TEMA 1. LA DIDCTICA: DISCIPLINA PEDAGGICA APLICADA.

1. LA DIDCTICA: DISCIPLINA PEDAGGICA APLICADA. La definicin literal de Didctica tiene una doble raz, docere, ensear y discere, aprender. Desde una visin activo-participativa, el docente de docere es el que ensea pero, a la vez, es el que ms aprende en este proceso de co-aprender con los colegas y los estudiantes. La segunda acepcin se corresponde con discere, que hace mencin al que aprende, y es capaz de aprovechar una enseanza de calidad para comprenderse a s mismo y dar respuesta a los continuos desafos de un mundo en permanente cambio. La Didctica es la disciplina que propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los ms diversos contextos. La Pedagoga busca la explicacin y la mejora permanente de la educacin hechos educativos. La Didctica es una disciplina de naturaleza pedaggica comprometida con la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensin y transformacin de los procesos sociocomunicativos, y la adaptacin y el desarrollo apropiado del proceso de E-A. La Didctica requiere la elaboracin de modelos terico- aplicados que posibiliten la mejor interpretacin de la tarea del docente y de las expectativas e intereses de los estudiantes, es decir, la proyeccin prctica. Es una disciplina ligada a los problemas concretos de docentes y estudiantes que ha de responder a los siguientes interrogantes: para qu formar a los estudiantes y qu mejora profesional necesita el profesorado, quines son nuestros estudiantes y cmo aprenden, qu hemos de ensear y qu implica la actualizacin del saber y, especialmente, cmo y con qu medios realizar la tarea de enseanza, as como la seleccin y diseo de los medios formativos que mejor se adecuen a la cultura y al contexto, valorando la calidad del proceso y de los resultados formativos. La Didctica se desarrolla mediante la seleccin de los problemas representativos de la vida educativa en las aulas, centro y comunidades. 2. PERSPECTIVAS DE LA DIDCTICA. y de los

2.1 Tecnolgica.
Autores como Skinner o Fernndez Huerta, han considerado que la didctica es el fundamento entre la teora y la prctica, que implica una sistematizacin rigurosa del proceso de E-A. La visin tecnolgica se apoya en la ciencia y en la planificacin sistemtica de las acciones propias del proceso de E-A. Teniendo en el pensamiento positivista y en las nuevas tecnologas sus apoyos terico-aplicados ms fundamentados, considerando que el proceso de E-A estar adecuadamente planificado y realizado, encontrando en la

previsin, en el anlisis de las necesidades, y en los contextos formativos las claves de cmo actuar y desarrollar el saber hacer ms apropiado para alcanzar el modelo instructivo-formativo ms conveniente. La tarea esencial de una Didctica tecnolgica es lograr que estudiantes y profesorado descubran y apliquen los recursos y procedimientos ms adecuados para alcanzar los objetivos y las competencias, mediante un proceso didctico eficiente, eficaz y gratificante en estrecho contacto con las nuevas tecnologas.

2.2 Artstica.
La accin de ensear para que otras personas aprendan es una tarea en parte artstica y en alto grado potica. La analoga con la pintura y la poesa, nos evidencian que ambas reclaman de sus autores creatividad pero, sobre todo, disciplina, nimo, esfuerzo continuo y placer ante la obra descubierta. Esta visin del arte ligada a la enseanza ha sido descrita por Gage, Eisner y Woods, quienes consideran impensable encontrar normas y leyes generales, que puedan dar respuesta a las peculiares formas de ensear y aprender de cada persona y grupo humano, los cuales se comportan de forma muy particular en el marco educativo y en una sociedad tecnolgica compleja y ambigua. El saber didctico desde esta perspectiva lleva al profesorado a conectar su trabajo con los grandes desafos de los seres humanos y plantea la enseanza como una tarea siempre inacabada, pero orientada por la esttica creadora, el buen gusto y el esfuerzo contino por alumbrar la mejor obra posible, la prctica ms gratificante y el deleite potico. Los procesos de E-A son itinerarios llenos de ilusin y flexibilidad, que invitan y comprometen a la creacin y a la bsqueda permanente.

2.3 Cultural-indagadora.
Es la disciplina emergente que se configura y hace realidad desde el trabajo compartido del profesorado, investigadores y personas comprometidos con la didctica. Desde esta opcin hay que pensar en la Didctica como un escenario de reflexin e indagacin permanente acerca de los procesos de E-A, orientados a formar integralmente a los estudiantes y a contribuir al desarrollo profesional de los docentes, quienes son los colaboradores ms activos en el incremento del conocimiento y la mejora de la prctica educativa. La Didctica es una disciplina pedaggica centrada en el estudio de los procesos de E-A, que pretende la formacin y el desarrollo instructivo-formativo de los estudiantes, y la mejora de la concepcin y prctica docente, mediante la generacin de un entorno

cultural netamente didctico, basado y reconstruido desde una actitud rigurosamente indagadora del profesorado y los colaboradores. 3. LA CONSTRUCCIN DEL SABER DIDCTICO DESDE LOS MODELOS GLOCALIZADORES. Los modelos glocalizadores se definen como la sntesis del conjunto de conocimientos, mtodos y estilos de comunicar la cultura desde las instituciones orientadas a formar los estudiantes. Se caracteriza por integrar lo ms representativo de lo local-comarcal, con la visin global de la colaboracin entre los seres humanos para encontrar las soluciones ms adecuadas a los mltiples problemas. El contexto local y la ciudad forman el ecosistema ms favorable para facilitar la comunicacin y la interpretacin del entorno inmediato para llegar al conocimiento profundo de la realidad. La Didctica glocalizadora requiere abrir el aula al medio para que los estudiantes se integren en la realidad donde conviven distintas culturas, entren en contacto con los entornos y los valores de la comunidad cercanos y los mundos en evolucin. 4. LA EVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO EN EL ECOSISTEMA DEL AULA. El aula deber se concebida como mbito en que todos vivan en colaboracin y compromiso con las personas que la forman, recuperando un significado plenamente formador. El profesorado ha de valorar el aula como realidad indagadora, coherente con el plan institucional del centro. El aula, entendida como socio-grupo humano generador de saber y actuar, es el escenario de trabajo docente-discente, que representa la base y la realidad educativa ms adecuada para formar a los estudiantes y promover el desarrollo profesional del profesorado. La Didctica se genera como saber formalizado y reflexivo desde la prctica docente en el aula, caracterizada por la interaccin de la actividad educativa en el socio-grupo. El saber didctico tiene plena realidad en su grupo humano, que desarrolla la actividad formativa en equipo, alcanzando las finalidades educativas ms valiosas mediante la realizacin de un proceso de E-A significativo y relevante. La Didctica localizada en el aula atiende a los procesos formativos y al conocimiento de la accin de ensear para aprender personalmente y en equipo, atendiendo a la interaccin entre los estudiantes y entre stos con el profesorado. El aula ha de conseguir que el nio interiorice y viva su proyecto personal en colaboracin con otros. Todo lo vivido en el aula tiene que estar integrado con el conjunto de actividades de la comunidad educativa. El trabajo docente-discente en el aula estar integrado con las restantes actividades en el centro, participando en las jornadas y visitas al medio en interrelacin con los colegas y la

comunidad educativa en su globalidad, respetando las diferencias y contribuyendo a generar una escuela para todas las personas, compartida con el desarrollo local sostenible y humano. 5. LA DIDCTICA: REFLEXIN Y ANLISIS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y DE LA DOCENCIA. La Didctica es una disciplina pedaggica aplicada, comprometida con la solucin de problemas prcticos del proceso E/A y el desarrollo profesional de los docentes. La Didctica se concreta en la reflexin y anlisis del proceso de E/A y en la mejora de la docencia, en cuanto busca que los estudiantes consigan un trabajo creativo y formativo y el profesorado se desarrolle profesionalmente. La Didctica se consolida mediante la prctica indagadora y el estudio de las acciones formativas. 6. OBJETO, LMITES y POSIBILIDADES DE LA DIDCTICA. Un saber formalizado y una prctica reflexiva son los componentes esenciales de la Didctica, como disciplina pedaggica. El trmino Didctica alcanza varios campos semnticos: currculo, enseanza (teaching), instruccin, (instruction) y enseanza-aprendizaje (teaching-learning). El espacio nuclear de la Didctica lo constituye la enseanza orientada al aprendizaje formativo de los estudiantes, con la finalidad de capacitarles intelectual y socioafectivamente y de promover en el profesorado la comprensin y compromiso integral con la complejidad personal y social de tal proceso, implicndole en la mejora y consolidacin de tal saber. La centralidad de la enseanza se amplia al aprendizaje formativo y a nuevos trminos como instruccin, docencia y formacin, ligados al diseo y desarrollo de los programas de formacin ms adecuados para la educacin de los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado. Asimismo se completa con las aportaciones de otras materias que son esenciales para el avance de la propia disciplina. El objeto esencial es la enseanza transformadora que permite aprendizajes representativos y de calidad para los estudiantes, y a la mejora profesional del profesorado. La finalidad que atae a la Didctica es comn a las dems ciencias de la educacin y se basa en que los estudiantes alcancen una educacin integral: "Una formacin intelectual, mediante un equilibrio socio-afectivo y una instruccin estructuradora de la mente". Los lmites y posibilidades de la Didctica provienen de las disciplinas que forman el corpus general de las ciencias sociales humanas y de la propia educacin. Tambin de la complejidad de las personas en el proceso de interaccin profesor-alumno/a, el continuo avance en el campo de lo tecnolgico y social y los retos de la multiculturalidad.

7. LA DIDCTICA Y LOS PROCESOS METODOLGICOS. La Didctica ha valorado a lo largo de la historia los diferentes modos de presentar el saber y ha desarrollado la metodologa didctica y en ella los mtodos ms creativos que las tareas formativas demandaban. Didctica es para algunos autores, una metodologa, que es un aspecto esencial pero no la agota como disciplina. Los procesos metodolgicos son un conjunto de actuaciones formativas indagadoras y transformadoras, mediante las cuales llevamos a cabo una accin de E-A plenamente transformadora y formativa. El mtodo es el conjunto de decisiones y realizaciones que facilitan la accin docente en un ecosistema y con un clima emptico, mediante el que se ordenan las acciones y fases ms adecuadas en la interaccin educativa. La metodologa didctica se explicita en una tarea indagadora de la prctica, que retoma los elementos del mtodo cientfico y logra elevar su enfoque y potencialidad a travs del conocimiento riguroso y creativo de la accin docente. La nueva visin de la Didctica tiene en cuenta las exigencias de la nueva cultura y el conocimiento acadmico, la evolucin de la sociedad tecnolgico-virtual y los retos de la continua incertidumbre. El sistema metodolgico es un componente nuclear del proceso de E-A dado que en l se da una interaccin y un marco de relaciones sociales singulares al trabajar la materiasaber interdisciplinar, ligada a la vivencia y expectativas de los estudiantes como seres irrepetibles y abiertos a un mundo en continua mejora. La Didctica comparte la elaboracin de un sistema metodolgico integrador y complementario basado en principios, mtodos y procedimientos de toma de decisiones para dar respuesta a los cambiantes y singulares procesos de E-A, en interaccin con estudiantes, colegios y comunidades formativas. 8. DIDCTICA, TRADICIN LATINO-SAJONA Y DILOGO CURRICULAR ANGLO-AMERICANO. La Didctica se enmarca en la tradicin alemana y latina, cuyos objetivos son la comprensin y explicacin del proceso de enseanza aprendizaje. Esta visin est desarrollada en las obras de Fenstermacher, Rosenshine y Woods. Tiene un trmino cercano en la perspectiva inglesa y norteamericana, currculo, que se ha presentado como un campo propio abierto al anlisis histrico-social y transformador de los procesos educativos en general. Tiende a mejorar la comprensin de los procesos de enseanza-aprendizaje, siendo el currculo un conjunto de elementos representativos de las tareas formativas, en interaccin con la cultura, los valores y los retos socio-polticos. Se hace realidad en la transformacin y adecuacin cultural e interdisciplinar, generando un modo nuevo de entender las interacciones entre los agentes del aula.

Ha retomado el currculo como objeto de anlisis y proyeccin de la accin formativa en el aula y el centro. Se desmarca del resto de las disciplinas sociales y de las reas de la educacin en el sentido de su objeto. Es un campo importante de conocimiento y de comprensin de la realidad educativa, centrndose en el anlisis de la potencialidad formativa de los estudiantes. 9. LA DIDCTICA VISIN SOCIO-COMUNICATIVA. Construir una concepcin de la Didctica desde el enfoque socio comunicativo es situar el proceso de E/A como un acto comunicativo singular, caracterizado por la intencionalidad formativa y el compromiso de profesorado, estudiantes y comunidad educativa. La reciprocidad entre el docente y los estudiantes requiere un lenguaje clarificador y estructurado, abierto a las mltiples expectativas e intereses de los participantes, valorando la interrelacin entre la expresin oral y en los gestos y el dominio del espacio. La comunicacin didctica ha de considerar las relaciones y el escenario entre docente y discentes, los smbolos que emplean los participantes y la valoracin que de los mismos realizan todos y cada uno de los implicados. La comunicacin intencional y formativa es el ncleo y eje del acto didctico. Rodrguez Diguez y Ferrndez creen necesario entender la complejidad del proceso comunicativo, debido a las limitaciones del emisor y del receptor en el acto comunicativo, dependiendo a su vez de: 1. La materia o rea de conocimiento y su enfoque uni o interdisciplinar. 2. Los medios didcticos y su adaptacin. 3. La naturaleza y significado de las actividades. 4. El contexto sociocultural en el que tiene lugar la relacin formativa. 5. Los valores desarrollados en el proceso de E/A. 10. LA DIDCTICA CAMPO MATERIA DE LA FORMACIN DE LOS MAESTROS DE EP. El proceso de profesionalizacin del docente requiere un profundo conocimiento de la Didctica y de su adaptacin a las continuas y cambiantes situaciones de E-A. La Didctica facilita al profesorado el conocimiento de los mtodos y modelos ms apropiados, para tomar las decisiones ajustadas a los procesos de E-A, la eleccin del proyecto formativo ms valioso y la creacin de una cultura coherente con las necesidades y expectativas de todos los participantes, singularmente del socio-grupo de clase y la comunidad educativa. La Didctica est apoyada en la reflexin colaborativa desde la prctica, sensible a la identidad y singularidad de cada persona y al compromiso de glocalizacin, una sntesis entre lo local y un nuevo universo.

TEMA 2: ENFOQUES, TEORAS Y MODELOS DE LA DIDCTICA. 1. Perspectiva de la Didctica: disciplina pedaggico-social.

La Didctica se consolida dentro de la Pedagoga o Ciencia de la Educacin construyendo teoras y modelos propios para lograr una formacin intelectual y actitudinal de los estudiantes, proponiendo nuevos modos de accin y reflexin a fin de que el profesorado asuma la tarea de E/A, aplicando las teoras y los modelos ms coherentes con su visin del saber, la sociedad y los desafos de las comunidades educativas y ciudadanas. Un campo de estudio como el que trabaja la didctica necesita: Un marco epistemolgico propio. Un ncleo representativo de programas, lneas y ncleos de investigacin. La aplicacin, el diseo del currculo o del proceso de E/A, en el que se hace realidad la accin terico-prctica. La construccin del marco y ncleo disciplinar de la Didctica General se explican a travs de cuatro perspectivas: 1.1 Cientfico-tecnolgica. La ciencia es el conocimiento demostrado, en torno a una realidad que deseamos conocer, que aplica los mtodos ms adecuados. Desde una visin positivista de la Didctica se encuentra en el saber cientfico el fundamento de la toma de decisiones, y se utiliza una metodologa hipottico-deductiva para descubrir las relaciones entre fenmenos y variables, y as probar las hiptesis y emerger leyes con tendencia a la generalizacin. Se han logrado dos grandes modalidades de anlisis de las conductas de enseanza: El paradigma presagio-producto, conjunto de ideas, capacidades y competencias que se estiman deseables para desempear con xito la tarea de enseanza. Una caracterstica de este paradigma era el conocido don didctico y la radiografa vocacional, que implicaba el dominio de aspectos bsicos que el docente deba tener en cuenta. Entre los aspectos que clarifican la accin de una enseanza positiva, sealamos: apertura, empata, creatividad, solidaridad, compromiso, lo intelectualcrtico-situado, etc. El paradigma proceso-producto encuentra en las investigaciones de la microenseanza algunas propuestas para atender a la singularidad de la enseanza y al conjunto de las decisiones ms creativas, en coherencia con los emergentes y cambiantes procesos interactivos que la caracterizan. 1.2 Cultural-intercultural (entr en exmenes de otros aos). Se basa en el reconocimiento del valor de la propia interpretacin de la cultura, posibilitando que los nuevos mundos sean posibles desde el esfuerzo y la armona

superadora de dilemas, contradicciones y emergencias axiolgicas nunca cerradas y rgidas. La interculturalidad es el esfuerzo por la tolerancia y el enriquecimiento mutuo entre culturas, con valores de solidaridad y aceptacin de derechos y deberes fundamentales y el compromiso en la igualdad de los seres humanos. El proceso de enseanza-aprendizaje intercultural es complejo y est orientado al desarrollo integral humano, esforzndose todos en la construccin de la pluralidad lingstica, a la vez que se reconocen las seas de identidad y riqueza multicultural de cada microcomunidad en la escuela. Los procesos de enseanza-aprendizaje interculturales requieren de los docentes y de las comunidades educativa: Apertura. Solidaridad. Identidad. Sensibilidad. Compromiso. Tolerancia. Paz activa. Asuncin de derechos y Integradores. Inclusivos. Transformadores. Interdisciplinares. Glocalizadores. De discriminacin positiva. De indagacin colaborativa. De reciprocidad de deberes y derechos.

deberes.

Este paradigma se complementa y proyecta en una visin reflexivocolaboradora. 1.3 Socio-poltico o crtico. La actividad de la enseanza es una prctica social generadora de conflictos, que han de ser aprovechados para transformar las estructuras globalizadoras imperantes, reencontrando los nuevos valores y devolviendo a la enseanza su verdadero poder transformador de resistencia y de lucha contra la injusticia. Este paradigma aglutina a los tericos de la crtica y de la liberacin socioeconmica, proponiendo una prevalencia de enfoques supra-estructurales y polticos, orientados a la crtica del poder. La enseanza es una actividad crtico-conflictiva que ha de poner de manifiesto desde la coherencia del profesorado una nueva visin de lo local, la antiglobalizacin y los peligros de una naturaleza herida y de difcil recuperacin. La enseanza se enfocar a trabajar un currculo ligado a tales problemas, comprometido con una intervencin que atiende a los menos favorecidos y ms marginados, debiendo el sistema, al menos el pblico, recuperar el servicio y la bsqueda de la mejora e igualdad profunda, la convivencia en el conflicto y la transformacin de las estructuras y del discurso del docente para los que ms lo necesitan, generando un plan de formacin en igualdad real de oportunidades para todas las personas. 1.4 Profesional-indagadora. Esta perspectiva parte de la concepcin del profesorado basada en tres aspectos: a) La profesionalidad: generadora del saber especfico y de las competencias ms representativas. b) La indagacin: bsqueda continua y apertura ante las necesidades y expectativas cambiantes de una sociedad tecnolgica, interdependiente e intercultural. c) La complejidad emergente: derivada de las nuevas opciones culturales, que reclaman una visin creadora y transformadora. El paradigma de la complejidad emergente aporta a la Didctica nuevas visiones y la toma de decisiones teniendo en cuenta la totalidad de los componentes de los procesos educativos.
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El saber didctico tiene que facilitar a estudiantes y docentes las teoras, modelos y visiones que faciliten su comprensin de la realidad formativa y valoracin de las decisiones ms adecuadas para entender a cada estudiante en sus intereses y deseos, a la vez que construir en el aula un clima de satisfaccin y dedicacin a la tarea que promueva la formacin y la estimacin emptica de todas las personas. 2. Teoras de la enseanza. Una de las actividades ms representativas de la accin docente es la enseanza entendida como el modo de orientar el aprendizaje y crear los escenarios ms formativos entre docente y estudiantes. Las teoras han servido de base para la generacin de modelos aplicados que facilitan al profesorado la toma de decisiones ajustadas a los procesos formativos y ofrecen una base adecuada para mejorar las perspectivas y paradigmas. 2.1 Cognitiva. Conjunto de enunciados segn los cuales ante una realidad que nos interroga, cada persona pone en accin sus capacidades, sentimientos y modos de entender la realidad, reelaborndola, lo esencial es la potencialidad cognoscitiva de las personas. Destacan en esta perspectiva Ausubel, Bruner y Pozo. En otra lnea destacamos a Clark y Peterssons, Shavelson y Yinger, quienes aportan la adaptacin de la toma de decisiones como principal competencia formativa. La teora de la enseanza desde una perspectiva cognitiva plantea que la principal base de su comprensin y realizacin es la incidencia y la personalidad de los docentes. La enseanza cognitiva es la actividad mediadora y estimuladora de aprendizajes, desarrollada por la capacidad indagadora del profesorado, mediante la toma de decisiones ms adecuada para entender la singularidad de los procesos de los estudiantes, co-protagonistas con el profesorado en la enseanza reflexiva. Tambin ha generado una metodologa coherente desde la praxis docente y de la indagacin rigurosa. La concepcin denominada pensamiento del profesorado ha sido desarrollada por Clark y Ben-Peretz. Se centra en el desarrollo del conocimiento en torno al
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conocimiento prctico del profesorado y el estudio de la relacin entre las experiencias docentes y su entorno. Huber y Mandl ha explicitado cmo construye el profesorado las teoras subjetivas que se asientan en tres dimensiones: intrapersonal, interpersonal y la comunitaria. 2.2 Artstica. La metfora de la enseanza como arte tiene dos significados: - El arte como la tcnica de ver la realidad conforme a reglas. - El valor creativo-genial, que construye la realidad atendiendo al modo especfico de cada actividad. El proceso de enseanza-aprendizaje es cambiante y de imposible generalizacin segn leyes y decisiones universales. La enseanza entendida como arte se apoyar en la constante indagacin y en el esfuerzo, profundizando en los estilos indagadores y personales, tanto de la accin docente como del modo de entender las tareas de aprendizaje. La enseanza requiere ser pensada y desarrollada desde: - La originalidad: docente como artista en busca de ideas propias y valiosas. - La irrepetibilidad: cada persona (estudiante) es diferente y diverso. - La potencialidad intuitiva: formas diferentes de comprender la realidad educativa y dar respuesta a cada problema. - La perseverancia: esfuerzo tenso y continuado. Saber esperar. - Sensibilidad y esttica: convertir la prctica docente en relaciones empticas y generadoras de saber. Cercana a los estudiantes, compartir sus valores. La enseanza como indagacin artstica es tratada, desde una visin etnogrfica, por Woods, que nos proporciona una visin de la enseanza como actividad reflexivo-creadora, que sita al profesorado como constructor de saber y valores que profundizan en los autnticos significados y enfoques interculturales de los que parten. La visin artstica descubre los enfoques de cada cultura, y pretende aportar nuevas teoras y concepciones sobre el modo de interactuar las personas en la clase y centro. 2.3 Comprensiva (sali otros exmenes). La enseanza comprensiva conlleva una sntesis de visiones contrapuestas y de diferentes enfoques en conflicto acerca de la accin docente.
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La opcin comprensiva acerca de la E es aportada por el proyecto Cero de Harvard, as como la visin reflexiva de la actividad docente desde la valoracin singularizada de cada docente, aula y microcomunidad educativa. La comprensin es una modalidad de conocimiento que procura entender los complejos comportamientos de los seres humanos en los escenarios ms diversos. La comprensin implica un acercamiento en apertura y bsqueda permanente y est en una continua disposicin positiva para valorar las mltiples perspectivas y enfoques de la conciencia y accin de las personas y comunidades. La enseanza se torna comprensiva cuando la prctica es flexible. La E entendida desde esta forma de conocimiento representa un modo nuevo de entender el discurso del proceso formativo y la amplitud y flexibilidad con la que hemos de enfocar la tarea docente y la autonoma discente. La E es comprensiva cuando la prctica es flexible y reconoce el impacto de la sociedad actual. Junto al necesario avance en la interpretacin y valoracin de las actitudes del profesorado en torno a las acciones formativas, finalidad bsica de la docencia. Valores en los que se sustenta la teora comprensiva (Lorenzo y Pla, 2001): - La capacidad para desplegar los conocimientos de manera comprensiva. - El aprendizaje de temas bsicos en la disciplina o bloques de estudio. - La motivacin, autocompromiso y plena implicacin. - El uso activo, transferencia y asimilacin de conocimiento. - Los enfoques organizados y sistemticos para una enseanza constructivista. - Una gran gama de estilos pedaggicos, incluyendo la enseanza directa. - El compartir respuestas entre los estudiantes y apoyo mutuo. Pilares en los que se apoya el proyecto Cero (Perkins): Seleccionar los temas por acuerdo entre docente y discente. Formular y acordar, explcitamente, los objetivos para el profesorado y los estudiantes. Elegir las representaciones ms adecuadas para la comprensin de los temas a estudiar y realizar una evaluacin formativa y comprensiva. Lorenzo y Pl recuperan las aportaciones de Perkins proponiendo las decisiones ms adecuadas que han de adoptarse si se desea una accin formativa ms comprensiva. La E comprensiva ha de tener interrelacin entre los pilares anteriores y lograr implicacin de docentes y discentes en la eleccin de tema, objetivos, evaluacin progresiva.
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2.4 Sociocomunicativa. La enseanza es un proceso interactivo-comunicativo que pretende la formacin intelectual y humana de los participantes. El ncleo de la comunicacin es el discurso y el sentido que los seres humanos otorgan a los modos de vivir e intercambiar smbolos y significados de su realidad. Ferrndez (1996), el objeto de la Didctica es el acto formativo-comunicativo que relaciona al profesorado y al alumnado. La comunicacin es elaborada por cada persona en interaccin con las dems, siendo necesario que sea comprendida y asumida por cada participante, si no se dara una situacin de incomunicacin al darse la ausencia de bidireccionalidad y reciprocidad en los mensajes y su interpretacin. La concepcin sociocomunicativa de la enseanza aporta una visin de la prctica docente basada en la calidad del discurso, en el sistema de relaciones sociales y en las acciones ms pertinentes para configurar un clima de aula emptico y colaborativo, que propicie el intercambio entre estudiantes y profesores. La teora comunicativa describe e interpreta las claves para configurar una escuela innovadora y una comunidad abierta a la mejora integral de los participantes y de las comunidades, prximas y virtuales. Wegerif, Nelson y Leak plantean la gran potencialidad desde las Tics para mejorar la interaccin y facilitar la comunicacin entre el profesorado, los profesores y los estudiantes y de las diversas culturas de grupos humanos entre s. 3. Modelos didcticos (sali otros exmenes). Los modelos didcticos son las representaciones clarificadoras de los procesos de enseanza-aprendizaje que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la prctica. Sus caractersticas son: provisionales, adaptables, evaluables, prctico-aplicados, valorativas de la potencialidad de la teora y generadores de una nueva teora. El modelo tiene una doble vertiente: anticipador y previo a la prctica docente. 3.1 Socrtico. Scrates construy la mayutica como forma de comunicacin y dilogo entre docente y discente; su relacin con el aprendizaje se basa en hacer emerger las ideas fundamentales a travs del esfuerzo continuo y la seleccin de la pregunta
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ms pertinente. El docente ha de realizar la pregunta ms adecuada al contenido y a la respuesta, que a su vez estimula la nueva pregunta. El dilogo establece una dinmica de preguntas y respuestas, ajustadas al tema de estudio y a las experiencias ms profundas de los estudiantes, quienes han de responder a las cuestiones formuladas. Se produce una intensa interaccin entre docente y estudiantes, con una continua acomodacin entre ambos. 3.2 Activo-situado (sali otros exmenes). Surge ligado a la Escuela Nueva, el modelo activo recupera el papel creativo y transformador del aprendiz como el principal protagonista de su proyecto y realidad vital. El modelo activo es una alternativa al modelo tradicional. Los intereses, el estudio de la singularidad, la aceptacin de la autonoma y la libertad individual frente al nfasis puesto anteriormente en la materia, el discurso verbal del docente y la continua adaptacin de los estudiantes a los conocimientos acadmicos. El modelo activo (Stern y Hubert) caracteriza al estudiante como un ser autnomo y responsable; que adopta las decisiones y tareas que mejor responden a su vida y aprovecha los escenarios formativos en los que participa (experiencias personales y escolares y extraescolares). El modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las tareas. Medina propone la modalidad de actividades basadas en la autonoma y toma de decisiones coherentes con el proyecto de trabajo escolar y personal. El docente devuelve la colaboracin y autonoma al estudiante, cuanto ms participe en el proceso de E-A mayor ser su realizacin y madurez. 3.3 De aprendizaje para el dominio. Modelo ligado a Carroll que establece que el aprendizaje est en funcin del aprovechamiento real y profundo que cada persona hace de su tiempo. El tiempo activo es el empleo ptimo que se realiza de la tarea, si la atencin y dedicacin es total se lograr, en el menor tiempo, el desempeo de la tarea y un adecuado uso de su capacidad. Sin embargo, para Bloom, el aprendizaje para el dominio est en funcin de las caractersticas de cada estudiante, la enseanza-presentacin, la informacinrefuerzo y los resultados alcanzados, as como la interrelacin entre las variables anteriores.

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La capacidad cognitiva de los estudiantes es lo ms importante para alcanzar el aprendizaje para el dominio, sin olvidar la importancia de la comprensin verbal, el estilo de aprendizaje de los estudiantes y las variables afectivas. La autoimagen del estudiante se hace cada vez ms positiva al superar las tareas y avanza as en su autoaprendizaje y en su autoconfianza para realizar actividades futuras. El modelo de Bloom plantea la interaccin y complementariedad entre las caractersticas de los estudiantes (cognitivas y afectivas), la calidad de la instruccin (tareas) y los resultados de aprendizaje (logros) que en su conjunto definen la biografa de cada persona. 3.4 Comunicativo-interactivo (sali otros exmenes). Los modelos han de adaptarse a la realidad concreta en la que trabajamos y reconstruirse en coherencia con los desafos interculturales. Cazden manifiesta que la comunicacin en la clase ha de afectar a: a) El anlisis de las estructuras de participacin. b) El estudio comprensivo de la leccin. c) El proceso y planteamiento de las demandas de los estudiantes. d) Las preguntas del profesorado y respuestas de los estudiantes. Las actuaciones del docente y discente atendiendo a las dimensiones semntica, sintctica, pragmtica y proxmica de las principales acciones de los agentes del aula estn unidas al significado de los trminos empleados, al valor de las interacciones, a su oportunidad de uso en cada escenario de E-A atendiendo a la agrupacin de estudiantes, la interaccin en la clase, la modalidad de cultura y saber acadmico del aula a los contextos multiculturales. Titone dise un modelo que pretende descubrir las actuaciones del profesorado en la clase, diferenciando las siguientes fases: - Fase de actuacin: analizada mediante diecinueve indicadores. - Fase de ejercitacin: analizada por diez indicadores. - Fase de control: formulada en cuatro indicadores. Treinta y tres indicadores que representan el conjunto de posibles actuaciones del docente en el proceso socio comunicativo con cada estudiante y con el aula en su globalidad. Atiende al conjunto de decisiones que realiza el profesorado en las tres fases. Este modelo ha contribuido a conocer y profundizar en las actuaciones del docente.
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3.5 Contextual-ecolgico. Ligado al anlisis de tareas y a los procesos dialctico-constructivos, cuya visin supone que el papel de las escuelas y de las comunidades educativas es ofrecer un ecosistema cultural emancipador que reconozca la visin de los agentes y aplique modelos innovadores. Doyle se centra en la calidad de las tareas en el aula y en el anlisis del tipo de actuaciones y actividades que desarrolla el profesor en ese contexto, coherente con sus pensamientos y toma de decisiones. Destacar que este planteamiento ecolgico ligado al principio de glocalizacin y al desarrollo integral y humano, con gran respeto al entorno local, se consolida en la mejora cultural y el apoyo interactivo que la comunidad local inciden en la transformacin del centro y aula. Se considera la actividad de la enseanza como la tarea singular y ms apropiada para promover proyectos, realizar programas para la transformacin global de la comunidad y la indagacin colaborativa. 3.6 Colaborativo. La enseanza dentro del modelo colaborativo, es una prctica en equipo en la que tanto el profesor como los estudiantes son agentes responsables y protagonistas de la accin transformadora. El proceso colaborativo se basa en el discurso compartido, el liderazgo participativo, cultura cooperativa y sistema de relaciones empticocolaborativas. La enseanza desde un modelo colaborativo es un microsistema que capacita al docente y a los estudiantes para configurar un escenario de corresponsabilidad compartida, de valoracin de mltiples perspectivas y de proyeccin en la comunidad como realidad envolvente e influyente. Este modelo ampla las posibilidades de los anteriores y coloca al profesorado ante un gran compromiso de accin y mejora integral de s mismo y de la comunidad.

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TEMA 3: DISEO Y DESARROLLO DEL CURRICULUM. 1. Currculum. Es un campo de conocimiento orientado a comprender las prcticas educativas y a mejorar los procesos de E-A en coherencia con la visin terica y la concepcin de los humanos, la cultura, los retos de la sociedad del conocimiento y los mltiples debates en grupos y escenarios sociales. Dillon, ha reflexionado sobre las cuestiones del currculo y las sintetiza en las siguientes: - Naturaleza del currculum, qu es?: * Esencia o sustancia, y las propiedades o caracteres, qu parece, qu es? - Elementos que constituyen el curriculum: * Profesorado, estudiantes, tema, medio, finalidad-meta, fin, actividad (Mtodos), resultados. - Prctica del curriculum Cmo pienso y acto? * Accin, nos cuestiona Cmo pienso y acto?, pensamiento, cmo pensamos. Un modelo curricular pretende que estos componentes curriculares se integren y armonicen para desarrollar una prctica innovadora que profundice en la naturaleza del curriculum y atienda a los enfoques que lo representan. 2. Planificacin de la accin curricular. Constituye el eje del conocimiento y de la comprensin de la prctica educativa a tener en cuenta para llevar a cabo el diseo y desarrollo del curriculum, as la comprensin y transformacin de la prctica educativa y la aportacin de las concepciones ms pertinentes, constituyen un requisito de este proceso formativo.
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Popkewitz considera las normas que ordenan las prcticas del curriculum y de la enseanza. Se destaca el valor de los principios generados en torno a la comunidad, la solucin de problemas, el experimentalismo y la accin. La visin actual del curriculum est ms ligada al concepto de control eficiente que a la construccin de un sistema escolar netamente formativo. Segn Shkedi la concepcin del curriculum evidencia como el profesorado asume los diversos modelos de curriculum e intenta construir el propio. La concepcin curricular ha evolucionado. As Zais propone una pluralidad de visiones y concepciones del curriculum: Programa de estudio. Contenido de un curso concreto. Experiencias planificadas. Resultados de aprendizaje previstos. Actividades y experiencias vividas en las escuelas. Plan de accin. Propuesta para tomar decisiones. Proyecto a experimentar en las clases. Oliva considera que la construccin conceptual del curriculum se ha llevado a cabo mediante el proceso de elaboracin de los saberes con orientacin tcnica. La concepcin curricular es una sntesis de las formas de tomar decisiones que propicien la mejora de las prcticas docentes y faciliten la transformacin de los procesos de enseanza. 3. Modelos curriculares. Los modelos curriculares son representaciones del curriculum y han servido de base a la transformacin de los procesos educativos. 3.1 Modelo cientfico-tecnolgico. Desde este enfoque, el curriculum es considerado como un conjunto sistemtico de elementos que se ordenan y estructuran de modo objetivo y presentan con un estilo eficiente y transformador. Subraya la importancia de tomar decisiones y comprometerse desde un proceder tcnico y cientfico. Sus bases iniciales son el conductismo y el compromiso con la visin tecnolgica.

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El curriculum aporta una visin rigurosa y tcnica del proyecto formativo, considerndolo como un sistema eficiente para conseguir un ptimo proceso de E-A. El proyecto curricular ha de planificarse en su globalidad y de modo sistemtico, identificando los aprendizajes ms valiosos, eligiendo las competencias ms relevantes y las necesidades que la sociedad demanda a los participantes en el proceso educativo. Establecer las prioridades ms destacadas y aplicar las tcnicas para conseguir los objetivos. El profesorado es un eficiente ejecutor de los logros pretendidos y del valor integral de las competencias a dominar. El proyecto curricular se construye desde un escenario en continua adaptacin, innovacin y participacin de los implicados en el acto formativo. Los componentes de los procesos formativos han de ser identificados desde una visin centrada en los resultados y en la eficiencia de los procesos. La visin tecnolgica del curriculum lo considera un proyecto formado por los elementos ms valiosos y un proceso para desarrollar competencias de modo holstico. El complemento cientfico demanda la bsqueda de criterios y reglas que demuestren el valor del saber curricular y de su pertinencia para ser trabajado, como ncleo, en los procesos de E-A. 3.2 Modelo cultural-intercultural. El curriculum se basa en la construccin del proyecto formativo ms valioso, emergido desde la subjetividad e interaccin entre los miembros de la institucin educativa. Se configuran a partir de las siguientes bases: - Interaccionismo simblico. Se basa en las formas de representar la realidad que los seres humanos construyen al llevar a cabo sus roles en los diversos escenarios. - La indagacin desde la prctica. Es el proceso ms caracterstico de las instituciones innovadoras y se apoya en la reflexin y en la continua bsqueda de sentido, porque son las experiencias docentes y discentes las que mejor identifican las modalidades formativas. - El significado transformador de la cultura e interculturalidad. El curriculum de naturaleza intercultural se evidencia en una nueva sntesis de los valores y modos de comprender la realidad que cada cultura aporta.
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Disear un curriculum en esta perspectiva es implicar a los miembros de las diversas culturas a que compartan sus posibilidades formativas, las tareas y medios ms comunes a las mismas y el sistema de interaccin ms adecuado al encuentro y a la plena vivenciacin y cercana entre aquellas y sus miembros. 3.3 Modelo colaborativo. El modelo colaborativo ha aportado la construccin del curriculum en un estilo y marco de autntica comprensin y cooperacin entre personas, culturas, instituciones y grupos humanos. La visin colaborativa sirve a todos los participantes para sentirse miembros activos de una comunidad y avanzar en una lnea de comprensin. El curriculum es un proyecto comn que se disea y se desarrolla mediante la asuncin en equipo de lo principales componentes. 4. Diseo del curriculum. El Diseo es la previsin y anticipacin a la puesta en prctica del curriculum, que se caracteriza por la adecuada organizacin y estructuracin de sus componentes. Diseo curricular es la adecuada organizacin del conjunto de componentes del curriculum (fines, metas, competencias, objetivos, saberes-integrados, mtodos, tareas, intenciones, medios, organizacin de los estudiantes, evaluacin), que se interrelacionan para lograr una adecuada realizacin del proceso de enseanzaaprendizaje. KLEIN considera que el diseo curricular est determinado por decisiones tomadas en dos niveles: General que implica la eleccin de valores bsicos. Especfico. Planificacin tcnica y aplicacin de los elementos curriculares.

Klein presenta los fundamentos siguientes para tomar decisiones acerca de cmo organizar la prctica formativa: - La sociedad. - El saber organizado ofrece formas cualitativas o globalizadas de comprender y trabajar los contenidos cientficos, artsticos y tecnolgicos. - El eje del diseo lo contemplan los estudiantes que son protagonistas indagadores en el diseo. Estos tres fundamentos: el contexto, el contenido y los sujetos (estudiantes y profesorado), marcan las directrices de la tarea formativa y de su diseo.
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Los componentes curriculares ms representativos son: las competencias, los objetivos, los contenidos, las actividades de aprendizaje, los mtodos, las tareas, los medios, los agrupamientos, la temporalizacin y los procedimientos de evaluacin. 4.1 Diseo didctico/instructivo. La previsin del proceso de E/A a desarrollar y la anticipacin de la prctica formativa se concreta en el diseo didctico que implica la planificacin de la prctica docente, las lecciones a explicar y los materiales a utilizar. Al disear la accin formativa hemos de tener en cuenta los siguientes principios: Aprendizaje centrado en la tarea, destacando el valor y la responsabilidad de seleccionar las actividades ms valiosas. Actividad, al comprometer a cada estudiante en su aprendizaje. Aplicacin, proyeccin de lo aprendido en la solucin de un problema. Integracin, al lograr insertar lo aprendido en la experiencia vital.

El enfoque de diseos curriculares orientados al dominio de las competencias bsicas implica organizar el conjunto de sus componentes, para que se alcancen stas, aplicando los mtodos adecuados y empleando los medios ajustados al avance en el conocimiento y dominio de tales competencias. 5. Desarrollo del curriculum. KLEIN considera que el desarrollo curricular implica aplicar los elementos propuestos en el diseo, adecuarlos a los estudiantes y a la cultura del aula, y responder a las demandas sociales y al marco educativo en general. Todo esto para mejorar las prcticas docentes-discentes e innovar la realidad educativa. El desarrollo curricular se concreta en el aula y configura la programacin del proceso de E/A como una tarea singularizada de cada docente y la accin formativa del profesorado en la clase. El desarrollo del curriculum reincide en el diseo en cuanto nos posibilita evaluar este ltimo y verificar su pertinencia para orientar y mejorar las prcticas formativas 6. Complementariedad de las funciones de diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. Tareas que se espera que el profesorado actualice y adquiera:

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El profesorado planifica las acciones educativas en un contexto, tiempo y espacio, logrndose un escenario transformador y en mejora continua. El diseo curricular se desarrolla con rigor y adaptacin constituyendo estas 3 actividades: disear, desarrollar e innovar. Al disear los profesionales de la docencia prevn y anticipan el proceso de enseanza-aprendizaje. La complementariedad se concreta en la seleccin de los valores, contenidos y mtodos ms apropiados en cada tarea formativa. El diseo es anticipacin, orientacin y continua bsqueda de sentido. Las indagaciones para la mejora de las prcticas educativas evidencian que la previsin y justificacin de los procesos de E-A constituyen la base de los diseos curriculares. Una perspectiva procesal del diseo parte de las tareas ms representativas e implica a cada estudiante y al equipo de docentes en creadores de actividades y mediadores de procesos y proyectos formativos. El profesorado y los profesionales del diseo formativo han de seleccionar los componentes bsicos, organizarlos y proponer secuencias temporales factibles, creativas y coherentes con los retos de los estudiantes, la transversalidad de los saberes, las comunidades de aprendizaje y los escenarios sociales y de colaboracin de grupos humanos, conscientes de las potencialidades y riesgos de los mbitos en la red. 7. Prcticas curriculares: procesos de innovacin educativa. Las prcticas educativas de naturaleza innovadora se convierten en el referente e indicador ms valioso para estimar la pertinencia y adecuacin de los diseos curriculares. El profesorado ha de desvelar las visiones que tiene de la concepcin y prctica educativa, colaborando con los colegas en el diseo de los proyectos y de las unidades didcticas caractersticas de cada situacin formativa profundizando en los saberes, la cultura y las modalidades relacionales entre todos los seres humanos.
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Las aulas se tornan innovadoras cuando integran creativa y crticamente el uso de TIC y amplan su proyeccin a las comunidades de aprendizaje y al desarrollo sostenible facilitando los progresos de la interculturalidad entre los seres humanos. Al disear anticipamos el contenido global o el proyecto institucional de la escuela en su integridad y prevenimos las decisiones que el grupo de aula nos demandan, pero hemos de encontrar el verdadero sentido de un plan formativo para promover clases innovadoras mejorando sus procesos y elementos, y las peculiaridades de cada aula, entendida como un grupo humano con especificidades que albergar a un conjunto des estudiantes cuya orientacin curricular ha de ser la afectividad, el uso de objetos, el debate acerca de la organizacin de espacios o el principio ldico, pudiendo acoger a los estudiantes, en el uso de lenguas y formas creativas de construccin del saber y de las modalidades de actuar. Un curriculum integrado o integrador es aquel que respetando a cada ser humano relaciona cuando se ensea y aprende con los valores de la transversalidad y eco formacin, trabajando los saberes de modo compartido y en toda su amplitud. 7.1 Procesos innovadores: las comunidades de aprendizaje y el diseo curricular desde las competencias. La comunidad de aprendizaje implica a todos los agentes de la institucin educativa (profesorado, estudiantes, familia, orientadores, mediadores, psicopedagogos, etc.) con un firme compromiso para aplicar los diseos curriculares, que han de desarrollarse de un modo crtico-indagador y apelando a la colaboracin de todos los agentes de la comunidad educativa. La comunidad de aprendizaje es una sntesis del conjunto de actuaciones, colaboraciones y prcticas dialogadas que se explicitan en el modo peculiar de comprender y desarrollar el curriculum educativo y responder a las demandas formativas que caracterizan la escuela. Una demanda a las comunidades de aprendizaje de cada escuela es la colaboracin para formar a sus miembros en competencias bsicas. Las competencias se han de desarrollar de modo integrado e interdependiente, dado que aprender a aprender es una base requerida para cada una y que sintetiza su dominio.
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TEMA 4: INNOVACIN Y CAMBIO EN LAS INSTITUCIONES FORMATIVAS. 1. La innovacin educativa como reto. (En otros exmenes) 1.1 De las Reformas a las innovaciones. (En otros exmenes) Toda reforma intenta modificaciones estructurales del sistema educativo como respuesta a cambios considerados necesarios. Cuando no se tienen en cuenta pequeas reformas en el mbito del profesorado y de los centros educativos, aunque la intencin sea buena su realizacin no siempre es aceptable. Las aspiraciones educativas y las necesidades sociales generales no siempre coinciden; se producen reformas tecnocrticas que no logran cambiar la prctica docente, aumentan la presin administrativa, generan dficits en la atencin a la diversidad y lleva a la desmotivacin del profesorado o a sistemas escolares paralelos. La apertura de los centros educativos a otros profesionales, el desarrollo de una escuela comunitaria, la planificacin y evaluacin en equipo, la organizacin efectiva de la tutora, etc., son pequeas reformas al alcance de los centros que ayudan a mejorar la calidad educativa, y son imprescindibles para las grandes reformas de los sistemas educativos.
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Una educacin que responda a los nuevos desafos tiene que ordenarse desde realidades concretas, contando con profesionales que la conocen e intervienen en ella, generando propuestas contextualizadas. Las innovaciones de los centros educativos que debemos apoyar y potenciar son las que procuran la institucionalizacin del cambio, transformando los procesos E-A. La innovacin debe conseguir cambios estables para conseguir la mejora. Existen innovaciones que no alteren significativamente el proceso de enseanzaaprendizaje porque las formas de funcionamiento tradicional eliminan su efectividad. Toda innovacin debe incluir una utilizacin distinta de los recursos instructivos, nuevas prcticas y cambios en los agentes que intervienen. El desarrollo de propuestas educativas se enriquecer si se unen la iniciativa de profesores, centros y el apoyo del sistema educativo; ya sean desde una perspectiva individual o colectiva. 1.2 De la innovacin personal a la institucional. La preocupacin por la mejora siempre ha estado presente en la realidad educativa, pero las estrategias para conseguirlas no siempre han sido adecuadas, al centrarse los esfuerzos en la capacidad de las personas consideradas individualmente, lo que no produce resultados, pues la innovacin desaparece con la persona, permaneciendo las estructuras intactas. Asumir la dimensin colectiva de la innovacin supone entender la necesidad de potenciar estructuras organizativas y actuaciones colectivas que permitan atender las nuevas demandas y posibiliten la difusin de los planteamientos innovadores. Comprender la organizacin de la institucin en la que se quiere innovar, analizar su influencia en los miembros, ayuda a entender la innovacin misma, descubriendo los factores que facilitan y obstaculizan el cambio. 1.3 A la bsqueda de innovaciones. Santos Guerra considera que los motivos para considerar el centro educativo como contexto de cambio son: a. En el contexto escolar se encuentran los verdaderos multiplicadores de la eficacia. b. El contexto organizativo brinda ayudas. c. El trabajo colectivo rompen la competitividad y el individualismo
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d. El efecto inmediato de un enfoque contextualizador es la autorreflexin sistemtica, la crtica compartida y la autoevaluacin contrastada. e. El trabajo compartido supone un apoyo psicolgico. Escudero seala como propsitos de cambio: a. Desarrollar en los centros educativos la capacidad institucional, para desarrollar procesos de auto revisin, planificacin y accin estratgica dirigidos a la mejora. b. Conseguir el desarrollo de una cultura colaborativa entre los agentes de innovacin. c. Ampliar la profesionalidad de los profesores. d. Posibilitar la institucionalizacin del cambio. e. Conectar lo pedaggico y lo organizativo. La realidad escolar est conformada por mltiples subsistemas relacionados que justifican el que pueda hablarse de diferentes niveles de cambio. El cambio puede afectar tanto a la macroestructura (sociedad, administracin,...) como a la microestructura de los centros (rganos, personas, unidades,...) incide en los distintos mbitos (pedaggico, didctico, organizativo,...) y comporta procesos diferenciados. 2. La complejidad de la innovacin institucional. La innovacin es un proceso complejo en el que se distinguen distintos componentes, segn Estebaranz: perspectivas y modelos, dimensiones, procesos, agentes, estrategias para la mejora. Desde otra perspectiva, considerar la innovacin como el resultado de una actuacin global e institucional nos acerca a un proceso complejo en el que cabe distinguir variados componentes: Modelos: formas de entender y promover la innovacin. Estrategias: procedimientos que se utilizan para alcanzar determinadas metas. Fases en las que se desarrolla la innovacin: planificacin, adopcin, desarrollo, evaluacin e institucionalizacin. Agentes participantes: profesorado, alumnado, familias, directivos, inspectores y asesores. Dimensiones: aspectos referentes a la naturaleza de los implicados (personas o institucin) o los contenidos afectados (curriculares, organizativos, de orientacin).
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El cambio efectivo se relaciona con la consideracin conjunta de cuatro dimensiones que interactan entre s y que confluyen en el marco del aula: Desarrollo del programa: La mejora de los programas contribuye a alcanzar el xito educativo. Desarrollo organizativo: El contexto donde se han de realizar los programas debe proporcionar los recursos que se precisan o garantiza los apoyos que precisa. Desarrollo comunitario: Implicacin de las familias y el contexto prximo en forma de medios y procesos. Desarrollo profesional: Los tcnicos deben tener la preparacin suficiente y estar comprometidos con la tarea a realizar. 3. Objetivos y referentes para la innovacin institucional. (En otros exmenes) 3.1 La calidad como objetivo. La aplicacin del concepto de calidad a la educacin est perdiendo su orientacin inicial, centrada slo en productos y aprendizajes, para abarcar procesos y otros aspectos de la formacin. Ms que de clientes se habla ahora de usuarios y se diferencia entre internos y externos; tambin se relaciona con el grado en que la educacin ayuda a la equidad y facilita la igualdad de oportunidades. La calidad remite pues, a la idea de mejora tanto de los procesos como de los productos. Se refiere a la satisfaccin de las necesidades y expectativas de los usuarios y al grado en que la educacin da respuesta a las demandas sociales. La organizacin de los centros educativos tiene mucho que ver con los procesos de calidad, ya que slo tiene sentido si se dirige a la mejora. La calidad bien podra constituir una referencia obligada que aglutina las diferentes perspectivas tcnicas, culturales y crticas con que se pueden analizar los centros educativos. Pensar en la calidad como objetivo institucional slo tiene sentido si se relaciona con los objetivos educacionales que deben guiar la accin de los centros. 3.2 Los estadios organizativos como referentes. Hablamos de estadios haciendo referencia al conjunto de circunstancias que concurren en una determinada realidad. Se diferencian cuatro estadios: - El primer estadio: la organizacin como estructura del programa de intervencin. A veces el proceso organizativo acta como soporte a un programa
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educativo, adecuando los recursos a las tareas para alcanzar los propsitos establecidos. - El segundo estadio: la organizacin como contexto de intervencin, implica una posicin activa por parte de las organizaciones. - El tercer estadio: la organizacin aprende, una escuela para todos, incorporar a los programas y al funcionamiento de la institucin algunas modificaciones que favorezcan el tratamiento a la diversidad. Aprendizaje organizativo. - El cuarto estadio: la organizacin genera conocimiento, correspondera a las instituciones capaces de crear conocimiento. La consideracin de los estadios organizativos y sus vinculaciones permite la comprensin de la realidad organizativa y orientar los procesos de cambio que se quieran realizar. El modelo permite realizar el diagnstico de cada organizacin, de esta forma la aplicacin de criterios e indicadores nos permite detectar: reas( administrativa, econmica,...) que precisan de una mayor dedicacin, aspectos(horarios, normativa, organizacin de los profesores,...) en los que se ha de aumentar la coherencia, instituciones centradas en lo acadmico, en proyectos, etc., instituciones centras en temticas determinadas o estudiar procesos evolutivos. Los estadios tambin permiten orientar los procesos de cambio a partir del estudio de las disfunciones. En cierta forma, los estadios organizativos se incluyen entre si. 3.3 La calidad en los diferentes estadios organizativos. La mayora de nuestras instituciones educativas se mueve en el primer estadio organizativo. Parece imprescindible garantizar en este primer estadio que los recursos y medios de la organizacin existan, estn ordenados y sean de fcil acceso y utilizacin. Situados en el segundo estadio, el reto de muchos centros educativos se relaciona con las condiciones necesarias para realizar un cambio efectivo en nuestras formas tradicionales de actuar como: la implantacin de estructuras de apoyo a lo pedaggico, el establecimiento de procesos cooperativos y la utilizacin de estrategias de accin. El desarrollo de equipos de profesores dirigidos a planificar, desarrollar y evaluar conjuntamente la accin educativa se vincula directamente a la mejora de la
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enseanza. Los departamentos didcticos y los equipos educativos son su expresin ms caracterstica. La potenciacin de los procesos cooperativos exige la creacin de una nueva cultura que rompa con el esquema de individualizacin y balcanizacin. Tercer estadio, es difcil conocer las organizaciones que aprenden, aunque s podemos hablar de los principios de aprendizaje que subyacen a este tipo de organizaciones: aprendizaje orientado a la resolucin de problemas, cclico (hacer, reflexionar, pensar, decidir,..), a travs de la accin y que se desenvuelve en un contexto (organizacin que aprende). Considera la organizacin como la base del cambio. Los mbitos de mejora se definen a partir de la autoevaluacin permanente, la evaluacin de impacto y el compromiso social. El cuarto estadio enlaza con la necesidad de que los centros tengan personas y estructuras destinadas a la ordenacin y difusin de ideas generadas. 3.4 La cultura organizacional como realidad subyacente. La cultura se refiere al conjunto de normas, creencias, asunciones y prcticas, resultado de la interaccin entre los miembros de una organizacin y de la influencia del entorno, que definen un determinado modo de hacer. La cultura organizacional es un concepto complejo. Dos escuelas de pensamiento cultural han influido: - Una escuela se basa en lo que se puede observar directamente de los miembros de la comunidad, es decir, sus patrones de conducta, lenguaje y uso de objetos materiales. - Otra escuela prefiere referirse a qu hechos comparten mentalmente los miembros de una comunidad, es decir, creencias, valores y otras ideas importantes que puedan tener en comn. Los tipos de cultura segn Armengol: cultura individualista, cultura fragmentada, cultura de la coordinacin y cultura colaborativa. El tipo de cultura a potenciar coincidira con la cultura participativa. Se trata de identificar a los miembros de la organizacin con el proyecto institucional, de compartir su estrategia de trabajo, de implicarse en su consecucin y de sentir la necesidad de evaluar las actuaciones para ver si la mejora se da en la direccin sealada. Conseguir una cultura colaborativa no es una tarea fcil. 4. Enfoques dirigidos a promover la innovacin institucional. (En otros exmenes)
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4.1 Cmo se produce el cambio (modelos explicativos). (En otros exmenes) El estudio de la estructura y funcionamiento de las organizaciones educativas y del comportamiento de sus miembros no se desarrolla aisladamente, sino que se inscribe dentro de ciertos modelos o perspectivas. - El enfoque cientfico-racionalista entiende la calidad como adecuacin a un modelo definido y la innovacin el conjunto de actuaciones dirigidas a promover mejoras en esta direccin. La innovacin se debera planificar de acuerdo con los dficits detectados y la actuacin de los directivos se centrara en promover el cambio en la direccin del ideal que se pretende. - Enfoque cultural interpretativo-simblico. Fomentar procesos que faciliten el intercambio de opiniones, la presentacin de experiencias y el anlisis colaborativo. La direccin debe facilitar los procesos de intercambio y promover un clima favorable de buenas relaciones interpersonales. - Enfoques socio-crticos consideran que el verdadero cambio es el que permite disminuir las disfunciones entre lo que desarrollan las organizaciones y sucede en ellas y las demandas del entorno. Los directivos deben promover procesos de auto evaluacin, analizar disfunciones y generar nuevos compromisos sociales. Una buena institucin es la que mantiene un diseo adecuado, fomenta una cultura comn y tiene preocupacin por el cambio y la mejora. El que haya orientaciones diferentes no obliga a que sean enfrentadas, son distintos niveles de anlisis, se puede decir que son complementarias. Los planteamientos racionalistas analizan la organizacin en sus manifestaciones, los simblicos ponen nfasis en la realidad social y los crticos en las razones de esa realidad. Una orientacin clave en esta perspectiva integradora es centrar la organizacin en el cambio, y entender que el cambio forma parte de la esencia de la organizacin, de su cultura y de sus procesos. 4.2 Cmo generar el cambio (modelos para la intervencin). (En otros exmenes). Promover el cambio supone considerar muchas aspectos de los que destacamos la necesidad de planificacin y la importancia de incidir en mbitos relevantes. La innovacin podemos considerarla como un completo conjunto de procesos y estrategias vinculadas tanto a su construccin como a su desarrollo y evaluacin. La dinmica innovadora, constara de una serie de fases:
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- Planificacin: necesidad de estructurar el conjunto de actuaciones que se pretenden llevar a cabo. Debe tener en cuenta la naturaleza del contexto de actuacin, el conjunto de necesidades que se tratan de satisfacer, el proceso de actuacin que se va a emplear y los recursos empleados. - Difusin o diseminacin: la innovacin se da a conocer a los usuarios para su adopcin y utilizacin. - Adopcin: proceso de toma de decisiones sobre la aceptacin y puesta en prctica de la innovacin. Comporta bsicamente la superacin de los obstculos y resistencias que pueden afectar a la innovacin, as como el estudio de la forma en que pueden y deben superar las barreras. - Implementacin: puesta en prctica de un proyecto, paso del conocimiento a la prctica. - Evaluacin: trata de analizar los resultados y valorar el grado de consolidacin del cambio. La innovacin institucional como reto o como medio puede realizarse: - Clarificando y consensuando los objetivos que se pretenden. - Potenciando estructuras ms flexibles y adecuadas a los objetivos pretendidos. - Atendiendo a las necesidades organizativas y personales de los usuarios. - Estableciendo un modelo de direccin y actuacin coherente con los dems componentes de la organizacin. - Ordenando la actividad de acuerdo a las exigencias del proceso organizativo y al cumplimiento de todas y cada una de las fases. Lo caracterstico de la accin organizativa no es tanto la consideracin de un elemento aislado como la atencin a las mltiples relaciones que se dan entre ellos. 4.3 Cmo ejecutar el cambio (organizar la intervencin). Por una parte, se defiende la necesidad de conocer el contexto de actuacin, a partir de la evaluacin, la investigacin y la innovacin. Por otra, destacamos los aspectos que toda estrategia de cambio debe considerar: voluntad personal y poltica de cambiar, formacin, recursos y profesionalidad, en referencia, respectivamente, al querer, saber, poder y saber hacer. El conjunto de elementos considerados se estructuran habitualmente en un plan sistemtico de intervencin que garantiza la consideracin de los mismos. 5. Algunas realizaciones.
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5.1 Algunas propuestas tecnolgicas vinculadas al movimiento de calidad. La Organizacin Internacional de Normalizacin (ISO) es una federacin mundial de organismos de normalizacin que prepara normas internacionales (Normas ISO) relacionadas con la calidad. Las normas ISO permiten verificar si una institucin cumple los estndares de calidad establecidos. El Modelo Europeo de Gestin de Calidad, que se enriquece y corrige anualmente a partir de la experiencia acumulada. Los planes estratgicos de mejora son propuestas orientadas a la innovacin que se formulan a partir de evaluaciones diagnsticas previas. Sus caractersticas principales son: Vienen precedidos por un diagnstico previo que delimita las reas de mejora. Establecen los objetivos que sern realistas, concretos y alcanzables. Se acompaa de un Plan de Accin (PAM) que contempla actuaciones, responsabilidades, calendarios, recursos, plan de seguimiento y de evaluacin. Se evala el PAM, tanto en el proceso como en el resultado. Su mayor utilidad se centra en los procesos de evaluacin externa, dirigidos a la clasificacin, normalizacin y acreditacin de instituciones. 5.2 Algunas propuestas culturales y crticas para la mejora. Las propuestas culturales y socio-crtica tratan de ayudar a llevar a cabo la mejora institucional mediante procesos de evaluacin, investigacin e innovacin ms dinmicas y flexibles en los que se cuenta con la participacin activa de los miembros de la organizacin. La evaluacin desde la perspectiva cultural se considera algo instrumental y se entiende como medio y oportunidad para intercambiar puntos de vista, compartir criterios y participar en la elaboracin de propuestas. La implantacin y desarrollo de los crculos de calidad son pequeos grupos de personas que trabajan juntos en una misma organizacin y que se renen regularmente para identificar, analizar y resolver problemas con vista a introducir mejoras. La perspectiva socio-crtica considera las instituciones como estructuras de poder para promover y transformar la realidad. La innovacin se concibe como un instrumento para el cambio que parte de los problemas existentes y que aspira a mejorar la relacin de las instituciones con el entorno social.
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La mayor utilidad de este tipo de propuestas culturales y sociocrticas para la mejora la constituyen los procesos de evaluacin interna, dirigidos a mejorar las prcticas educativas y a repercutir positivamente en el desarrollo profesional de los docentes y en la utilidad social de lo que son y hacen los centros educativos. 6. Recomendaciones finales. 6.1 Las condiciones que favorecen la innovacin. La realizacin de estudios sobre escuelas exitosas y con capacidad para la innovacin ha sido abundante. Parrilla (2000) identifica como factores claves en el proceso de innovacin los siguientes: Caractersticas externas al centro: contexto social en el que se encuentra la institucin, poltica educativa de esa zona, tipo y relacin con los recursos externos al centro educativo. Caractersticas internas del centro: trayectoria histrica, concepto de diversidad que se aplica, trabajo colaborativo entre los profesores, apertura y participacin del centro en la comunidad, existencia de recursos y apoyos humanos, materiales y financieros. Caractersticas de las aulas: currculo comn para todos los alumnos, planificacin colaborativa de la enseanza, ampliacin y desarrollo de destrezas en los profesores, uso de metodologas flexibles y cooperativas, apertura del aula a los profesores de apoyo y actitud de compromiso y reflexin de los profesores. Se trata, en definitiva, de potenciar un contexto que facilite el cambio a partir de una ordenacin adecuada de los recursos (humanos, materiales y funcionales) y de la existencia de un clima y cultura favorables. 6.2 Lo que hemos aprendido de otras innovaciones. Pedagogas del siglo XX, mencionamos lo que hemos aprendido: - Una educacin renovadora no puede hacerse al margen de la implicacin personal. - La importancia de mantener al alumno como referente y el profesor como profesional y miembro de un equipo. - La importancia del mtodo y el compromiso social. Conclusiones de F. Cros sobre las diferencias culturales en 15 pases de la U. Europea:
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- Las innovaciones son el resultado de compromisos externos e internos. - Adquiere ms inters las innovaciones planteadas en aquellas materias o reas que son ms valoradas. - No est claro que los sindicatos sirvan a la innovacin. Segn Bolvar, algunos conocimientos convencionales sobre el cambio son: - Cada institucin educativa es un mundo particular - Necesitas un proyecto, objetivos y una serie de tareas antes de comenzar. - Es esencial la participacin de todos los implicados en el cambio y es preferible comenzar por pequeos cambios. Segn Bolvar, lo que puede contribuir a una cultura favorable a un cambio entendido como mejora: - La necesidad de adaptar los cambios externos a propsitos internos. - Entre las condiciones para el desarrollo del centro se encuentran la investigacin y la reflexin para aprender juntos. - Una dimensin relevante son las condiciones para la prctica en el aula. - La estrategia es la planificacin. Segn Fullan, los dilemas y problemas que afectan a la gestin del cambio: a) El anlisis del cambio se conoce a partir de estudios diferenciales. b) Esperar alteraciones forma parte del proceso de cambio. c) Para tener xito hay que elaborar planes de cambio. d) Considerar si poseen las habilidades necesarias para gestionar el cambio. 6.3 Lo que hemos de considerar. Los nuevos marcos de referencia configuran una realidad compleja que exige e impulsa cambios estructurales y de contenido en la educacin, - La escuela como comunidad de aprendizaje. - Las comunidades de aprendizaje son una propuesta alternativa que merece la pena explorar. Parten de un concepto de educacin integradora, participativa y permanente. - Reforzamiento de la figura del profesor. - Cambios de los objetivos en las instituciones educativas. Necesidad de replantear el sentido y funcionalidad de las instituciones educativas. - Modificaciones curriculares. Las nuevas concepciones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, la incorporacin de nuevas materias curriculares, exigen de nuevos diseos curriculares que tengan en cuenta las formas de acceso al conocimiento y la globalidad.
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- La importancia de adquirir competencias comunicativas. - Replanteamiento de la implicacin de la administracin educativa.

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