Aprendizaje Cooperativo y el Rendimiento Acadmico en Matemticas de Bachillerato

Juan Carlos Salazar Lpez

Tesis elaborada para obtener el Grado de Maestro en Investigacin Educativa

Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn

Mrida de Yucatn Diciembre de 2008

Aunque un trabajo de examen profesional hubiera servido para este propsito y fuera aprobado por el snodo, slo el autor es responsable de las doctrinas emitidas por l. Artculo 74 del reglamento interior de la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn.

Declaro que esta tesis es mi propio trabajo, con excepcin de las citas en las que he dado crdito a sus autores; asmismo afirmo que este trabajo no ha sido presentado para la obtencin de algn ttulo, grado acadmico o equivalente. Juan Carlos Salazar Lpez

Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) para la realizacin de mis estudios de maestra que concluyen con esta tesis, como producto final de la Maestra en Investigacin Educativa de la Universidad Autnoma de Yucatn y por haberme otorgado la beca (No. 198575) durante el perodo de Septiembre de 2005 a Agosto de 2007. Agradecimientos

Contenido Contenido / i Tablas / vii Figuras / viii Sinopsis / xi CAPTULO UNO. Introduccin / 1 Antecedentes / 1 Trabajo en Equipo / 1 Rendimiento Acadmico en Matemticas / 4 Mtodos de Enseanza / 5 Contexto Institucional / 6 Reprobacin / 7 Calificaciones / 10 Contexto de la Investigacin / 11 Matemticas / 11 Mtodo G4 / 14 Planteamiento del problema / 15 Hiptesis / 17 Objetivos de la Investigacin / 18 Justificacin / 18 Variables / 20 Definicin de trminos / 21 Mtodo / 21 Rendimiento Acadmico / 22 Delimitaciones / 23 CAPTULO DOS. Revisin de la literatura / 25 Enfoques en el Aprendizaje / 25 Aprendizaje Cooperativo / 28 Instruccin Cooperativa, Competitiva e Individualista / 28 Estrategia instruccional / 33 Otros enfoques del Aprendizaje Cooperativo / 34 Anlisis de los enfoques del Aprendizaje Cooperativo / 39 Investigaciones en torno a los efectos del Aprendizaje Cooperativo / 43 Investigaciones realizadas / 44 Anlisis de las Investigaciones / 55 Modelo G4 / 67 CAPTULO TRES. Metodologa / 71 Diseo de investigacin / 71 Poblacin y muestra / 74 Profesores / 77 Instrumentos / 78

Evaluacin Sumativa / 78 Evaluacin Formativa / 80 Procedimientos / 82 Recoleccin de datos / 82 Reclutamiento, entrenamiento de profesores y utilizacin del mtodo G4 / 83 Anlisis de datos / 86 Aspectos ticos durante la investigacin / 87 Validez y confiabilidad / 88 CAPTULO CUATRO. Resultados / 91 Calificaciones / 91 Rendimiento Acadmico / 96 Promedio / 96 Matemticas V / 98 Evaluacin Sumativa / 101 Alto, Mediano y Bajo Rendimiento / 103 Gnero / 106 CAPTULO CINCO. Discusin, Conclusiones y Recomendaciones / 107 Discusin de Resultados / 107 Grupos / 108 Rendimiento Acadmico / 108 Gnero / 109 Discusin General / 109 Conclusiones / 113 Recomendaciones / 115 Referencias / 118

Apndices / 124 1. Programa del Taller Aprendizaje Cooperativo. 2. Primer Examen Parcial Serie A (Evaluacin Sumativa) de Matemticas V. 3. Primer Examen Parcial Serie B (Evaluacin Sumativa) de Matemticas V. 4. Tabla de Especificaciones del Primer Examen Parcial de Matemticas V. 5. Segundo Examen Parcial Serie A (Evaluacin Sumativa) de Matemticas V. 6. Segundo Examen Parcial Serie B (Evaluacin Sumativa) de Matemticas V. 7. Tabla de Especificaciones del Segundo Examen Parcial de Matemticas V. 8. Examen 1 del Primer Parcial (Evaluacin Formativa) de Matemticas V. 9. Tabla de Especificaciones del Examen 1 del Primer Parcial (Evaluacin Formativa) de Matemticas V. 10. Examen 2 del Primer Parcial (Evaluacin Formativa) de Matemticas V. 11. Tabla de Especificaciones del Examen 2 del Primer Parcial (Evaluacin Formativa) de Matemticas V. 12. Examen 3 del Primer Parcial (Evaluacin Formativa) de Matemticas V. 13. Tabla de Especificaciones del Examen 3 del Primer Parcial (Evaluacin Formativa) de Matemticas V. 14. Examen 1 del Segundo Parcial (Evaluacin Formativa) de Matemticas V. 15. Tabla de Especificaciones del Examen 1 del Segundo Parcial (Evaluacin Formativa) de Matemticas V. 16. Examen 2 del Segundo Parcial (Evaluacin Formativa) de Matemticas V. 17. Tabla de Especificaciones del Examen 2 del Segundo Parcial (Evaluacin Formativa) de Matemticas V. 18. Examen 3 del Segundo Parcial (Evaluacin Formativa) de Matemticas V. 19. Tabla de Especificaciones del Examen 3 del Segundo Parcial (Evaluacin Formativa) de Matemticas V. 20. Formato de Control Rol de Equipos Cooperativos. 21. Formato de Control Registro Anecdtico. 22. Lineamientos del mtodo G4 para el trabajo en el aula. 23. Cuestionario para recabar la opinin de los alumnos participantes en los grupos experimentales.

Tablas Tabla 1. Porcentaje de reprobados en asignaturas de matemticas y con contenido matemtico de la Escuela Preparatoria Dos en ciclos anteriores al ao 2000 / 7 Tabla 2. Porcentaje de reprobados en Matemticas I, Matemticas II y Fsica I de la Escuela Preparatoria Dos en los ciclos 2004-2005 y 2005-2006 / 8 Tabla 3. Porcentaje de reprobados en asignaturas de matemticas y con contenido matemtico de la Escuela Preparatoria Dos en los ciclos 2004-2005 y 2005-2006 / 9 Tabla 4. Promedio de calificaciones de alumnos aprobados de la Preparatoria Dos en asignaturas de matemticas y con contenido matemtico en los ciclos 2004-2005 y 2005-2006 / 10 Tabla 5. Porcentaje de estudiantes que ingresaron a una carrera en las diferentes reas del conocimiento en el Estado de Yucatn y en la Universidad Autnoma de Yucatn en el ao 2003 / 12 Tabla 6. Investigaciones en torno al Aprendizaje Cooperativo en la Enseanza de las Ciencias Sociales / 56 Tabla 7. Investigaciones en torno al Aprendizaje Cooperativo en la Enseanza de las Ciencias Exactas en el Nivel Bsico / 58 Tabla 8. Investigaciones en torno al Aprendizaje Cooperativo en la Enseanza de las Ciencias Exactas en el Nivel Medio Superior / 59 Tabla 9. Investigaciones en torno al Aprendizaje Cooperativo en la Enseanza de la Ingeniera y las Ciencias Exactas en el Nivel Superior / 61 Tabla 10. Diseo cuasiexperimental de nueve grupos: tres experimentales y seis de control / 72 Tabla 11. Diseo cuasiexperimental de dos grupos: Experimental y Control 1. El tratamiento es aplicado por el mismo profesor / 73 Tabla 12. Diseo cuasiexperimental de dos grupos: Experimental y Control 2. Un profesor diferente para cada grupo / 74 Tabla 13. Muestra del estudio / 75 Tabla 14. Distribucin por gnero en cada uno de los grupos de la muestra / 76 Tabla 15. Distribucin por gnero y turno de la muestra / 77 Tabla 16. Media y desviacin estndar del promedio de Matemticas III y IV respecto de la variable gnero / 92 Tabla 17. Media y desviacin estndar de las calificaciones de Matemticas V respecto de la variable gnero / 93 Tabla 18. Media y desviacin estndar del promedio de Matemticas III y IV respecto de cada grupo / 94 Tabla 19. Media y desviacin estndar de las calificaciones de Matemticas V respecto de cada grupo / 95 Tabla 20. Media y desviacin estndar del promedio de Matemticas III y IV para los grupos Experimental, Control 1 y Control 2 / 97 Tabla 21. Media y desviacin estndar de las calificaciones de Matemticas V respecto de cada grupo / 99 Tabla 22. Media y desviacin estndar de la Evaluacin Sumativa de Matemticas V / 102 Tabla 23. Media y desviacin estndar de la Evaluacin Sumativa 1 respecto del rendimiento acadmico / 104 Tabla 24. Media y desviacin estndar de la Evaluacin Sumativa 2 respecto del rendimiento acadmico / 105

Tabla 25. Media y desviacin estndar de la Evaluacin Sumativa respecto del gnero / 106

Figuras Figura 1. Niveles para el Aprendizaje Cooperativo / 39 Figura 2. Enfoques del Aprendizaje Cooperativo / 43 Figura 3. Modelo G4 de Aprendizaje Cooperativo / 70 Figura 4. Calificaciones para los grupos Experimental, Control 1 y Control 2 / 100 Figura 5. Evaluacin formativa para los grupos Experimental, Control 1 y Control 2 / 100 Figura 6. Evaluacin sumativa para los grupos Experimental, Control 1 y Control 2 / 101

Sinopsis Estudio cuasiexperimental cuyo objetivo fue determinar la efectividad del mtodo G4 en el rendimiento acadmico de estudiantes del quinto semestre de bachillerato en la asignatura Matemticas V. El mtodo del modelo G4 es una propuesta diferente para enfrentar la dificultad atribuida al aprendizaje de las matemticas; se centra en el estudiante, aunado a la actividad docente del profesor; y el trabajo en el aula parte de conformar grupos cooperativos de cuatro estudiantes de alto, mediano y bajo rendimiento; haciendo nfasis en el desempeo cooperativo mediante actividades y tareas diseadas para tal propsito. El diseo de investigacin utilizado fue un Diseo de Series Cronolgicas con Repeticin del Estmulo. Se cont con la participacin de 373 estudiantes: 200 sujetos del gnero femenino y 173 del gnero masculino distribuidos en nueve grupos intactos. Tres profesores sensibilizados con el modelo, debido a su participacin en la construccin del mtodo, tuvieron a su cargo tanto un grupo experimental (E1) como uno de control (C1). Tres profesores diferentes, no sensibilizados con el modelo, tuvieron a su cargo otros tres grupos de control (C2). El anlisis se hizo en base a las calificaciones de la evaluacin sumativa de los dos parciales de Matemticas V de cada estudiante en el semestre. Los resultados indicaron que no se encontr diferencia significativa con respecto a las calificaciones entre los grupos E1, C1 y C2, as como tampoco entre los alumnos de bajo rendimiento de los diferentes grupos. Tampoco se encontr diferencia significativa entre las calificaciones de varones y mujeres que utilizaron el mtodo G4 en los grupos E1.

CAPTULO UNO Introduccin Este captulo presenta antecedentes que se tienen con respecto a cuestiones acadmicas vinculadas a resultados del aprendizaje de las matemticas en Mxico; asmismo, se mencionan algunas investigaciones que abordan el aprendizaje cooperativo, reconocido por muchos investigadores y acadmicos como una estrategia metodolgica en el aula que se emplea para mejorar el rendimiento acadmico y aumentar la motivacin y participacin de los estudiantes; para finalmente, enunciar el planteamiento del problema que da origen a esta investigacin.

Antecedentes
Trabajo en Equipo Desde la antigedad, el hombre siempre ha formado sociedades, o equipos para resolver problemas; tal es el caso de lo acontecido a Moiss cuando diriga a su pueblo, Israel, a la tierra prometida. En el libro de xodo 18: 13-18 (La Biblia, Revisin de 1960), se relata que un da se sent Moiss a juzgar al pueblo desde la maana hasta la tarde; y vindolo su suegro, Jetro, lo cuestion acerca de por qu haca tal actividad l solo. Moiss le respondi que el pueblo iba a l para consultar a Dios; y juzgaba entre uno y otro, y declaraba las ordenanzas de Dios y sus leyes. Jetro le dijo que no estaba bien lo que haca; que desfallecera l y el pueblo; porque el trabajo era demasiado pesado para l, y que no podra hacerlo solo. En este caso se puede apreciar que Moiss tena exceso de trabajo al tratar los asuntos del pueblo. El relato de la Biblia contina en xodo 18: 19-24 cuando Jetro le dice a Moiss: Oye ahora mi voz; yo te aconsejar, y Dios estar contigo. Est t por el pueblo delante de Dios, y somete t los asuntos a Dios. Y ensea a ellos las ordenanzas y las leyes, y mustrales el camino por donde deben andar, y lo que han de hacer. Adems escoge t de entre todo el pueblo varones de virtud, temerosos de Dios, varones de verdad, que aborrezcan la avaricia; y ponlos sobre el pueblo por jefes de millares, de centenas, de cincuenta y de diez. Ellos juzgarn al pueblo en todo tiempo; y todo asunto grave lo traern a ti, y ellos juzgarn todo asunto pequeo. As aliviars la carga de sobre ti, y la llevarn ellos contigo. Si esto hicieres, y Dios te lo mandare, t podrs sostenerte, y tambin todo este pueblo ir en paz a su lugar. Y oy Moiss la voz de su suegro, e hizo todo lo que dijo (p. 75). Depender, o estar subordinado a otros es una situacin comn en los seres humanos, por lo que a veces la nica forma de sobrevivir en un mundo tan complejo es solicitar la ayuda de los del entorno, tal como aconsej Jetro a Moiss. Al trasladar esta situacin al aula, se puede notar que muchas veces el profesor se encuentra en la misma situacin que Moiss, haciendo todo el trabajo l solo, preocupndose por el aprendizaje de cada estudiante y realizando diversas actividades acadmicas.

Se presume til que el profesor forme grupos con sus alumnos y haga equipo con todos ellos, permitiendo que le ayuden a ensear a otros compaeros suyos en el aula, as como tambin se preocupen por su propio aprendizaje; de esta manera, todos cooperaran al aprendizaje de todos, y se aliviara parte de la carga del profesor. Ferreiro y Caldern (2000) argumentan que trabajar en grupos cooperativos en el aula facilita la identificacin por parte del maestro y los miembros de cada grupo de una zona de desarrollo potencial de cada uno y de cada miembro del grupo; es decir, trabajar cooperativamente con otros, debe implicar el conocimiento de lo que cada miembro del grupo puede hacer o sera capaz de hacer. La ayuda mutua es un componente esencial, ya que en muchas ocasiones, el ser humano acta en forma individual y busca satisfacer su necesidad propia antes de brindar ayuda a otros que la pudieran necesitar. Cuando un profesor imparte cursos presenciales (frente a grupo), se puede pensar que se encuentra solo en el aula; pero la realidad es diferente, ya que est acompaado, en forma fsica, por los alumnos; y son ellos quienes pueden ayudarlo dentro del aula. Adems, tambin es importante hacer notar que si el maestro expone durante toda la clase, puede causar efectos no muy favorables en los estudiantes; y si stos no entienden lo que el maestro explica puede hacer que sientan aversin hacia la persona del profesor y pierdan por completo el inters en la asignatura, se retrasen en los temas de estudio y en consecuencia reprueben. Por consiguiente, se necesita que los alumnos se mantengan interesados en lo que se les ensea, que se sientan motivados por entrar a clase para participar ellos mismos en la construccin del conocimiento de la asignatura y adquieran los aprendizajes.

Rendimiento Acadmico en Matemticas Por otra parte, es muy importante que se lleven a cabo proyectos que conlleven esfuerzos para mejorar la enseanza de las ciencias, tales como matemticas y tecnologa. En particular, a pesar de que las matemticas ocupan un lugar importante en el sistema educativo, es un hecho que la actitud hacia las mismas representa una problemtica en estos tiempos, ya que su aprendizaje no consiste simplemente en la memorizacin de conceptos, sino que se requiere de cierta capacidad de abstraccin para la construccin de esquemas mentales para la solucin de problemas. Pinto (1996) comenta que la falta de un aprendizaje significativo de los alumnos puede propiciar una actitud negativa hacia las matemticas; desmotivacin; sentimientos de frustracin; deficiencia en los siguientes ciclos escolares; ndices altos de reprobacin en las escuelas y que el alumno finalmente deserte. En Mxico, los resultados del rendimiento acadmico en matemticas no han sido favorables: En la aplicacin conocida como Examen Pisa Plus, de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), realizada en julio de 2003 a estudiantes entre 15 y 16 aos, principalmente en escuelas secundarias a lo largo del pas, el resultado promedio o ndice en matemticas para Mxico fue de 387 puntos, calificacin significativamente por debajo del promedio de los pases de la OCDE (que es de 500 puntos) y muy lejos de los pases de alto rendimiento como Finlandia en el continente europeo. Ms recientemente, en Pisa 2006, el promedio en matemticas increment casi en 20 puntos, pero la calificacin de 406 todava sigue significativamente por debajo del promedio de la OCDE. Por otra parte, el estudio denominado El aprendizaje del Espaol y las Matemticas en la educacin bsica en Mxico: sexto de primaria y tercero de secundaria, publicado en 2006 por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) presenta los siguientes resultados, los cuales colocan a Mxico en el ltimo lugar en aprovechamiento escolar en educacin bsica dentro de los 30 pases de la OCDE: en cuanto a los niveles de logro de los estudiantes de sexto de primaria en Matemticas, a nivel nacional, el 69.7% de los estudiantes se encuentra en el nivel bsico o por debajo; y solamente el 6.9% se encuentra en el nivel avanzado. el 80.6% de los estudiantes de tercero de secundaria estn por debajo de los conocimientos bsicos o elementales que deberan saber en la asignatura de matemticas; y solamente el 1.4% se ubica en el nivel avanzado. Como puede apreciarse en los resultados anteriores, existe deficiencia en relacin con los conocimientos y habilidades matemticas que los estudiantes de nivel primaria deben poseer; y sta se agrava an ms en el nivel secundaria; adems, los exmenes Pisa confirman resultados poco favorables en el nivel bachillerato. Mtodos de Enseanza Por otra parte, Rodrguez (2003) argumenta que en razn de la dificultad atribuida a la asignatura de matemticas y del fracaso escolar que se ha producido con los mtodos de enseanza tradicionales, han surgido diferentes esquemas, modelos y enfoques que pretenden mejorar los resultados alcanzados hasta ahora en la enseanza de dicha asignatura; sin embargo, poco son utilizados estos esquemas, modelos y enfoques. Durante el curso Diseo Curricular por Competencias impartido en la Facultad de Educacin del 10 al 14 de julio de 2006, la Dra. R. Vargas afirm categricamente los profesores siguen trabajando con los mismos mtodos (comunicacin personal, 11 de julio de 2006). Al parecer, todava se utilizan mtodos tradicionales, siendo el ms comn, exponer y explicar frente a grupo la mayor parte del tiempo de clase.

Asmismo, Rodrguez (2003) tambin comenta que el papel del profesor cobra relevancia en cuanto selecciona las estrategias que considera ms adecuadas para realizar su labor, y que estas estrategias estn relacionadas con algn modelo o enfoque terico acerca del aprendizaje. En virtud del bajo rendimiento en matemticas, se requiere emplear mtodos de trabajo en el aula con los estudiantes que permitan mejorar estos resultados, as como aumentar la motivacin e inters hacia dicha asignatura. Un mtodo que se recomienda para la labor de los profesores es el aprendizaje cooperativo, ya que de acuerdo a Lpez(2003) mejora el rendimiento acadmico de forma individual y grupal en cualquiera de las reas y a cualquier edad (p. 9).

Contexto Institucional

Se obtuvieron facilidades para llevar a cabo un estudio en la Escuela Preparatoria Dos de la UADY, donde se da el siguiente contexto: hace uso de un modelo institucional implementado a partir de que se comenz a utilizar el Nuevo Plan de estudios para el Bachillerato en Septiembre de 2000, el cual consta de dos formas de evaluacin en cada parcial, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa. Reprobacin Se realiz una investigacin preliminar para revisar el porcentaje de reprobados en asignaturas de matemticas y con contenido matemtico en diferentes ciclos escolares (ver Tablas 1 y 2). Tabla 1 Porcentaje de reprobados en asignaturas de matemticas y con contenido matemtico de la Escuela Preparatoria Dos en ciclos anteriores al ao 2000 Ciclo Escolar 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 Matemticas I 55.4 36.0 38.8 30.0 31.3 Matemticas II 41.0 30.3 38.3 34.3 40.4 Fsica 39.5 35.8 35.2 35.4 38.4

Fuente: Salazar, H., 2000, El Aprendizaje Cooperativo y la Enseanza de las Matemticas. Tesis de maestra. UADY. Mxico.

La Tabla 1 presenta el porcentaje de reprobados de asignaturas de matemticas y con contenido matemtico en ciclos escolares anteriores al ao 2000 en la Escuela Preparatoria Dos.

Tabla 2 Porcentaje de reprobados en Matemticas I, Matemticas II y Fsica I de la Escuela Preparatoria Dos en los ciclos 2004-2005 y 2005-2006 Ciclo Escolar 2004-2005 2005-2006 Matemticas I 36.0 31.1 Matemticas II 29.1 33.6 Fsica I 6.5 21.0

Como puede apreciarse, en ciclos anteriores al 2000 el promedio de reprobados fue de 37.3 %, mientras que en dos ciclos posteriores a ese ao el promedio fue de 26.2%. Al parecer, el modelo implementado ha permitido que baje el porcentaje de reprobados en asignaturas de matemticas y con contenido matemtico; sin embargo, antes del 2000 las asignaturas Matemticas I, Matemticas II y Fsica se impartan en primer ao de bachillerato, en cambio ahora, Fsica I se imparte en el segundo ao. Considerando nicamente Matemticas I y Matemticas II, en ciclos anteriores al 2000, el promedio de reprobados fue de 37.6%, y en ciclos posteriores de 32.5%. El porcentaje de reprobados de otras asignaturas de matemticas y con contenido matemtico en los ciclos 2004-2005 y 2005-2006 se puede apreciar en la Tabla 3.

Tabla 3 Porcentaje de reprobados en asignaturas de matemticas y con contenido matemtico de la Escuela Preparatoria Dos en los ciclos 2004-2005 y 2005-2006 Grado Asignatura 2004-2005 2005-2006 15.1 24.7 10.1 17.2 4.1 3.4 19.4 25.5 22.1 21.5 20.9 30.6 17.8 10.7 3.1 2.9 16.8 22.6 14.4 39.4 Segundo Matemticas III Matemticas IV Fsica II Tercero Matemticas V Fsica III Fsica IV Clculo I Clculo II Temas de lgebra Trigonometra y Geometra Analtica

Con base en los porcentajes presentados en la Tabla 3, el promedio de reprobados de otras asignaturas de matemticas y con contenido matemtico en los ciclos 2004-2005 y 2005-2006 es de 17.1%; al incluir las asignaturas de Matemticas I, Matemticas II y Fsica I el promedio de reprobados aumenta a 19.2%. Calificaciones Por otra parte, tambin se revisaron las calificaciones de los alumnos aprobados al finalizar los ciclos mencionados en las asignaturas de matemticas y con contenido matemtico (ver Tabla 4). Tabla 4 Promedio de calificaciones de alumnos aprobados de la Preparatoria Dos en asignaturas de matemticas y con contenido matemtico en los ciclos 2004-2005 y 2005-2006 Grado Escolar Primero Asignatura Matemticas I Matemticas II Segundo Matemticas III Matemticas IV Fsica I Fsica II Tercero Matemticas V 2004-2005 2005-2006 72.63 76.24 75.32 73.14 73.39 74.74 75.54 75.18 74.59 74.57 73.67 72.10 73.53 77.21

Fsica III Fsica IV Clculo I Clculo II Temas de lgebra Trigonometra y Geometra Analtica

82.30 75.38 74.56 74.49 74.70 77.21

81.55 77.96 78.84 76.93 77.09 72.15

Con base en los promedios presentados en la Tabla 4, el promedio general de alumnos aprobados en asignaturas de matemticas y con contenido matemtico en los ciclos 2004-2005 y 2005-2006 es de 75.58 puntos. Vale la pena preguntarse cul es la calificacin que indica un nivel ptimo en matemticas, ya que si se considera en el clculo del promedio general las calificaciones de los alumnos reprobados, ste no rebasa los 70 puntos, an en cada ciclo. Se puede apreciar en la Tabla 4 que el promedio ms alto de alumnos aprobados se da en la asignatura Fsica III en el ciclo 2004-2005 con 82.30, y el promedio ms bajo se da en Fsica I en 2005-2006 con 72.10. En ambos ciclos, la nica asignatura que rebas los 80 puntos fue Fsica III del tercer grado; y la asignatura con el promedio ms bajo fue Fsica I del segundo grado con 72.75 puntos. Adems, por grado escolar en ambos ciclos, el promedio ms bajo fue de 73.81 del segundo grado, y el promedio ms alto fue de 76.85 del tercero. Cabe hacer notar que en este grado es donde se da el mayor nmero de asignaturas de matemticas y con contenido matemtico, las cuales son de carcter optativo para los estudiantes que desean especializarse para ingresar a estudiar una carrera del rea, con excepcin de Matemticas V que es obligatoria. Contexto de la Investigacin Matemticas Aunado a la problemtica de un bajo rendimiento escolar en matemticas y la dificultad de su enseanza-aprendizaje, existe el factor de que la poblacin de estudiantes que ingresan a una carrera en el rea de matemticas o con una gran cantidad de contenido matemtico es menor que otras poblaciones (Ver Tabla 5). Tabla 5 Porcentaje de estudiantes que ingresaron a una carrera en las diferentes reas del conocimiento en el Estado de Yucatn y en la Universidad Autnoma de Yucatn en el ao 2003. rea del Conocimiento Ciencias Biolgicas y Agropecuarias Ingeniera y Ciencias Exactas Ciencias de la Salud Ciencias Sociales Arquitectura, Arte y Diseo
Fuente: Anuario Estadstico 2003. ANUIES: Mxico.

Yucatn 5 23 6 63 3

UADY 7 18 23 49 3

Como puede apreciarse en la Tabla 5, el porcentaje de estudiantes que ingresaron a una carrera en el rea de matemticas o con un alto contenido en matemticas (26% de Ingeniera y Ciencias Exactas y Arquitectura, Arte y Diseo) es mucho menor que el porcentaje de estudiantes que ingresaron a carreras del rea de Ciencias Sociales (63%). Particularmente, en la UADY el porcentaje de estudiantes que ingresaron a una carrera en el rea de matemticas o con un alto contenido en matemticas (21%) es mucho menor que el porcentaje de estudiantes que ingresaron a carreras del rea de Ciencias Sociales (49%). Los datos presentados en la Tabla 5 fueron base para la toma de decisiones en esta investigacin, ya que se opt por trabajar con estudiantes de tercer grado de bachillerato, que cursan el quinto semestre, porque son los que estn prximos a elegir donde estudiar una carrera profesional, y para un alto porcentaje de ellos, las matemticas podran resultar difciles. Los estudiantes de este grado pueden cursar optativas como Clculo I, Clculo II, Temas de lgebra, Trigonometra y Geometra Analtica, Fsica III y Fsica IV, como un paquete especial para aquellos que deseen cursar una carrera en ingeniera o una licenciatura en la Facultad de Matemticas; pero se seleccion la asignatura Matemticas V, ya que todos los estudiantes la cursan como obligatoria en el quinto semestre. El contenido de Matemticas V es el siguiente: 1. introduccin a la estadstica, 2. estadstica descriptiva, 3. teora de conjuntos, 4. teora combinatoria, 5. introduccin a la probabilidad, 6. probabilidad condicional y eventos independientes, 7. distribucin de la probabilidad, Como se puede apreciar, Matemticas V tiene contenido sobre estadstica, la cual es una de las ramas de las matemticas de menor complejidad y que tiene mucha aplicacin en el campo laboral; lo que podra hacerla difcil es el contenido sobre probabilidad. Mtodo G4 Por otra parte, en el mes de Julio de 2006 se imparti un taller sobre Aprendizaje Cooperativo a profesores de Matemticas de la Escuela Preparatoria Dos (el programa se presenta en el Apndice A). Con la teora proporcionada y las aportaciones de los profesores se defini el mtodo de trabajo en el aula, el cual se denomin G4 que significa Grupo de los Cuatro, cuya caracterstica principal es hacer uso de equipos cooperativos de cuatro estudiantes tomando en cuenta el rendimiento acadmico de cada uno de ellos. Cabe aclarar que este estudio propone un modelo de trabajo-investigacin que abarca la capacitacin a profesores, el trabajo en el aula y el anlisis de los resultados. Para fines prcticos de esta investigacin tambin se nombrar como G4 al modelo propuesto. Las caractersticas generales del mtodo G4 son: 1. se centra en el estudiante, aunado a la actividad docente del profesor; 2. no se descarta la enseanza en un sentido: el docente frente a grupo; 3. formacin de grupos de trabajo cooperativos de cuatro alumnos de alto, mediano y bajo rendimiento en matemticas; 4. divisin de lecciones y trabajo cooperativo hasta asegurar que todos los miembros del equipo las dominan; asmismo no se debe preguntar entre grupos, sino al profesor; 5. investigacin en grupo, cuando de revisar conceptos y teora se trate;

6. para la evaluacin formativa, se resuelven 6 pruebas en equipos: cuatro respuestas, una sola entrega; tambin se consideran tareas individuales y en equipos cooperativos; 7. los equipos se conforman todo el semestre, slo hay cambio de integrantes, respetando el nivel de rendimiento, despus de un primer examen de conocimientos con el fin de lograr un mayor nmero de interacciones entre los estudiantes del grupo.

Planteamiento del problema

Un reto para los estudiantes y autoridades educativas del pas, es el referente a las calificaciones obtenidas en ciencias en las pruebas internacionales, por lo que la habilidad para razonar y solucionar problemas debe desarrollarse en los nios y jvenes de Mxico, y reflejarse esta condicin en el rendimiento acadmico a travs de las calificaciones. En el caso de las asignaturas de matemticas, es necesario tener conciencia de la dificultad que tienen los alumnos para el aprendizaje de stas, por lo que las actividades propuestas, deben ser encaminadas a resolver esta dificultad. Una de estas propuestas es el mtodo G4 de aprendizaje cooperativo, de tal forma, surge la necesidad de realizar un estudio para determinar la efectividad de esta propuesta. El aprendizaje cooperativo es una de las reas ms fructferas de la teora, investigacin y prctica en la educacin; y cientos de estudios de investigacin demuestran que los esfuerzos cooperativos resultan en un logro individual ms alto que lo que permiten los esfuerzos competitivos o individuales (Johnson, Johnson y Stanne, 2000). Sin embargo, en algunos casos se han encontrado contradicciones, tal es el caso de Gabbin y Wood (2008) cuyo estudio experimental fue una rplica del trabajo de Hite en 1996 que consisti en examinar una estrategia de aprendizaje cooperativo. Contrario a los hallazgos de este ltimo; la estrategia de aprendizaje cooperativo no promovi el logro acadmico de los estudiantes, ya que las calificaciones de los exmenes aplicados no fueron significativamente diferentes entre grupos de tratamiento y control. Por otra parte, algunos investigadores han enfocado su trabajo en estudiantes de bajo rendimiento acadmico; tal es el caso de Giraud (1997) cuyo estudio sugiri que estudiantes con un bajo nivel de habilidad en lgebra y matemticas que trabajaron en grupos de aprendizaje cooperativo obtuvieron calificaciones ms altas que estudiantes del mismo nivel en una clase tipo conferencia. Los diferentes esquemas, modelos y enfoques aunados a mtodos y estrategias de enseanza podran influir en el rendimiento acadmico al realizarse diferentes actividades en el aula durante el proceso de enseanza aprendizaje; lo importante es que estas actividades redunden en obtener mejores rendimientos en el trabajo que los alumnos realizan, especialmente los que tienen un bajo rendimiento acadmico. Adems, cabe mencionar que Salazar (2000) realiz una investigacin en la Escuela Preparatoria Dos de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY), y el propsito fue determinar la efectividad del mtodo de aprendizaje cooperativo para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes del primer ao de bachillerato en la asignatura Matemticas I. Los resultados indicaron que los estudiantes con quienes se emple el mtodo de aprendizaje cooperativo obtuvieron mejores calificaciones en una posprueba que aquellos quienes fueron enseados siguiendo un mtodo tradicional.

El autor resalta que un hallazgo muy importante fue que las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente mejores que los varones que participaron en el estudio. Con base en este resultado, en este estudio tambin se exploran los efectos diferenciales entre hombres y mujeres. Cabe aclarar que este estudio no es diseado explcitamente para investigar diferencias de gnero; sin embargo, se incluye un anlisis de la diferencia de gnero debido a que en otras investigaciones se han encontrado diferencias significativas entre hombres y mujeres con respecto a la habilidad matemtica, rendimiento, y motivacin (Seegers y Boekarts, 1996).

Hiptesis
Cualquier propuesta de actividades a realizar en el aula debe estar enfocada a mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes, sobre todo las calificaciones que obtengan en diversas pruebas. Para el propsito de esta investigacin se plantea la siguiente hiptesis: El mtodo G4 de aprendizaje cooperativo produce un mejor rendimiento acadmico en Matemticas V de bachillerato en comparacin con el que produce otro mtodo del modelo institucional. Objetivos de la Investigacin El objetivo del presente estudio es determinar la efectividad del mtodo G4 de aprendizaje cooperativo en el rendimiento acadmico de estudiantes del quinto semestre de bachillerato en la asignatura Matemticas V. Los objetivos especficos que guan esta investigacin son: 1. Determinar si existe diferencia significativa entre los resultados de rendimiento acadmico de grupos que utilicen el mtodo G4 y grupos que utilicen otro mtodo del modelo institucional en la asignatura Matemticas V. 2. Determinar si existe diferencia significativa entre los resultados de rendimiento acadmico de estudiantes de bajo rendimiento de los grupos que utilicen el mtodo G4 y grupos que utilicen otro mtodo del modelo institucional en la asignatura Matemticas V. 3. Determinar si existe diferencia significativa entre los resultados de rendimiento acadmico de varones y mujeres del quinto semestre de bachillerato al utilizar el mtodo G4 en la asignatura Matemticas V.

Justificacin
Es importante investigar acerca del efecto que el aprendizaje cooperativo tiene en el rendimiento acadmico en matemticas; principalmente en el nivel medio superior, ya que el alumno est a pocos pasos de elegir una carrera y las matemticas son primordiales para su desarrollo profesional. Al respecto, Rodrguez (2003) argumenta que: el aprendizaje de las matemticas en el nivel medio superior representa un prerrequisito indispensable para ciertas reas especficas de estudio en el nivel superior, a la vez que son un conjunto de conocimientos y habilidades bsicos para desempearse satisfactoriamente en cualquier rea de ese mismo nivel (p. 9).

De preparatoria a carrera est el primer paso hacia una realizacin profesional, y sera ptimo entrar a una carrera con un buen rendimiento acadmico del bachillerato, por lo que es urgente que se tomen medidas para implementar estrategias que permitan mejorarlo, sobretodo en asignaturas de matemticas y con contenido matemtico. Salazar (2000) opina que el empleo del mtodo cooperativo es una buena opcin para los docentes de matemticas que buscan mejorar el rendimiento acadmico de sus estudiantes. La bsqueda de estrategias de aprendizaje requiere un sustento cientfico que de soporte a su efectividad, y as poder recomendar su utilizacin. Al respecto, Pinto (1996) ha comentado que la enseanza y aprendizaje de las matemticas en la preparatoria debe ser estudiada dado que representa un problema ampliamente reconocido, por lo cual es necesario emprender investigaciones que redunden en beneficios de los propios estudiantes por su propio xito profesional (p. 5). Por otra parte, la informacin de este estudio puede contribuir a una base para el mejoramiento tanto de la enseanza como del aprendizaje de las matemticas; y as, beneficiar directamente con los resultados a docentes y estudiantes. Entre otros, se pretende establecer recomendaciones para los docentes de matemticas, tal vez en cuanto a la administracin de recursos como el tiempo dentro del aula o los materiales empleados al utilizar el mtodo G4. Otro beneficio obtenido de este estudio es de orden prctico, con un aporte a un contexto metodolgico; ya que la informacin obtenida puede contribuir al diseo ms adecuado de estrategias de enseanza y aprendizaje que permitan incrementar el rendimiento acadmico. Se espera que con la aplicacin del mtodo se motive el inters por el aprendizaje de las matemticas, y esta situacin se vea reflejada en las calificaciones, las cuales no dejan de ser importantes, ya que a nivel mundial, son las cantidades numricas de stas las que se utilizan como indicadores del rendimiento acadmico para comparacin entre pases. A pesar de que desde el ao 2000 se efectuaron cambios en el plan de estudios de las escuelas preparatorias de la UADY, es interesante obtener datos y trabajar con un mtodo en el aula con profesores de matemticas que manifestaron no conocer el aprendizaje cooperativo. Los resultados obtenidos a partir de este estudio sern una aportacin a lo que se conoce sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, ya que la informacin que aporte esta investigacin permitir visualizar un camino, el cual posiblemente resulte esperanzador para los docentes ante el problema de la dificultad de la enseanza de las matemticas, y su aprendizaje por parte de los estudiantes.

Variables
En el estudio se identificaron cuatro variables; el profesor, el gnero del alumno, el mtodo de trabajo en el aula (variable independiente), y el rendimiento acadmico del alumno (variable dependiente). Se considera que las variables profesor, y gnero del alumno podran ocasionar variaciones sobre la variable dependiente, por lo que es necesario controlarlas y determinar su efecto sobre la misma. En el caso de la variable gnero, se tiene que es una variable de tipo nominal, la cual puede ser de dos tipos: femenino y masculino. Para el caso de las variables mtodo y rendimiento acadmico, se describen con mayor detalle en el siguiente apartado.

Definicin de trminos Para efectos de esta investigacin, se han aislado las variables ms relevantes para el estudio y anlisis del problema. Estas variables son: mtodo y rendimiento acadmico. Las definiciones conceptuales para ambas variables son de acuerdo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola y otros autores. Mtodo Definicin conceptual. Modo de decir o hacer con orden. Definicin operacional. Procedimiento que permite organizar la enseanza y el aprendizaje en el saln de clases, el cual engloba estrategias y tcnicas; es decir, abarca el trabajo a realizar en el aula. En esta investigacin se distinguen dos tipos: 1. mtodo G4: (ver Apndice V). 2. mtodo del modelo institucional: este mtodo es el empleado por los profesores de matemticas participantes del estudio que no utilizaron el mtodo G4. El saln de clases se organiza con la enseanza en un sentido: el docente frente a grupo, haciendo uso del mtodo tradicional. Los alumnos hacen tareas individuales dentro y fuera del aula; adems, no se toma en cuenta el historial de rendimiento acadmico de sus integrantes, ni se forman grupos. Rendimiento Acadmico Definicin conceptual. Grado de efectividad con que el estudiante logra alcanzar los objetivos de aprendizaje propios de una asignatura (Pinto, 1996). El rendimiento acadmico hace alusin a la evaluacin del conocimiento adquirido, en determinado material de conocimiento. (www.psicopedagogia.com). Definicin operacional. El rendimiento acadmico se vincula con las calificaciones numricas (en escala de 0 a 100 puntos) otorgada al estudiante en la asignatura Matemticas V. Los resultados parciales provienen de la suma de la evaluacin formativa (actividades y ejercicios en el aula) y la evaluacin sumativa (exmenes escritos de conocimiento). As, el rendimiento acadmico puede ser de dos tipos: 1. individual: solamente se considera a la evaluacin sumativa, 2. grupal: se considera solamente a la evaluacin formativa o a la suma de las evaluaciones formativa y sumativa.

Delimitaciones En esta investigacin se tuvieron en consideracin las siguientes limitaciones: 1. es un estudio que explor por primera vez la utilizacin del mtodo G4 de aprendizaje cooperativo, creado con el propsito de mejorar el rendimiento acadmico en matemticas. 2. la Escuela Preparatoria Dos de la UADY cuenta con un modelo acadmico, as como una normatividad institucional que debi respetarse en todo momento: las visitas a los profesores no interrumpieron la actividad docente, y se solicit el permiso correspondiente a la coordinacin de matemticas para participar en toda actividad acadmica, tal es el caso de las reuniones de academia de matemticas y las entrevistas con los profesores; 3. a pesar que el estudio involucra a 9 de los 17 grupos de estudiantes de quinto semestre de bachillerato del ciclo escolar Septiembre 2006 Enero 2007, no fue posible conformar los grupos experimentales y de control de manera aleatoria, por lo que se trabaj con los grupos intactos de la misma, incluyendo grupos del turno vespertino y matutino; 4. una condicin para con los estudiantes fue que stos formaran parte de todo el proceso, o sea, que cubrieran el perodo y presentaran los dos parciales; por lo que las bajas, cambios de saln y derechos de presentar exmenes fueron consideraciones que disminuyeron el nmero total de alumnos participantes. Este control se logr gracias a la informacin proporcionada por el Departamento de Control Escolar durante el tiempo de la investigacin exclusivamente debido a la confidencialidad en el manejo del nombre de los estudiantes; 5. otro elemento que condicion la investigacin fue el tiempo en el que se realiz, ya que la asignatura Matemticas V solamente se imparte en el semestre Septiembre Enero. Durante el semestre se cubrieron los contenidos de dicha asignatura que abarcaron el primero y segundo parcial. 6. los resultados estn limitados a los estudiantes del quinto semestre de la Escuela Preparatoria Dos de la UADY; y no pueden ser generalizados, pero servirn para proponer estudios semejantes en otros centros escolares del mismo nivel o un nivel superior.

CAPTULO DOS Revisin de la Literatura El propsito de este captulo es presentar informacin acerca del tema principal de esta investigacin, ya que se describe el aprendizaje cooperativo que algunos autores consideran un modelo, y otros una estrategia, tcnica o mtodo. Se hace un anlisis de la teora al respecto, as como de estudios que se han llevado a cabo para ver sus efectos en la enseanza de las ciencias, particularmente en matemticas. Finalmente, se plantean las ideas que dieron origen al modelo G4. Enfoques en el Aprendizaje Hablar de enseanza implica hablar de aprendizaje, ya que el profesor ensea y los alumnos aprenden, aunque se dice que en muchos casos los alumnos aprenden sin necesidad del profesor y su enseanza. Aprender significa, segn la Real Academia Espaola, adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia; as que adquirir el conocimiento por medio del estudio hace pensar en el alumno que se prepara por su cuenta, pero adquirir el conocimiento por medio de la experiencia se refiere, necesariamente, a la interaccin con otros. A su vez, debido a que el aprendizaje es la accin y efecto de aprender, es un proceso que conlleva actividades para la adquisicin del conocimiento en cierto contexto, y produce ciertos efectos, los cuales podran ser, en cierta forma, observables o medibles. Alrededor del concepto aprendizaje se han conformado algunos enfoques, de entre los cuales se destacan los siguientes. De acuerdo con Hernndez (1998) son cinco los paradigmas en psicologa de la educacin que ms inciden en la enseanza. Estos son: 1. el paradigma conductista, cuya problemtica principal es el estudio descriptivo de la conducta observable. Explica el aprendizaje de manera descriptiva como un cambio estable en la conducta; 2. el paradigma humanista, cuya problemtica principal es el estudio integral de la persona, o sea, el estudio y la promocin de sus procesos integrales. Explica el aprendizaje como el desarrollo oportuno de una capacidad innata del ser humano (Rogers, 1978, citado por Hernndez, 1998), el cual llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad y se desarrolla en forma experiencial; 3. el paradigma cognitivo, cuya problemtica principal es el estudio de las representaciones mentales. Explica que existen diferentes tipos de aprendizaje humano clasificados en dos dimensiones: en la primera se puede distinguir el aprendizaje repetitivo o memorstico y el significativo; y en la segunda el aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento; 4. el paradigma sociocultural, cuya problemtica principal es el estudio sociocultural de la conciencia. Explica el aprendizaje como un elemento potenciador de ciertos elementos y procesos en el desarrollo, que estn en vas de evolucin pero que an no han terminado de madurar, y que slo se manifiestan gracias a la actividad que se realiza con otro que, estratgicamente, conduce el acto a travs de un sistema de ayudas, y que se manifestar sin problemas cuando se acte aisladamente; 5. el paradigma psicogentico constructivista, cuya problemtica principal es: cmo construimos el conocimiento cientfico?, cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior a otro de orden superior?, cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento racional: objeto, espacio, tiempo, causalidad, entre otros?.

Distingue dos tipos de aprendizaje: aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informacin puntuales) (Moreno, 1993, citado por Hernndez, 1998). El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podr aprender, y este aprendizaje puede contribuir a lograr avances en su ritmo normal de desarrollo. Cada paradigma de la clasificacin propuesta por Hernndez, hace una aportacin de tipo conceptual del aprendizaje a la que le llama proyeccin de uso o aplicacin; y en el caso de los paradigmas sociocultural y psicogentico son la base para lo que hoy se conoce como constructivismo. El aprendizaje cooperativo est fundamentado en el paradigma constructivista, ya que de acuerdo a Ferreiro et al. (2000) implica agrupar a los alumnos en equipos pequeos y heterogneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboracin de los dems miembros del equipo (paradigma sociocultural); adems, cada uno debe aprender el contenido asignado (paradigma psicogentico) y asegurarse que todos los integrantes del grupo lo aprendan tambin (paradigma sociocultural). En grupos cooperativos los estudiantes pueden caer en discusiones en las cuales ellos construyen y extienden su entendimiento conceptual de lo que est siendo aprendido y desarrollar modelos mentales compartidos (Johnson, Johnson y Smith, 2007). Aprendizaje Cooperativo El aprendizaje cooperativo tiene diversos nombres en la literatura cientfica: aprendizaje colaborativo, aprendizaje en equipo, aprendizaje entre iguales, enseanza colaborativa, educacin cooperativa, pedagoga colaborativa y comunidades de aprendizaje (Ferreiro, et al., 2000). Adems, el estudio de los efectos del aprendizaje cooperativo ha sido centro de atencin en un gran nmero de trabajos de investigacin en diferentes niveles educativos y asignaturas, y considerando diversas variables tales como logro acadmico, autoestima, actitudes y habilidades y relaciones sociales (Slavin, 1991b; Marr, 1997; Johnson, et al., 2000). Algunos de los principales promotores de este tipo de aprendizaje son los hermanos David y Roger Johnson, as como Robert Slavin, por mencionar solamente algunos. Instruccin Cooperativa, Competitiva e Individualista Los hermanos David W. Johnson y Roger T. Johnson (1991) plantean que la interdependencia social existe cuando las salidas de cada individuo son afectadas por las acciones de otros; es decir, dentro de cada situacin social, los individuos podran unirse para alcanzar metas comunes, competir para ver cual es mejor, o actuar en forma individual; de aqu, comentan que hay dos tipos de interdependencia social: competitiva y cooperativa; siendo esta ltima la que recomiendan debe utilizarse ms. Segn Johnson, Johnson y Holubec (1994), la cooperacin es trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes (p. 14), y se alcanza el logro mediante el uso de grupos pequeos para que los individuos trabajen juntos para maximizar la productividad del grupo, as como la de cada miembro del mismo. Con respecto al trabajo en el aula, los hermanos Johnson (1991) recomiendan que los maestros elijan una estructura para cada leccin que ensean, ya que para establecer una cooperacin apropiada, la interdependencia debe ser positiva; se debe hacer nfasis en la meta; el profesor debe monitorear a los equipos y ensear habilidades colaborativas; los materiales deben ser organizados de acuerdo al propsito de la leccin; la interaccin entre

estudiantes debe ser de ayuda y comparticin, infundindoles expectativas de xito, as como los grupos de estudiantes deben ser pequeos. En contraste, con una estructura competitiva existe una interdependencia negativa, y en el caso de una estructura individualizada la interdependencia simplemente no existe. Los autores consideran que el aprendizaje cooperativo es la ms importante de las tres formas de estructurar situaciones de aprendizaje, y a menos que sean usadas dentro de un contexto cooperativo, la instruccin competitiva e individualista pierden mucho de su efectividad. Adems, comentan que la combinacin ms frecuente de las estructuras de meta usadas en el aula es la combinacin de las situaciones de aprendizaje cooperativo e individualista, y que una situacin ideal de enseanza es asignar un proyecto cooperativo y proveer tareas individuales para varios aspectos del problema para que diferentes miembros del grupo puedan potenciar las diferentes habilidades e informacin para una integracin posterior en el producto del grupo. Tambin, establecen que el tipo de interdependencia estructurada entre estudiantes determina como interactan unos con otros; adems, la calidad de las relaciones tiene un impacto en el desarrollo social y cognitivo de los individuos. Un ejemplo de lo anterior es que se ha determinado que coaliciones formadas durante la adolescencia proveen ayuda y asistencia a travs de la etapa adulta, y que las relaciones tienen una fuerte influencia en la productividad, as como que las aspiraciones educacionales pueden ser ms influenciadas por las relaciones ms que por alguna otra influencia social. Condiciones para el Aprendizaje Cooperativo. Colocar a los estudiantes en grupos y decirles que trabajen juntos no promueve ni permite obtener un logro ms alto, ya que se requieren ciertas condiciones para que los esfuerzos de grupo puedan ser ms productivos que los esfuerzos individuales (Johnson y Johnson, 1991). Los autores establecen las siguientes condiciones: 1. una interdependencia positiva percibida claramente, 2. interaccin cara a cara considerable, 3. sentimiento de responsabilidad individual (rendimiento individual) para lograr las metas de grupo, 4. uso frecuente de habilidades interpersonales relevantes y en pequeos grupos, 5. procesamiento de grupo peridico y regular, para discutir el logro de las metas y mantener las relaciones de trabajo efectivas. Los hermanos Johnson tambin afirman que el aprendizaje cooperativo promueve un uso ms grande de las estrategias de razonamiento y pensamiento crtico que lo que pueden hacer las estrategias de aprendizaje competitivo e individualista; y que adems, promueve actitudes ms positivas hacia la experiencia instruccional, y una motivacin ms continua para aprender ms acerca del rea de contenido siendo estudiada. Estos hallazgos han tenido importantes aplicaciones para influenciar a estudiantes mujeres y de minoras al elegir carreras orientadas a la ciencia y las matemticas. Asmismo, indican que otros factores relacionados a la cooperatividad son: una salud psicolgica (madurez emocional), confianza en la gente, entender a otros, e incremento en los niveles de autoestima. Sin embargo, es necesario que los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo sean cuidadosamente estructurados para que los esfuerzos cooperativos sean ms productivos que los esfuerzos competitivos e individuales. Grupos de Aprendizaje Cooperativo. Por otra parte, distinguen tres tipos de grupo de aprendizaje cooperativo (Johnson, et al., 1994):

1. los grupos formales, los cuales funcionan durante un perodo que va de una hora a varias semanas de clase; 2. los grupos informales, que operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase; 3. los grupos de base cooperativos, que tienen un funcionamiento de largo plazo (de casi un ao) y son grupos de aprendizaje heterogneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. No basta con colocar a los estudiantes en grupos y decirles que trabajen juntos, ya que no es lo mismo un trabajo de grupo que el trabajo cooperativo; en el primero hay un inters nico por el resultado del trabajo, mientras que en el grupo cooperativo se debe dar una interdependencia positiva; es decir, debe propiciarse el inters por el rendimiento de todos y cada uno de los miembros del grupo para alcanzar la meta en comn. Papel del Profesor. Los hermanos Johnson (1991) recomiendan a los profesores que lleven a cabo las siguientes estrategias: 1. especificar claramente los objetivos de la leccin; 2. tomar ciertas decisiones acerca de colocar a los estudiantes en grupos de aprendizaje antes de ensear la leccin: decidir el tamao del grupo, asignar a los estudiantes en los grupos (homogneos o heterogneos, orientados a la tarea o estar separados, entre otros), arreglar el saln, planear los materiales instruccionales y asignar roles para promover y asegurar la interdependencia; 3. explicar claramente la tarea y la estructura de meta a los estudiantes (estructurar el rendimiento individual y la cooperacin intergrupo, explicar el criterio para el xito y los comportamientos deseados); 4. monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para proveer asistencia en la tarea o incrementar las habilidades interpersonales y de grupo; 5. evaluar el logro de los estudiantes y ayudarlos a discutir que tan bien colaboraron con los otros, as como estructurar las controversias acadmicas que pudieran darse. Estrategia instruccional Por su parte, Robert Slavin (1985) plantea que los mtodos de aprendizaje cooperativo son estrategias instruccionales estructuradas, sistemticas, y capaces de ser usadas en cualquier nivel y en muchas asignaturas escolares. Asmismo, en 1980 plante que el trmino aprendizaje cooperativo se refiere a las tcnicas del saln de clases en las cuales los estudiantes trabajan en actividades de aprendizaje en grupos pequeos y reciben recompensas o reconocimiento basado en su ejecucin de grupo. Los miembros de estos grupos de aprendizaje tienen diferentes habilidades (Slavin, 1991a). Una aportacin importante de Slavin (1991a, 1991b, 1994), es el modelo de Divisin del Logro en Equipos de Estudiantes, por sus siglas en ingls STAD (Student Teams-Achievement Division), el cual consiste en un ciclo regular de actividades donde el maestro presenta una leccin a la clase, entonces los estudiantes en sus grupos heterogneos (que pueden ser de cuatro estudiantes de alto, mediano y bajo rendimiento acadmico) trabajan para sacarle el mayor provecho al material. Con respecto al tema, los estudiantes son encaminados a no slo dar respuestas, sino a explicar ideas o habilidades a otros.

Al finalizar el perodo de estudio, los estudiantes presentan exmenes cortos, en los cuales podran o no ayudar a otros. Luego, los maestros suman los resultados de estos exmenes para formar las calificaciones de los equipos, usando un sistema de puntos basado en cunto los estudiantes han mejorado sus propios registros pasados, o pueden utilizar otro sistema de calificacin. Slavin (1991a) argumenta que hay evidencia substancial de que al trabajar juntos los estudiantes en grupos cooperativos pequeos pueden sacar el mayor provecho al material mejor que los estudiantes que trabajan individualmente, ya que a menudo los estudiantes son capaces de traducir el lenguaje del maestro a un lenguaje para el resto de sus compaeros. Adems, para incrementar el logro del estudiante seala dos elementos clave: metas de grupo y responsabilidad individual (Slavin, 1983; Slavin 1991b). Es decir, los grupos con recompensados basado en el aprendizaje individual de todos los miembros del grupo. Otros enfoques del Aprendizaje Cooperativo Otros autores plantean diversas propuestas de aprendizaje cooperativo, algunas de las cuales fueron diseadas en conjunto con Robert Slavin: Slavin, Madden y Stevens (1991) desarrollaron la Individualizacin Asistida en Equipo, TA I por sus siglas en ingls (Team Assisted Individualization) en matemticas en el ao de 1980 en grados tres al seis; el cual consiste en un programa que combina el aprendizaje cooperativo con instruccin individualizada para satisfacer las necesidades de los diversos salones de clase. Fue desarrollado con la esperanza de que provea un medio para combinar el poder motivacional y la asistencia en pares de aprendizaje cooperativo con un programa de instruccin individualizada, el cual proveera a todos los estudiantes con materiales apropiados para sus niveles de habilidad. Por otra parte, tambin desarrollaron el programa Lectura y Composicin Integrada Cooperativa, CIRC por sus siglas en ingls (Cooperative Integrated Reading and Composition), el cual se enfoc en usar el aprendizaje cooperativo como un vehculo para introducir prcticas de lectura y escritura dentro de la prctica rutinaria del saln de clases en los grados superiores de la enseanza elemental. El programa incluy tres elementos principales: actividades relacionadas bsicas, instruccin directa en comprensin de lectura, as como escritura o arte del lenguaje integrado. Una clave importante en el diseo de CIRC fue integrar completamente las actividades de educacin especial y a los maestros de lectura remedial con los maestros del saln de clases regular. Sharan y Sharan (1991) disearon la Investigacin en Grupo que consiste en que los estudiantes toman una parte activa en planear que estudiarn y como lo harn. Forman grupos cooperativos de acuerdo al inters que tengan de un tema en comn; todos los miembros ayudan a planear como investigar ese tema; se dividen el trabajo, y cada miembro lleva su parte de la investigacin. Finalmente, el grupo sintetiza y resume su trabajo y presenta estos hallazgos para la clase. De acuerdo a Joyce, Weil y Calhoun (2002) el modelo de enseanza conocido como investigacin grupal consiste en que los estudiantes se organizan en grupos democrticos para la resolucin de problemas y abordan problemas acadmicos y se les ensean procedimientos democrticos y mtodos cientficos de indagacin a medida que desarrollan su tarea (p. 70). Este modelo se basa en lo hecho por Thelen en 1960, posteriormente se obtiene un mtodo ms refinado por Sharan y Lazarowitz en 1980 (Sharan, 1980). En 1978, Aronson (citado por Slavin, 1980) dise uno de los primeros mtodos del aprendizaje cooperativo, Jigsaw, donde se forman equipos de hasta seis estudiantes, que

trabajan con un material acadmico que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera que cada uno se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de los diversos equipos que han estudiado lo mismo se renen en grupos de expertos para discutir sus secciones, y despus regresan a su grupo original para compartir y ensear su seccin respectiva a sus compaeros. Podra aplicarse un examen final a toda la clase para las calificaciones individuales. Slavin (1980) dise Jigsaw II para integrar el original Jigsaw con otros mtodos de aprendizaje de equipos de estudiantes; los cuales son asignados a equipos de cuatro a cinco miembros, y leen todo un material narrativo; cada miembro del equipo se enfoca en un tema especial en el cual se convierte en experto. Los estudiantes discuten sus temas en grupos expertos, luego regresan a ensearle a sus compaeros de equipo lo que han aprendido; al final, presentan un examen corto sobre el material, y las calificaciones son usadas para formar las calificaciones individuales y de equipo, como en STAD. Por otra parte, para Spencer Kagan (1991) el enfoque estructural para el aprendizaje cooperativo se basa en la creacin, anlisis y aplicacin sistemtica de estructuras, o formas de interaccin social organizadas en el saln de clases libre de contenido. Las estructuras que menciona el autor usualmente involucran una serie de pasos, con un comportamiento descrito en cada uno; se distinguen de las actividades, ya que stas tienen un objetivo especfico enlazado al contenido, y no pueden ser usadas para cubrir un rango de contenido acadmico. Por el contrario, las estructuras pueden ser usadas repetidamente con casi alguna importancia para la asignatura, en un amplio grado de niveles, y en varios puntos en un plan de leccin. Adems, pueden ser combinadas para formar lecciones multiestructurales en la cual cada estructura provee una experiencia de aprendizaje bajo la cual las estructuras subsecuentes se expanden dirigindose hacia objetivos acadmicos, cognitivos y sociales predeterminados. Kagan considera estructuras a STAD, Jigsaw, Investigacin en Grupo, Pregunta-Respuesta a la Clase Completa (Whole Class Question Answer), entre otras; y las clasifica en estructuras cooperativas y competitivas, sealando que tienen diferentes funciones o dominios de utilidad. Una aportacin de Kagan es Co-op Co-op, la cual es una estructura de 10 pasos que permite que estudiantes en equipos produzcan un proyecto que fomente el aprendizaje de estudiantes en otros equipos. Cada estudiante tiene su propio tema, y cada equipo hace una contribucin distinta hacia la meta de la clase. Los mtodos de aprendizaje cooperativo tienen ciertos elementos en comn que los distinguen de los formatos instruccionales tradicionales, tales como la divisin de la clase completa en equipos pequeos de estudiantes quienes son hechos interdependientes positivamente por la aplicacin sistemtica de principios de recompensa y/o estructura de tarea (Kagan, 1985). El concepto de estructura de Spencer Kagan tiene en comn con la propuesta de los hermanos Johnson que ambos se desvinculan de un contenido especfico. Otros mtodos de aprendizaje cooperativo son: TGT (Teams Games Tournament) de DeVries, donde los estudiantes de cada grupo compiten con miembros de otros equipos con niveles de rendimiento similares; Scripted cooperation de ODonnell y Dosereaus, donde el trabajo se lleva a cabo con controles experimentales, y en dadas. Otro, considerado un modelo, es Mastery Teaching de Hunter, el cual hace nfasis en la planeacin por objetivos y se combina con aprendizaje cooperativo; por ltimo, otra estrategia es Small Group Teaching, en el cual el aprendizaje toma lugar a travs de preguntas a los grupos, discusin, y recoleccin de datos por los mismos estudiantes. En Latinoamrica, en el ao 2000, Ferreiro, et al. definieron el aprendizaje cooperativo como:

un modelo educativo innovador que propone una manera distinta de organizar la educacin escolar a diferentes niveles: de la escuela en su totalidad, en tal sentido es un modelo de organizacin institucional; del saln de clases, siendo entonces una forma de organizacin de la enseanza y el aprendizaje; pero tambin puede ser considerado como un mtodo o tcnica para aprender (p. 31). Adems, los autores establecen que es un medio para crear un estado de nimo positivo que conduzca al aprendizaje eficaz para desarrollar el nivel de competitividad de los integrantes del grupo mediante la cooperacin (p. 31). Una aportacin importante de estos dos autores es la clasificacin que hacen para los diferentes niveles del aprendizaje cooperativo (Ver Figura 1). Al implementar el aprendizaje cooperativo en el nivel ms alto debera abarcar los subniveles consecuentes.
Escuela

Saln de Clases

Mtodo oTcnica

Figura 1. Niveles para el Aprendizaje Cooperativo. Anlisis de los enfoques del Aprendizaje Cooperativo Se puede apreciar que no existe un acuerdo entre los tericos para nombrar el aprendizaje cooperativo, ya que le llaman mtodo, estrategia, estructura o modelo. En este ltimo caso, tambin se habla de que es una tcnica y una forma de organizacin; sin embargo, cuando del trabajo en el aula se trata, varios de ellos coinciden en que se debe dividir la clase en grupos pequeos de estudiantes, los cuales pueden ser de diferentes habilidades, y deben interactuar con el propsito de ayudarse mutuamente para obtener la meta en comn de producir mejores resultados en grupo e individualmente.

Una clasificacin interesante para las distintas conceptuaciones que tienen los especialistas de aprendizaje cooperativo es la que propone Ferreiro (2006), quien dice que son tres las posiciones tericas para el aprendizaje cooperativo: 1. filosofa educativa, una concepcin de enseanza cuyos principios son transferibles a toda actividad humana, social (grupal); 2. modelo educativo que posibilita el buen trabajo de la institucin escolar abarcando el trabajo de liderazgo del director y de su equipo de trabajo, la creacin y funcionamiento de las comunidades de aprendizaje de los maestros y una forma de organizar el proceso de enseanza que tiene lugar en el saln de clases. 3. metodologa, es decir, como un conjunto de mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza, que se emplean para hacer ms dinmica una leccin, organizando la enseanza en pequeos grupos, para potenciar el desarrollo de cada uno con la ayuda de los dems. En virtud de que esta clasificacin es incluyente de la de otros autores, se considera la posicin terica de modelo educativo como punto de partida para este estudio. Por otra parte, Johnson y Johnson (1991) hacen una diferenciacin con respecto al entrenamiento de profesores y el uso del aprendizaje cooperativo, ya que comentan que algunos son enseados para utilizar el aprendizaje cooperativo como una tcnica y otros son enseados para entender el concepto de aprendizaje cooperativo que les permita ganar experiencia real al adaptarlo a sus circunstancias de enseanza especficas. Adems, conciben enfoques para la implementacin del aprendizaje cooperativo, como si estuvieran colocados en un continuo con aplicaciones conceptuales en un extremo y aplicaciones directas en el otro. Las aplicaciones conceptuales estn basadas en una interaccin entre teora, investigacin y prctica. A los maestros se les ensea un modelo conceptual general de aprendizaje cooperativo (basado en los elementos esenciales de interdependencia positiva, interaccin cara a cara, rendimiento individual, habilidades sociales, y procesamiento de grupo) que utilizan especficamente para sus circunstancias, estudiantes y necesidades. Por el otro lado, estn las aplicaciones directas que consisten de lecciones empaquetadas, currculo, y estrategias que son usadas en una manera prescrita. As, son dos los tipos de enfoque para el aprendizaje cooperativo: el enfoque conceptual o de elementos esenciales, y el enfoque directo, el cual los autores dividen en tres categoras: estrategia, paquete curricular y enfoques de leccin. Las diferentes propuestas de conceptos, mtodos, estrategias, estructuras, tcnicas o modelos que hacen los precursores del aprendizaje cooperativo pueden incluirse bajo estos dos enfoques, conceptual y directo. La propuesta de los hermanos Johnson est bajo el enfoque conceptual que ellos mismos definen, ya que plantean elementos esenciales del aprendizaje cooperativo que pueden ser empleados en cualquier contexto para ensear cualquier asignatura mediante la creacin de estrategias y lecciones. Por el otro lado, estn el resto de las propuestas de los diferentes autores (Slavin, Sharan, entre otros), quienes disearon estrategias especficas de aprendizaje cooperativo para conducir una leccin, o currculo proporcionando los pasos para llevarlo a cabo. Cabe mencionar que algunos trabajaron con asignaturas o tpicos especficos tales como lectura, escritura o matemticas. As, estas propuestas estn bajo el enfoque directo, ya que son intentos de aterrizar el concepto de aprendizaje cooperativo en pasos o en actividades especficos.

Una diferencia se da con el concepto de estructura de Kagan, ya que menciona que los modelos pueden y deben ser reutilizados en otros contextos diferentes de donde fueron creados. Mientras que las aplicaciones conceptuales estn basadas en la teora, las aplicaciones directas estn basadas en materiales y procedimientos, sin embargo, tambin hacen uso de la teora para implementar estrategias en instancias especficas. En el caso de la enseanza de las matemticas, se pueden tomar algunas ideas que proporcionan las diferentes estrategias que pertenecen al enfoque directo, pero sera ms til partir de un enfoque conceptual para aterrizarlo en la enseanza de las diferentes asignaturas de matemticas y con contenido matemtico. Para finalizar, se puede decir que partir de un enfoque conceptual hacia el enfoque directo, es como ir de lo general a lo particular (ver Figura 2).

Enfoque Conceptual Interdependencia positiva

Enfoque Directo

Estructuras Modelos Estrategias Currculo Lecciones

Responsabilidad individual Habilidades interpersonales y de pequeos grupos

Procesamiento de grupo

Interaccin cara a cara

Figura 2. Enfoques del Aprendizaje Cooperativo. Investigaciones en torno a los efectos del Aprendizaje Cooperativo Se han llevado a cabo diversas investigaciones acerca de los efectos del aprendizaje cooperativo en el rea educativa en la enseanza de diferentes reas de la ciencia y utilizando diferentes variables; y muchos de estos estudios muestran que estudiantes de alto, mediano y bajo logro ganan por igual durante las experiencias de aprendizaje cooperativo (Manning y Lucking, 1991).

El aprendizaje cooperativo puede incrementar significativamente el logro del estudiante (comparado con el aprendizaje individual y competitivo) cuando se implementa propiamente, pero sto no significa que todas las operacionalizaciones del aprendizaje cooperativo sern efectivas o igualmente efectivas (Johnson, et al., 2000). Slavin (1991a) argumenta que son necesarias dos condiciones para obtener una ganancia en el logro: los estudiantes deben trabajar hacia una meta de grupo, y el xito en alcanzar esta meta depende del aprendizaje individual de todos los miembros del grupo. Por otra parte, los hermanos Johnson enfatizan el uso de las habilidades interpersonales relevantes para el grupo; as, el logro no depende nicamente de la meta y el aprendizaje individual, sino de las habilidades sociales. El rendimiento excepcional en el aula exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos individuos aislados (Johnson, et al., 1994, p. 13). Investigaciones realizadas Un anlisis de investigaciones sobre mtodos de aprendizaje cooperativo presentado por Sharan en 1980 puso de relieve varios aspectos importantes de estos estudios, los cuales consistieron en experimentos conducidos en salones de clase con cinco mtodos diferentes: Jigsaw, TGT, STAD, el enfoque de los hermanos Johnson, y el mtodo de Enseanza en Grupos Pequeos. Asmismo, se distinguieron mtodos de Tutora en Pares para Jigsaw, TGT y STAD; y el mtodo de Investigacin en Grupo para los restantes; otra diferencia fue las conceptuaciones bsicas de los medios y las metas de la cooperacin en pares en los equipos. Los hallazgos fueron considerados en trminos de sus efectos diferenciales en el logro acadmico, actitudes de los estudiantes, y en relaciones tnicas en los salones de clase; sobretodo hubo un considerable impacto en los estudiantes cuando se compar el aprendizaje en salones de clase tradicionales. En aquel tiempo, las direcciones de investigacin fueron sugeridas con tcnicas para grupos pequeos cooperativos, las cuales parecen esforzarse en mencionar los efectos en una variedad de variables cognitivas y social-afectivas; asmismo, se sugiere el diseo de un medio ambiente de aprendizaje para mejorar el logro acadmico, la vida afectiva en el saln de clases, y la integracin tnica. Se plantearon hiptesis sobre los efectos anticipados de los mtodos de equipo: combinar varios mtodos de equipo para un mximo efecto del aprendizaje cognitivo; e implementar estos mtodos durante perodos prolongados de tiempo con el fin de obtener mayor efectividad en los dominios cognitivo y social-afectivo. Recientemente, en 2005, Murphy, Grey y Honan revisaron literatura existente sobre aprendizaje cooperativo en el saln de clases, como parte de un estudio ms grande con respecto a la inclusin de nios con discapacidad en los salones de clase regulares, e identificaron cuatro modelos de aprendizaje cooperativo y especificaron sus diversas caractersticas componentes. Al revisar estudios recientes sobre aprendizaje cooperativo con el propsito de determinar su efectividad encontraron que, generalmente, el aprendizaje cooperativo parece ser ms efectivo cuando se evala en base a medidas de compromiso social en vez de ejecucin acadmica. Por otra parte, merecen especial atencin los siguientes trabajos de investigacin educativa realizados en los ltimos catorce aos (1994 a 2008) donde se estudiaron los efectos del aprendizaje cooperativo; se describe el objetivo, sujetos participantes, mtodo, resultados y conclusiones obtenidas, con el fin de dar un marco de referencia al presente estudio. Corbin (1994) llev a cabo un estudio donde examin la relacin de las actitudes hacia estudios sociales de estudiantes de preparatoria, hombres y mujeres, y su logro en dichos

estudios. Un total de 484 estudiantes, que pertenecan a dos escuelas pblicas, y estaban prximos a graduarse, completaron un cuestionario, cuyo anlisis factorial de una escala de actitudes proporcionaron cuatro dimensiones de las actitudes de estudios sociales (inters general, valores, presentacin y aprendizaje cooperativo) y fueron usadas en anlisis de regresin para predecir el logro. Los resultados indicaron que los hombres y mujeres expresaron ms inters en estudios comparados a otras asignaturas que contribuyeron al logro en los estudios sociales; asmismo, las mujeres quienes expresaron ms inters en los estudios sociales reportaron un logro en los estudios sociales ms alto que las otras mujeres; y las cuatro dimensiones de las actitudes de los estudios sociales no fueron asociados con el logro en los estudios sociales entre los hombres y mujeres de la muestra; es decir, se concluy que el aprendizaje cooperativo no se relacion con el logro en estudios sociales en estudiantes de preparatoria. En 1995, Kenny, Arcnambault y Hallmark evaluaron los efectos del agrupamiento homogneo y heterogneo en ambientes de aprendizaje cooperativo en la ejecucin de estudiantes dotados y no dotados. Un total de 786 estudiantes de cuarto grado (229 dotados y 557 no dotados) participaron en el estudio. Se emplearon pruebas para medir el logro en matemticas y ciencia; se aplic a los estudiantes una prueba de autopercepcin; un cuestionario de actitudes de estudiante; se utiliz una escala de preferencia de rea de contenido, as como ejercicios de matemticas. Los resultados indicaron que los estudiantes dotados no experimentaron efectos adversos al interactuar con estudiantes no dotados en grupos de aprendizaje cooperativo: no aprendieron menos, no experimentaron descenso en su autoconcepto, ni se convirtieron en menos populares con sus pares; adems, fueron vistos como ms amigables y mejores lderes, experimentando un incremento relativo en su autoestima social. Por otra parte, los estudiantes no dotados no experimentaron incremento en el logro debido a la presencia de estudiantes dotados y sufrieron un declive en su autoestima y en la percepcin por sus pares no dotados sobre las actividades de las tareas. En conclusin, fue encontrado que el agrupamiento heterogneo tena resultados positivos socioemocionales para los estudiantes dotados, y negativos para los no dotados. Por su parte, Nichols y Hall (1995) realizaron un estudio, donde emplearon STAD y examinaron sus efectos en la motivacin y logro de estudiantes en una clase de geometra en la preparatoria. Noventa estudiantes (la mayora de dcimo grado) fueron asignados aleatoriamente a un grupo de control donde recibieron instruccin tradicional, o a cualquiera de dos grupos de tratamiento donde recibieron instruccin mediante aprendizaje cooperativo. El logro en geometra fue evaluado mediante la Prueba de Habilidades Bsicas de IOWA y exmenes hechos por el maestro. Un cuestionario de 83 reactivos fue usado como puebas pretest, postest, y post-postest para evaluar eficacia, valor intrnseco, orientacin a la meta, y procesamiento cognitivo. Los estudiantes en los grupos de tratamiento cooperativo exhibieron ganancias significativas sobre los del grupo de control en logro en geometra, eficacia, valor intrnseco de geometra, orientacin a la meta de aprendizaje, y reportaron uso de estrategias de procesamiento profundo. En 1996, Necessary y Wilhite disearon un estudio para evaluar los efectos de una estrategia de aprendizaje cooperativo especfica en un curso universitario introductorio de sistemas de informacin de negocios; el impacto del enfoque cooperativo en el logro de estudiantes y un nmero de atributos personales y sociales fueron examinados. La muestra fue conformada por 51 mujeres y 76 hombres que tomaron el curso, divididos en tres secciones; todos completaron tres exmenes de curso y una batera de ocho medidas

enfocndose en las caractersticas personales. Adems, los grupos fueron diferentes en cuanto al momento en que el aprendizaje cooperativo fue implementado (semana 1, semana 5, semana 10). Un anlisis multivariado de las calificaciones de los exmenes revel que la estrategia de aprendizaje cooperativo pareci facilitar la ejecucin en los exmenes de curso. Sin embargo, la comparacin del tiempo de administrar las medidas de caractersticas personales y la seccin de curso sugirieron que la exposicin al aprendizaje cooperativo trabaj para desalentar en lugar de animar a los estudiantes a tratar de resolver las controversias a travs del anlisis de los desacuerdos. Por su parte, Giraud (1997) examin los efectos relativos del mtodo de instruccin cooperativa contra el mtodo de la conferencia en un curso de estadstica. Noventa y cinco estudiantes de dos grupos de Psicologa Educativa fueron los sujetos participantes en el estudio, quienes previo al curso, presentaron una prueba para evaluar el conocimiento de lgebra bsica y razonamiento matemtico que tenan. En el grupo experimental, los estudiantes fueron asignados aleatoriamente en equipos cooperativos, y ambos grupos completaron asignaciones y problemas prcticos; en la clase cooperativa en equipos durante clase, y en la clase de conferencia en forma individual fuera de la clase. Las calificaciones de las pruebas fueron las variables dependientes, y los estudiantes en la clase de aprendizaje cooperativo lograron calificaciones ms altas en sus pruebas (un total de dos), las cuales fueron idnticas para ambos grupos; asmismo, el profesor tambin fue el mismo para ambos grupos. Este estudio apoy la hiptesis de que el aprendizaje cooperativo, asignando aleatoriamente estudiantes a pequeos grupos para trabajar juntos en una variedad de asignaciones, resulta en un logro ms alto que en una instruccin por conferencia para todos los estudiantes, y es especialmente benfico para los menos preparados para la estadstica. Whicker, Bol y Nunnery (1997) investigaron sobre los efectos del aprendizaje cooperativo (STAD) en el logro de estudiantes y sus actitudes en un saln de clases de matemticas de secundaria. Fue un diseo cuasiexperimental y dos cursos de preclculo fueron comparados. Los estudiantes en una clase estudiaron material en grupos de aprendizaje cooperativo; y los de la otra clase estudiaron el mismo material en forma independiente. Exmenes de tres captulos fueron usados para medir el logro del estudiante, y un cuestionario fue administrado a los miembros del grupo de tratamiento despus de terminado el estudio para evaluar sus actitudes hacia el procedimiento de aprendizaje cooperativo. Los estudiantes en los grupos de aprendizaje cooperativo tenan calificaciones ms altas que los estudiantes del grupo de comparacin, y las calificaciones fueron significativamente mayores en el tercer examen. Los resultados de la encuesta revelaron respuestas favorables hacia el procedimiento de aprendizaje cooperativo. Magel (1998) fue otra investigadora que utiliz el aprendizaje cooperativo en una clase de estadstica para grupos grandes. Dividi 195 estudiantes universitarios de diversas reas (negocios, psicologa, agricultura, bioqumica, etc.) inscritos en la clase Introduccin a la Estadstica, en equipos de aprendizaje mediante un mtodo sistemtico que dise para tal propsito; asmismo, tambin dise ejercicios de aprendizaje cooperativo. Al hacer una comparacin con un semestre previo donde haba impartido la misma clase, a diferentes estudiantes, las calificaciones de los estudiantes mejoraron en tres pruebas durante el semestre, cuando los ejercicios de aprendizaje cooperativo fueron utilizados; aunque, bajo ciertas reservas, ya que las pruebas no fueron las mismas, pero s cubran el mismo contenido y tenan el mismo nivel de dificultad.

Es en 1999, cuando Potthast examin los efectos de tcnicas instruccionales cooperativas para grupos pequeos en el aprendizaje de ciertos tpicos de un curso introductorio de estadstica, tomado por 51 estudiantes (entre los que se encontraban estudiantes internos y externos a la institucin). Cuatro experiencias de aprendizaje cooperativo especficas fueron introducidas en una de dos secciones del curso (30 estudiantes). Para los cuatro tpicos en los cuales fueron utilizadas las tcnicas, la comprensin de los estudiantes fue comparada con la de los estudiantes en la otra seccin (21 estudiantes) quienes fueron enseados con el mtodo tradicional. Calificaciones ms altas fueron ganadas por los estudiantes quienes utilizaron las tcnicas colaborativas cuando estudiaron los cuatro tpicos; resultados estadsticamente ms altos fueron obtenidos en dos de los cuatro tpicos por quienes fueron expuestos a los mtodos cooperativos. Por su parte, Gaviln (2002) presenta una experiencia de trabajo cooperativo con un grupo de tercero de secundaria en matemticas. Observ y concluy los siguientes aspectos: los estudiantes que trabajaron en una situacin cooperativa reconocen que su participacin en los grupos les ayud a conocerse mejor a s mismos y les facilit un contexto donde expresar y defender libremente sus ideas; as como la experiencia les ayud a aprender ms y mejor, pues se sintieron ms motivados a trabajar y obligados a hacer las tareas, presionados por el grupo. Asmismo, la cercana en los niveles de conocimiento entre compaeros hizo que se entiendan mejor, ya que emplean un vocabulario similar y reciben las explicaciones en un lenguaje familiar. Por otra parte, en Europa se ha encontrado que miembros del Grupo de Inters en Aprendizaje Cooperativo (GIAC), cuya sede est en Espaa, han llevado a cabo los siguientes estudios: Goikoetxea (2005) realiz un estudio cuyo objetivo fue examinar la percepcin de las actitudes, la participacin y motivacin a lo largo del trabajo, as como la calidad objetiva de los trabajos, entre estudiantes universitarios que han trabajado de forma cooperativa, con una metodologa semejante a los Grupos de Investigacin en comparacin con universitarios que han trabajado de forma individual. Participaron 45 estudiantes de Psicopedagoga, en dos cursos acadmicos, 24 en forma cooperativa y 21 en forma individual, quienes realizaban prcticas profesionales de investigacin educativa. La percepcin de todos los estudiantes sobre sus experiencias de aprendizaje fueron recolectadas a travs de un cuestionario de autoevaluacin al finalizar el perodo de prcticas. Los resultados mostraron que la calidad de los proyectos no pareci haber sido influida por el tipo de agrupamiento elegido, pero s la percepcin del valor y la influencia del aprendizaje cooperativo en el logro alcanzado. Los estudiantes que realizaron un trabajo de investigacin aplicada con la metodologa de aprendizaje cooperativo no fueron diferentes de estudiantes que trabajaron de forma individual en su percepcin de las actitudes mostradas en la prctica, su participacin y motivacin a lo largo de la misma; sin embargo, algunos estudiantes en grupos cooperativos afirmaron que uno de los mayores beneficios de sus prcticas fue el trabajo en equipo, mientras que los estudiantes que trabajaron en forma individual manifestaron una mayor importancia al trabajo en profundidad y aprender a desenvolverse con autonoma. Por su parte, Acua y Lpez Aymes (2005) abordaron la experiencia sobre el proceso de aprendizaje cooperativo desarrollado en la asignatura troncal Estructura de Datos y Algoritmos (EDA) en el ltimo cuatrimestre de febrero a mayo de 2005 de Ingeniera de

Telecomunicacin en la Escuela Politcnica Superior de la Universidad Autnoma de Madrid (UAM). Se aplicaron tcnicas grupales en las sesiones de prcticas en equipos de 3 integrantes, tales como prcticas de laboratorio en computadoras formando parte de equipos cooperativos con compaeros elegidos libremente. Adems, para determinar los factores que influyen en un mejor rendimiento de cada equipo se realizaron medidas antes, durante y despus del desarrollo de las prcticas. Para ello, los estudiantes respondieron tests y cuestionarios relativos a conocimientos, destrezas y habilidades del trabajo en equipo, preferencias del clima de equipo y factores de personalidad antes de comenzar a trabajar en equipo en las prcticas. Como variable interviniente se midi nuevamente el clima, en este caso, percepciones del clima durante y al final del desarrollo de las prcticas. Las variables dependientes o variables respuesta fueron: la satisfaccin y el rendimiento; esta ltima involucra tiempo de desarrollo (medido en funcin del cumplimiento de las fechas de entrega de las prcticas) y calidad del producto (definido por los criterios de evaluacin de cada prctica, con una calificacin numrica de 0 a 10) de las prcticas entregadas. Una vez desarrollado un 80% de las sesiones terico-prcticas de EDA se procedi a realizar una evaluacin de la asignatura a partir de un Cuestionario de Incidencias Crticas (CUIC) entregado a 46 alumnos, de un total de 66 matriculados en el curso. Este cuestionario insta a los alumnos a valorar tanto los aspectos positivos y negativos de la asignatura, as como aportar sugerencias para mejorar el trabajo acadmico. Los resultados encontrados indicaron que se increment la motivacin y la autoestima por parte de un grupo de estudiantes que permanecan en las primeras sesiones ocultos en el aula, y que luego despertaron mostrando sus capacidades, as como que las relaciones interpersonales mejoraron. Pero hubo grupos que no se adaptaron a la nueva modalidad, por lo menos en las primeras sesiones, y afloraron situaciones de resistencia al cambio, as como hubo quienes queran descartar la nueva experiencia sin haberla analizado. Ms recientemente, en 2008, Gabbin y Wood hicieron un estudio para replicar el trabajo de Hite, al examinar la estrategia de aprendizaje cooperativo exam re-take. Durante un semestre de un curso de Contabilidad Intermedia II, 68 estudiantes tomaron exmenes en sesiones de prueba nocturna en dos y media horas. Los estudiantes en los grupos de tratamiento tomaron los exmenes de grupo inmediatamente despus de los exmenes individuales, mientras los estudiantes en los grupos de control dejaron el sitio de prueba despus de los exmenes individuales. Los resultados muestran que ni las calificaciones del examen final comprensivo ni las calificaciones individuales acumulativas fueron significativamente diferentes entre los grupos de tratamiento y control. Contrario a los hallazgos de Hite, este estudio refuta la aseveracin de que la estrategia de aprendizaje cooperativo utilizada promueve el logro acadmico de los estudiantes de contabilidad. En relacin con las investigaciones desarrolladas en Mxico, particularmente en el Estado de Yucatn, se encontr que Salazar (2000) realiz una investigacin para determinar si al emplear el mtodo de aprendizaje cooperativo se mejoraba el rendimiento acadmico de estudiantes de bachillerato en la asignatura Matemticas I. El estudio se llev a cabo con cuatro grupos del primer semestre de la Preparatoria Dos, fueron 200 estudiantes de uno y otro gnero, donde a dos grupos les fue administrada la tcnica de aprendizaje cooperativo, y los otros dos grupos (de control) siguieron el mtodo tradicional. Se aplic una prueba de pretest y post-test a los sujetos de los grupos experimental y control.

Los resultados indicaron que los estudiantes con quienes se emple el mtodo de aprendizaje cooperativo obtuvieron mejores calificaciones en el post-test que aquellos quienes fueron enseados siguiendo el mtodo tradicional. Un hallazgo importante fue que las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente mejores que los varones del estudio. Anlisis de las Investigaciones Un resumen de las investigaciones descritas se presenta en las Tablas 6 y 7, de acuerdo a una clasificacin respecto de la enseanza de las ciencias sociales e ingeniera y ciencias exactas. Posteriormente, se describe de forma general la metodologa empleada, as como se sugieren direcciones de investigacin y una reflexin sobre modelos de enseanza de las matemticas.

Tabla 6 Investigaciones en torno al Aprendizaje Cooperativo en la Enseanza de las Ciencias Sociales Nivel Autor (ao) Objetivo Examinar la relacin de actitud y logro Conclusin El aprendizaje cooperativo no se relacion con el logro Fomenta el logro No

Medio Corbin Superior (1994)

Examinar la percepcin de las actitudes, participacin y motivacin durante el trabajo, y la calidad obGoikotxea jetiva de los mismos, Superior (2005) entre estudiantes que trabajaron de forma cooperativa y otros que trabajaron de forma individual Gabbin y Superior Wood (2008) Examinar la estrate-gia de aprendizaje cooperativo exam retake en un curso de contabilidad

No hubo diferencia en la percepcin de las actitu-des, participacin y moti-vacin en la prctica. La calidad de los proyectos no pareci ser No influida por el tipo de agrupamiento elegido, pero s la percepcin del valor y la influencia del aprendizaje cooperativo en el logro alcanzado Las calificaciones de los exmenes no fueron significativamente diferentes entre grupos de tratamiento y control

No

Como se puede apreciar en la Tabla 6, con ms de diez aos de distancia, y formas diferentes de implementar el aprendizaje cooperativo en las tres investigaciones, no se foment el logro acadmico en ninguna de sus formas (calidad de proyectos, calificaciones de exmenes). A pesar de que la naturaleza de la investigacin es diferente, en la de nivel medio superior no se relacion el aprendizaje cooperativo con el logro, pero en una de nivel superior s. En las Tablas 7, 8 y 9 se presentan las investigaciones en torno al aprendizaje cooperativo en la enseanza de las Ciencias Exactas en el nivel bsico y medio superior; as como en torno a la enseanza de la Ingeniera y Ciencias Exactas en el nivel superior.

Tabla 7 Investigaciones en torno al Aprendizaje Cooperativo en la Enseanza de las Ciencias Exactas en el Nivel Bsico Autor (ao) Kenny, Arcnambault y Hallmark (1995) Objetivo Evaluar los efectos del agrupamiento homogneo y heterogneo en ambientes de aprendizaje cooperativo en la ejecucin de estudian-tes dotados y no dotados Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo (STAD) en el logro de estudiantes y sus actitudes en un saln de clases de matemticas de secundaria Presentar una experiencia de trabajo cooperativo en matemticas de secundaria Conclusin El agrupamiento heterogneo tiene resultados positivos socioemocionales para los estudiantes dotados, y negativos para los no dotados Fomenta el logro

No

Whicker, Bol y Nunnery (1997)

Estudiantes en los grupos cooperativos tuvieron mayores calificaciones que los estudiantes del grupo de compaS racin. Asmismo manifesta-ron respuestas favorables hacia el procedimiento de aprendiza-je cooperativo Los estudiantes manifestaron conocerse mejor a s mismos, libres para expresar ideas, que han aprendido ms, y se entienden mejor entre ellos al situarse en niveles de desarrollo prximo

Gaviln (2002)

Se puede observar en la Tabla 7 que, en cuanto a las investigaciones en el nivel bsico, en una no se foment el logro acadmico al trabajar con estudiantes no dotados; pero en las otras dos s, ya que se obtuvieron mayores calificaciones en pruebas, y los estudiantes manifestaron aprender ms y mejor. Tabla 8 Investigaciones en torno al Aprendizaje Cooperativo en la Enseanza de las Ciencias Exactas en el Nivel Medio Superior Autor (ao) Objetivo Conclusin Estudiantes en grupos de tratamiento cooperativo exhibieron ganancias significativas sobre los del grupo de control en logro en geometra, efi-cacia, valor intrnseco, orientacin a la meta, y procesamiento cognitivo Fomenta el logro

Examinar los efectos Nichols de STAD en la motiy Hall vacin y logro de estu(1995) diantes

Determinar si al emplear el mtodo de Salazar aprendizaje coopera(2000) tivo se mejora el rendimiento acadmico

Estudiantes con quienes se emple el mtodo de aprendizaje cooperativo obtuvieron mayores calificaciones en el post-test

Como se puede apreciar en la Tabla 8, en las dos investigaciones se foment el logro acadmico al obtener mayores calificaciones los alumnos de los grupos cooperativos en las diversas pruebas que presentaron en comparacin con grupos que utilizaron el mtodo tradicional. En ambos casos, la implementacin del aprendizaje cooperativo fue similar. Por ltimo, la Tabla 9 presenta las investigaciones en torno a la enseanza de asignaturas vinculadas a la Ingeniera y las Ciencias Exactas en el nivel superior.

Tabla 9 Investigaciones en torno al Aprendizaje Cooperativo en la Enseanza de la Ingeniera y las Ciencias Exactas en el Nivel Superior Autor (ao) Objetivo Conclusin La estrategia de aprendizaje cooperativo pareci facilitar la ejecucin en los exmenes de curso, pero desalent en lugar de animar a los estudiantes a tratar de resolver controversias a travs del anlisis de desacuerdos Estudiantes en la clase de aprendizaje cooperativo lograron calificaciones ms altas en sus pruebas Fomenta el logro

Necessary Evaluar los efectos de y Wilhite una estrategia de a(1996) prendizaje cooperativo

Giraud (1997)

Examinar los efectos relativos del mtodo de instruccin cooperativa contra el mtodo de conferencia en un curso de estadstica Verificar si el aprendizaje cooperativo incrementa las calificacio-nes

Magel (1998)

Las calificaciones de los estudian-tes mejoraron en tres pruebas du-rante el S semestre, comparados con un semestre anterior

Tabla 9 (Continuacin) Autor (ao) Potthast (1999) Acua y LpezAymes (2005) Objetivo Examinar los efectos de tcnicas instruccionales cooperativas para grupos pequeos en el aprendizaje de tpicos de estadstica Abordar experiencia sobre el proceso de aprendizaje cooperativo en la enseanza de EDA Conclusin Resultados mayores fueron obtenidos en dos de cuatro tpicos por quienes fueron expuestos a mtodos cooperativos Increment la motivacin y autoestima y las relaciones interpersonales mejoraron Fomenta el logro

N/A

N/A = No se dise para tal propsito.

Por ltimo, en la Tabla 9 se puede apreciar que en cuatro de cinco investigaciones se foment el logro acadmico al obtener los estudiantes mayores calificaciones en todos los tipos de pruebas que presentaron o facilitar la ejecucin de los exmenes. La restante investigacin consisti en inspeccionar un proceso de aprendizaje cooperativo y se observaron resultados benficos. Cabe aclarar que tres de estas investigaciones se realizaron durante cursos de estadstica. Metodologa. De la revisin de investigaciones en torno al aprendizaje cooperativo, se encontr que la metodologa ms empleada ha sido el llevar a cabo estudios comparativos donde en un grupo se emplea el aprendizaje cooperativo y en otro se emplea otro mtodo de enseanza, y estos grupos pueden ser observados al mismo tiempo o hacerse la comparacin del que emplea aprendizaje cooperativo con otro grupo tiempo atrs. Asmismo, se han utilizado diversos diseos cuasiexperimentales, y las observaciones se hacen sobre la base de algunas variables, tales como actitudes, impacto en el logro, efectos de agrupamiento, participacin, motivacin en el trabajo, calidad de los trabajos, as como otros atributos personales y sociales. Para completar la observacin de los grupos se ha empleado la administracin de pruebas que miden las variables mencionadas, entre otras se han utilizado cuestionarios con escalas de actitudes, autopercepciones, escalas de preferencia, pruebas para medir el logro (estandarizadas o no), ejercicios construidos exprofeso, as como exmenes hechos por el profesor. Con tales instrumentos se ha buscado identificar cuales son los factores o elementos que cambian al utilizar el aprendizaje cooperativo. Direcciones de Investigacin. De 1980 a la fecha actual, han tomado rumbos diferentes las lneas de investigacin en torno al aprendizaje cooperativo: desde experimentos conducidos en los salones de clase hasta llevar a cabo investigacin naturalista en la institucin educativa, pasando por distintos enfoques y evaluando diversas variables. Sin embargo, en muchos casos se podra cuestionar los efectos del aprendizaje cooperativo en el logro acadmico, principalmente en las calificaciones obtenidas en las pruebas de conocimiento, debido a que los estudios se han conducido bajo ciertas reservas. En varios

estudios se pudo apreciar que el mismo investigador era quien empleaba el mtodo cooperativo en un grupo y en otro no. Asmismo, la gran diversidad de esquemas, modelos y enfoques que han surgido le presenta a los profesores un men demasiado vasto, lo cual sugiere la combinacin de varios mtodos; sin embargo, es importante considerar el tiempo de la implementacin de los mismos con el fin de obtener un mayor dominio en su utilizacin, y resultados efectivos. Por otra parte, el anlisis de las investigaciones descritas en este trabajo, sugiere las siguientes direcciones de investigacin: 1. valdra la pena preguntarse que tanto influye el tipo de agrupamiento (estudiantes dotados, no dotados, hombres-mujeres, etc.) en las diferencias que se encontraren; 2. en algunos casos, se pueden distinguir ambientes protegidos, donde algunos tipos especiales de estudiantes se ocultan, vale la pena preguntarse que es lo que los impulsa a participar en la clase: cules son las cuestiones crticas y los elementos dignos de observarse o medirse durante un proceso de aprendizaje cooperativo en el aula? 3. los estudiantes en grupos de tratamiento cooperativo han exhibido ganancias en comparacin con otros grupos de acuerdo a diversas variables, entre las cuales se considera el logro y la facilidad para la ejecucin en los exmenes, por lo que se reportan calificaciones ms altas en las diferentes pruebas que se han empleado y que los pequeos grupos han desempeado un papel fundamental para que as sea. Sin embargo, existen algunas reservas con respecto al rendimiento acadmico, ya sea por la forma de calificar, o las condiciones en que se obtienen las calificaciones: el aprendizaje cooperativo incrementa realmente el rendimiento acadmico? 4. debido a que existen diversos mtodos, cules son los ms eficaces?, y cmo debe implementarse el aprendizaje cooperativo en el aula para obtener resultados benficos? Modelos de Enseanza. Desde 1995, Simon comentaba que aunque el constructivismo provee un esquema til para el pensamiento acerca del aprendizaje de las matemticas en los salones de clase y por consiguiente puede contribuir en formas importantes al esfuerzo para reformar la enseanza de las matemticas, todava no dice como ensear matemticas; o sea, no estipula un modelo particular. Por su parte, Joyce, et al. (2002) consideran como un modelo social a la cooperacin entre pares en el aprendizaje con una interdependencia positiva, y establecen que los mtodos cooperativos facilitan el aprendizaje en todas las edades y reas curriculares, mejorando la autoestima, la habilidad social y la solidaridad, as como las metas del aprendizaje acadmico que incluyen desde la adquisicin de informacin y destrezas hasta las modalidades de indagacin propias de las disciplinas acadmicas. As, el aprendizaje cooperativo puede ser utilizado para la enseanza de cualquier asignatura y las relaciones dentro del grupo no son menos importantes que los contenidos a estudiar. Las interacciones sociales entre los alumnos slo eran valoradas para la socializacin del comportamiento y la personalidad; pero actualmente se tiene en cuenta su repercusin en el aprendizaje intelectual y el conocimiento (Vinuesa, 2002). El aprendizaje cooperativo es una estrategia que podra ayudar a soportar la carga acadmica a los profesores, y a los alumnos podra motivarlos y hacerles interesantes y atractivas las matemticas, cualquiera que sea la rama a estudiar; solamente hay que tomar en cuenta lo que se necesita para llevar a cabo aprendizaje cooperativo en el aula: desde la seleccin de materiales y objetivos didcticos, la conformacin de grupos, disposicin del aula, asignacin

de roles, ejecucin de tareas y la supervisin de la clase, as como la evaluacin de la calidad y la cantidad del aprendizaje (Johnson, et al. 1994). Actualmente, es necesario realizar investigaciones acerca de los efectos del aprendizaje cooperativo en el rendimiento acadmico, principalmente en lo que se refiere a la enseanza de las matemticas. Nuevos ambientes de aprendizaje brindan nuevos retos para este tipo de investigaciones, por lo que es necesario probar nuevos modelos de enseanza que se adapten y mezclen con dichos ambientes. A pesar del desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, y la Educacin a Distancia, todava son y seguirn siendo fundamentales los cursos presenciales, y principalmente el trabajo que se lleve a cabo durante un curso en el aula.

Modelo G4 La propuesta de un mtodo de trabajo en el aula es la que proporciona el modelo G4, cuyo origen y motivacin para su construccin proviene de un relato bblico en el libro de Marcos 2:1-4 (La Biblia, Revisin de 1960) que dice: Entr Jess otra vez en Capernaum despus de algunos das; y se oy que estaba en casa. E inmediatamente se juntaron muchos, de manera que ya no caban ni aun a la puerta; y les predicaba la palabra. Entonces vinieron a l unos trayendo un paraltico, que era cargado por cuatro. Y como no podan acercarse a l a causa de la multitud, descubrieron el techo de donde estaba, y haciendo una abertura, bajaron el lecho en que yaca el paraltico (p. 913). La historia contina diciendo que Jess vi la fe de ellos, y todos los presentes se asombraron cuando vieron al paraltico andar cuando Jess se lo ordena. Los cuatro que cargaron al paraltico fueron capaces de subirse hasta el techo y saltar a toda la gente, porque ellos ya saban lo que poda ocurrir si llevaban al paraltico hasta la presencia de Jess. El trabajo en equipos cooperativos puede permitir grandes logros, gente que vive en tinieblas con una completa falta de conocimiento y habilidad para relacionarse puede adquirir la luz (aprendizajes), as como el paraltico anduvo. Una vez sealada esta consideracin, conviene tener un marco general que pueda facilitar un diseo sistemtico y eficaz de experiencias de enseanza y aprendizaje. El modelo que se presenta con esta finalidad comprende los siguientes componentes: 1. impartir un curso de aprendizaje cooperativo a profesores de matemticas. Johnson, et al. (2000) dicen que los enfoques conceptuales producen un logro ms alto que los mtodos directos, pero este curso hace uso de la teora de ambos enfoques, ya que se pretende partir del enfoque conceptual para disear una aplicacin directa. 2. un ingrediente durante el curso es la actividad docente actual del profesor. Gago (1997) explica la actividad docente como lo que hace el profesor, o sea, las reglas relativas a su quehacer. Es importante que los profesores de matemticas manifiesten su actividad actual, ya que significa experiencia sobre la dificultad de la enseanza de las matemticas, y lo que hace el profesor para combatir la dificultad de su aprendizaje. 3. La actividad docente combinada con conocimiento sobre aprendizaje cooperativo, da lugar a mtodos de trabajo en el aula basados en la experiencia del profesor de matemticas y en como utilizara el aprendizaje cooperativo para resolver los problemas a los que se enfrenta. El resultado fue el mtodo G4, y los participantes del curso consideraron que el docente deba explicar los temas frente al grupo; que para resolver ejercicios y pruebas deban conformarse equipos cooperativos de 4 integrantes y heterogneos en nivel de rendimiento (Johnson, et al., 1991; Slavin, 1991b; Felder y Brent, 2007). Asmismo, la Investigacin en Grupo (Sharan y Sharan, 1991) deba utilizarse cuando el tema fuera terico. El profesor deba monitorear para asegurarse que los miembros del equipo dominaban los temas (Johnson, et al., 1991), explicndoles que deban preguntarle a l y no entre equipos al resolver los problemas. Los equipos cooperativos se mantendran intactos dos meses que es el tiempo del perodo parcial; y durante este tiempo tomaran direcciones, telfonos, e-mails, y despus del primer parcial habra cambio de integrantes de equipo para garantizar un mayor nmero de interacciones entre los estudiantes. (Johnson, et al., 1991).

Para establecer una interdependencia positiva (Johnson, et al., 1991), el profesor deba indicar que deban aprender unos de otros, ayudarse mutuamente durante la resolucin de ejercicios (habilidades colaborativas). Adems no estaba permitida la inasistencia durante las clases cooperativas y presentacin de tareas; y que nicamente se solicitara una prueba de cualquier integrante de un equipo para otorgarle una calificacin a todo el equipo (responsabilidad individual). A su vez, el profesor debe especificar los propsitos del curso y cada leccin particular, as como la tarea a realizar (Johnson, et al., 1994). Adems, debe finalizar la clase con comentarios respecto al trabajo realizado, afirmando conceptos y dando ejemplos. Por ltimo, el trabajo realizado en el aula es para cubrir los criterios de la evaluacin formativa y sumativa de la institucin. Johnson, et al., 2000 explican que los hallazgos de investigacin sugieren que si el aprendizaje cooperativo es implementado efectivamente, la probabilidad de tener resultados positivos es discretamente alta; sin embargo, los resultados no son garantizados. 4. Por ltimo, se obtiene el rendimiento acadmico, y ste puede ir acompaado de la opinin del alumno en cuanto al trabajo realizado en el aula (Felder y Brent, 2007). Esta ltima variable se considera como retroalimentacin para la actividad docente y mejora del mtodo en el aula, y puede recolectarse despus de un primer examen o al final de un curso. Lo anterior se puede visualizar mediante un enfoque de sistemas (Figura 3).
Mtodo G4 de Trabajo en el Aula Aprendizaje Cooperativo

Actividad Docente

Rendimiento Acadmico

Opinin del Alumno

Figura 3. Modelo G4 de Aprendizaje Cooperativo. Debido a que uno de los lineamientos del mtodo G4 fue la conformacin de equipos cooperativos de cuatro estudiantes de alto, mediano y bajo rendimiento, tambin se denomina G4 al modelo propuesto.

CAPTULO TRES Metodologa En este captulo se describe la metodologa utilizada en este estudio: se comenta el diseo de investigacin, as como su justificacin; la poblacin y muestra; los instrumentos y procedimientos utilizados; algunos aspectos sobre la validez del estudio; y finalmente se comentan los aspectos ticos que se siguieron durante la investigacin. Diseo de Investigacin Debido a que el objetivo general del estudio es determinar la efectividad del mtodo G4, se consider un diseo experimental, de tipo cuasiexperimental en virtud de que los sujetos que integran cada uno de los grupos no fue posible seleccionarlos de manera aleatoria a las condiciones de la variable independiente manipulada (Campbell y Stanley, 1966), por lo que se trabajar con los grupos intactos del quinto semestre de bachillerato, y no se asigna de manera aleatoria a los participantes. El diseo estuvo integrado por nueve grupos, tres experimentales y seis grupos de control, y se administraron las pruebas despus de aplicar el tratamiento (mtodo G4) a los grupos experimentales despus de cada perodo parcial durante todo el semestre de la asignatura (ver Tabla 10). Un nmero grande de grupos permite identificar y evitar que se den resultados que solamente se daran en casos aislados.

Tabla 10 Diseo cuasiexperimental de nueve grupos: tres experimentales y seis de control. Profesor Grupo A A D B B E C C F 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Observacin Observacin Observacin Tratamiento Tratamiento 1 2 3 O1 O1 O1 O1 O1 O1 O1 O1 O1 X X X O2 O2 O2 O2 O2 O2 O2 O2 O2 X X X O3 O3 O3 O3 O3 O3 O3 O3 O3

El diseo corresponde a un diseo de series cronolgicas con repeticin del estmulo; y en estos casos es posible repetir el tratamiento experimental y administrar una posprueba despus de cada aplicacin (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2001). Para el caso especfico

de esta investigacin, el mismo tratamiento se aplic dos veces al grupo experimental, ya que el tratamiento podra tener un efecto mnimo si se aplica una sola vez; as, se desea conocer el efecto sobre el rendimiento acadmico cada que se aplica el mtodo G4. Adems, la naturaleza de las condiciones dadas fueron un factor determinante para su eleccin, entre otras, se tiene que el diseo se apega a la realidad en cuanto al tiempo en el que los profesores realizan su labor en el aula (un semestre); asmismo, la disponibilidad de profesores para participar fue otra causa para su eleccin, ya que fueron tres (profesores A, B, C) quienes aceptaron participar en un taller sobre aprendizaje cooperativo y quienes colaboraron en la definicin y utilizaron el mtodo G4 en sus grupos de quinto semestre donde impartieron Matemticas V. Cabe aclarar que cada profesor tena dos grupos, y se seleccion de manera aleatoria cual utilizara el mtodo G4 y cual el otro mtodo. As, un mismo profesor atendi a dos grupos, uno experimental (grupos 1, 4 y 7) y otro de control (grupos 2, 5 y 8); pero por cuestiones de validez tambin se consideraron otros tres grupos de control (grupos 3, 6 y 9) con la participacin de tres distintos profesores (D, E, F). La base de este diseo cuasiexperimental se da como puede apreciarse en las Tablas 11 y 12: los grupos 2, 5 y 8 se denominan Grupos de Control 1 y los grupos 3, 6 y 9 se denominan Grupos de Control 2. Tabla 11 Diseo cuasiexperimental de dos grupos: Experimental y Control 1. El tratamiento es aplicado por el mismo profesor. Profesor Grupo A A 1 2 Observacin Observacin Observacin Tratamiento Tratamiento 1 2 3 O1 O1 X O2 O2 X O3 O3

Tabla 12 Diseo cuasiexperimental de dos grupos: Experimental y Control 2. Un profesor diferente para cada grupo. Profesor Grupo A D 1 3 Observacin Observacin Observacin Tratamiento Tratamiento 1 2 3 O1 O1 X O2 O2 X O3 O3

Con respecto a las observaciones, la primera es el promedio obtenido por los estudiantes de los grupos participantes en las asignaturas Matemticas III y Matemticas IV (a sugerencia de los profesores A, B y C que participaron en el taller). Estas calificaciones se consideraron indicadores de la preparacin del estudiante para tener xito en el estudio de Matemticas V; y fueron registradas para los nueve grupos, con el propsito de tener una visin general para cada uno y utilizarlo para la conformacin de los equipos cooperativos en el aula para los grupos experimentales. Las observaciones dos y tres corresponden, respectivamente, a las calificaciones parciales 1 y 2 de la asignatura Matemticas V. Poblacin y muestra El estudio se llev a cabo en la Escuela Preparatoria Dos de la UADY; donde la poblacin fueron los estudiantes del quinto semestre de bachillerato de uno y otro gnero quienes

cursaron la asignatura Matemticas V en el semestre Septiembre-Enero del ciclo escolar 2006-2007; fueron en total 750 alumnos, cuyas edades iban desde los 16 hasta los 19 aos. La poblacin de estudiantes de quinto semestre para este ciclo se encontr distribuida en 17 secciones mixtas que tenan desde 37 hasta 51 alumnos, y asistieron a clases de manera regular de lunes a viernes en dos turnos: matutino y vespertino. De los nueve grupos participantes, se comenz con un total de 416 alumnos, pero debido a que hubo cambios a principio de semestre entre grupos, as como algunas bajas, se termin con un total de 373, de uno y otro gnero, distribuidos en las nueve secciones tanto del turno matutino como del vespertino. La Tabla 13 presenta informacin del nmero y porcentaje de sujetos por gnero para la muestra; adems, puede apreciarse tambin en la tabla 12, la distribucin por gnero en cada uno de los grupos del diseo de investigacin. Tabla 13 Muestra del estudio Gnero Muestra f Femenino Masculino Total 200 173 373 % 53.6 46.4 100

Se puede observar en la Tabla 11 que la proporcin de mujeres que conform la muestra es mayor a la de los varones.

Tabla 14 Distribucin por gnero en cada uno de los grupos de la muestra. Grupo Gnero Femenino f 1 2 3 4 5 6 7 8 9 29 23 9 26 21 9 27 34 22 % 64 49 25 62 50 28 60 71 61 Masculino f 16 24 27 16 21 23 18 14 14 % 36 51 75 38 50 72 40 29 39 f 45 47 36 42 42 32 45 48 36 % 12.1 12.6 9.7 11.3 11.3 8.6 12.1 12.9 9.7 Total

La Tabla 14 presenta la proporcin de hombres y mujeres en cada saln, as como la proporcin total de estudiantes en cada saln que va desde casi 9 hasta menos del 13%. Por otra parte, la Tabla 15 presenta informacin relacionada con la distribucin del gnero de los alumnos por turno para los grupos participantes del estudio.

Tabla 15 Distribucin por gnero y turno de la muestra. Turno Gnero Femenino f Matutino Vespertino 94 106 % 48 60 Masculino f 103 70 % 52 40 f 197 176 % 53.74 46.26 Total

Como puede observarse en la Tabla 15, se presenta la proporcin para ambos turnos de los grupos de la muestra, siendo la del turno matutino mayor que la del turno vespertino. Profesores Fueron un total de seis profesores participantes: tres de ellos quienes aceptaron participar en el taller (profesores A, B, C) son Licenciados en Enseanza de las Matemticas, dos mujeres y un varn, egresados de la Facultad de Matemticas de la UADY. Su promedio de edad era de 29 aos. En el caso de los profesores que no fueron sensibilizados en el taller (D, E, F), dos varones y una mujer, su formacin es de Ingeniero Civil, Ingeniero Qumico y Licenciado en Matemticas egresados de la UADY. Su promedio de edad era de 35 aos.

Instrumentos Debido al modelo educativo implementado en la UADY, una calificacin parcial para una asignatura en la Escuela Preparatoria Dos se obtiene de dos evaluaciones: una evaluacin sumativa que corresponde al 60% de la calificacin parcial, y una evaluacin formativa que corresponde al 40% restante. Evaluacin Sumativa Este estudio cuasiexperimental incluy la administracin de una prueba de conocimientos despus de cada perodo parcial a los grupos, para un total de dos pruebas. stas fueron elaboradas por los profesores de asignatura, y fueron casi las mismas para todos los estudiantes; ya que si no fue el caso, dado que son dos turnos, estas pruebas tenan las mismas secciones, abarcaban los mismos contenidos, con igual nmero de reactivos, as como el mismo nivel de dificultad. Estas pruebas correspondieron a la evaluacin sumativa. La primera prueba fue administrada el da 16 de octubre de 2006 a toda la poblacin de estudiantes del quinto semestre de bachillerato; y consisti en una prueba escrita integrada por 10 temes (ver Apndices B y C). Los tres primeros temes son acerca de la interpretacin de una grfica; los siguientes tres son de clculo de estadsticos descriptivos y graficacin. Los cuatro ltimos temes son de resolucin de ejercicios, los cuales consisten en un ejercicio de combinatoria; otros dos de probabilidad clsica, uno de permutacin y otro para la elaboracin de un diagrama, el ltimo era un ejercicio de probabilidad axiomtica con sustitucin. La segunda prueba fue administrada el da 8 de enero de 2007 y consisti en una prueba escrita integrada por 6 temes de resolucin de ejercicios (ver Apndices E y F). El primer tem fue de probabilidad condicional donde se utilizaba tcnicas de conteo; el segundo fue de probabilidad de eventos independientes (conjuntos y eventos sucesivos); el tercero fue de procesos estocsticos; el cuarto sobre el teorema de Bayes; el quinto sobre distribucin binomial; y el sexto y ltimo, sobre distribucin normal. El proceso para disear y aprobar cada una de las dos pruebas que fueron administradas a los alumnos en cada perodo parcial fue el siguiente: 1. se reuni la academia de matemticas con anticipacin a las fechas de aplicacin de las pruebas; y en esa reunin los profesores acordaron los contenidos que abarcara cada prueba, as como se design a los profesores que la elaboraran en base a la tabla de especificaciones (Apndices D y G) creada en la misma reunin. Tambin se acord la fecha para una prxima reunin de la academia; 2. los profesores designados elaboraron las pruebas y las entregaron a la coordinacin de matemticas para su revisin en fecha posterior. Cabe hacer notar que los profesores de matemticas que participaron en el estudio tambin colaboraron en el diseo y elaboracin de estas pruebas; 3. en la segunda reunin de la academia se revisaron las pruebas, se hicieron las aclaraciones pertinentes, as como se acord el tiempo que durara su aplicacin, para finalmente aprobarla para su administracin a los estudiantes en las fechas ya sealadas. Evaluacin Formativa Para la evaluacin formativa, en cada perodo parcial, se realizaron diferentes actividades en los grupos, ya que el mtodo G4 se emple en los grupos experimentales y otro mtodo se emple en los grupos de control para llevar a cabo el trabajo en el aula. En el caso de los grupos de control la calificacin correspondiente a la evaluacin formativa se obtuvo de la elaboracin de tareas individuales dentro o fuera del aula, de tal forma que

esta situacin no permiti tomar en cuenta el rendimiento de los alumnos. Cabe aclarar que en ningn momento se consider establecer sistemticamente aprendizaje cooperativo en estos grupos. Por otro lado, para los grupos experimentales se disearon seis pruebas para ser resueltas en los equipos cooperativos, para lo cual se dividieron todos los temas de contenido en tres partes en cada perodo parcial, resultando tres pruebas que en conjunto correspondieron al 30% de la evaluacin formativa para dicho perodo. Fueron en total seis pruebas (Apndices H, J, L, N, P, R) y cada una tuvo un valor de 10%; adems, fueron exactamente las mismas pruebas para los tres grupos experimentales. A continuacin, se describe cada una de estas pruebas. La primera prueba consisti en un ejercicio con 4 reactivos para clculo de estadsticos descriptivos, as como construccin de grficas; la segunda prueba consisti de cinco temes, repartidos en cuatro problemas para su solucin sobre permutaciones y combinaciones; la tercera prueba consisti de siete temes, repartidos en cuatro ejercicios, dos de probabilidad clsica utilizando permutaciones y combinaciones, y dos de probabilidad axiomtica. La cuarta prueba consisti de cuatro temes para igual nmero de ejercicios sobre eventos dependientes e independientes; la quinta prueba consisti de cinco temes repartidos en tres ejercicios para su solucin sobre probabilidad condicional, Teorema de Bayes y procesos estocsticos; para finalmente la sexta prueba consistir de seis temes repartidos en dos ejercicios para su solucin sobre distribucin binomial y distribucin normal. Estas pruebas fueron diseadas por el investigador y por los tres profesores de matemticas que tenan los grupos experimentales. El proceso para disear y aprobar cada una de ellas fue el siguiente: 1. se llev a cabo una reunin de los profesores y el investigador con anticipacin a las fechas de aplicacin de las pruebas, y se acord cuales seran los contenidos que abarcaran en base a la tabla de especificaciones elaborada en la reunin de la academia de matemticas para la evaluacin sumativa. Cabe aclarar que tambin se realiz una tabla de especificaciones para cada una de ellas (Apndices I, K, M, O, Q, S); y se acord la fecha para una prxima reunin para la revisin de la prueba; 2. el investigador elabor las pruebas; 3. se reuni nuevamente con los profesores para la revisin de las mismas, y se hicieron aclaraciones, as como se acord el tiempo que durara su aplicacin, para finalmente aprobarla para su administracin a los estudiantes en fechas similares para todos los grupos experimentales. Fueron un promedio de 4 revisiones por cada prueba elaborada. Cabe reiterar que las pruebas para este tipo de evaluacin fueron resueltas en equipos cooperativos conformados por alumnos de alto, mediano y bajo rendimiento durante el curso; y que un aspecto importante del trabajo en el aula era que a cualquier miembro del equipo cooperativo se le poda solicitar la entrega de la prueba por parte del profesor cuando el tiempo para resolverla hubiera terminado. El 10% restante de la calificacin para la evaluacin formativa en cada parcial se obtuvo de acuerdo a la entrega de tareas y a la participacin activa dentro de los equipos cooperativos. Para esta actividad los docentes contaron con el formato Rol de Equipos Cooperativos (Apndice T) para registrar y controlar el porcentaje restante de la evaluacin sumativa. Procedimientos

Recoleccin de datos A continuacin, se describe el procedimiento de recoleccin de datos, tanto preliminares como los relevantes para esta investigacin, y el tiempo en el que fue realizado: 1. junio de 2006: la Escuela Preparatoria Dos dio la autorizacin para llevar a cabo la investigacin en sus instalaciones; 2. junio de 2006: se notific a la Direccin de la Escuela la metodologa a emplear: la necesidad de trabajar con una muestra de estudiantes de quinto semestre que cursaran Matemticas V; as como la participacin de los profesores que impartiran dicha asignatura; 3. julio de 2006: la Secretara Administrativa autoriz obtener la informacin necesaria en el Departamento de Control Escolar. 4. julio-agosto de 2006: la jefa de Control Escolar proporcion la informacin estadstica que permiti obtener una visin general de los grupos en cuanto a su aprovechamiento en asignaturas de matemticas y con contenido matemtico los ltimos cuatro semestres. 5. octubre de 2006 y enero de 2007: fue tambin por este medio que se recolectaron las calificaciones de los parciales uno y dos de Matemticas V para los grupos de la muestra. 6. enero de 2007: se levant una encuesta a los alumnos participantes de los grupos experimentales para saber su opinin con respecto al mtodo G4. Reclutamiento, entrenamiento de profesores y utilizacin del mtodo G4 A continuacin, se describe el procedimiento de reclutamiento y entrenamiento de profesores, as como el proceso que se sigui despus de terminada la capacitacin y el resultado obtenido de la misma. 1. junio de 2006: se solicit apoyo a la Secretara Acadmica, quien canaliz a la Coordinacin de Matemticas el poder identificar y contactar a los profesores de Matemticas V; se entrevist a los profesores y manifestaron desconocer el aprendizaje cooperativo, y fueron solamente tres los que aceptaron participar en el taller Aprendizaje Cooperativo; 2. julio de 2006: previo al taller, se les proporcion material de lectura seleccionado para que revisaran antes de las sesiones de trabajo con el responsable de la investigacin, con el fin de que pudieran resolver alguna duda o cuestionamiento que surgiera; 3. julio de 2006: las sesiones se llevaron a cabo, y en ellas se abord el aprendizaje cooperativo, exponiendo sus caractersticas, estrategias, su influencia en ciertas variables (motivacin, actitud y rendimiento acadmico); de esta manera, se sensibiliz a los profesores en el uso de esta estrategia. El taller tuvo una duracin de 10 horas dividido en dos sesiones de tres horas y una de cuatro (ver Apndice A); 4. durante la sesin hubo un tiempo en el que los profesores expusieron algunas problemticas que se les presentaba en el aula, y expresaron como utilizaran el aprendizaje cooperativo para resolverlas. Cabe hacer notar que el responsable de la investigacin tom notas sobre la participacin de los profesores en el curso; 5. otros temas que se vieron y discutieron en el taller fueron: actitud de los alumnos hacia las matemticas; alumnos brillantes en matemticas; estructuras individualista, competitiva y cooperativa en el aula; el rol del profesor; caractersticas de los grupos cooperativos (interdependencia positiva, responsabilidad individual, interaccin y motivacin cara a cara, uso apropiado de habilidades interpersonales y de

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participacin en grupos pequeos y de procesamiento grupal); desafos de implementacin del aprendizaje cooperativo; agosto de 2006: se llev a cabo una reunin con los profesores participantes del taller para presentarles el mtodo G4 de trabajo en el aula para los grupos experimentales; despus de una discusin acadmica se defini, con base en la teora revisada en el taller y las aportaciones de los profesores, el mtodo definitivo para estos grupos; agosto de 2006: para la formacin de los equipos cooperativos se acord con los profesores que participaron en el taller, integrar inicialmente los equipos de acuerdo a sus calificaciones obtenidas en las asignaturas Matemticas III y Matemticas IV cursadas en semestres previos; en algunos casos, para alumnos de quinto semestre que no estudiaron en la escuela el ciclo previo, se revis su expediente para poder obtener sus calificaciones; as, se calcul el promedio de ambas asignaturas para cada estudiante; despus se calcularon los cuartiles con estos datos. el primer cuartil se tom de mayor a menor para ir asignando cada alumno de alto rendimiento a un equipo de cuatro integrantes; el cuarto cuartil se tom de menor a mayor para ir asignando cada alumno a los equipos como alumnos de bajo rendimiento; los restantes datos, se tomaron primero de menor a mayor, y luego de mayor a menor para irlos asignando a los equipos como alumnos de mediano rendimiento. septiembre-diciembre de 2006: los tres profesores emplearan el mtodo G4 en sus grupos, pero tambin tendran a su cargo otro grupo que se denominara Control 1; otros tres profesores que no participaron en el taller fueron seleccionados y tuvieron a su cargo otro grupo, Control 2; en ambos casos no se consider establecer sistemticamente aprendizaje cooperativo en el aula. septiembre-diciembre de 2006: los seis profesores siguieron los mismos contenidos de la asignatura Matemticas V (Ver apndices D y G). octubre de 2006: cuando se tuvieron las calificaciones del primer parcial de Matemticas V, se procedi llevar a cabo la misma operacin de clculo de los cuartiles con el fin de intercambiar alumnos a diferentes equipos, pero respetando el esquema de alto, mediano y bajo rendimiento. enero de 2007: se realiz el segundo parcial de Matemticas V, y se obtuvieron las calificaciones; con lo que se dio fin al proceso.

Anlisis de datos El anlisis de los datos se realiz de acuerdo con la naturaleza de las variables mtodo G4 y rendimiento acadmico (grupal e individual), y el objetivo de la investigacin. Para este anlisis se emple el paquete estadstico SPSS (Statistics Package for Social Sciences) versin 15.0. En primer trmino, las puntuaciones de las calificaciones de los grupos de quinto semestre que participaron en la investigacin se analizaron de manera descriptiva. Las calificaciones analizadas fueron el promedio de Matemticas III y Matemticas IV, as como para las evaluaciones formativa y sumativa de cada parcial de Matemticas V. Para los grupos, tanto experimentales como de control, se llev a cabo un anlisis de correlacin con los puntajes del promedio de Matemticas III y IV, y las calificaciones parciales de la evaluacin sumativa en Matemticas V. Para estas ltimas calificaciones, se llevaron a cabo tambin los siguientes anlisis:

 Anlisis de Varianza para ver si haba diferencia para cada uno de los puntajes de los grupos (Experimental, Control 1 y Control 2) en cada parcial. Anlisis de Varianza para ver si haba diferencia para cada nivel de rendimiento acadmico (alto, mediano y bajo rendimiento) en cada grupo (Experimental, Control 1 y Control 2) en cada parcial. Por ltimo, para los grupos experimentales, se llev a cabo una prueba t para muestras independientes para la comparacin de las calificaciones entre gneros. Aspectos ticos durante la investigacin El trabajo se llev a cabo con seres humanos, por lo que es importante mencionar que durante la recoleccin de los datos de los participantes, as como durante el proceso de la investigacin, se tomaron en cuenta los siguientes aspectos: 1. obtener el permiso y autorizaciones correspondientes en la Institucin; 2. respetar los derechos, necesidades, valores y deseos; 3. respetar la vida privada de los sujetos; 4. salvaguardar la confidencialidad de los participantes; 5. informar de los datos y actividades a realizar; 6. ensear a los participantes el mtodo a seguir; 7. no interrumpir las clases en el centro escolar; 8. proporcionar la ayuda que el profesor necesitara en cualquier momento; Validez y Confiabilidad Debido a que existen diversos factores que pueden afectar la validez, se determinaron las siguientes acciones para mantener control sobre el proceso de la investigacin. Los seis profesores trabajaron con el mismo grupo de ejercicios del Libro Introduccin a la Probabilidad y la Estadstica, publicado por la UADY. Los grupos son intactos, es decir, grupos conformados por la Institucin, y no de manera aleatoria por el investigador. El procedimiento de la escuela para conformar los grupos podra considerarse como un tipo de emparejamiento, el cual consiste en ir asignando a cada grupo un nmero similar del total de alumnos que no adeudan asignaturas; luego hace lo mismo con el total de alumnos que adeudan una, luego los que adeudan dos y as hasta completar el total de alumnos con derecho a poder cursar el semestre. Sin embargo, no se considera que los grupos sean equivalentes ya que se llevaron a cabo movimientos de alumnos entre grupos al inicio del semestre (por cambio de turno o de grupo en un mismo turno, nuevos ingresos o bajas). Cabe hacer notar que por lo menos se logr establecer semejanza entre los grupos (Hernndez, et al., 2003) por ser todos de quinto semestre; y son equiparables en cuanto al promedio de edad que se tiene en cada grupo. Un aspecto importante es que se trabaj con ms de un grupo; y se consider establecer para un mismo profesor un grupo experimental y otro de control; adems, tambin se consider que los grupos experimentales se compararan contra grupos de control donde el profesor fuera otro. Lo anterior, con el fin de determinar si ocurri una imitacin del tratamiento por parte de los profesores de los grupos experimentales en sus grupos de control. Se llev a cabo una supervisin constante que consisti en reuniones semanales con los profesores para tomar acuerdos y dar seguimiento al proceso; en varias ocasiones la comunicacin se dio por telfono celular; asimismo, se llev a cabo un registro anecdtico (Apndice U) de situaciones extraordinarias para su atencin inmediata. El responsable de investigacin particip tambin en las reuniones de la academia de matemticas.

Se estableci que las calificaciones de un alumno seran tomadas en cuenta para el anlisis si ste tomaba parte en todo el proceso, por lo que se llev a cabo un seguimiento minucioso de los grupos, se tom nota de las bajas que se fueron dando, los cambios entre grupos, as como se consigui el promedio de Matemticas III y Matemticas IV para alumnos de nuevo ingreso. Por ltimo, las pruebas utilizadas para la evaluacin sumativa fueron elaboradas por los profesores de la academia de matemticas, revisadas y aprobadas. Los diferentes turnos presentaron pruebas diferentes, pero stas tenan las mismas secciones, abarcaban los mismos contenidos, con igual nmero de reactivos y nivel de dificultad. En el caso de la evaluacin formativa, para los grupos experimentales, se elaboraron pruebas por los profesores de esos grupos en conjunto con el responsable de la investigacin, las cuales se revisaron y aprobaron; en este caso, los tres grupos presentaron exactamente las mismas pruebas.

CAPTULO CUATRO Resultados En este captulo se presentan los resultados del anlisis de las puntuaciones de las calificaciones de los grupos de quinto semestre de bachillerato participantes en la investigacin. En primer trmino se presentan en forma descriptiva los resultados del promedio de las calificaciones de Matemticas III y Matemticas IV, as como de la evaluacin formativa y sumativa para cada parcial de Matemticas V; posteriormente, se presentan los resultados correspondientes al anlisis de las puntuaciones de la evaluacin sumativa de cada parcial. Cabe mencionar que el promedio de Matemticas III y Matemticas IV se us como una medida en el supuesto que el entendimiento de estas asignaturas indicaba la preparacin del estudiante para tener xito en el estudio de Matemticas V. Calificaciones Las puntuaciones de todas las calificaciones de cada uno de los grupos que participaron en la investigacin se analizaron de manera descriptiva con respecto a cada grupo y la variable gnero del alumno. Se analizaron un total de 373 datos de estudiantes del quinto semestre de bachillerato de la Escuela Preparatoria Dos, y se consideraron las puntuaciones del promedio de Matemticas III y Matemticas IV (cursadas en semestres previos), as como las calificaciones para la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa en cada uno de los parciales de Matemticas V. Cabe mencionar que a todos los alumnos se les ense durante un semestre los mismos contenidos de Matemticas V: tres grupos fueron enseados utilizando el mtodo G4 y los restantes seis grupos fueron enseados mediante otro mtodo amparado por la reglamentacin institucional. Se asignaron de manera aleatoria los grupos experimentales (grupos 1, 4 y 7) de entre los grupos de los profesores que participaron en el taller sobre aprendizaje cooperativo; los grupos no asignados seran grupos de control (Control 1); otros tres grupos, de tres profesores que no participaron en el taller, seran tambin grupos de control (Control 2). El promedio de Matemticas III y Matemticas IV se puede observar en la Tabla 16 distribuido por gnero. Tabla 16 Media y desviacin estndar del promedio de Matemticas III y IV respecto de la variable gnero Observacin Gnero Femenino ?X Promedio 70.16 DE 11.97 Gnero Masculino ?X 70.81 DE 13.26

Como puede apreciarse en la Tabla 16, el promedio del gnero masculino fue ligeramente mayor al del gnero femenino en el promedio de Matemticas III y Matemticas IV. Por otra parte, los resultados de las calificaciones de Matemticas V se presentan en la Tabla 17 con respecto al gnero y a cada tipo de evaluacin. Cabe recordar que la evaluacin formativa corresponde al 40% y la evaluacin sumativa al 60% de la calificacin parcial. Tabla 17

Media y desviacin estndar de las calificaciones de Matemticas V respecto de la variable gnero Parcial Evaluacin Gnero Femenino ?X 1 Formativa Sumativa 2 Formativa Sumativa 33.52 31.69 34.09 36.69 DE 5.29 13.35 5.41 13.28 Gnero Masculino ?X 31.11 31.72 31.82 37.01 DE 7.10 13.69 6.85 14.57

Se puede apreciar en la Tabla 17, que el mayor promedio de la evaluacin formativa fue obtenido por el gnero femenino, pero el mayor promedio de la evaluacin sumativa fue obtenido por el gnero masculino, ambos en el segundo parcial. Por otro lado, el promedio de Matemticas III y IV, as como la desviacin estndar para cada grupo de la muestra se puede observar en la Tabla 18.

Tabla 18 Media y desviacin estndar del promedio de Matemticas III y IV respecto de cada grupo Grupo N Promedio ?X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 45 47 36 42 43 33 44 48 36 67.36 72.38 77.03 67.76 67.82 74.48 71.73 68.72 68.61 DE 13.74 13.79 11.97 8.97 12.01 12.43 13.73 13.03 8.93

Como puede observarse en la Tabla 18, el mayor promedio fue del grupo 3 (Control 2), y el menor promedio fue del grupo 1 (Experimental). El mximo de desviacin estndar fue para el grupo 2 (Control 1), y el mnimo fue para el grupo 9 (Control 2). Por otra parte, los resultados de las calificaciones de Matemticas V se presentan en la Tabla 19 con respecto a cada grupo participante y a cada tipo de evaluacin.

Tabla 19 Media y desviacin estndar de las calificaciones de Matemticas V respecto de cada grupo Parcial 1 Evaluacin Grupo N Formativa ?X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 45 37.82 47 39.17 36 23.67 42 31.64 43 26.98 33 33.06 44 34.93 48 31.21 36 30.56 DE 2.62 1.29 7.03 3.11 5.11 4.98 3.96 3.59 5.77 Sumativa ?X 32.60 41.40 34.00 27.45 23.43 29.63 33.78 27.52 35.06 DE 14.18 11.59 15.54 11.60 10.99 9.82 12.32 12.05 14.54 Parcial 2 Evaluacin Formativa ?X 37.27 36.28 35.22 36.90 28.50 24.00 33.02 32.67 30.67 DE 4.17 3.87 4.21 2.46 6.53 7.52 4.60 4.11 5.41 Sumativa ?X 40.64 46.30 37.44 31.71 31.38 33.34 34.51 32.40 43.36 DE 9.51 11.77 12.36 12.51 15.12 16.54 14.30 13.69 10.02

Como puede apreciarse en la Tabla 19, el mayor promedio para la evaluacin formativa fue para el grupo 2 en el primer parcial, y el mayor promedio para la evaluacin sumativa fue tambin para el grupo 2, pero ahora en el segundo parcial.

Rendimiento Acadmico Cabe reiterar sobre el supuesto de que el promedio de Matemticas III y Matemticas IV indicaba la preparacin del estudiante para tener xito en el estudio de Matemticas V; o sea, se supone que un estudiante con alto promedio en estas asignaturas, debe tener una mejor calificacin en Matemticas V, y si su promedio es bajo, entonces la calificacin esperada debe ser baja tambin. Cabe recordar que este promedio se utiliz para clasificar a los estudiantes en alto, mediano y bajo rendimiento acadmico en los grupos experimentales; pero tambin se tomar en cuenta a los estudiantes de bajo rendimiento acadmico de los grupos de control. Por otra parte, debido a que el objetivo general consiste en determinar la efectividad del mtodo G4 de aprendizaje cooperativo en el rendimiento acadmico de los estudiantes, cabe recordar que ste puede ser individual o grupal, respecto del tipo de evaluacin; pero nicamente se tomarn en cuenta las calificaciones de la evaluacin sumativa para los distintos anlisis. El motivo de la seleccin de estas calificaciones es que representan el rendimiento acadmico individual de cada estudiante en Matemticas V. Promedio A continuacin, se presentan en la Tabla 20 las calificaciones del promedio de Matemticas III y Matemticas IV para cada tipo de agrupamiento: Experimental, Control 1 y Control 2. Tabla 20 Media y desviacin estndar del promedio de Matemticas III y IV para los grupos Experimental, Control 1 y Control 2 Grupos

Promedio ?X DE 12.49 13.06 11.63

Experimental (1, 4, 7) Control 1 (2, 5, 8) Control 2 (3, 6, 9)

132 137 104

68.98 69.70 73.33

Un Anlisis de Varianza revel que existe diferencia significativa en cuanto al promedio de Matemticas III y Matemticas IV (F = 3.944, N = 373, p = .020) respecto del tipo de grupo (Experimental, Control 1 y Control 2). Como se puede apreciar en la Tabla 20, el mayor puntaje se da en los grupos Control 2, y el menor puntaje se da en los grupos Experimentales; por lo tanto, un anlisis de comparaciones mltiples permiti identificar que entre los grupos Experimental y Control 2 si hay diferencia. Derivado de este anlisis, todo parece indicar que el grupo Control 2 presenta un mayor rendimiento acadmico con respecto a los grupos Experimentales en cuanto al promedio de Matemticas III y IV. Un anlisis de correlacin en los grupos experimentales para revisar la relacin del promedio de Matemticas III y IV con el rendimiento individual de cada estudiante determin que

existe una correlacin positiva significativa (r = .492, N = 132, p < .0001) entre el promedio y la evaluacin sumativa del primer parcial, as como con la evaluacin sumativa del segundo parcial (r = .357, N = 132, p < .0001); sin embargo, en el caso del segundo parcial el coeficiente de correlacin es menor. Asmismo, con los grupos de Control 1, tambin existe una correlacin positiva significativa en el caso del primer parcial (r = .520, N = 137, p < .0001), y del segundo parcial (r = .492, N = 137, p < .0001) con respecto a la evaluacin sumativa; adems, la misma situacin se presenta en el caso delos grupos de Control 2 para el primero (r = .555, N = 104, p < .0001) y el segundo parcial (r = .422, N = 104, p < .0001). En todos los casos, conforme el promedio incrementa, la calificacin de la evaluacin sumativa tambin es alta en puntaje. Matemticas V Las calificaciones para las evaluaciones formativa y sumativa de Matemticas V se presentan en la Tabla 21 con respecto a cada grupo.

Tabla 21 Media y desviacin estndar de las calificaciones de Matemticas V respecto de cada grupo. Parcial 1 Evaluacin Grupo N Formativa ?X Experimental (1, 4, 7) Control 1 (2, 5, 8) Control 2 (3, 6, 9) 45 34.87 47 32.64 36 28.94 DE 4.12 6.19 7.18 Sumativa ?X 31.36 31.03 33.02 DE 12.96 13.83 13.72 Parcial 2 Evaluacin Formativa ?X 35.70 32.63 30.19 DE 4.32 5.80 7.34 Sumativa ?X 35.71 36.85 38.23 DE 12.73 15.09 13.61

Como puede apreciarse en la Tabla 21, el mayor promedio para la evaluacin formativa fue para los grupos Experimentales en el segundo parcial, y el mayor promedio para la evaluacin sumativa fue para los grupos Control 2, tambin en el segundo parcial (Ver tambin Figuras 4, 5 y 6).

Figura 4. Calificaciones para los grupos Experimental, Control 1 y Control 2. Como se puede apreciar en la Figura 4, la suma de las evaluaciones formativa y sumativa en cada parcial son mayores para los grupos experimentales que para los grupos de control.

Figura 5. Evaluacin formativa para los grupos Experimental, Control 1 y Control 2. Se puede apreciar en la Figura 5 que la evaluacin formativa es mayor para los grupos experimentales que para los grupos de control, en ambos parciales.

Figura 6. Evaluacin sumativa para los grupos Experimental, Control 1 y Control 2. Se puede apreciar en la Figura 6 que la evaluacin sumativa presenta diferentes promedios para los distintos grupos en ambos parciales. Evaluacin Sumativa Es pertinente mencionar que durante la ejecucin de las diversas pruebas a nivel nacional (Enlace, Exani I, Exani II) o internacional (Pisa), los jvenes estudiantes sustentan las mismas de manera individual, y muchas veces sin el uso de calculadora u otra ayuda externa; por lo que es conveniente tambin que muchas de las estrategias sean encaminadas a mejorar el rendimiento acadmico y apoyar la ejecucin en este tipo de pruebas. Con base en esta idea, se seleccionaron las calificaciones de la evaluacin sumativa debido a que representan el rendimiento acadmico individual de cada estudiante en Matemticas V (ver Tabla 22).

Tabla 22 Media y desviacin estndar de la Evaluacin Sumativa de Matemticas V. Evaluacin Sumativa Grupo N Parcial 1 ?X Experimental (1, 4, 7) Control 1 (2, 5, 8) Control 2 (3, 6, 9)
* p < .05

Parcial 2 DE 12.96 13.83 13.72 ?X 35.71 36.85 38.23 DE 12.73 15.09 13.61

45 47 36

31.36 31.03 33.02

Se llev a cabo un Anlisis de Varianza con las calificaciones de la evaluacin sumativa y se determin que no existe diferencia significativa entre las medias para los grupos Experimental, Control 1 y Control 2 en el primer parcial (F =.707, N = 373, p = .494); as como tambin en el segundo parcial (F =.958, N = 373, p = .385). Alto, Mediano y Bajo Rendimiento Muchas estrategias de aprendizaje en el aula estn enfocadas a ayudar a aquellos alumnos que tienen dificultades, por lo que no ha sido ajeno a esta investigacin el determinar si el mtodo G4 benefici a los estudiantes de bajo rendimiento. Cabe recordar que utilizando los cuartiles del promedio de Matemticas III y IV se categoriz a los estudiantes de los grupos experimentales: los del cuartil superior se clasificaron como alto, los del cuartil inferior como bajo, y los dems como mediano rendimiento. En estos grupos se conformaron equipos cooperativos de cuatro integrantes: un alumno de alto, otro de bajo y dos de mediano rendimiento. Con el fin de determinar si los estudiantes de bajo rendimiento de los grupos experimentales resultaron beneficiados, se hizo una comparacin con los estudiantes de bajo rendimiento de los dems grupos: Control 1 y Control 2 (Ver Tablas 23 y 24).

Tabla 23 Media y desviacin estndar de la Evaluacin Sumativa 1 respecto del rendimiento acadmico. Grupo Bajo ?X Experimental (1, 4, 7) 25.70 N = 46 Control 1 (2, 5, 8) 22.89 N = 35 Control 2 (3, 6, 9)
* p < .05

Mediano DE 9.61 ?X 30.12 N = 60 8.76 29.42 N = 65 10.69 31.06 N = 52 12.78 12.17 DE 12.71

Alto ?X 44.27 N = 26 41.57 N = 37 40.97 N = 34 12.54 14.27 DE 9.83

23.67 N = 18

Un Anlisis de Varianza revel que no existe diferencia significativa entre alumnos de bajo rendimiento de los diferentes grupos (F =.919, N = 99, p = .402) respecto de la evaluacin sumativa del primer parcial; la misma situacin se present para los estudiantes de alto (F =.554, N = 97, p = .576) y mediano rendimiento (F =.248, N = 177, p = .781).

Tabla 24 Media y desviacin estndar de la Evaluacin Sumativa 2 respecto del rendimiento acadmico. Grupo Bajo ?X Experimental (1, 4, 7) 30.61 N = 46 Control 1 (2, 5, 8) 28.46 N = 35 Control 2 (3, 6, 9)
* p < .05

Mediano DE 11.54 ?X 35.27 N = 60 15.12 35.60 N = 65 12.99 37.02 N = 52 12.96 14.48 DE 11.43

Alto ?X 45.77 N = 26 47.00 N = 37 43.47 N = 34 13.36 9.69 DE 12.13

31.83 N = 18

Asmismo, se llev a cabo un Anlisis de Varianza para los resultados de la evaluacin sumativa del segundo parcial mediante el cual se determin que no existe diferencia significativa entre alumnos de bajo rendimiento de los diferentes grupos (F =.463, N = 99, p = .631); la misma situacin se present para los alumnos de alto (F =.815, N = 97, p = .446) y mediano rendimiento (F =.278, N = 177, p = .757).

Gnero Para los grupos experimentales, se llev a cabo una prueba t para muestras independientes para la comparacin de las calificaciones entre el gnero femenino y el masculino (Tabla 25). Fueron 132 sujetos: 82 mujeres y 50 varones. Tabla 25 Media y desviacin estndar de la Evaluacin Sumativa respecto del gnero. Evaluacin Sumativa Gnero N Parcial 1 ?X Femenino Masculino
* p < .05

Parcial 2 DE 12.67 13.55 ?X 36.28 34.78 DE 11.90 14.05

82 50

31.12 31.76

Una prueba t para muestras independientes determin que no existe diferencia significativa entre ambos gneros en los grupos experimentales con respecto a la evaluacin sumativa del primer parcial (t = -.273, gl = 130, p = .785), as como en la evaluacin sumativa del segundo parcial (t = .655, gl = 130, p = .513).

CAPTULO CINCO Discusin, Conclusiones y Recomendaciones El objetivo general de esta investigacin fue determinar la efectividad del mtodo G4 de aprendizaje cooperativo en el rendimiento acadmico de estudiantes del quinto semestre de bachillerato en la asignatura Matemticas V. Asmismo, los objetivos especficos que guiaron la investigacin consistieron en determinar si exista diferencia significativa en los resultados de rendimiento acadmico entre grupos que utilizaron el mtodo G4 y grupos que utilizaron otro mtodo de un modelo tradicional, as como determinar si el mtodo G4 benefici a los estudiantes de bajo rendimiento acadmico. Otro objetivo especfico consisti en determinar si exista diferencia significativa entre los resultados de rendimiento acadmico de varones y mujeres del quinto semestre de bachillerato al utilizar el mtodo G4 en la asignatura mencionada. A continuacin se discuten los hallazgos ms importantes relacionados con estos objetivos. Discusin de Resultados Fueron un total de 373 estudiantes varones y mujeres de quinto semestre de bachillerato que participaron en el estudio, cuyas edades iban desde los 16 hasta los 19 aos, y cursaron Matemticas V en el semestre septiembre-enero del ciclo escolar 2006-2007 distribuidos en nueve secciones, con las cuales se conform un Diseo de Series Cronolgicas con Repeticin del Estmulo. Se asignaron de manera aleatoria los grupos experimentales de entre los grupos de los profesores que participaron en el taller sobre Aprendizaje Cooperativo; sus grupos no asignados seran grupos de control; otros tres grupos, de tres profesores que no participaron en el taller, seran tambin grupos de control. Grupos En cuanto la comparacin de calificaciones del rendimiento individual de los estudiantes (evaluacin sumativa), no se encontraron diferencias significativas entre los grupos Experimental, Control 1 y Control 2; al parecer, el hecho de utilizar aprendizaje cooperativo en los grupos experimentales de forma sistemtica mediante la utilizacin del mtodo G4 no marc diferencia alguna con respecto al trabajo que se realiz en el aula con los otros grupos. Estos resultados contrastan con lo encontrado por Nichols y Hall (1995), Giraud (1997) y Salazar (2000) en el sentido de que los estudiantes con quienes se emple aprendizaje cooperativo obtuvieron mejores calificaciones que aquellos con quienes se emple otro mtodo. Rendimiento Acadmico En relacin con el nivel de rendimiento acadmico: alto, mediano y bajo rendimiento (de acuerdo al promedio de Matemticas III y IV), no se encontraron diferencias significativas entre los grupos Experimental, Control 1 y Control 2 al comparar el rendimiento individual de cada estudiante (evaluacin sumativa); al parecer, el aprendizaje cooperativo no influy para incrementar las calificaciones de los estudiantes de bajo rendimiento. Este resultado difiere de lo encontrado por Giraud en 1997, cuando compar el aprendizaje cooperativo contra el mtodo de conferencia, y observ un incremento en las calificaciones de alumnos de con un bajo nivel de lgebra y razonamiento matemtico; en esa investigacin el profesor fue el mismo para ambos cursos comparados.

Al parecer, este resultado no contradice el anlisis de correlacin que determin que un estudiante de bajo rendimiento en semestres previos, tendra un bajo rendimiento en Matemticas V. Gnero Participaron en esta investigacin 200 mujeres (53.6%), y 173 varones (46.4%); asmismo, en los grupos experimentales se registr la participacin mayoritaria de 82 mujeres (62.1%) en comparacin con 50 varones (37.9%). En cuanto a la comparacin de calificaciones del rendimiento individual (evaluacin sumativa), no se encontraron diferencias significativas entre ambos gneros en los grupos experimentales. Este resultado contrasta con el hallazgo presentado por Salazar (2000) en el que las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente mejores que los varones. Discusin General An con un enfoque sistemtico para el uso del aprendizaje cooperativo en el aula, no se encontraron diferencias significativas entre grupos que utilizaron el mtodo G4 y grupos que utilizaron otro mtodo; tampoco se observ diferencia significativa entre alumnos de bajo rendimiento de los diferentes grupos, a pesar de que las calificaciones para los grupos experimentales fueran algebraicamente mayores que sus contrapartes de los grupos de control. Puede haber muchas razones por las cuales el mtodo G4 fuera igualmente efectivo que el otro mtodo. Debido a que el constructivismo ha servido como fundamento terico de los planes y programas de bachillerato de la Preparatoria, y es una tendencia actual en el medio educativo, sus principios y propuestas de trabajo en el aula pueden influir para que en casos no planeados se d el aprendizaje cooperativo dentro y fuera del aula. Cabe aclarar que los maestros que participaron en esta investigacin manifestaron no conocer el aprendizaje cooperativo; se caracteriz su actividad docente, y algunos de ellos fueron capacitados, as como se tomaron acuerdos y entregaron lineamientos que deban cumplir en forma sistemtica. El resultado innegable de esta investigacin lleva a cuestionar si el aprendizaje cooperativo realmente influye para incrementar el rendimiento acadmico en lo que a calificaciones de pruebas de conocimiento se refiere, ya que la literatura que reporta hechos similares en el nivel medio superior y superior es escasa al respecto, y data de muchos aos atrs. Es conveniente hacer notar que los jvenes de hoy pueden ser muy diferentes a los de antao en cuestiones como la madurez y responsabilidad, y tales aspectos reflejarse en sus calificaciones; de tal forma, se pregunt a los jvenes de los grupos experimentales su opinin al respecto del trabajo en el saln de clases (ver Apndice W). Los alumnos encuestados fueron un total de 106 (80.3%) de los 132 participantes: 30 del grupo 1, 36 del grupo 4 y 40 del grupo 7. El 58% eran mujeres, el 36% eran varones y el 6% restante no indic su gnero. La opinin general (del 58%) en cuanto al trabajo realizado en el aula durante la asignatura cursada fue considerado bueno, eficiente y que estuvo bien su empleo; otros (40%) resaltaron los hechos de que el compaero les poda explicar y aclarar dudas y aprender, y algunos (27%) sealaron el trabajo en equipo y la convivencia. Algunos ejemplos de opiniones son: Me parece bien, porque es bueno y uno se siente ms seguro al resolver pruebas por grupos, es una buena manera de conjuntar conocimientos y aprender y reforzar nuestros puntos dbiles;

estuvo muy bien porque si haban cosas que no entendas tenas a otros compaeros para ayudarte. Por otra parte, algunos estudiantes (6%) indicaron que poda traer ventajas o desventajas, y algunas de estas ltimas fueron que algunas veces no se permita la integracin del equipo por problemas con compaeros (4%), no cooperaban y se distraan (5%), disgusto por las diferencias de conocimiento (5%), o simplemente no les gust (7%). El 67% de los estudiantes manifestaron que entre los aspectos que ms les gust estuvieron el trabajo en equipo y la ayuda mutua, as como el intercambio de ideas y aclaracin de dudas entre compaeros; solamente un 4% seal que nada le gust; y el 29% restante manifest gustarle diversos aspectos tales como algunos relacionados al maestro, la asignatura, los resultados obtenidos, entre otros. El 43% de los estudiantes reportaron que entre los aspectos que menos les gust est el hecho de que algunos no hacan el trabajo: sealaron que se limitaban a copiar, colgarse, y perjudicar al equipo; estos estudiantes fueron calificados como que no saban, no estudiaban o eran flojos. Un 8% consider que los equipos no deba conformarlos el maestro; sin embargo, un 13% seal que no encontr aspecto alguno que menos le gustara. Algunas opiniones fueron: Que unos trabajan ms que otros, porque algunos se cuelgan; que a veces slo uno quera trabajar y los dems no. De acuerdo a estas opiniones, es cuestionable la calificacin de la evaluacin formativa, la cual fue mayor en los grupos experimentales en todos los parciales, y se plante que se obtuviera mediante el trabajo hacia una meta de grupo y una misma calificacin al alcanzar esta meta. No cabe duda que un buen rendimiento depende del aprendizaje individual de todos los miembros del grupo, y se requiere la participacin y cooperacin de todos los integrantes, tal y como lo sugieren Johnson, Johnson y Holubec (1994). La opinin de los estudiantes en cuanto a lo que mejoraran del trabajo realizado arroj que un 15% no cambiara aspecto alguno, pero un 36% se inclin por tomar medidas para la conformacin de los equipos cooperativos: agrupar los alumnos de alto y bajo rendimiento con sus iguales o equilibrarlos por calificaciones (lo cual se hizo), as como tener grupos naturales o con menores integrantes. Otro aspecto a mejorar, segn el 19% de los estudiantes, es que se tomaran medidas respecto a poner ms atencin a los alumnos que no trabajan para lo cual deberan hacerse ms pruebas individuales, o an reducir la calificacin del trabajo en equipo. Es importante tomar en cuenta la opinin de los estudiantes, ya que permitir hacer ajustes al trabajo en el aula del propio mtodo G4; ya que son los participantes directos quienes de una u otra manera manifiestan lo acontecido durante el proceso al llevarse a cabo las diferentes interacciones. Conclusiones A continuacin se plantean las conclusiones ms importantes que se derivan de los resultados de esta investigacin. Determinar si existe diferencia significativa entre los resultados de rendimiento acadmico de grupos que utilicen el mtodo G4 y grupos que utilicen otro mtodo del modelo institucional en la asignatura Matemticas V. Con respecto a este objetivo se concluye lo siguiente: Los resultados de rendimiento acadmico en Matemticas V no fueron significativamente diferentes entre grupos que utilizaron el mtodo G4 y grupos que utilizaron otro mtodo, al

comparar las calificaciones de la evaluacin sumativa; an cuando se trabaj con profesores en los grupos de control diferentes a los de los grupos experimentales. Determinar si existe diferencia significativa entre los resultados de rendimiento acadmico de estudiantes de bajo rendimiento de los grupos que utilicen el mtodo G4 y grupos que utilicen otro mtodo del modelo institucional en la asignatura Matemticas V. En cuanto a este objetivo, se obtuvo la siguiente conclusin: Los resultados de rendimiento acadmico en Matemticas V no fueron significativamente diferentes entre grupos que utilizaron el mtodo G4 y grupos que utilizaron otro mtodo, al comparar las calificaciones de los alumnos de bajo rendimiento. El aprendizaje cooperativo del mtodo G4 no influy para incrementar las calificaciones de los estudiantes de bajo rendimiento. Determinar si existe diferencia significativa entre los resultados de rendimiento acadmico de varones y mujeres del quinto semestre de bachillerato al utilizar el mtodo G4 en la asignatura Matemticas V. Con respecto a este objetivo se concluye lo siguiente: Los resultados de rendimiento acadmico en Matemticas V no fueron significativamente diferentes entre varones y mujeres que utilizaron el mtodo G4. Objetivo General e Hiptesis. En trminos generales, se puede concluir que el mtodo G4 de aprendizaje cooperativo fue igualmente efectivo que el mtodo tradicional empleado por los profesores de la Escuela Preparatoria Dos. Debido a que no influy para incrementar las calificaciones de los estudiantes del quinto semestre de bachillerato en la asignatura Matemticas V, el mtodo G4 no produce un mejor rendimiento acadmico en dicha asignatura en comparacin con el que produce el otro mtodo utilizado.

Recomendaciones El desarrollo que las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen hoy da plantea una disyuntiva en cuanto a formacin se refiere, con el advenimiento de la educacin a distancia, pareciera que se sustituir el trabajo en el aula; sin embargo, cabe hacer notar que el aprendizaje cooperativo, colaborativo, en equipo, o comunidades de aprendizaje, como se le conoce por sus diferentes nombres, se considera un componente del uso de estas tecnologas; as, la presente investigacin resulta ser innovadora con respecto a un enfoque sistemtico del uso del aprendizaje cooperativo en el aula. Adems, esta investigacin pretendi hacer una aportacin al rea de la educacin matemtica, ya que uno de los propsitos de este estudio fue mejorar el rendimiento acadmico en matemticas, lo cual no se consigui; sin embargo, todo el proceso de investigacin ha permitido un aprendizaje basado en los resultados obtenidos que puede contribuir a la mejora de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, haciendo los ajustes necesarios al modelo G4. Los mtodos que utiliza un maestro en el aula pueden estar condicionados por diversos factores, como el tiempo, por lo que deben ser cuidadosamente planeados en cuanto a su utilizacin en el aula; asmismo los materiales (hojas, pruebas, copias, etc.) no siempre estn disponibles, por lo que es recomendable que el profesor utilice materiales y medios tecnolgicos que le permitan agilizar las tareas en el aula, as como obtener un ahorro en recursos. Adems, el profesor debe utilizar dinmicas en el aula para propiciar que los estudiantes interacten entre s, se conozcan y ensearles habilidades sociales, lo cual no se percibe claramente en este estudio; otro fin sera motivar el inters por el aprendizaje de las matemticas. Cabe sealar que tres estudiantes manifestaron que se utilizara ms el modelo de trabajo en dicha asignatura. Los alumnos aprenden por s mismos, y no otros por ellos, pero podran adquirir un mejor aprendizaje si formaran parte de un equipo del cual puedan aprender de todos sus miembros, y a su vez aportar algo para que aprendan los dems. Es necesario hacer que el estudiante quiera hacer, o sea, aprender y tomar una mayor responsabilidad individual para lograr las metas de grupo; por lo que se deben establecer proyectos educativos enfocados a aumentar este sentimiento, como le llaman los hermanos Johnson. Para una mejora continua, se recomienda complementar la informacin obtenida con mecanismos de supervisin directa de la actividad docente en el aula, lo cual todava resulta ser una caja negra. Sera interesante poder observar el trabajo en tiempo real para ir haciendo ajustes considerados necesarios para ejecutar adecuadamente las estrategias de aprendizaje cooperativo; otra tcnica podra ser emplear entrevistas en profundidad con los estudiantes participantes. Por otra parte, sera interesante continuar replicando este estudio tanto en el nivel medio superior como en el superior, lo cual permitira ir aportando datos y diferentes perspectivas en cuanto a la utilizacin del aprendizaje cooperativo y su influencia o no en el rendimiento acadmico, en particular en lo que a calificaciones se refiere, especialmente en asignaturas de matemticas y con contenido matemtico. Finalmente, en relacin con futuras investigaciones, se recomienda estudiar cuales son las condiciones o estrategias en el aula que efectivamente incrementan el rendimiento acadmico (calificaciones en pruebas de conocimiento), particularmente en asignaturas que se consideran tradicionalmente difciles como las matemticas, y especialmente con estudiantes de bajo rendimiento.

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