A incluso de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem no sistema comum de ensino requer no apenas a aceitao da diversidade humana, mas implica em transformao significativa de atitudes e posturas, principalmente em relao prtica pedaggica, modificao do sistema de ensino e organizao das escolas para que se ajustem s especificidades de todos os educandos. Essa uma ao a ser construda coletivamente, pois participar do processo educativo, no mesmo espao com os demais alunos, requer, na maioria das vezes, apoio e recursos especiais que j esto legalmente garantidos aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas que na prtica ainda no esto disponibilizados na escola. Esse o grande desafio que se impe aos Municpios brasileiros, aos gestores, aos servios de educao especial, aos educadores na classe comum, toda comunidade escolar, s universidades, s famlias e organizaes no-governamentais, para que juntos possam elaborar um projeto pedaggico que realmente atenda s necessidades educacionais especiais desses alunos, construindo, assim, uma escola e uma comunidade mais inclusiva.
DEFICINCIA MLTIPLA
DEFICINCIA MLTIPLA
Para que esses princpios se concretizem, torna-se fundamental a elaborao, por toda comunidade escolar, de um projeto pedaggico de incluso contando com a participao efetiva dos pais, profissionais ou instituies especializadas que realizam o atendimento complementar, tendo em vista a avaliao das necessidades educacionais especficas desses educandos para as adaptaes e complementaes curriculares que se fizerem necessrias.
10
DEFICINCIA MLTIPLA
DEFICINCIA MLTIPLA
11
discriminatrias. Dependem essencialmente das oportunidades de experincias, de aprendizagem , e principalmente da modificao do meio e das estratgias para que possam ter xito na escola e comunidade. O avano no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas com deficincia mltipla compreende uma ao coletiva maior, intersetorialidade e responsabilidade social compartilhada. Requer colaborao entre educao, sade e assistncia social: ao complementar dos profissionais nas diferentes reas do conhecimento(neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia escolar) quando necessrio, fornecendo informaes e orientaes especficas para o atendimento s peculiaridades decorrentes de cada deficincia. Essas aes integradas de educao, sade e assistncia social so essenciais e imprescindveis para que as necessidades educativas especficas sejam atendidas, mas no justificam o afastamento ou o atendimento educacional segregado. No se trata, no entanto, de a escola assumir ou desenvolver um trabalho teraputico ou excessivamente especializado, mas significa adequar as atividades pedaggicas s necessidades particulares de cada criana, permitindo, assim, sua a participao em todas as atividades desenvolvidas no espao escolar para uma efetiva promoo do processo de desenvolvimento e aprendizagem na classe comum. A abordagem pedaggica para as crianas com deficincia mltipla na educao infantil enfatiza o direito de ser criana, poder brincar e viver experincias significativas de forma ldica e informal. Assegura ainda o direito de ir escola, aprender e construir o conhecimento de forma adequada e mais sistematizada, em companhia de outras crianas em sua comunidade. A educao infantil, nesse contexto, tem duas importantes funes: cuidar e educar. Cuidar tem o sentido de ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, atender s necessidades bsicas, valorizar e desenvolver capacidades. Educar significa propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito, confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, pp. 23 e 24). A implementao de um projeto para educao inclusiva uma tarefa coletiva que demanda vontade poltica dos gestores e servios responsveis pelos centros de educao infantil, como tambm o envolvimento e a participao da famlia no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos seus filhos. Exige um trabalho de pesquisa-ao: estudo, debate, avaliao, planejamento, estratgias conjuntas do professor da classe regular e do especialista em educao especial que acompanha o processo de incluso, contando com a participao de toda comunidade escolar. Torna-se tambm essencial a capacitao continuada, em servio, desses professores, dirigentes e equipe tcnica dos centros de educao infantil, visando construir e efetivar uma prtica pedaggica que lide com nveis de desenvolvimento e processo de aprendizagem diferenciados.
12
DEFICINCIA MLTIPLA
DEFICINCIA MLTIPLA
13
Resolveram ento, procurar um centro de educao infantil. T. gosta muito da escola, raramente chora e faz birras, s quando no compreendida. Tem prazer em conviver e se relacionar com outras crianas. T. possui deficincia visual severa, com acentuada microcefalia decorrente de toxoplasmose congnita, alterao significativa das funes neurolgica, motora e intelectual. No fala, no anda, mas gosta de brincar com ajuda, interage e se comunica por algumas expresses faciais, gestos muito simples e pelo tabuleiro de comunicao com objetos smbolos que foram adaptados. A escola trabalha em parceria com a professora especializada e com a equipe teraputica (fisioterapeuta, fonoaudiloga e terapeuta ocupacional), que realiza atendimentos individuais fora da escola. Esses profissionais tm pesquisado e ajudado a escola com relao s necessidades especficas de T. e s adaptaes correspondentes, possibilitando um melhor nvel funcional da criana em todas as atividades escolares. T. utiliza programas muito simples de informtica, o que possibilita a comunicao, a expresso dos sentimentos, pensamentos e a construo do conhecimento. O que ela mais gosta na escola de brincar de faz de conta, do cantinho da leitura onde ela participa com personagens concretos (bonecos ou objetos), do parque, onde ela precisa de constante ajuda fsica para poder participar dos brinquedos e brincadeiras com as outras crianas. No lanche, ela j gosta de mostrar suas habilidades: aprendeu a beber no copo, come com suas mos o biscoito ou fruta e toma iogurte com a colher. Com ajuda fsica, j est aprendendo a pr e tirar a roupa, participa da arrumao da mesa e lava os utenslios como as outras crianas. Nas atividades de ptio e quadra, T. gosta muito de participar das brincadeiras e algazarras das outras crianas, e quase voa atrs delas, no seu possante andador protegido que lhe permite movimentar-se e correr com a ajuda de seus colegas. feliz porque pode participar da vida e aprender com as outras crianas.
14
DEFICINCIA MLTIPLA
visuais eram muito grandes, mas isso no o impedia de brincar e rolar na areia. Com ajuda dos colegas construa castelos, gostava de desmanch-los, colocava e tirava objetos de baldes. O que mais o fascinava eram os cnticos, a roda de conversa, as histrias infantis e o teatro. Foi to bom ir escola que no jardim j estava tentando falar e expressar seus pensamentos com ajuda de ilustraes. Na hora das atividades de mesa pintar, desenhar, elaborar com massinha, realizar atividades de encaixe e quebra cabea, a alegria se dissipava do rosto do mocinho. Essas eram suas grandes dificuldades. Frustrava-se muito, ficava aborrecido porque no conseguia pintar, recortar, desenhar e construir. Embora a professora se utilizasse de todas as tcnicas e metodologias adequadas para crianas com dificuldade motora e visual, mesmo assim o pequeno no conseguia realiz-las. A professora, com ajuda da especialista em educao especial, planejava atividades coletivas para que essas dificuldades fossem diludas no grupo, mas o processo de leitura e escrita somente foi construdo muito mais tarde, porque naquela poca ainda no existia a informtica como instrumento facilitador da leitura e escrita.
15
na tentativa de isolar-se no banheiro, que era um dos seus lugares preferidos, talvez pelo pouco barulho. No incio, qualquer pessoa que se aproximasse dele apanhava muito: levava socos, mordida, belisces. Utilizava-se um aparato protetor para se lidar com E., luvas etc. Procuravase antecipar a aproximao das pessoas e a ocorrncia dos eventos com mensagens curtas e objetivas, descrevendo-se e interpretando-se as aes. Decodificar a linguagem e interpretar o contexto era a grande dificuldade de E. As pessoas e objetos eram sempre uma ameaa, por isso isolava-se ou agredia os outros. Como apresentava dificuldades para construir vnculos, priorizou-se inicialmente o atendimento individual com programa de interao e comunicao. O professor e a famlia tornaram-se companhias vivas, ajudando E. a interpretar o mundo, seus sentimentos e reaes. Foi elaborada uma proposta de currculo funcional para a casa e para a escola, traando em conjunto com a famlia poucos objetivos prioritrios e sistematizao da rotina: sentar-se mesa, ter cuidados bsicos de higiene e alimentao e colocar um varal com objetos significativos da rotina diria. Na escola, E. foi includo aos poucos em pequenos grupos de atividades que lhe proporcionavam prazer, como msicas, balano (onde, por sinal, fazia malabarismos) e piscina. Os objetos no lhe despertavam interesse, pois no construa significados. Por meios dos movimentos do corpo, que eram significativos, foram introduzidos objetos que tambm produziam movimento e poderiam modificar de funo: pneu de balano, pneu para rolar e pular. A bola na gua foi interessante (produzia barulho) e podia obt-la facilmente, porque E. se deslocava melhor na gua. Depois foram oferecidos balde, garrafas e latas na gua para perceber que podia fazer coisas: encher, despejar, jogar-se gua etc. Tudo foi muito lento a cada mudana, nova guerra. Aos poucos, foi, compreendendo como as coisas funcionam. E. substituiu o colcho por uma garrafa de Confort, com a qual brincava na gua. A garrafa foi substituda mais tarde pelo canudinho. Adorava brincar com canudos e pic-los. Aps trs anos, j haviam diminudo bastante os episdios de crise e E. j conseguia trabalhar e alimentar-se em pequenos grupos. Hoje tem plena independncia e autonomia em sua casa, na escola, e domnio da comunidade. Desenvolveu melhor a linguagem compreensiva do que a expressiva. No entanto, comunica seus pensamentos, desejos e necessidades, gosta de jogos de mesa e atividades sociais. A compulso por canudos foi transformada em atividade mais criativa: faz lindas bijuterias, bordados e telas de pintura em alto relevo. Participa hoje de um centro de convivncia, trabalho, artes, cultura e lazer. Freqenta uma academia, nada no clube, faz compras e viaja sem problemas. Seu programa preferido, como o de outros adolescentes, ir ao McDonalds e a restaurantes de comidas variadas, passear, ir a festas e ao cinema. Poderia hoje freqentar uma classe de EJA (educao de jovens e adultos), com tutoria. Entretanto, a famlia cr que E. no pode se beneficiar de uma classe comum, pois imprevisivelmente se desorganiza e entra em crise, mesmo com medicao adequada. Os casos relatados nos apontam que a deciso sobre o tipo de escola e a proposta
16
DEFICINCIA MLTIPLA
pedaggica necessria e desejvel para pessoas com deficincia mltipla no tem relao direta com os nveis de comprometimento, tipos de deficincias associadas, nem com as possibilidades cognitivas desses alunos. Essa deciso depende mais de outras variveis, como: avaliao das caractersticas e necessidades da criana, avaliao e anlise do ambiente, das estratgias metodolgicas e recursos utilizados e, principalmente, da possibilidade de a escola se modificar para atender a essas demandas. Depende ainda do desejo dessas pessoas e, principalmente, da expectativa e opinio dos familiares. A nosso ver, no cabe apenas ao professor e aos especialistas a deciso com relao ao processo de educao mais adequado para qualquer aluno. Essa uma ao coletiva que envolve a famlia e toda a comunidade escolar.
DEFICINCIA MLTIPLA
17
DEFICINCIA MLTIPLA
19
Assim, a convivncia, o trabalho pedaggico e as atividades desenvolvidas em conjunto com os outros alunos da mesma idade sem deficincias podero aumentar as possibilidades cognitivas e a elaborao de estratgias de ao e planejamento das crianas com severo comprometimento. Esses achados tem aberto caminho e novas possibilidades para os alunos com mltipla deficincia no ensino comum, pois deslocam o foco do dficit, das limitaes e impossibilidades para a importncia da mediao social das posturas, das relaes e interaes positivas, da modificao do meio e de estratgias que favoream e potencializem a aprendizagem dessas crianas.
As necessidades educacionais
Na abordagem sociohistrica, o desenvolvimento humano uma construo de natureza social que ocorre no contato com o outro. Tanto para Vygotsky (1991) como para Bakhtin (1988) o desenvolvimento cultural mediado pela linguagem, pelos signos e significados construdos na interao contnua e permanente com o outro, abrindo novas possibilidades na constituio do sujeito. Analisando a educao de pessoas com mltipla deficincia no Brasil, sob a essa perspectiva, Kassar (1999) afirma que o aprendizado escolar (praticamente silenciado pela nossa legislao para as pessoas que freqentam instituies especializadas) pode ser um tipo de aprendizado novo na vida do sujeito, por ser acompanhado e sistematizado. Quando bem planejado, propicia o desenvolvimento do sujeito, possibilitando seu acesso sistematizado cultura produzida historicamente. (p.80). Torna-se necessrio ento, alm da participao da vida cultural, que esses alunos convivam com expectativas positivas, com formas adequadas de comunicao e interao, com ajudas e trocas sociais diferenciadas, com situaes de aprendizagem desafiadoras: solicitados a formular escolhas, pensar, resolver problemas, expressar sentimentos, desejos e tomar iniciativas. (Bruno, 2001a, p.56).
20
DEFICINCIA MLTIPLA
As crianas com deficincias mltiplas podem necessitar de mais tempo para adquirir mecanismos de adaptao s novas situaes, mas com uma boa mediao de professores e pais podero criar estratgias de ao e pensamento; assim, podero auto-regular com ajuda seu comportamento e desenvolver a autonomia pessoal, social e intelectual. Dessa forma, a primeira etapa de educao de crianas com mltipla deficincia consiste na crena de que todas as crianas so capazes de aprender, no importando o grau de severidade da deficincia. A educao deveria ser individualizada para focalizar o desenvolvimento das capacidades nicas de cada criana. Essa educao deveria ser desenvolvida no contexto com outras crianas para promover as relaes sociais e de amigos. (Perreault, apud Masini, 2002, p.117). Fundamentadas nesses princpios, as Diretrizes nacionais para educao especial na educao bsica (Brasil, 2001), recomendam a incluso de crianas com deficincia, inclusive as com deficincia mltipla desde cedo em programas de creche e pr-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso informao e ao conhecimento historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com os pais e servios da comunidade. Com o movimento da incluso, todas as crianas com algum tipo de deficincia, mesmo nas alteraes severas de desenvolvimento, passam a ter direito o mais cedo possvel aos servios educacionais disponveis em sua comunidade. Esse fato traz implicaes importantes para a educao infantil, principalmente no que diz respeito educao de crianas com dificuldades neuromotoras acentuadas ou de adaptao socioemocional. Incluir essas crianas na escola no significa apenas inseri-las no contexto da sala de aula, adaptar os objetivos, algumas atividades ou dar mais tempo, como freqentemente ocorre com as crianas com deficincia mental. Alm disso tudo, a incluso requer modificaes atitudinais e estruturais dos centros de educao infantil: flexibilidade, tolerncia, compreenso do comportamento e das necessidades emocionais, proviso de currculo adaptado s necessidades especficas; mobilirio adaptado para execuo de atividades, adaptao de jogos pedaggicos, materiais especficos e recursos tecnolgicos que favoream a interao, a comunicao e aprendizagem. Esses procedimentos e instrumentos so essenciais, pois determinam a qualidade da oferta educativa para o sucesso na aprendizagem e a incluso desses alunos no sistema regular de ensino. As crianas com mltipla deficincia que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem no se desenvolvem ou aprendem espontaneamente como as demais crianas. Elas necessitam de uma escola que tenha como foco a qualidade e a eqidade. Isso se manifesta pela
DEFICINCIA MLTIPLA
21
eficincia nas estratgias de comunicao e instruco, no suporte tecnolgico capaz de minimizar as desvantagens e, principalmente, nas formas diferenciadas de avaliar e intervir no planejamento individual e coletivo. Nessa abordagem ecolgica, a mediao e a modificao do meio so fundamentais para propiciar oportunidade de aprendizagem. O trabalho transdisciplinar: o professor do ensino regular identifica e registra as necessidades educacionais especiais em conjunto com o professor especializado de apoio, a famlia e a equipe de suporte (fonoaudilogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, psiclogo), avaliando as necessidades especficas e sugerindo ajudas, adaptaes e recursos que facilitam o processo de interao, comunicao e aprendizagem da criana.
Mesa e cadeira adaptada por terapeuta ocupacional (T.O.). Pais e professores no Centro de Apoio Pedaggico de Laramara, SP.
22
DEFICINCIA MLTIPLA
5. A importncia da interao e comunicao na educao e incluso de crianas com deficincia mltipla em creche e pr-escola
Para incluso de crianas com mltipla deficincia em creches e pr-escolas h necessidade de professores empenhados na interao, acolhida e escuta dessas crianas, interessados em compreender suas necessidades e desejos, pessoas disponveis para interpretar suas formas de expresso e comunicao que, muitas vezes, as diferenciam das demais crianas da mesma faixa etria. E, principalmente, professores desejosos e empenhados em querer ajud-las. Nesse sentido, a adequao da proposta pedaggica para atender as necessidades especficas das crianas com mltipla deficincia na educao infantil precisa valorizar a interao e comunicao, a construo do sistema de significao e linguagem, a expresso oral e as diferentes formas de comunicao alternativas e de expresso. Isso possibilita a independncia e o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual desses educandos. Trabalhar com as diferenas: alunos com diferentes nveis de desenvolvimento, aprendizagem e, diferentes maneiras de interagir e comunicar-se, crianas com possibilidades, interesses e necessidades diversificadas, torna-se para o professor uma tarefa desafiadora. De um lado, uma situao que pode apresentar muitas dificuldades iniciais, angstias, conflitos, desequilbrios; por outro lado, pode ser uma situao de aprendizagem e crescimento, tanto para os alunos quanto para o professor. Essa pode ser, portanto, uma experincia criadora no sentido da construo do conhecimento por formas e caminhos diversificados, pois motiva e impulsiona buscas, trocas positivas de interao, de ajuda e cooperao. Ter alunos com diferentes nveis e estilos de aprendizagem possibilita ao professor, aproveitar essas diferenas para promover situaes de aprendizagem que provoquem desafios, problematizaes, questes a serem discutidas, investigadas. Isso deve levar a escola
DEFICINCIA MLTIPLA
23
como um todo reflexo conjunta, a buscar novas formas de interao e comunicao para a resoluo de problemas no cotidiano escolar. H, entretanto, crianas com limitaes e dificuldades reais que no podem ser negadas; necessitam portanto de eficiente mediao no processo de interao e comunicao, de adaptao e modificao no currculo e no ambiente como forma de compensar as dificuldades e minimizar as defasagens. O movimento de incluso no atribui a incapacidade apenas criana, mas s limitaes produzidas na interao com o meio, entendidas como tempo e espao onde a criana vive, interage, brinca, comunica-se, aprende e se socializa. Conhecer, ento, as caractersticas do ambiente familiar e escolar onde o aluno se desenvolve, as formas de interao e expresso utilizadas pelo aluno, pelos colegas e seus cuidadores, conhecer tambm os interesses, necessidades e experincias vividas constituemse em valiosos pontos de partida para adaptar as atividades s demandas das crianas com deficincia mltipla. A necessidade bsica do ser humano, independentemente da habilidade ou nvel de desenvolvimento cognitivo, de comunicao. Isso significa compartilhar sentimentos, desejos, aes, experincias e pensamentos.
As crianas com mltipla deficincia geralmente apresentam dificuldade de comunicar seus pensamentos, desejos, intenes. A maior parte desses alunos no apresenta linguagem verbal, mas pode comunicar-se por gestos, olhar, movimentos corporais mnimos, sinais, objetos e smbolos. Necessitam, para isso, de pessoas interativas, receptivas, que ofeream apoio e incentivem esse processo de comunicao no-verbal. Brodin (1991) observou que essas crianas tomam pouca iniciativa de comunicao espontnea, talvez pelo fato de terem pouca experincia nesse sentido, e porque os adultos tendem a superproteg-las, adiantadose s suas necessidades, sem esperar que haja algum esforo para comunicar-se. Estudiosos da deficincia mltipla, Nielsen (1983) e Akesson & Brodin (1991) afirmam que o adulto se converte na parte mais forte da interao, tende a falar sem esperar resposta
24
DEFICINCIA MLTIPLA
ou sem dar tempo suficiente para que a criana possa produzir a resposta, reduzindo, assim, a capacidade responsiva e a inteno comunicativa. O grande desafio que se impe aos centros de educao infantil no Brasil hoje constituise na transformao da cultura pedaggica. Isso requer a compreenso das possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, e a identificao dos talentos, necessidades e limites de todas as crianas, considerando suas diferenas e os mecanismos funcionais de cada uma, conhecendo seus interesses, desejos e experincias vividas.
DEFICINCIA MLTIPLA
25
O brincar deve ser o eixo do currculo e da proposta pedaggica. O brincar, o movimento, as histrias e a arte devem perpassar todos os contedos do currculo para que
DEFICINCIA MLTIPLA
27
no ocorra a escolarizao precoce ou didatizao do ldico. O grande obstculo para incluso de crianas com mltipla deficincia tm sido a antecipao da escolarizao, com nfase no processo de produo da leitura e escrita ainda na pr-escola. Essas reflexes so importantes e nos levam a priorizar o brincar, a conversa, a literatura e a arte como forma de prazer, de interao, possibilitando a expresso de sentimentos, trocas significativas de aprendizagem e construo do conhecimento.
Esses procedimentos so essenciais para todas as crianas, no devendo ser, portanto, tratados apenas como contedos estruturados de ensino ou at mesmo com objetivos teraputicos como ainda so utilizados em algumas escolas especiais. Muitas crianas com deficincia mental associada tm condies de aprender a ler e escrever. Necessitam, no entanto, de mais tempo e de acessibilidade para desenvolver essa competncia. Precisam estar expostas continuamente a situaes de aprendizagem em ambientes alfabetizadores, necessitando de convivncia com livros interessantes, poesias e textos significativos. Algumas crianas podero necessitar de procedimentos metodolgicos menos complexos, partindo de suas experincias concretas, da leitura e produo de textos da vivncia cotidiana.
28
DEFICINCIA MLTIPLA
O aprendizado da leitura e escrita envolve a representao simblica: os gestos, os desenhos e os brinquedos. As crianas com deficincia neuromotora acentuada que apresentam dificuldade de comunicao, expresso do pensamento, expresso grfica e manipulao de livros podem se beneficiar da informtica como instrumento facilitador do processo de alfabetizao e de acesso ao conhecimento. Um ambiente alfabetizador e ldico, com experincias diversificadas, respeitando o tempo e o momento de cada um, sem presso ou exigncias irreais, pode determinar o sucesso na aprendizagem desses alunos.
DEFICINCIA MLTIPLA
29
31
A atitude positiva da professora fundamental para interao, confiana na comunicao e construo de vnculo. Para isso, importante que a professora no use os defeitos ou dificuldades da criana como referncia, por exemplo: no babe que feio, feche a boca, ponha a lngua para dentro, no aperte os olhos, pare de balanar. As mensagens positivas podem ser transmitidas de forma simples, direta, reforando e elogiando as tentativas de acerto utilizando, quando necessrio, dicas gestuais ou figuras. De forma semelhante, as atitudes de superproteo, tratar a criana com piedade, d, como se fosse uma coitada, ou supervaloriz-la, destacar muito suas qualidades ou previlegi-la, deve ser evitado. A criana gosta de ser compreendida e tratada da mesma forma que os outros, com os mesmos direitos e deveres.
32
DEFICINCIA MLTIPLA
33
O projeto de incluso elaborado e desenvolvido coletivamente, no devendo as decises ser tomadas isoladamente pelo professor ou pela famlia, sendo elas de responsabilidade da direo dos centros de educao infantil, dos gestores da poltica de educao dos Municpios. Algumas aes so intersetoriais, e envolvem responsabilidade dos rgos de sade e ao social, principalmente no que diz respeito diagnstico, tratamento e equipamentos especficos para determinadas deficincias. As adaptaes de acesso ao currculo so de responsabilidade da escola, e envolvem: mobilirio adequado (mesas, cadeiras, tringulo para atividades no solo, equipamentos para atividades em p e locomoo independente); equipamentos especficos e tecnologia assistida; sistemas alternativos e ampliados de comunicao; adaptao do espao e eliminao de barreiras arquitetnicas, ambientais, play ground; recursos materiais e didticos adaptados; recursos humanos especializados ou de apoio; situaes diversificadas de aprendizagem e apoio para participao em todas as atividades pedaggicas e recreativas; adaptaes de atividades, jogos e brinquedos.
34
DEFICINCIA MLTIPLA
nos objetivos como nas atividades, a organizao de espao, tempo, agrupamentos (nmero de alunos em sala), adaptao de materiais, equipamentos e recursos pedaggicos devem estar explicitados no projeto pedaggico de incluso. Cada escola deve ter seu projeto de incluso, e cada criana, um plano individual, inserido no plano geral da classe. Na educao infantil, os objetivos gerais, os contedos, os temas e as atividades so os mesmos. Os objetivos especficos, as estratgias didtico-metodolgicas, os materiais, os recursos e equipamentos que se diferenciam. As atividades e as formas de avaliar so diferenciadas para todos. Independentemente do nvel intelectual e dos resultados a serem atingidos, os alunos com necessidades especficas devem ser expostos a situaes de aprendizagem em seu convvio social, ter um currculo acadmico, aprender sobre linguagem, comunicao, histria, geografia, matemtica, arte, msica, literatura. Esses contedos so conhecimentos essenciais para a promoo do processo de desenvolvimento e aprendizagem de todos. Para que a criana com mltipla deficincia participe dessas atividades pedaggicas to importantes para o processo do desenvolvimento e aprendizagem, ela necessita de um professor disponvel para dialogar e efetuar a mediao, tanto em termos de comunicao, como de ajuda fsica, na realizao das brincadeiras e tarefas. Da a necessidade de os grupos, na educao infantil, serem pequenos na creche e na pr-escola, para que haja a incluso da criana com necessidades educativas especiais no trabalho em grupo. Dependendo da necessidade de ajuda fsica contnua, a criana poder precisar de tutoria para realizao das atividades. Essas questes devem ser discutidas com a famlia e profissionais de apoio. Proporcionar atividades variadas, como fazer e construir coisas, brincadeiras com o corpo, objetos, jogos, histrias, teatro, msica, modelagem, desenhos que permitam adquirir as noes de tempo, espao e causalidade fundamental para as crianas com mltipla deficincia. Essas noes devem ser construdas na ao funcional, nas brincadeiras e jogos com o corpo, nas situaes concretas de vida, na rotina diria, como tambm com jogos pedaggicos adaptados que permitam a aquisio das noes de classe, srie, quantidade, nmero, por meio de atividades contextualizadas. Para isso, as atividades devem ter comeo, meio e fim, e serem adaptadas possibilidade de comunicao, compreenso e ao de cada criana. As estratgias pedaggicas devem priorizar a formao das habilidades cognitivas e aquisio do conhecimento, incentivando a criana a fazer escolhas, manifestar suas idias, expressar pensamentos, dvidas para serem discutidas com os colegas e professor. Planejar situaes-problema para que a
DEFICINCIA MLTIPLA
35
criana pense e utilize seus esquemas para perceber semelhanas e diferenas, estabelecer relaes entre objetos e acontecimentos, e buscar solues. muito importante que sejam construdos com todas as crianas livros funcionais para comunicao, ilustrados por imagens ou em relevo que contem dados sobre sua histria pessoal, seus gostos, desejos, seus brinquedos e brincadeiras preferidas, as vivncias gostosas que realizam com os colegas, a participao na escola, na famlia e na comunidade.
Nessa tarefa, a educao especial, as instituies especializadas e a famlia passam a desempenhar papel importante de apoio e suporte escola comum no que se refere ao atendimento s necessidades especficas dos educandos. As avaliaes especficas (audiolgica, visual, motora, neurolgica, psicolgica e outras), as intervenes especficas, o currculo funcional, o acompanhamento teraputico sero desenvolvidos na escola ou instituio especializada.
36
DEFICINCIA MLTIPLA
As informaes e orientaes necessrias ao processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianas devem ser compartilhadas por essas instituies no momento da elaborao do projeto pedaggico, das adaptaes curriculares, avaliao e acompanhamento do processo de incluso. A escola necessita de informaes e orientaes de como melhorar o processo de interao e comunicao, proporcionar melhor ao funcional e promover a aprendizagem, o desenvolvimento da autonomia e independncia nas atividades cotidianas. Essas aes transdisciplinares fundamentam no somente a avaliao inicial e a elaborao do projeto pedaggico de incluso, mas todo o processo de avaliao e cooperao contnua, tendo em vista os planos de interveno individual e coletivo. Essa prtica transdisciplinar diminui a dicotomia e distncia entre o especial e o comum, para que no haja duas formas diferentes de educar. Trata-se de busca conjunta de estratgias e alternativas metodolgicas que possibilitem a incluso social e promoo da aprendizagem de todos os alunos nos centros de educao infantil. Os procedimentos didticos e avaliativos devero ser discutidos, construdos e reformulados, em equipe, ao longo do ano. Torna-se importante, ento, o professor registrar os pontos fortes e as dificuldades que a criana encontra para realizar as atividades, registrar a validade dos procedimentos didtico-metodolgicos utilizados, avaliar ainda o ambiente, a qualidade e quantidade de mediao proporcionada para que o aluno atinja os objetivos propostos. A avaliao, nessa perspectiva sociolgica, no ser apenas das dificuldades da criana, mas principalmente da oferta de oportunidades, da qualidade da mediao, da modificao do meio e das estratgias metodolgicas oferecidas. Essa responsabilidade social deve ser compartilhada entre a escola, a educao especial ou instituies especializadas, a famlia e toda a comunidade escolar, buscando em conjunto estratgias para superao das dificuldades.
DEFICINCIA MLTIPLA
37
Algumas crianas, inicialmente, precisam ser encorajadas pela professora para locomover-se, usar o prprio corpo para deslocar-se no espao, fazer coisas e brincar. Outras se frustram por no conseguirem realizar as atividades ao mesmo tempo ou prxima das outras crianas. As questes relativas ao tempo prprio de cada um devem ser trabalhadas no grupo, o que melhorar a auto-estima de todos. A organizao do espao de lanche e banheiro com pias e assentos que possibilitem a atividade com segurana so de fundamental importncia, como tambm a facilitao dos cabides, nos quais podem ser utilizadas figuras ou fotos para identificao, e velcro para facilitar a criana pegar sua sacola, lancheira ou casaco.
A criana com mltipla deficincia poder precisar de ajuda at sistematizar a rotina e adquirir independncia em atividades bsicas, fundamentais para o desenvolvimento humano
38
DEFICINCIA MLTIPLA
e social, como comer sozinha, comer com a mo, colher ou garfo, beber em copo, comer no prato, servir-se, lavar as mos, utilizar o sanitrio e controlar os esfincteres.
Algumas crianas podem se sentir inseguras no banheiro. O vaso deve ser adaptado s suas necessidades. Se a criana for pequena, a banheira deve oferecer segurana e lugar de segurar para ela poder se manter sentada. Se for maior e ainda no se senta, pode ser providenciada uma cadeira de banho para que sinta-se confortvel e tenha possibilidade de aprender a se banhar. Geralmente, a famlia j foi adequadamente orientada pelos terapeutas com relao s estratgias para atividades de vida diria, e poder planejar e desenvolver inicialmente em conjunto com os professores na creche e pr-escola.
DEFICINCIA MLTIPLA
39
H diferentes sistemas e cdigos alternativos para comunicao que podem ser adaptados para a rotina da sala de aula como o PCS sistema de comunicao por smbolos, figuras, letras e nmeros. Um recurso interessante para crianas, na educao infantil, o PIC sistema de comunicao pictogrfica ou por ideogramas. Os ideogramas podem transmitir a idia da ao e evidenciar os significados. Esses smbolos so flexveis e permitem nomear, representar noes concretas (de tempo, espao, causalidade), agrupar por semelhanas e diferenas, categorizar classe, srie e construir conceitos abstratos.
DEFICINCIA MLTIPLA
41
Outro sistema utilizado para crianas que tm alterao verbal e dificuldades motoras o sistema Bliss. So sinais grficos simples, fundamentados no significado, podendo ser utilizados por meio de selos adesivos, prancha de comunicao ou por programa informatizado. Assim, a comunicao alternativa uma estratgia educativa que pode ser criada de acordo com as necessidades do aluno, planejada com os pais e especialistas da comunicao e linguagem, tendo em vista a elaborao e organizao do pensamento e a construo do conhecimento de forma significativa.
42
DEFICINCIA MLTIPLA
As famlias das crianas com mltipla deficincia necessitam de apoio e ajuda para interagir, comunicar e aprender a lidar com as dificuldades de suas crianas, por isso necessitam de tempo e espao para trocas e aprendizagens. Necessitam ainda de encontrar outros pais com os quais possam identificar-se, trocar experincias, apoio e ajuda mtua, como tambm lutar pela qualidade de vida e educao de suas crianas.
DEFICINCIA MLTIPLA
43
Tradicionalmente, os programas de estimulao precoce eram destinados ao atendimento individual da criana e a orientaes famlia para estimulao do beb, tendo em vista prevenir defasagens no desenvolvimento dessas crianas. Assim, os programas de estimulao precoce eram organizados sob o enfoque teraputico e na perspectiva evolutiva, tendo como parmetro o desenvolvimento infantil das crianas sem deficincias. Esses programas enfatizam aspectos do desenvolvimento global da criana: interao e comunicao (linguagem receptiva, gestual e expressiva) avaliao dos esquemas sensrio-motores e cognitivos estimulao visual, auditiva, motora, cognitiva elementos psico-afetivos e sociais
Mame aprendendo a ajudar seu beb a firmar o pescoo e brincar (Bruno, 1992)
Nas ltimas dcadas os programas educacionais voltados ao atendimento de crianas com deficincia mltipla, como o Programa Hilton Perkins (EUA), para crianas surdas e cegas e com alteraes neuromotoras, o Conselho Internacional de Educao de Pessoas com Deficincia Visual e Mltipla (ICEVI - 1992), o SHI (Sucia) e o Instituto Bartimus (Holanda) recomendam para a educao de alunos com deficincia mltipla uma proposta pedaggica com abordagem ecolgica voltada modificao do meio e participao ativa da famlia e do sistema comunitrio. Nessa perspectiva, Stephen & Tauber (apud Palcios, 2002) definem a interveno precoce como um programa destinado a promover aes direcionadas a ampliar e manter o desenvolvimento da criana em ambientes naturais e como membro da famlia. Assim, a abordagem ecolgica envolve a criana na sua famlia, os valores pessoais, a cultura, o meio social, a creche, a pr-escola e os prprios recursos comunitrios disponveis para oferecer apoio e suporte nas interaes, no desenvolvimento e aprendizagem da criana. O programa de interveno precoce nessa abordagem social e ecolgica tem como foco central o processo de interao, comunicao e relao da criana e sua famlia. Esse programa contempla as necessidades, desejos, interesses e prioridades das crianas e
44
DEFICINCIA MLTIPLA
familiares. Os pais so considerados parceiros, cooperadores do processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos. Participam em conjunto com os demais profissionais envolvidos da avaliao e planejamento do programa.
O progama prope o desenvolvimento de habilidades e competncias por meio de atividades naturais, ldicas, nas atividades de vida diria (AVD) e orientao e mobilidade. Valoriza a construo do conhecimento em grupo, pelo brinquedo, pelas atividades de ao funcional em casa na escola e comunidade. A organizao do programa est voltada para momentos individuais de trabalho conjunto com a famlia para escuta, acolhida, avaliaes, trocas de informaes e orientaes, e tambm para momentos de atividades em grupo, grupos de mes com suas crianas em situaes ldicas: brinquedo em sala, rea livre, pteo, play ground, passeios; atividades de alimentao, higiene, orientao e mobilidade. A observao e orientao em creches ou pr-escolas importante, pois as crianas com mltiplas deficincias e com severas alteraes de desenvolvimento geralmente tm necessidade de ter prolongado o perodo de interveno at os cinco anos. Algumas famlias podem apresentar necessidade de apoio e suporte na rea psicoafetiva e social. Geralmente esses profissionais no esto disponveis na escola, mas podero ser agendados encontros, palestras e seminrios. A abordagem ecolgica motiva e estimula a formao de vnculo entre os pais de crianas com deficincia, a criao de associaes de pais e grupos de defensoria e luta pelos direitos dessas crianas. O programa, a escola, pais e professores devem buscar juntos formas mais adequadas de educar, de compreender as atitudes e de encontrar solues que permitam adequar a proposta pedaggica s necessidades concretas desses alunos. Esses profissionais devem ter uma atitude aberta a mudanas, buscando novos caminhos, metodologias diferentes e flexveis capazes de responder s situaes inusitadas, e procurar melhores oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem para essas crianas.
DEFICINCIA MLTIPLA
45
A educao infantil, a organizao do ambiente e o currculo da forma que se tm desenvolvido no contemplam as necessidades concretas, os contedos especficos, o planejamento e sistematizao das atividades necessrias ao processo ensino-aprendizagem dos alunos com alteraes profundas no processo de desenvolvimento. Esses alunos necessitam de um programa de interveno precoce articulado ao planejamento educacional, num sistema flexvel, organizado e estruturado de forma a atender diferentes interesses, nveis de motivao e capacidade incomum de aprender. O ponto de partida deve ser a sistematizao de um cdigo de comunicao, a utilizao de formas positivas de interao, mecanismos de antecipao de eventos e, principalmente, a sistematizao da rotina diria para o desenvolvimento da independncia e autonomia possveis. As atividades devem ser organizadas a partir de contedos significativos, de acordo com as demandas, necessidades, expectativas e elementos considerados prioritrios pelos pais, alunos, professores e demais profissionais. Os objetivos e as atividades podero ser elencados mediante entrevista realizada com pais e crianas, por formulrios de observao funcional do desenvolvimento integral e por meio de fichas com registro do professor sobre as formas de aprendizagem e atividades desses alunos. Dessa forma, a avaliao funcional um procedimento de natureza qualitativa e contnua, realizada por meio de protocolo de observao informal de todas as situaes de vida e atividade cotidiana, objetivando compreender as possibilidades globais e verificar as necessidades especficas e dificuldades que interferem no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas com mltipla deficincias. Tanto o processo de avaliao como o currculo chamam-se funcionais porque buscam meios teis e funcionais para melhorar o desempenho global, o desenvolvimento de competncia social, o acesso ao conhecimento, cultura e as formas de trabalho valorizadas pela comunidade a qual os educandos pertencem. De acordo com Sacristn (1998), a avaliao funcional constitui um diagnstico pedaggico com fins formativos que serve tomada de conscincia e ajuda a refletir sobre o processo de interveno e o planejamento de atividades; ela permite compreender como a criana est progredindo, introduzir mudanas e alternativas metodolgicas ou reforar aspectos relevantes. Nessa experincia, a participao ativa da famlia tem sido fundamental, porque contribui com informaes importantes sobre as potencialidades, as possibilidades, as necessidades e dificuldades dos alunos. Ela informa sobre seus valores, sua cultura e os interesses do aluno, o que o aluno gosta ou rejeita, o que lhe d prazer ou medo, como se comunica e interage com as pessoas e o meio. Brodin & Rivera (1999), estudando a famlia de alunos com deficincia mental, enfatizam a importncia do papel ativo da famlia como recurso no processo de aprendizagem e socializao. Afirmam que imprescindvel que os profissionais escutem e respeitem a opinio dos pais, ajudando-os a redescobrir suas capacidades para que se sintam capazes de descobrir a de seus filhos.
46
DEFICINCIA MLTIPLA
Nessa abordagem a criana vista integralmente. So valorizadas as experincias e atividades que possibilitam o desenvolvimento de sua autonomia moral e intelectual e sua independncia pessoal, de forma a estimular a criana a adquirir competncia para atuar de maneira melhor possvel no ambiente familiar, escolar e comunitrio. Um plano individual com metas de sistematizao da rotina a serem desenvolvidas no lar e na creche importante, pois essas crianas necessitam desenvolver autonomia em relao a hbitos de higiene e cuidados pessoais. Esses temas tm sido apontados como dificuldades para as famlias resolverem. As necessidades, interesses e expectativas do grupo determinam os objetivos do programa e os tipos de atividades que sero realizados importante observar que os alunos com alteraes significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e comportamento gostam de brincar e podem aprender em grupo, ampliando assim suas experincias e adquirindo recursos para se adaptarem diante de novas situaes. Esse um trabalho de cooperao, de troca de experincias e comunicao entre pais-criana, criana-criana, professor-crianas, professor-pais, pais-pais e professorprofessor. Isso possvel desde que o programa de interveno precoce no esteja centrado na limitao, na deficincia, nas defasagens, mas voltado para a dimenso humana das possibilidades e para a melhoria das condies socioemocionais e ambientais: interao, comunicao, ao, adaptao do meio e das atividades, pois incluso significa participao ativa da criana na vida familiar, escolar e comunitria.
DEFICINCIA MLTIPLA
47
DEFICINCIA MLTIPLA
49
ajud-la a explorar o meio e a brincar ativamente; evitar subestim-la ou superproteg-la; ajud-la a desenvolver a independncia no lanche, na higiene e no brinquedo; adaptar as atividades de linguagem, simblicas, histrias, atividades de pesquisa e artes para que possa participar ativamente; avaliar e reavaliar, em conjunto com o professor especializado, famlia e equipe os avanos, as dificuldades, as estratgias e as intervenes necessrias, e participar da elaborao do projeto poltico pedaggico (PPP) e do plano de desenvolvimento educacional (PDE) do centro de educao infantil, contemplando as necessidades especficas e educativas especiais.
50
DEFICINCIA MLTIPLA
51
muitas vezes bem eficazes para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos. Uma postura correta vital para um trabalho eficiente no computador. Alguns alunos com seqelas de paralisia cerebral tm o tnus muscular flutuante (atetide), fazendo com que o processo de digitao se torne lento e penoso, pela amplitude do movimento dos membros superiores na digitao. Um recurso que utilizamos a pulseira de pesos que ajuda a reduzir a amplitude do movimento causado pela flutuao no tnus, tornando mais rpida e eficiente a digitao. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados ou diminudos em funo do tamanho, idade e fora do aluno. O aluno Elsimar, por exemplo, utiliza a capacitade total de pesos na pulseira devido a intensidade da flutuao de seu tnus, e tambm porque sua compleio fsica assim o permite.
Pulseira de pesos
Outra rtese que utilizamos o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitao, principalmente para alunos com paralisia cerebral que apresentam essas necessidades (estabilizao de punho e abduo de polegar).
52
DEFICINCIA MLTIPLA
Alm dessas adaptaes fsicas e rteses que utilizamos, existem vrias outras que tambm podem ser teis, dependendo das necessidades especficas de cada aluno, como os ponteiros de cabea, ou hastes fixadas na boca ou queixo, quando existe o controle da cabea, entre outras.
DEFICINCIA MLTIPLA
53
Alunos com dificuldades de coordenao motora associada deficincia mental tambm podem utilizar a mscara de teclado junto com tampes de papelo ou cartolina, que deixam mostra somente as teclas que sero necessrias ao trabalho, em funo do programa que ser utilizado. Dessa forma, ser diminudo o nmero de estmulos visuais (muitas teclas), que podem tornar o trabalho muito difcil e confuso para alguns alunos por causa de suas dificuldades de abstrao ou concentrao. Vrios tampes podem ser construdos, disponibilizando diferentes conjuntos de teclas, dependendo do programa que ser utilizado. Outras adaptaes simples que podem ser utilizadas dizem respeito prpria posio do equipamento. Por exemplo, nosso aluno Mrcio, que digita utilizando apenas uma mo, em certa etapa de seu trabalho e com determinado programa que exigia que ele pressionasse duas teclas simultaneamente, descobriu ele mesmo que se colocasse o teclado em seu colo na cadeira rodas poderia utilizar tambm a outra mo para segurar uma tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a outra tecla com a outra mo. J o aluno Raimundo est comeando agora a conseguir utilizar o mouse para pequenos movimentos (utilizao combinada com um simulador de teclado) com a finalidade de escrever no computador, colocando o mouse posicionado em suas pernas, sobre um livro ou uma pequena tbua. Outra soluo que utilizamos reposicionar o teclado perto do cho para digitao com os ps, recurso utilizado por uma aluna que no consegue digitar com as mos. E assim, diversas variaes podem ser feitas no posicionamento dos perifricos para facilitar o trabalho do aluno, sempre, claro, em funo de suas necessidades especficas.
Alm das adaptaes de equipamento que mencionamos existem muitas outras que podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores especiais, mouses adaptados, teclados especiais, alm de equipamentos especiais, como impressoras braile, monitores com telas sensveis ao toque etc. (ver outras referncias no final).
54
DEFICINCIA MLTIPLA
DEFICINCIA MLTIPLA
55
Esses simuladores podem ser acionados no somente por meio de sopros, mas tambm por pequenos rudos ou pequenos movimentos voluntrios feitos por diversas partes do corpo, e at mesmo por piscadas ou somente o movimento dos olhos. Existem sites na internet que disponibilizam gratuitamente outros simuladores e programas especiais de acessibilidade, como o site da Rede Saci. importante ressaltar que as decises sobre os recursos de acessibilidade que sero utilizados com os alunos tm de partir de um estudo pormenorizado e individual com cada aluno. Ele deve comear com uma anlise detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir da, ir optando pelos recursos que melhor respondam a essas necessidades. Em alguns casos necessria tambm a escuta de outros profissionais, como terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, antes da deciso sobre a melhor adaptao. Todos os estudos e pesquisas sobre adaptaes que fomos construindo ou captando em nosso Programa ao longo dos anos partiram das necessidades concretas dos nossos alunos.
Websites referenciados ou com temtica afim: PROINFO/MEC-textos: http://www.proinfo.gov.br/, BIBLIOTECA VIRTUAL Softwares Especiais - Jordi Lagares: http://www.lagares.org Softwares Especiais - Rede Saci: http://www.saci.org.br/kitsaci.html Softwares Especiais: http://www.qsnet.com.br/imagovox.htm Tecnologia Assistiva: http://www.geocities.com/to_usp.geo/principalta.html Tecnologia Assistiva: http://www.clik.com.br/ Tecnologia Assistiva: http://www.expansao.com
56
DEFICINCIA MLTIPLA
Referncias Bibliogrficas
ALVAREZ, Anne. Companhia viva. Porto Alegre: Artmed, 1994. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988. 4 ed. BAUTISTA, Rafael. (Coord.) Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivros,1997. BORGES, J.S. & WATANABE, M.K. Teclado amigo. Um sistema para acesso alternativo a computadores para portadores de deficincias motoras severas. Temas sobre desenvolvimento 10. Memnon, 2001. BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. ____. Educao especial: tendncias atuais. Braslia: MEC/SED,1999a. ____. Educao infantil - Parmetros em ao. Braslia: MEC/SEF, 1999b. ____. Parmetros curriculares nacionais: adaptaes curriculares. Braslia: MEC/SEF, 1999c. ____. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica.Braslia: MEC/SEESP 2001. , BRODIN, J. & RIVERA T. La familia del deficiente mental. Inf. n 25. Estocolmo (Sucia): Escuela Superior de Maestros e I.E.S, 1999. BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. BRUNO, Marilda Morais Garcia. O desenvolvimento integral do deficiente visual. So Paulo: Loyola, 1992. ____. Interveno precoce: momento de interao e comunicao. So Paulo: CENP/SEE, 1993. ____. Educao inclusiva: problemas e perspectivas. Anais de Polticas Pblicas: Diretrizes e Necessidades da Educao Bsica. Presidente Prudente: Unesp:I Encontro de Educao do Oeste Paulista, 2000. ____. Do currculo funcional ao projeto pedaggico de incluso escolar e comunitria. Anales del I Congreso Internacional de Educacin y Salud. Crdoba: 2001a.
DEFICINCIA MLTIPLA
57
____. O Referencial curricular nacional da educao infantil: das necessidades s possibilidades. Anais 40 Encontro Estadual das APAES. Paran: 2001b. CAPOVILLA, Fernando. Comunicao alternativa na USP na dcada 1991-2001: Tecnologia e pesquisa em reabilitao, educao e incluso. Temas sobre Desenvolvimento 10. Memnon, 2001. CARDOSO, Maria Ceclia F. Abordagem ecolgica em educao especial: fundamentos bsicos para o currculo. Braslia: CORDE, 1997. FARIA, Ana Lcia Goulart & PALHARES, Marina Silveira. (Orgs.) Educao infantil psLDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, 1999. FINO, Maria Nomia N.D. Currculo funcional para alunos com deficincia intelectual. Portugal: Departamento de Educao Especial, 1993. GOETZ, L.; STRENEL & CAMPBELL. Inovative program design for individual with dual sensory impairment. Baltimore: Pare Brooks Publishinh Co. Inc. GUESS, D. & CAUSEY, Siegel. Combinando un enfoque grupal trasndisciplinario con un modelo de secuencia de curriculum individualizado para nios discapacitados severos. Kansas City: University of Kansas, Department of Special Education, 1985. GUIJARRO, R.B. (Org.) Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Espanha: Ministerio de Educacin y Ciencia, 1992. HEREDERO, Eladio Sebastian. Necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Marlia: Unesp, FFC, Departamento de Educao Especial, 1999. HEYMEYER, rsula. Avaliao do desempenho na PC. So Paulo: Memnon, 1993. KASSAR, Mnica de C. M. Deficincia mltipla e educao no Brasil. Campinas: Edit. Associados, 1999. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Educao infantil: problemas e perspectivas. Anais de Polticas Pblicas: Diretrizes e Necessidades da Educao Bsica. Presidente Prudente: Unesp: II Encontro de Educao do Oeste Paulista, 2000. KRAMER, Snia. (Org.) Com a pr-escola nas mos. Uma alternativa curricular para educao infantil. So Paulo: tica,1998. KYLEN, Gunnar. A inteligncia e os dficits intelectuais. Trad.rsula Heymeyer. Estocolmo: 1997. (Apostila)
58
DEFICINCIA MLTIPLA
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Ser ou estar, eis a questo: explicando o dficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997. MANZINI, Eduardo et al. Cognio, linguagem, aprendizagem. Marlia: Unesp, FFC, 2002. MASINI, Elcie F S. (Org.) Do sentido... pelos sentidos... para o sentido. So Paulo: Vetor Editora, . 2002. _____ & MERCH, Leny M. O que educao inclusiva? Integrao 8 (20): 37-39. 1998. MIURA, Regina Keiko Kato. (Org) Educao especial: formao de professores, ensino e Integrao. Cadernos 8. Marlia: Unesp FFC, 1999. PALACIOS, AYOLA C. Interveno precoce e liderana das famlias. In: MASINI, Elcie F.S. (Org) Do sentido... pelos sentidos... para o sentido. So Paulo: Vetor editora, 2002. PIAGET, J. Desenvolvimento e aprendizagem. In: Studying teaching. Prentice Hall, 1971. _____ & GRECO. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1976. PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das intenes s aes. Porto Alegre: Artmed, 1998. REGEN, Mina. (Org.) Uma creche em busca de incluso. So Paulo: Memnon, 1998. SACRISTN, G.J. Comprender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. 4. ed. SASTRE, G. & MORENO, Montserrat. Aprendizaje y desarrollo intelectual. Barcelona: Gedisa, 1987. SIH. Basic model for functional assessment. Stockolm: National Swedish Agency for Special Education, 1996. STAINBACK, Suzan & STAINBACK, William. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. TUPY, Tania Maria & DON PRAVETTONI, Giancarlo. (Org.) Discurso sobre comunicao alternativa. So Paulo: Memnon, 1999. VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
DEFICINCIA MLTIPLA
59