UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

FABOLA DOS SANTOS CERQUEIRA

JUVENTUDE, VIOLNCIA SIMBLICA E CORPO: DESVELANDO RELAES DE PODER NO COTIDIANO ESCOLAR

VITRIA 2010

FABOLA DOS SANTOS CERQUEIRA

JUVENTUDE, VIOLNCIA SIMBLICA E CORPO: DESVELANDO RELAES DE PODER NO COTIDIANO ESCOLAR

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao, na rea de concentrao Histria, Sociedade, Cultura e Polticas Educacionais. Orientadora: Prof. Dr. Luiza Mitiko Yshiguro Camacho

VITRIA 2010

Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil) Cerqueira, Fabola dos Santos, 1974Juventude, violncia simblica e corpo : desvelando relaes de poder no cotidiano escolar / Fabola dos Santos Cerqueira. 2010. 198 f. Orientadora: Luiza Mitiko Yshiguro Camacho. Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Educao. 1. Jovens. 2. Escolas. 3. Violncia na escola. 4. Imagem corporal. 5. Preconceitos. I. Camacho, Luiza Mitiko Yshiguro. II. Universidade Federal do Esprito Santo. Centro de Educao. III. Ttulo. CDU: 37

C416j

FABOLA DOS SANTOS CERQUEIRA

JUVENTUDE, VIOLNCIA SIMBLICA E CORPO: DESVELANDO RELAES DE PODER NO COTIDIANO ESCOLAR

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao, na rea de concentrao Histria, Sociedade, Cultura e Polticas Educacionais. Aprovada em 24 de maio de 2010.

COMISSO EXAMINADORA

______________________________________ Prof. Dr. Luiza Mitiko Yshiguro Camacho Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) Orientadora

______________________________________ Prof. Dr. Antnia de Lourdes Colbari Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)

______________________________________ Prof. Dr. Vnia Carvalho de Arajo Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)

______________________________________ Prof. Dr. Dirce Djanira Pacheco e Zan Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

Aos meus pais (in memorian). Ao Felippe e Mariana, amores da minha vida.

AGRADECIMENTOS
Aparentemente, uma dissertao pode ser vista como um trabalho solitrio, porm, para que essa tarefa fosse cumprida, contei com a colaborao de muitas pessoas. Em cada pgina consegui identificar uma contribuio valiosa. Assim, tornam-se relevantes estes agradecimentos. Em especial a Deus, em quem deposito a f que me tem levado adiante durante todos esses anos, por me ter possibilitado esta grande conquista. minha orientadora Luza, ser humano e carinhoso, com quem criei laos que extrapolam os que naturalmente se estabelecem durante uma atividade acadmica, por ter confiado em mim, por me orientar com dedicao e zelo na elaborao deste trabalho e por me permitir conviver com uma profissional tica e compromissada com a educao. professora Antnia de Lourdes Colbari pelas valiosas contribuies trazidas a esta dissertao no Exame de Qualificao e pela participao em minha defesa. s professoras Dirce Djanira Pacheco e Zan e Vnia Carvalho de Arajo pela participao na defesa desta dissertao. minha famlia, especialmente minha querida filha, Mariana, e ao meu marido, Felippe, sem os quais no teria conseguido chegar ao final desta jornada, por nunca terem deixado de acreditar em mim, por compreenderem minhas ausncias e por terem suportado meu mau humor e me incentivado em minhas crises de desnimo. minha irm rika, por sempre ter acreditado nas minhas possibilidades. Aos(s) colegas da turma 22 do Mestrado, em especial s amigas Geovana, Cacau e Margareth, pela companhia, pela amizade, pelas alegrias e angstias compartilhadas.

Aos amigos Alessandro e Pollyana, companheiros da Linha de Pesquisa Histria, Sociedade, Cultura e Polticas Educacionais, pelas discusses que enriqueceram a minha pesquisa e pelos alegres momentos de convivncia. Geovana e ao Alessandro, relatores dos meus grupos focais, por se dedicarem com afinco a esse trabalho. Aos(s) professores(as) das disciplinas cursadas no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/CE/UFES), por contriburem para o meu aprendizado. Aos(s) funcionrios(as) do PPGE/CE/UFES, por serem sempre solcitos(as) no desempenho do seu trabalho. Ao professor Thimoteo Camacho, com quem tive o prazer de conviver. s amigas Anglica e Indiomara, por me incentivarem a participar da seleo, em especial Anglica, por me ter inspirado, confidenciando-me suas angstias e sofrimentos por no se encaixar nos padres de corpo perfeito exigidos pela sociedade. Prefeitura Municipal de Vitria, por me possibilitar o cumprimento de horrio especial durante meu estgio probatrio e me conceder licena para a concluso deste trabalho. Aos(s) companheiros(as) da Secretaria Municipal de Educao, em especial Equipe de Mobilizao Estudantil e Assessoria aos Conselhos de Escola. amiga Rose Mary Fraga Pereira, pelas trocas, pelo incentivo e pela amizade sincera. s professoras Martha Marina Salviato Wilken e Maria de Lourdes Salviato, pela reviso cuidadosa desta dissertao. amiga Viviane, por ter traduzido o resumo desta dissertao.

Aos(s) profissionais da Escola Resistncia, pela acolhida e por me terem atendido to bem nos momentos em que mais necessitava. Aos jovens e s jovens, sujeitos desta pesquisa, com os(as) quais aprendi o verdadeiro significado da minha profisso, pela acolhida e pela disposio e confiana para falar de suas dores e alegrias.

Utopia "A utopia est l no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcanarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu no deixe de caminhar". Eduardo Galeano

Cirurgia de lipoaspirao? Pelo amor de Deus, eu no quero usar nada nem ningum, nem falar do que no sei, nem procurar culpados, nem acusar ou apontar pessoas, mas ningum est percebendo que toda essa busca insana pela esttica ideal muito menos lipo-as e muito mais pirao? Uma coisa sade outra obsesso. O mundo pirou, enlouqueceu. Hoje, Deus a auto-imagem. Religio dieta. F, s na esttica. Ritual malhao. Amor cafona, sinceridade careta, pudor ridculo, sentimento bobagem. Gordura pecado mortal. Ruga contraveno. Roubar pode, envelhecer no. Estria caso de polcia. Celulite falta de educao. Filho da puta bem sucedido exemplo de sucesso. A mxima moderna uma s: pagando bem, que mal tem? A sociedade consumidora, a que tem dinheiro, a que produz, no pensa em mais nada alm da imagem, imagem, imagem. Imagem, esttica, medidas, beleza. Nada mais importa. No importam os sentimentos, no importa a cultura, a sabedoria, o relacionamento, a amizade, a ajuda, nada mais importa. No importa o outro, o coletivo. Jovens no tem mais f, nem idealismo, nem posio poltica. Adultos perdem o senso em busca da juventude fabricada. Ok, eu tambm quero me sentir bem, quero caber nas roupas, quero ficar legal, quero caminhar correr, viver muito, ter uma aparncia legal mas... Uma sociedade de adolescentes anorxicas e bulmicas, de jovens lipoaspirados, turbinados aos vinte anos no natural. No , no pode ser. Que as pessoas discutam o assunto. Que algum acorde. Que o mundo mude. Que eu me acalme. Que o amor sobreviva. "Cuide bem do seu amor, seja ele quem for "

Herbert Vianna

RESUMO
Este trabalho objetiva investigar as relaes entre juventude, padro do corpo perfeito e violncia simblica no ambiente escolar, relaes que merecem ateno, principalmente se forem levados em considerao os constantes esforos da mdia em reforar os modelos de corpo perfeito, excluindo todos os que fogem frma. Privilegia a discusso do corpo na perspectiva da cultura, numa abordagem antropolgica, visando a perceber a relao desse corpo com os processos de sociabilidade juvenil, no ambiente escolar, sobretudo sua relao com a manifestao da violncia. Toma como sujeitos da pesquisa jovens alunos(as) das trs sries do Ensino Mdio Bsico, de uma escola da Rede Pblica Estadual da cidade de Vitria/ES. Adota um estudo de caso do tipo etnogrfico, combinando as seguintes tcnicas para coleta dos dados: aplicao de questionrio, observao, registro minucioso em dirio de campo, grupos focais e entrevistas individuais semiestruturadas. Observa que jovens so cotidianamente discriminados(as), ridicularizados(as) e rejeitados(as), sobretudo pelos(as) prprios(as) colegas, por no se encaixarem nos padres de corpo perfeito. Constata que esse processo de discriminao reforado pela escola e pelos(as) profissionais que l esto quando negligenciam tal conduta, quando no problematizam ou mesmo quando no do o atendimento adequado aos sujeitos vtimas de tais excluses, permitindo que atitudes dessa natureza se repitam continuadamente. Constata ainda que as estratgias utilizadas por esses(as) jovens so bem variadas: h os(as) que se isolam na tentativa de se tornarem invisveis aos olhos alheios, os(as) que agridem, os(as) que levam na brincadeira e h tambm quem no aguente a presso e prefira abandonar a escola. Dialoga com os(as) seguintes autores(as): Jos Machado Pais, Mario Margulis, Luiza Mitiko Yshiguro Camacho, Juarez Dayrell, Pierre Bourdieu, Marilena Chaui, Michel Foucault, Claude Fischer, Jos Carlos Rodrigues, Everardo Rocha, entre outros(as). Palavras-chave: Jovens. Escola. Violncia simblica. Corpo.

ABSTRACT
This work aims to investigate the relations among youth, perfect body and symbolic violence in the school environment, relationship that deserve attention, especially if taken into consideration the efforts constant of the midia in to reinforce of perfect body, excluding all fleening baking tin. Privilegers the quarrel of the body in the perspective of culture, approach antropol, aiming to realize concerning of this body with the processes of youth sociability, in the school environment, especially with the obvious of the violence. As research subjects younger students of the Basic Education Grades of the Public School City State of Vitria/ES. It adopts a study case of type ethnographic combining the following technique for collecting data: application of questionnaire, observation, minute record in the daily field, groups semistructured individual interviews and focus. Notes that youngs the daily discriminated against, ridiculed and rejected, mainly by selves colleagues, because dont have perfect body. Contained that this process of discrimination is to adopt by school and your professionals that there are when overlook such conduct, when dont problematize or even when dont adequate services to individuals of child victims of such exclusion, allowing such attitudes be repeated continuously . Further finds that strategies used by these young are varied: there were who isolate themselves in an attempt to become invisible in the eyes of others, who lead in the game and there was too who hold the press and prefer to leave school. Converses with the following authors: Jos Machado Pais, Mario Margulis, Luiza Mitiko Yshiguro Camacho, Juarez Dayrell, Pierre Bourdieu, Marilena Chaui, Michel Foucault, Claude Fischer, Jos Carlos Rodrigues, Everardo Rocha, among others. Keywords: Youth. School. Symbolic violence. Body.

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Pontos positivos e negativos da escola para os jovens alunos do sexo masculino.................................................................... 92

Quadro 2 Pontos positivos e negativos da escola para as jovens alunas do sexo feminino....................................................................... 93

Quadro 3 Sobre o ser jovem e o ser aluno para os jovens alunos do sexo masculino......................................................................... 94

Quadro 4 Sobre o ser jovem e o ser aluna para as jovens alunas do sexo feminino............................................................................ 95

Quadro 5 Representao do corpo belo e do corpo feio para os jovens alunos do sexo masculino....................................................... 135

Quadro 6 Representao do corpo belo e do corpo feio para as jovens alunas do sexo feminino........................................................... 136/137

Quadro 7 As formas de violncia sofridas pelos que no se encaixam nos padres de corpo perfeito na viso dos jovens alunos do sexo masculino................................................................. 155

Quadro 8 As formas de violncia sofridas pelos que no se encaixam nos padres de corpo perfeito na viso das jovens alunas do sexo feminino.................................................................... 155

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Faixa etria dos(as) jovens alunos(as) participantes dos grupos focais.......................................................................... 35

Tabela 2 Quantitativo de alunos(as) por turno.........................................

56

Tabela 3 Alunos(as) matriculados(as) no turno matutino, por turma.......

57

Tabela 4 Situao dos(as) alunos(as) do Ensino Mdio Bsico, em junho/2009............................................................................. 57

Tabela 5 Quantitativo de alunos(as) que responderam ao questionrio..

58

Tabela 6 Faixa etria dos(as) jovens alunos(as)......................................

60

Tabela 7 Distribuio dos(as) jovens alunos(as), segundo a cor da pele

61

Tabela 8 Distribuio dos(as) jovens alunos(as), por sexo......................

61

Tabela 9 Distribuio dos(as) jovens alunos(as) por municpio de residncia............................................................................... 61

Tabela 10 Distribuio dos(as) jovens alunos(as) por incluso em benefcio social.................................................................... 62

Tabela 11 Distribuio dos(as) jovens alunos(as) por escola de

concluso do Ensino Fundamental........................................

62

Tabela 12 Distribuio dos(as) jovens alunos(as), segundo as redes municipais de concluso do Ensino Fundamental................. 63

Tabela

13

Situao

dos(as)

jovens

alunos(as)

quanto

ao 63

estgio/emprego............................................................

Tabela 14 Situao de emprego dos pais e mes...................................

63

Tabela 15 Distribuio dos(as) jovens alunos(as) por nmero de reprovaes......................................................................... 64

Tabela 16 Causas das reprovaes, declaradas pelos(as) jovens alunos(as)............................................................................ 64

Tabela 17 Causas das ocorrncias envolvendo jovens alunos(as) do primeiro ao terceiro ano do Ensino Mdio Bsico................. 65

Tabela 18 - Temas que os(as) jovens alunos(as) gostariam de debater na escola................................................................................ 99

Tabela 19 Situao do corpo dos(as) jovens alunos(as) com base no clculo do IMC....................................................................... 139

Tabela 20 Satisfao com o corpo...........................................................

140

Tabela 21 Se pudesse, mudaria alguma coisa em seu corpo?................

140

Tabela 22 O que mudaria em seu corpo?................................................

140

Tabela 23 Com que frequncia os(as) jovens alunos(as) utilizam a cantina?............................................................................... 147

Tabela 24 O que os(as) jovens alunos(as) costumam comer na escola?

147

Tabela 25 Atividade fsica/esportiva praticada pelos(as) jovens alunos(as)......................................................................... 148

Tabela 26 J foi discriminado(a)?............................................................

150

Tabela 27 Motivos da discriminao sofrida pelos(as) jovens alunos(as).............................................................................. 150/151

Tabela 28 J foi discriminado(a) por no se encaixar nos padres de corpo perfeito?....................................................................... 154

Tabela 29 Os(as) jovens que no se encaixam no padro de corpo magro e sarado sofrem algum tipo de violncia? .............. 154

Tabela 30 Como vejo meu corpo, segundo o gnero..............................

157

LISTA DE SIGLAS
CRAS Centro de Referncia em Assistncia Social DT Designao Temporria EUA Estados Unidos da Amrica FABAVI Faculdade Batista de Vitria FAESA - Faculdade Esprito-Santense de Administrao FEIO Fora Estudantil Independente Organizada IMC ndice de Massa Corprea JET Juventude, Educao e Trabalho MEC Ministrio da Educao NOA Nova Oportunidade de Aprendizagem PROJOVEM Programa Nacional de Incluso de Jovens SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SEDU Secretaria de Estado da Educao SINDIUPES Sindicato dos(as) Trabalhadores(as) em Educao Pblica do Esprito Santo

UFES Universidade Federal do Esprito Santo UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNIBAN - Universidade Bandeirante de So Paulo UVV Universidade de Vila Velha

SUMRIO

INTRODUO ..............................................................................................

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O AMBIENTE DA PESQUISA ................................................................

28

1.1 PERCURSOS METODOLGICOS ........................................................ 28 1.2 A ESCOLA RESISTNCIA ..................................................................... 35 1.2.1 Cenas do cotidiano........................................................................ 41 1.3 O ESPAO FSICO ................................................................................ 49 1.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA .............................................................. 1.4.1 O perfil dos(as) jovens alunos(as)............................................... 1.5 A ANLISE DOCUMENTAL .................................................................. 56 60 65

JUVENTUDES .......................................................................................

72 75 80 85

2.1 A REPRESENTAO SOCIAL DAS JUVENTUDES ............................ 2.2 SOCIABILIDADES JUVENIS ................................................................. 2.3 ESCOLA E JOVENS ..............................................................................

3 PODER E VIOLNCIA SIMBLICA: UMA ANLISE DO COTIDIANO ESCOLAR ..................................................................................................... 101 3.1 DA VIOLNCIA SIMBLICA .................................................................. 110 3.2 A REPRESENTAO SOCIAL DAS VIOLNCIAS ............................... 112 3.3 PRECONCEITO, DISCRIMINAO E VIOLNCIA NA/DA/COM A ESCOLA................................................................................................. 123

4 O CORPO COMO CAPITAL SIMBLICO .............................................. 4.1 A REPRESENTAO SOCIAL DO CORPO PERFEITO ...................... 4.2 CUIDADOS COM O CORPO ................................................................. 4.3 O OLHAR DO OUTRO ..........................................................................

128 133 146 150

4.4 O CORPO PARA MENINOS E PARA MENINAS .................................. 4.5 O CORPO PARA JOVENS RICOS(AS) E POBRES .............................

157 160

CONSIDERAES FINAIS .........................................................................

164

REFERNCIAS ............................................................................................. 174

APENDICES .................................................................................................

180

ANEXOS .......................................................................................................

196

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INTRODUO Em 2002, aps a concluso do Curso de Licenciatura Plena em Cincias Sociais, na Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), adquirimos o direito de ministrar aulas de Sociologia para estudantes do Ensino Mdio, e Histria ou Geografia para estudantes de Ensino Fundamental. Em 2004, conclumos uma Ps-Graduao em nvel de Especializao em Histria das Relaes Polticas, na UFES, objetivando qualificao por lecionar tambm a disciplina de Histria na Rede Pblica de Ensino. Iniciamos uma trajetria profissional na rea de Educao em 2000, lecionando em escolas particulares e pblicas, antes mesmo da concluso do curso de graduao. Tivemos contato com estudantes do Ensino Fundamental, Mdio e Educao de Jovens e Adultos. O projeto de pesquisa que deu origem a esta dissertao foi planejado na poca em que trabalhvamos como coordenadora de turno numa escola da Rede Municipal de Vitria, em 2005. Naquela ocasio, tivemos o primeiro contato com estudantes num papel diferente daquele at ento exercido: o de professora. Foi justamente quando pudemos experimentar um olhar diferenciado no papel de educar que conseguimos compreender os conflitos at ento presenciados no cotidiano escolar. Como coordenadora, tivemos a oportunidade de olhar os(as) alunos(as) de forma diferente e de ter uma viso mais ampla sobre o que seja a escola. A aprovao no Mestrado em Educao foi o primeiro desafio vencido rumo concretizao dos objetivos que nos propusemos alcanar. O mais difcil acreditamos ter sido conciliar as oito horas dirias de trabalho com o estudo, por estarmos em estgio probatrio na Prefeitura Municipal de Vitria. Durante um ano e nove meses essa foi a rotina que enfrentamos. Fomos beneficiada com a possibilidade de trabalhar em horrio especial, o que nos permitiu cumprir os crditos e ainda realizar a pesquisa de campo. Nesse perodo, pudemos contar com o apoio dos(as) colegas de trabalho e com o incentivo da orientadora desta dissertao que, em nenhum momento, deixou de acreditar que levaramos a cabo esta tarefa, com o rigor exigido por ela, j que no deixou de nos cobrar o cumprimento dos prazos, todos eles seguidos risca. Felizmente a licena da

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Prefeitura de Vitria foi autorizada no perodo mais importante, quando amos iniciar a escrita desta dissertao. Pudemos ento nos dedicar, integralmente, a essa rdua, mas prazerosa tarefa, a mais difcil, sem dvida nenhuma, da trajetria acadmica que percorremos. Recentemente um caso ganhou destaque na mdia nacional e merece ser abordado, a ttulo de exemplo, neste trabalho. Trata-se do episdio envolvendo a jovem Geisy, estudante da UNIBAN1, que foi humilhada nessa instituio escolar pelos seus pares, segundo o que foi noticiado2, pelo fato de estar com um vestido curto e inadequado quele ambiente. Os(as) alunos(as) dividiam-se entre os(as) que defendiam e os(as) que atacavam a jovem. Os(as) que a atacavam reprovavam a sua conduta, afirmando que a jovem se insinuava aos outros estudantes. Acabou sendo expulsa da universidade, de onde saiu escoltada pela polcia, sob os gritos: Pu-taaa! Pu-taaa! Pu-taaa!3. A sociedade julgou-a, condenou-a e aplicou a punio com suas prprias mos. A impresso que se tem de que aqui se repetem episdios recentes na histria do Brasil, como o do assassinato ao ndio Galdino e o da agresso da empregada domstica por jovens de classes mdias. No Brasil, natural queimar ndio, agredir empregada domstica ou humilhar uma jovem estudante, porque se confunde o referido ndio com mendigo, e a empregada domstica e a jovem estudante com prostitutas. A cabem alguns questionamentos: houve uma manifestao coletiva contra o vestido da jovem ou contra o papel que dizem que ela desempenha nessa sociedade? A manifestao coletiva foi contra o vestido da jovem ou contra a exposio de seu corpo numa instituio escolar? O corpo de Geisy fugia dos padres socialmente aceitveis para uma estudante universitria e coincidia com os de uma jovem atraente, desejvel, desfrutvel (cheio de curvas, volumoso, exuberante, gostoso). Se o corpo de Geisy era

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Universidade Bandeirante de So Paulo, campus de So Bernardo.

TAMOTO, Rejane. Aluna hostilizada na Uniban quer punio e retirada de vdeos da web. Folha online, de 1/11/2009. Disponvel no site http://www1.folha.uol.com.br/. Acesso em: 16 de fevereiro de 2010.

CAPRIGLIONE, Laura; BERGAMO, Marlene. Alunos se dividem em defesa e ataque a estudante que causou tumulto por pouca roupa. Folha online, de 30/10/2009. Disponvel no site http://www1.folha.uol.com.br/. Acesso em: 16 de fevereiro de 2010.

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inadequado ao espao escolar universitrio, justificar-se-iam ento as prticas de violncias, como discriminao, preconceito, humilhao e excluso? No dilogo com Baptista (1999), o autor remete-nos necessidade de avaliarmos a que ponto a Igreja, a cincia e a mdia nos impem um padro social de comportamento e criminalizam os(as) que fogem a ele. Internalizamos esse padro e nossas condutas passam a ser orientadas por ele. No toleramos conviver com os(as) que fogem norma preestabelecida. A instituio escolar no suporta corpos mostra, pelo menos no qualquer corpo. Estes devem estar cobertos e precisam submeter-se ao disciplinamento e ao controle. Se o corpo estiver fora dos padres de beleza estabelecidos, deve ser invisvel. O corpo que ganha visibilidade o corpo bem cuidado (SANTANNA, 1995). Berger (2006) afirma que as mulheres entrevistadas por ela relacionavam um corpo bem cuidado com beleza, que sinnimo de corpo magro, portanto, dentro dos padres aceitos pela sociedade e pronto para ser exposto. isso que se espera. Casos como esse, da jovem Geisy, desmascaram a realidade brasileira, que se reveste de intolerncia, machismo e preconceitos e se esconde atrs do mito da no violncia-brasileira (CHAUI, 2003). Aps o referido episdio, a jovem Geisy submeteu-se a cirurgias plsticas, a fim de moldar o seu corpo aos padres exigidos pela sociedade, para que pudesse usufruir da visibilidade desejada. Segundo Chaui (2003, p. 52), [...], a sociedade brasileira no percebida como estruturalmente violenta e a violncia aparece como fato espordico de superfcie. Assim, a discriminao sofrida pelos(as) jovens que no se encaixam no padro de corpo perfeito no reconhecida como violncia e se naturaliza sob a forma de brincadeiras. A dissertao JUVENTUDE, VIOLNCIA SIMBLICA E CORPO: DESVELANDO RELAES DE PODER NO COTIDIANO ESCOLAR, apresentada para defesa no curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao UFES, na linha de pesquisa Histria, Sociedade, Cultura e Polticas Educacionais, objetivou

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investigar as relaes entre juventude, padro do corpo perfeito e violncia simblica no ambiente escolar de uma escola pblica estadual de Ensino Mdio no municpio de Vitria. Em busca desse objetivo maior, estabelecemos os seguintes objetivos especficos: a) identificar e analisar a representao dos(as) jovens alunos(as) sobre corpo perfeito; b) discutir como as diferenas entre os(as) jovens alunos(as), no contexto escolar, so postas como desigualdades e se manifestam em violncia simblica, especificamente em relao ao preconceito esttico sobre o peso corporal; c) identificar e analisar a representao dos(as) jovens alunos(as) a respeito da violncia simblica, em relao ao preconceito esttico, especificamente sobre o peso corporal; e d) identificar e analisar as estratgias de sobrevivncia criadas no ambiente escolar, pelos(as) jovens alunos(as) que sofrem violncia, em relao ao preconceito esttico, especificamente sobre o peso corporal. O enfoque pelo qual se optou neste trabalho privilegia a discusso do corpo na perspectiva da cultura, numa abordagem antropolgica, visando perceber a relao desse corpo com os processos de sociabilidade juvenil, no ambiente escolar, sobretudo sua relao com a manifestao da violncia. Importante frisar que o conceito de cultura totalizador, abrangendo as semelhanas, mas comporta, em certa medida, tambm as diferenas. Da ser necessrio falarmos em mirades de culturas. Uma vez que a cultura, de acordo com Rodrigues (2003, p. 114), a lente humana por excelncia, enxergar o mundo atravs dela ser antropocntrico. As verdades sobre o universo so ento construdas cada qual por sua prpria espcie. Rodrigues acrescenta:
Nas culturas que apresentem tendncia a compreender a diferena em termos de desigualdade, esta lgica adquire caractersticas mais intensas, estando na base de discriminaes hierarquizantes do tipo superior/inferior. Isto vale para as teorias evolucionistas e desenvolvimentistas, mas tambm para os projetos expansionistas e colonizadores em que os superiores se sentem autorizados pela prpria superioridade a interferir nos destinos dos inferiores, interveno esta justificada pelo fato de os superiores poderem levar aos inferiores pobres coitados a verdadeira humanidade. No encontramos a um fundamento plausvel para as atitudes racistas, xenfobas, preconceituosas ou classistas? (RODRIGUES, 2003, p. 132).

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As relaes entre juventude, padro do corpo perfeito e violncia simblica no ambiente escolar merecem ateno, principalmente se levarmos em considerao os constantes esforos da mdia em reforar os modelos de corpo perfeito, excluindo todos(as) os(as) que fogem frma. O grande paradoxo de nossa sociedade diz respeito aos padres de beleza impostos pela mdia, ao mesmo tempo em que estimula, com voracidade, o consumo. O corpo um mercado e imprescindvel que, desprovido de msculos, se torne invisvel (COURTINE, 1995). As mensagens so imperativas ao afirmar: Compre! Consuma e seja! Use!, inclusive novos padres de consumo alimentar. A onda do fast-food, ao mesmo tempo em que se estimula tambm o consumo de eletrodomsticos cada vez mais avanados, que exigem de ns cada vez menos gastos de energia. O padro aqui identificado o de uma beleza magra e sarada. Como ficar dessa forma e atender aos apelos de consumo? A resposta tambm dada. Depende de cada um, de sua fora de vontade, de sua autoviglia. Da Goldenberg e Ramos (2002, p. 25) afirmarem: Devido mais nova moral, a da boa forma, a exposio do corpo, em nossos dias, no exige dos indivduos apenas o controle de suas pulses, mas tambm o (auto)controle de sua aparncia fsica. Essas mensagens imperativas tm um poder maior de assimilao, sobretudo pelos(as) jovens. Aqueles(as) que no conseguem encaixar-se nesses padres de beleza sofrem a dor da excluso, pois ser gordo(a) nessa sociedade ser identificado(a) com o fracasso, ser algum que no tem disciplina, que no consegue impor sua vontade ao prprio corpo; da ser alvo de piadas. importante aqui tambm identificar o processo de juvenilizao4 por que passa a nossa sociedade, visto que a juventude um critrio sine qua non de beleza e de poder de atrao para homens e mulheres. Assim, um corpo bonito aquele identificado com msculos bem delineados, barriga e seios firmes, e, se a juventude no pode mais oferecer esse padro, recorre-se s cirurgias plsticas, s academias de ginstica e s drogas (bombas) para prolongar essa fase da vida:

Capacidade de os(as) jovens influenciarem os adultos. A sociedade tenta moldar os(as) jovens sua imagem, mas se rejuvenesce (PAIS, 1993, p. 42).

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A gordura, a flacidez ou a moleza so tomadas como smbolo tangvel da indisciplina, do desleixo, da preguia, da falta de certa virtude, isto , da falta de investimento do indivduo em si mesmo [...] A busca de um corpo sarado funciona, para os adeptos do atual culto beleza e boa forma, como uma luta contra a morte simblica imposta queles que no se disciplinam para enquadrar seus corpos aos padres exigidos (GOLDENBERG; RAMOS, 2002, p. 31).

O corpo belo, magro e sarado passou a ser a representao da prpria identidade. Eu sou aquilo que aparento ser. O outro define minhas qualidades e defeitos a partir da aparncia fsica, o que se comprova com a afirmao de Valiente (1996, p. 71, traduo nossa) a seguir: As formas fsicas contemporneas tm sido modeladas a partir de um imaginrio em que a forma fsica e o peso corporal sejam no apenas moralmente desejveis como moralmente corretos. E tambm no espao escolar que as diferenas comeam a sobressair, ganham uma visibilidade negativa, pois aqueles(as) que so diferentes, logo comeam a ser alvo das brincadeiras e dos apelidos, e as reaes so as mais diversificadas. Passam pela aceitao,5 pela reao silenciosa e at mesmo pela agresso. E os adultos nem sempre esto preparados para identificar esse tipo de violncia, nem para conduzir a mediao quando o conflito j est posto.
A violncia na escola inclui tambm situaes mais sutis, como atos de discriminao, preconceito, excluso ou violncia simblica, muitas vezes cometida pela prpria instituio educativa. A escola no s lugar onde explode a violncia, ela participa, tambm, de sua gnese exercendo sobre os indivduos algum tipo de presso (FAJARDO, 2006, p. 97).

Na identificao do corpo em sua dimenso cultural, o papel da educao torna-se relevante, sobretudo se levarmos em considerao que a educao, como instituio, est construda com base na afirmao de conhecimentos e valores considerados universais, uma universalidade muitas vezes formal que, se aprofundarmos um pouco, termina por estar assentada na cultura ocidental e europia, considerada como portadora da universalidade (CANDAU, 2005).

Uso aqui o termo aceitao para expressar o que acontece com os(as) jovens que preferem permitir serem inferiorizados(as) pelo grupo a ter que se afastar dele. mais fcil tolerar o sentimento de inferioridade do que o de solido.

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Negando a padronizao e todas as formas de desigualdades presentes em nossa sociedade, faz-se necessrio questionar quem inclumos na categoria ns, e quem so os outros, segundo opina Candau (2005, p. 19):
Nossa maneira de situarmo-nos em relao a eles, tende, naturalmente, isto , est construda, a partir de uma perspectiva etnocntrica [...]. Os outros so os que se confrontam com estas maneiras de situarmo-nos no mundo, por sua classe social, etnia, religio, valores, tradies, etc.

Rocha (1994) afirma que o etnocentrismo uma viso do mundo no qual nosso prprio grupo tomado como centro de tudo, e todos os outros so pensados e sentidos atravs dos nossos valores, nossos modelos, nossas definies do que a existncia. Passamos a julgar o outro segundo o que pensamos, sentimos e acreditamos ser correto. O eu passa a ser a referncia para o outro. O reconhecimento da diferena ameaador justamente porque fere a nossa prpria identidade cultural. A sociedade do eu passa ento a ser reconhecida como a melhor, a superior, a civilizada por excelncia. Rocha aponta ainda:
Aqueles que so diferentes do grupo do eu os diversos outros deste mundo por no poderem dizer algo de si mesmos, acabam representados pela tica etnocntrica e segundo as dinmicas ideolgicas de determinados momentos (ROCHA, 1994, p. 15).

Da torna-se necessrio um esforo de relativizar, a fim de no transformar a diferena em desigualdade, que hierarquiza as culturas e os homens e as mulheres em superiores e inferiores.
Relativizao [...] o esforo de compreender a significao dos comportamentos, pensamentos e sentimentos do outro, nos termos da cultura do outro [...], a tarefa relativizadora da antropologia seria a de denunciar as lentes como lentes, lembrando que nenhuma delas nica, melhor, superior, intransformvel ou insubstituvel [...] no nada fcil relativizar, pois a relativizao vai contra as tendncias etnocntricas espontneas do pensamento, que sempre pensamento segundo os cnones de determinada cultura (RODRIGUES, 2003, p. 135).

A relativizao possibilita que a diferena seja vista em sua riqueza:

O ser da sociedade do eu e os da sociedade do outro devem estar mais perto do espelho onde as diferenas se olham como escolha, esperana e generosidade. Devem estar, tambm, mais longe das hierarquias que se

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traduzem em formas de dominao. [...] A ida ao outro se faz alternativa para o eu (ROCHA, 1994, p. 93).

A lgica da dominao e do no-reconhecimento da diferena to perversa que muitos dominados incorporam a cultura dominante como sendo superior e melhor que a sua, sonhando em alcan-la, conforme nos mostra Rodrigues (2003, p. 132):
O etnocentrismo invertido, que faz ver outros homens e outras culturas como melhores, no uma experincia rara: padecem dele com freqncia vrios grupos indgenas includos na rbita da sociedade ocidental, assim como muitas populaes (ou partes delas) nos pases colonizados, que vivem do sonho de um dia, pelo progresso, chegar l, na metrpole.

Na medida em que o educando interioriza os princpios culturais que lhe so impostos pelo sistema de ensino , de tal modo que, mesmo depois de terminada sua fase de formao escolar, ele os tenha incorporado aos seus prprios valores e seja capaz de reproduzi-los na vida e transmiti-los aos outros Bourdieu diz que ele adquiriu um habitus (RODRIGUES, 2006). Os preconceitos so socialmente construdos e incorporados no processo de socializao. Essas discusses esto ausentes das salas de aula, mas se evidenciam nos meios de comunicao. Um exemplo a presso em torno de um padro de beleza.
a produo de significados pela linguagem em torno de diferentes categorias, como classe, raa, gnero, etnia, gerao, que vai constituir identidades culturais. Para Stuart Hall, as identidades culturais so produzidas atravs de enunciaes, atravs da forma como as diferenas so narradas socialmente. Conforme tais diferenas so narradas, elas podem, ou no, ser transformadas em desigualdades (SABAT, 2001, p. 6566).

Essas questes devem fazer-nos pensar sobre o determinismo que nos impe a ideologia neoliberal, que nos impede de ver outras possibilidades de pensar (e de viver) a prpria identidade, s restando ento nos adaptarmos ao que est posto, rendendo-nos a um condicionamento do corpo, por exemplo, se quisermos fazer parte desse jogo, sendo aceitos como cidados. Assim, no Primeiro Captulo, o que se pretende desvelar o cotidiano em que a pesquisa de campo foi desenvolvida, analisando a recepo no espao escolar,

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assim como a escolha dos sujeitos, o espao fsico e os documentos da escola aos quais tivemos acesso. No Segundo Captulo apresentada a concepo de juventudes abordada neste trabalho e a representao social dessas juventudes para os sujeitos com os quais nos relacionamos no decorrer da pesquisa. Alm disso, foi feita uma anlise das sociabilidades juvenis naquele espao, destacando a importncia do grupo para os sujeitos jovens. No captulo, apresentada, ainda, a relao que os(as) jovens estabelecem com a escola e como esta atua na desconstruo de preconceitos, especificamente em relao ao padro de beleza corporal. No Terceiro Captulo so abordadas as relaes de poder vivenciadas no cotidiano escolar e as violncias praticadas e sofridas pelos(as) jovens na escola, com destaque para a violncia simblica em relao ao padro do corpo perfeito, assim como a representao da violncia para os sujeitos desta pesquisa. No Quarto Captulo so discutidas as representaes sociais do corpo perfeito para os(as) jovens e a influncia desse padro na sua vida escolar, com foco nos preconceitos sofridos por no se encaixarem na frma. Para tanto, torna-se necessrio entender o peso que a presso para estar nesse padro corporal exerce sobre os(as) jovens, assim como para aqueles(as) que dispem de mais ou menos recursos financeiros. Outro destaque desse captulo a influncia do olhar do outro na constituio da identidade desses(as) jovens. Por fim, nas Consideraes Finais, a nfase dada ao papel da escola e influncia desta na desconstruo ou reproduo dos preconceitos, sobretudo os que se referem aos padres do corpo perfeito. Este trabalho pretende ento analisar a escola na perspectiva do(a) jovem, desvelando as relaes de poder existentes no cotidiano escolar, focando sua anlise nas violncias sofridas e praticadas em relao imposio de um padro de corpo perfeito e nas formas de interveno ou no dos(as) profissionais da educao nas manifestaes dos atos de violncia.

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1 O AMBIENTE DA PESQUISA Neste captulo a discusso envolve o ambiente em que a pesquisa foi desenvolvida, analisando o espao fsico, os documentos oficiais da escola, assim como as relaes entre os sujeitos que ali conviviam, alm de apresentar os caminhos percorridos para que os dados apresentados nesta dissertao pudessem ser apreendidos.

1.1 PERCURSOS METODOLGICOS Este trabalho enveredou pelas trilhas da pesquisa qualitativa do tipo etnogrfico,6 que pressupe contato direto e prolongado entre o ambiente a ser pesquisado e o(a) pesquisador(a), atravs de um intensivo trabalho de campo, j que
[...] as circunstncias particulares em que um determinado objeto se insere so essenciais para que se possa entend-lo. Da mesma maneira as pessoas, os gestos, as palavras estudadas devem ser sempre referenciadas ao contexto onde aparecem [...]. O pesquisador deve, assim, atentar para o maior nmero possvel de elementos presentes na situao estudada, pois um aspecto supostamente trivial pode ser essencial para a melhor compreenso do problema que est sendo estudado (LDKE, 1986, p. 12).

A etnografia na educao permite-nos, com o auxlio da antropologia, ampliar as possibilidades de anlise do objeto selecionado. Os princpios bsicos da etnografia so a centralidade do conceito de cultura e a descrio densa. Entender esses princpios torna-se relevante se desejamos realizar pesquisa etnogrfica em educao. Para tanto, importante tecer algumas consideraes acerca da vinculao entre os conceitos de cultura e de educao, j que a antropologia est intimamente relacionada com a noo de cultura. A educao, sobretudo nos dias atuais, tambm est, segundo Forquin, citado por Beltrame e Camacho (1999, p. 71):
Quer se tome a palavra `educao no sentido amplo, de formao e socializao do indivduo, quer se restrinja unicamente ao domnio escolar, necessrio reconhecer que, se toda educao sempre educao de algum por algum, ela supe sempre tambm, necessariamente, a comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma coisa: conhecimentos,
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Tambm se valeu de dados quantitativos.

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competncias, crenas, hbitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de contedo da educao. Devido ao fato de que este contedo parece irredutvel ao que h de particular e de contingente na experincia subjetiva ou intersubjetiva imediata, constituindo, antes, a moldura, o suporte e a forma de toda experincia individual possvel, devido, ento a que este contedo que se transmite na educao sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapasse e nos institui enquanto sujeitos humanos, pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura.

A vinculao entre cultura e educao extrapola a esfera da transmisso, levando-se em considerao a interao entre os sujeitos alunos(as) e professores(as) no ambiente escolar. Cada um desses sujeitos possui caractersticas culturais prprias, o que influencia na relao que estabelecem entre si e com o conhecimento. Beltrame e Camacho (1999, p. 72) trazem novamente a contribuio de Forquin para desvendar como o conceito de cultura favorece o entendimento da escola:
A escola tambm um mundo social, que tem suas caractersticas de vida prpria, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos. E esta cultura da escola [...] no deve ser confundida tampouco com o que se entende por cultura escolar, que se pode definir como o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas.

Alm disso, h na pesquisa qualitativa um esforo em apreender a perspectiva dos(as) participantes a respeito do problema estudado, o que requer o olhar antropolgico por parte do(a) pesquisador(a): Ao considerar os diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das situaes, geralmente inacessveis ao observador externo (LDKE, 1986, p. 12). Sendo assim, o(a) pesquisador(a) precisa ter bastante ateno quanto s percepes dos(as) participantes, assim como ao princpio da relativizao, o qual consiste em ter como referncia a cultura do outro, admitindo que existem formas de ver, sentir e viver diferentes das suas, o que [...] permite um conhecimento mais aproximado da verdade sobre os alunos e sua cultura (BELTRAME; CAMACHO, 1999, p. 74).

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Ao final da pesquisa, exigiu-se tambm comprometimento e muita tica na anlise dos dados, pois no incio o foco era mais amplo e foi se afunilando medida que o estudo se desenvolveu. A descrio densa, outro princpio da pesquisa etnogrfica, foi preservada, garantindo, para alm da descrio emprica, uma anlise que contemplasse a relao entre sociedade e escola, j que esta no uma ilha isolada do mundo social. Geertz, citado por Beltrame e Camacho (1999, p. 76), indica sobre a descrio etnogrfica, que
[...] ela interpretativa; que o que ela interpreta o fluxo do discurso social; que a interpretao consiste em salvar o dito num tal discurso da sua possibilidade de extinguir-se e fix-lo em formas pesquisveis; e, finalmente, que ela microscpica.

A fim de atingir os objetivos do projeto de pesquisa que deu origem a esta dissertao, os dados foram coletados numa escola pblica de Ensino Mdio, do municpio de Vitria, no turno matutino, denominada neste trabalho de Escola Resistncia. Como instrumentos de coleta de dados foi utilizada a anlise de documentos (Projeto Poltico Pedaggico, Regimento Interno e Livro de Ocorrncias), aplicao de questionrio, alm de observao participante, entrevistas individuais com professoras, coordenadora, pedagoga, diretora e alunos(as), registro das conversas informais em dirio de campo e tambm grupos focais com alunos(as), esses subdivididos em trs: feminino, masculino e misto. As entrevistas e os grupos focais7 foram por ns gravados e transcritos8. Durante a realizao dos grupos focais, pudemos contar com a colaborao de um colega e de uma colega9 do curso de mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (PPGE/UFES), que fizeram relatrios sobre as reaes dos(as) jovens, reaes que no foram captadas por ns, mediadora do grupo focal, nem foram apreendidas pela gravao de vozes. As observaes foram realizadas de segunda a sexta-feira, no perodo de fevereiro a junho de 2009, totalizando cinco horas dirias, o que equivale a,

Os sujeitos desta pesquisa esto sendo identificados neste trabalho com nomes fictcios, a fim de preservar-lhes a identidade. As falas foram transcritas literalmente para este trabalho. Geovana Cristina de Almeida Mariani e Alessandro da Silva Guimares.

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aproximadamente, quatrocentas horas de observao no espao da escola. Foram observadas a entrada, as aulas, o recreio, as aulas vagas (que aconteciam com muita frequncia), a sada dos(as) alunos(as), assim como as aulas de campo. O questionrio foi aplicado a 79 jovens de um total de 9710 que frequentavam as aulas nas trs sries do Ensino Mdio Bsico, do turno matutino, permitiu-nos traar um perfil do(a) jovem da escola pesquisada, assim como nos deu alguns indcios a respeito do nosso objeto de pesquisa, o qual se constitui na relao entre juventude, corpo e violncia simblica. As entrevistas individuais com os(as) jovens foram realizadas porque, no decorrer da observao, percebemos que alguns(algumas) jovens teriam dificuldade em se expressar em pblico ou, em outros casos, poderiam interferir na participao de outros(as) colegas, por serem demasiadamente extrovertidos(as). As entrevistas individuais com os(as) jovens foram tranquilas, uma vez que os(as) professores(as) estavam dispostos(as) a colaborar e sempre liberavam os(as) alunos(as) para as entrevistas 11. Quem se encaixou no padro de corpo perfeito foi Maria da Penha e Bento. Maria da Penha veio remanejada do vespertino. Ela era branca, tinha um corpo socialmente reconhecido como bonito, era magra e de estatura mediana. Na sala de aula tentava a todo custo ser notada pelos(as) demais colegas, mas no conseguia enturmar-se facilmente e fazia mais amizades com os meninos e com a Ginga, que tinha caractersticas fsicas bem parecidas com as dela. Frequentava academia e gastava muito dinheiro para cuidar da pele e dos cabelos. Bento, por sua vez, tambm era branco, tinha um corpo malhado, era alto e chamava a ateno das meninas. Usava piercing e frequentava academia. Veio de

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Ressalto que, no final de junho, quando o questionrio foi aplicado, havia apenas 97 jovens frequentando as aulas nas trs turmas do Ensino Mdio Bsico, apesar de haver 120 matriculados.

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Entrevistei seis jovens, todos do terceiro ano, sendo trs do sexo feminino (Maria da Penha, Anne e Anita) e trs, do sexo masculino (Bento, Luis Carlos e Chico). Dentre os(as) entrevistados(as) havia jovens que se encaixavam nos padres de corpo perfeito e aqueles(as) que estavam gordos(as) ou que se sentiam assim.

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Pima12 para morar com o irmo, que como ele tambm era solteiro. Tinha um jeito quieto e ficava sempre sozinho. Anne, Anita, Chico e Lus Carlos eram jovens gordos(as) e visivelmente estavam acima do peso. Anne era uma jovem tmida, branca, usava maquiagem preta nos olhos. Sentava-se sempre no fundo da sala. S ia para o ptio no recreio, quando a coordenadora obrigava-os(as) a sair da sala. No comia na escola. Ficava sempre com Betty, que era da sua turma, e com Zuzu, aluna do curso tcnico. Tanto Betty quanto Zuzu tinham caractersticas fsicas parecidas com as de Anne. Betty, no entanto, no se maquiava da mesma forma, sendo mais discreta. Lus Carlos era tambm muito tmido. Ele era negro e, assim como Anne, sentava-se no fundo da sala. No incio do ano, tentou entrar no grupo dos chamados nerds, porm, com o tempo, ele foi afastando-se e juntando-se ao grupo de Anne e Betty. No recreio, estava sempre sozinho. Ia para o ptio, lanchava, mas estava sempre sozinho. Poucas vezes era visto conversando com algum colega. Lus Carlos e Anne faziam pr-vestibular tarde. Anita e Chico faziam parte do grupo do terceiro ano, alunos(as) que poderiam ser chamados(as) de populares. Eram conhecidos na escola e na sala de aula interagiam com todos(as), inclusive com os(as) professores(as). Anita era alta, branca. Sempre era zoada pelos(as) jovens, que faziam referncia sua barriga, e ela sempre respondia com um palavro. Era agressiva, falava alto e xingava os meninos. Chico era baixo, moreno e muito tranquilo. Parecia levar na esportiva as gozaes dos(as) colegas. Gostava muito de futebol e, durante a entrevista, comentou que a namorada era muito bonita (o que significa ter um corpo em forma) e que s vezes sentia vergonha ao lado dela, porque estava fora de forma. Sonhava em ser jogador de futebol. Malhava sempre para tentar ficar em forma, mas no resistia a um lanche. Os(as) professores(as) selecionados(as) a princpio para serem entrevistados(as) no puderam participar, devido a uma grade curricular bastante fechada e rgida;

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Municpio localizado no sul do Esprito Santo.

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eles(as) s tinham o horrio do recreio livre, o que no era suficiente para a entrevista. Davam aula das 7h s 11h20min e outros(as) iam at as 12h20min, quando tinham que sair para iniciar a jornada em outra escola. Por esse motivo, foram entrevistadas trs professoras, o que prejudicou o critrio de escolha, uma vez que s foi possvel escolher dentre as que tinham horrio disponvel. Ao final das entrevistas ficou evidente a necessidade de compreender a escola no perodo anterior ao da gesto da diretora Margareth, j que alguns(algumas) professores(as) e alunos(as), nas entrevistas e conversas informais, faziam referncia a esse perodo, porm, de forma bastante vaga. Por essa razo, a opo foi entrevistar a professora Clia, ex-docente da Escola Resistncia, que lecionou na gesto do diretor Norival. Na escola havia duas pedagogas, uma delas j anunciara que at maio iria aposentar-se. Esta, desde o princpio, mostrou-se disponvel, mas a outra, apesar de muito simptica, no quis dar entrevista, talvez por timidez. Conseguir entrevistar a coordenadora foi desafio. A impresso era de que no se conseguiria, pois ela no tinha tempo disponvel, sempre correndo de um lado para outro, pois eram quatorze 14 turmas funcionando no horrio matutino e ela, sozinha, para resolver os problemas, como as constantes faltas dos(as) professores(as), o atraso dos(as) alunos(as), o controle da merenda, entre outros. A entrevista precisou ser interrompida duas vezes. A diretora foi entrevistada no ltimo dia de atividades no campo. Por sinal, era o ltimo dia dela na escola nessa funo. Ela entrou na escola como interventora, em 2006, e permaneceu nessa condio at junho de 2009, quando estava saindo para trabalhar na Superintendncia Estadual de Educao. A entrevista foi interrompida quatro vezes. A realizao dos grupos focais tambm no foi fcil. No dia em que seria realizado o primeiro grupo focal com jovens do sexo feminino, os(as) alunos(as) do terceiro ano resolveram faltar aula, pois foram informados(as) de que s haveria uma aula

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naquele dia. Como a maioria das alunas desse grupo era do terceiro ano, foi preciso adiar o primeiro encontro. Nos dias de realizao dos grupos focais, houve vrios imprevistos que dificultaram, mas no impediram, a sua realizao: nos dois primeiros dias foi uma pequena obra na escola, e o barulho de martelos e serras quase nos enlouqueceram; no ltimo dia, foi a realizao de uma gincana no auditrio da escola, que fica do lado da sala em que o grupo focal foi realizado. Nos trs momentos, o que foi decisivo para o sucesso foi a disponibilidade, parceria e lealdade dos(as) jovens que se esforaram para entender as questes propostas e participar ativamente das discusses, ignorando as interferncias do contexto em que estas se davam. O primeiro grupo focal foi s com jovens do sexo feminino, sete no total, j que uma delas faltou nesse dia. Eram cinco jovens do terceiro ano, uma do segundo e uma do primeiro. Durou, aproximadamente, 1h30min e foi realizado no dia 9 de junho de 2009. O segundo grupo focal foi realizado no dia 15 de junho de 2009, s com jovens do sexo masculino, oito no total. Eram dois jovens do terceiro ano, trs do segundo e trs do primeiro ano. Durou, aproximadamente, 1h10min. O terceiro grupo focal, realizado no dia 16 de junho de 2009, foi misto, composto de trs meninos e trs meninas, totalizando seis jovens. Eram quatro do primeiro ano e dois do terceiro ano. Nesse dia, iam participar dois jovens (um menino e uma menina) do segundo ano, porm a professora de Biologia no os(as) liberou, embora j tivesse confirmado a participao, justificando que teria que aplicar uma avaliao naquela turma e que no poderia repetir noutro momento para o jovem e a jovem que participariam do grupo focal. A soluo ento foi manter o grupo com os seis jovens. Durou, aproximadamente, 1h15min. A Tabela 1 apresenta a faixa etria dos(as) jovens que participaram dos grupos focais:

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Tabela 1 Faixa etria dos(as) jovens alunos(as) participantes dos grupos focais IDADE 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos 18 anos TOTAL GRUPO FOCAL 1 (Jovens do sexo feminino) 1 4 1 1 7 GRUPO FOCAL 2 (Jovens do sexo masculino) 2 1 2 3 8 GRUPO FOCAL 3 (Jovens do sexo feminino e do sexo masculino) 3 1 2 6

A anlise proposta vai alm da descrio do que foi visto e falado pelos sujeitos, pois preciso compreender o discurso inconsciente deles(as), e isso s possvel quando se analisa o que foi dito em consonncia com o que foi observado e sentido na convivncia daquele espao.

1.2 A ESCOLA RESISTNCIA Este item trata do histrico de surgimento da unidade escolar, assim como de cenas do cotidiano escolar, com o intuito de mostrar a dinmica da escola, as relaes entre os sujeitos, assim como os afetos, os desafetos e as violncias sofridas e praticadas naquele ambiente. A Escola Resistncia integra a Rede Pblica Estadual, localizada no municpio de Vitria, fundada em 31 de maro de 1977, em atendimento legislao vigente na poca, que determinava a obrigatoriedade do ensino profissionalizante no antigo 2. grau. Os cursos oferecidos na poca eram os seguintes: o de Tcnico em Eletricidade e o de Auxiliar Tcnico em Desenho Mecnico. Em 1999, o Governo do Estado suspendeu a oferta de ensino profissionalizante, apesar da grande demanda, e, em 2004, a partir do Decreto Federal n. 5.154, de 23 de julho de 2004, garantiu a oferta de Ensino Mdio integrado educao profissional. Nesses cursos profissionalizantes integrados ao Ensino Mdio

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(Mecnica, Eletrotcnica, Gesto Empresarial), a durao era de quatro anos de escolarizao e tinha como referncia as diretrizes curriculares do Ministrio da Educao (MEC). A escola est localizada num bairro de classe mdia do municpio de Vitria e recebe alunos(as) da periferia do Municpio, assim como dos municpios de Serra, Vila Velha e Cariacica. Os(as) jovens oriundos(as) do municpio de Cariacica estudavam nos cursos tcnicos. Provavelmente a oferta dos cursos tcnicos seja um dos fatores que atraem os(as) jovens de diferentes municpios para esta escola, alm da localizao da instituio. uma escola que tem fama de ser boa e j recebeu prmio da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). A ttulo de exemplo, em dezembro de 2009, antes mesmo do incio oficial das matrculas, os pais e as mes j faziam fila no porto da escola, na expectativa de conseguirem uma vaga para seus(suas) filhos(as). Em entrevista para um jornal13 local, o atual Secretrio de Estado da Educao, Haroldo Corra Rocha, afirmou que a procura por vagas maior nas escolas cujo padro de desempenho melhor. Entre elas, segundo o Secretrio, est a Escola Resistncia. A entrada do turno matutino dava-se s 7 horas, com tolerncia de cinco minutos para os(as) alunos(as). Eram cinco aulas dirias para as turmas do Ensino Mdio Bsico e quatro para os(as) alunos(as) dos cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio, com aulas de uma hora e intervalo de vinte minutos de recreio. O horrio de sada para os cursos tcnicos era s 11h20min e para o Ensino Mdio Bsico, s 12h20min. A chegada ao campo merece algumas observaes. A inteno era pesquisar numa outra escola, mas a diretora colocou obstculos, o que forou mudana de planos. Assim sendo, em comum acordo com a orientadora, entramos em contato com a Escola Resistncia. A diretora atendeu-nos bem e agendou uma visita nossa escola para conversar com as pedagogas. A permanncia na escola possibilitou-nos
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MANTOVANI, Melina. Tumulto no incio das matrculas escolares em Vitria. Disponvel no site http://gazetaonline.globo.com/. Acesso em: 3 jan. 2010.

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observar que comum receberem estudantes da Universidade Federal e de faculdades particulares da regio. O tamanho da escola e a presena de grades eram fatos dignos de nota. A diretora encaminhou-nos para conversar com as pedagogas. Uma delas estava atenta ao que dizamos e a outra tentava ouvir a conversa enquanto atendia alguns(algumas) alunos(as) que estavam sendo remanejados(as) para outras salas. Explicamos como seria a pesquisa e quais os objetivos propostos. Segundo a pedagoga Sandra talvez l encontrssemos o que estvamos procurando, mas o mais provvel seria numa escola particular. Para ela o trabalho se resumiria na entrega de um questionrio aos(s) alunos(as). Aps explicar o cronograma que teramos que cumprir, decidimos solicitar aos(s) professores(as) autorizao para a nossa permanncia nas salas de aula. A autorizao foi dada sem problemas, exceto pela professora de Biologia, do segundo ano. Ela argumentou que costumava levar estagirios(as) para as suas aulas e que no queria mais uma pessoa presente. importante ressaltar que a sala de aula do segundo ano era mesmo muito pequena para a quantidade de alunos(as), de modo que, em muitos momentos, acabvamos por nos sentir mal l dentro, pois os(as) alunos(as) sentavam quase que colados uns nos outros. Ento foi compreensvel a postura da referida professora. No turno matutino eram quatorze turmas no total: quatro turmas de primeiro ano; quatro turmas de segundo ano; duas turmas de terceiro ano; e quatro turmas de quarto ano. Alm do Ensino Mdio Bsico, a escola oferecia ainda os seguintes cursos tcnicos: 1. Gesto Empresarial; 2. Tcnico em Eletrotcnica; 3. Tcnico em Mecnica Industrial. Os cursos eram oferecidos de forma integrada ao Ensino Mdio. Havia apenas uma coordenadora e duas pedagogas. Uma das pedagogas aposentou-se enquanto ainda estvamos l e, at sairmos, no havia chegado outra pessoa para substitu-

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la. A coordenadora e a pedagoga procuravam trabalhar em conjunto, dividindo o atendimento aos pais, s mes e aos(s) estudantes. A diretora esteve sempre presente durante o perodo da observao e tanto os(as) profissionais da escola quanto os(as) jovens nutriam por ela um sentimento de medo, pois, segundo eles(as), era bastante inflexvel, embora fosse elogiada por ser considerada uma excelente administradora. Importante ressaltar que, no meio do ano, houve mudana na direo da escola. Alis, a diretora no se reconhecia como tal, mas como interventora, pois foi para assumir esse papel que ela foi indicada em 2006, a princpio para ficar na escola durante quarenta dias, porm esse tempo se estendeu por trs anos. Ela aguardava na poca a nomeao de outra pessoa para poder afastar-se definitivamente da escola. Diante de tudo o que foi ouvido, nas conversas informais, nas entrevistas ou nos grupos focais, tanto dos(as) jovens quanto dos(as) profissionais da escola, a concluso a que se chega que eles(as) dividem a situao da Escola Resistncia em duas fases. A primeira fase foi anterior gesto da interventora e foi marcada pela desordem administrativa, mas por relaes humanas democrticas e flexveis. Nessa fase, a escola era muito aberta participao dos(as) alunos(as), organizando-se em atividades extraclasses. Foi, inclusive, premiada pela Unesco, pela iniciativa do diretor, naquela ocasio, de ter transformado a realidade escolar (ABRAMOVAY, 2003). Esse diretor foi afastado em 2006 e quem ocupou o seu lugar foi a interventora indicada pela Secretaria de Estado da Educao (SEDU), conforme j dito, que deu incio a uma nova fase na escola. A segunda fase, por sua vez, refere-se gesto da interventora, a qual tem como marca a organizao administrativa. No entanto, as relaes humanas eram marcadas pelo autoritarismo, pela inflexibilidade e pelo controle. Nesta fase, durante o desenvolvimento desta pesquisa, a impresso era de que a diretora havia mudado a feio da escola: era aberta, mas fechou-se; o espao em que os(as) alunos(as) gozavam de liberdade passou a ser controlado; o diretor com propostas democrticas e muito amigo dos(as) alunos(as) foi substitudo por uma diretora

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inflexvel; a escola, antes desorganizada administrativamente, era agora organizada. Era outra escola. Na anterior, havia espao para manifestaes juvenis. Nesta, as manifestaes juvenis passaram a ser limitadas e restritas. Tudo era controlado. A professora Clia, que trabalhou na escola na gesto anterior, fez-nos entender esse processo vivenciado com a chegada da interventora. Ela relatou que o exdiretor, professor Norival, fora eleito pela comunidade escolar, em 1994, poca em que havia eleio para diretor(a) nas escolas estaduais. Segundo a professora, o diretor Norival tinha como caracterstica principal a habilidade de se relacionar com as pessoas, sobretudo com os(as) jovens, os(as) quais eram protagonistas, segundo ela afirmou, na gesto anterior, conforme relato a seguir:
Em 1994 o Norival assume como diretor, eleito pela comunidade escolar, com o compromisso de levar a Escola Resistncia em todas as SBPCs, onde quer que tivesse, j em 1995. Ele fez um trabalho importante no aspecto cientfico e cultural, porque nenhuma escola pblica no Brasil 14 levava alunos todo ano na SBPC. Isso aconteceu de 1995 at 2005. Depois disso, no sei mais. Outro dia mesmo eu fui comprar um sapato e a menina que estava no caixa lembrou de tudo isso (a movimentao na escola para a preparao das atividades cientficas e culturais para a participao na SBPC). O Norival era excessivamente aberto participao da comunidade, sobretudo dos alunos. Eles entravam e saam da sala do diretor, no precisava marcar horrio. Ali tinha um protagonismo de alunos. Ento, isso causava uma certa estranheza e indignao no conjunto de professores (Clia, professora, idade no divulgada).

A professora Clia ainda afirmou que a exonerao do diretor Norival foi vista por ela como uma questo poltica, pois em muitos momentos ele se posicionava contra as determinaes da SEDU e a favor da comunidade escolar, como no caso narrado a seguir:
No me lembro o ano, mas foi quando houve uma deterninao da SEDU para que as aulas passassem de 50 para 60 minutos. L na Escola Resistncia foi mantida a aula de 50 minutos, porque houve um debate interno e o Conselho de Escola decidiu que seria 50 minutos. Na viso de alguns, esse tipo de comportamento era visto como desobedincia civil (Clia, professora, idade no divulgada).

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Os alunos da Escola Resistncia foram apresentar trabalhos e peas teatrais na Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) nas seguintes reunies anuais: 1995 (So Luis/MA), 1996 (So Paulo/SP), 1997 (Belo Horizonte/MG), 1998 (Natal/RN), 1999 (Porto Alegre/RS), 2000 (Braslia/DF), 2001 (Salvador/BA), 2002 (Gois/GO), 2003 (Recife/PE), 2004 (Cuiab/MT) e 2005 (Fortaleza/CE). O primeiro contato com a SBPC foi em 1994, quando a reunio anual foi realizada na Universidade Federal do Esprito Santo, na cidade de Vitria/ES (ABRAMOVAY, 2003, p. 177).

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Sobre esse posicionamento do ex-diretor em relao SEDU, um site de relacionamentos da Internet traz uma comunidade de alunos(as) e ex-alunos(as) da Escola Resistncia em que um dos tpicos do frum era Quem estudou na poca do diretor Norival? e uma das respostas se destaca:
NORIVAL O DIRETOR QUE DEVERIA ENTRAR PARA O MURAL DA ESCOLA COMO O MELHOR DIRETOR...A ESCOLA RESISTNCIA VIROU UM CAOS DEPOIS QUE TIRARAM ELE. Isso porque ele falava a verdade sem medo..agora o PH faz o que quer e a diretora s obedece... (Jovem do sexo masculino, postado em 4-9-08).

Nesta comunidade no faltaram manifestaes de apoio ao ex-diretor e tambm elogios a respeito de sua gesto:
Hoje Norival no mais Diretor, a escola no mais a mesma, Parabns a Norival ele foi mais que um professor ou diretor ele foi um lider que marcou geraes e construiu este sentimento de orgulho de fazer parte da historia da Escola Resistncia (Jovem do sexo masculino, postado em 9-4-07). O cara sempre correu atrz por aKeLa escoLa e foi mto injusta a saida deLe.... tentaram at que conseguiram.... mas o cara gente boa .. poucas escolas pblicas tinham viagens pra sbpc... (Jovens do sexo masculino, postado em 20-6-06). Tambm sou da poca do diretor Norival!!!! Nunca fui amiga dele...mas sempre admirei o esforo, o carinho e dedicao que ele tinha pela escola!!!!Graas a ele....na poca os cursos profissionalizantes estavam pra acabar, mas ns e ele(escola e diretor)lutaram pra que isso no tivesse acontecido!!!! (Jovem do sexo feminino, postado em 27-4-07).

Diante de tantas manifestaes positivas em relao gesto do ex-diretor, a professora Clia afirmou que o que faltou, na viso dela, foi o estmulo ao protagonismo docente, o que teria promovido uma aliana mais forte, que impediria que a escola se fechasse. No momento em que a interventora chegou escola, ela passou a rgua, acabou com tudo o que havia sido construdo at aquele momento, no que diz respeito s relaes democrticas, segundo a professora Clia. Foi nessa poca que ela saiu, pois os projetos foram acabando sem discusso. Com o discurso de organizar a escola, a estrutura de participao democrtica foi sendo desconstruda, e os espaos de manifestao juvenil reduziram-se.

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E no somente os espaos de manifestao juvenil se foram reduzindo, mas tambm a participao docente, tendo em vista o carter autoritrio da gesto que sucedeu a do diretor Norival. Assim, a professora Clia concluiu que, Se h esvaziamento do papel poltico de quem media conhecimento ele vai esvaziar o papel poltico da formao de aluno.

1.2.1 Cenas do cotidiano A hora do recreio era sem dvida a mais esperada, pois era o momento do encontro, de socializar as alegrias, o lanche, as risadas e as brincadeiras (gostavam muito de jogar baralho). Apesar de haver muitos grupos distintos nas salas, eles conseguiam interagir entre si. DAYRELL (2001, p. 148-149), confirma:
O recreio o momento de encontro por excelncia, alm de ser o da alimentao. Os alunos de diferentes turmas se misturam, formando grupos de interesse. Enquanto uns merendam, outros, quase sempre rapazes, sentam-se sobre as mesas no ptio. Alguns grupos de moas ficam andando por ali, num "footing" pelo ptio. Alguns ficam em sala ou pelos corredores, em pequenos grupos. [...] o momento da fruio da afetividade, quando os alunos ficam mais soltos, conversam, discutem, paqueram.

Durante o recreio, era comum as meninas ficarem observando os rapazes dos cursos tcnicos, sobretudo os mais musculosos, que gostavam de se exibir com camisas sem mangas que deixavam os msculos mostra. Sobre eles, as meninas costumavam dizer: Olha s, fazem pose s para mostrar o brao (musculoso)! (Dirio de campo, 27/3/2009). As trs turmas observadas eram muito barulhentas e os(as) professores(as), de forma geral, tinham muita dificuldade para falar. Talvez por isso optassem por escrever toda a matria no quadro, embora os(as) alunos(as) tivessem livro didtico, ou por ditar o contedo. Havia inclusive uma professora que se negava a escrever no quadro, embora os(as) alunos(as) pedissem, pois, segundo ela, eles(as) s ficavam quietos(as) se estivessem copiando matria ditada. O curioso que o momento de mais silncio foi durante a explicao sobre o que estvamos fazendo ali. Alis, todos os momentos em que precisamos falar com a turma (apresentao,

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aplicao de questionrio, despedida) foram muito tranquilos. Eles(as) ouviam com ateno e curiosidade, sempre dispostos(as) a colaborar. No terceiro ano, inclusive, essa vontade de colaborar gerou dificuldade, pois a maioria dos(as) jovens queria ser entrevistado(a). A turma que ofereceu maior dificuldade durante a observao foi a do segundo ano, pois a sala era muito pequena e havia muitos(as) alunos(as). Para as observaes, eram ento aproveitadas as aulas de Educao Fsica, pois eles(as) ficavam espalhados(as) no ptio e isso facilitava uma aproximao. Os(as) alunos(as) do segundo ano ficavam espremidos entre uns e outros. A ventilao era pssima. Eles(as) reclamavam entre si, mas no levavam o assunto frente. No havia na escola espao para debate sobre a estrutura fsica e pedaggica. Alis, foi nessa turma que no conseguimos observar as aulas de Biologia. Apesar de ser proibido, a maioria dos(as) jovens utilizava MP3, MP4 e celulares modernos durante as aulas, na presena do(a) professor(a), mas procuravam disfarar para que no fossem flagrados(as). A professora Nancy, durante uma conversa, manifestou a sua preocupao com a existncia de alunos(as) com deficincia na sala de aula e a dificuldade em trabalhar com eles(as), j que no tem apoio da SEDU. Ela no reclamava da falta de apoio da escola, mas da falta de apoio da SEDU. (Dirio de campo, 22/4/2009) Havia muita conversa nas salas de aula, ningum ensinava e ningum aprendia naquele ambiente. Os(as) alunos(as) viviam uma histria parte. A voz do(a) professor(a) era como um fundo musical (indesejado, imperceptvel e inexpressivo), diante dos assuntos de cada grupo. As aulas de Educao Fsica eram bem soltas. Os(as) alunos(as) ficavam na quadra (h duas na escola) jogando futebol ou voleibol. A participao das meninas era bem pequena. A professora ficava andando de um lado para o outro na escola ou ento ficava sentada escrevendo. Quem no queria jogar futebol ou voleibol ficava

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sentado(a) pelo ptio da escola, conversando ou sem fazer nada, s esperando a aula terminar. Antes de entrar na escola, muitas meninas usavam apenas um top bem curtinho, deixando a barriga mostra. Quando entravam, vestiam a blusa do uniforme sobre o top. A nica coisa que os(as) diferenciava - (todos(as) os(as) alunos(as) usavam cala jeans ou bermuda jeans at o joelho e a blusa do uniforme - era o calado. A maioria ia de tnis de marca. Uns(umas) iam de sandlias havaianas, mas no era por falta de tnis, era por opo, j que, em outros momentos, eles(as) eram vistos(as) de tnis. A jovem Olga, estudante do segundo ano, contou um episdio sobre o jornal que um grupo de alunos(as), ao qual ela pertencia, criou: o Fora Estudantil Independente Organizada (FEIO). Quando houve a publicao do primeiro nmero os(as) alunos(as) foram chamados(as) coordenao para prestar esclarecimentos, segundo o relato da estudante. Naquela ocasio eles(as) foram convidados(as) a escrever no jornal da escola, mas se recusaram, pois queriam ter liberdade para escrever inclusive sobre assuntos que contradissessem os interesses da escola. A ideia era de que o jornal se tornasse a voz dos(as) estudantes. A recusa em se permitir ser cooptado foi vista pela escola como indisciplina (Dirio de campo, 23/4/2009). Olga relatou ainda, em outras ocasies, que, constantemente, novas tentativas de golpes foram feitas, a fim de convencer os(as) alunos(as) a escrever para o jornal da escola. A esse respeito, Dayrell acrescenta:
[...] os grupos culturais se constituem como espaos educativos por excelncia, com os quais a escola deve dialogar [...]. O que no significa escolarizar as expresses culturais juvenis, muito menos instrumentalizar os grupos e suas prticas, reduzindo as expresses culturais a um meio para solucionar problemas como a violncia, por exemplo (DAYRELL, 2003, p. 188).

O jornal no era distribudo dentro da escola, e os(as) professores(as), exceto Nancy, no conheciam o material. Essa professora, apesar de conhec-lo no o utilizava nem fazia referncia a ele na sala de aula, embora tivesse elogiado bastante a jovem Olga.

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Mariluce era uma das poucas professoras elogiadas e queridas pelos(as) jovens, talvez por ser tambm jovem, pois tinha apenas 27 anos, falava gria e sempre procurava dialogar com os(as) alunos(as) sem aquele discurso moralista. Ela sempre nos procurava para conversar, pois era contratada em regime de designao temporria (DT), na Escola Resistncia, e se ressentia, por exemplo, da falta de tempo e de planejamento coletivo na escola, da existncia de grupos distintos na escola (DTs e efetivos), das normas rgidas (e, consequentemente, da falta de flexibilidade por parte da direo), do distanciamento entre alunos(as) e professores(as). No concordou conosco quando lhe explicamos que aquela escola fora escolhida por ns em virtude de ter fama de ser boa. Apesar das normas rgidas (inclusive quanto roupa), no havia quem recebesse o(a) profissional e quem esclarecesse as normas. Ele(ela) vai aprendendo com o tempo o que pode e o que no pode fazer. E isso acontece tambm com os(as) jovens alunos(as). Qualquer pessoa que chegasse era obrigada a saber como funcionava aquele espao (Dirio de campo, 24/4/2009). Durante uma aula de Ingls na turma do segundo ano, a ltima do primeiro bimestre, houve um tumulto muito grande, em decorrncia de uma avaliao aplicada pelo professor Luciano. Na verdade, a situao ocorreu porque os(as) alunos(as) resolveram questionar os parmetros de avaliao desse professor. Apesar de esse questionamento ser garantido por Lei (Art. 53, inciso III, da Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990), ele no bem visto pelo professor e no bem utilizado pelos(as) estudantes, os(as) quais intuem que podem questionar, mas desconhecem seus direitos legais e as formas pelas quais podem garanti-los. O professor avisou que no 2. bimestre no daria mais trabalhos, pois os(as) alunos(as) estavam reclamando da correo que ele fazia. Avisou que teriam duas provas. Segundo Olga relatou, o problema foi porque ele descontara dois pontos de um trabalho que valia cinco porque no texto havia erros de Portugus. Ela disse que a traduo (que foi pedida) estava correta e que os erros poderiam ter sido apontados pelo professor sem que houvesse tanto desconto de pontos. Ele (o professor) no concordou com a aluna e manteve seu ponto de vista. Outros(as) alunos(as) o questionaram e ele no abriu espao para dilogo. Dizia apenas que se o(a) aluno(a) no aprendesse agora, iria errar sempre. Os(as) estudantes afirmaram que concordavam que houvesse a

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correo, mas que a aula era de Ingls e no de Portugus. Diante da postura do professor de se virar para o quadro e iniciar um novo contedo, os(as) alunos(as) comearam a falar alto, bem alto. No havia possibilidade de se ouvir mais nada. O professor saiu da sala e ficou uns dez minutos fora (havia gritaria, cantoria, algazarra). Retornou e passou exerccios. O sinal anunciou o final da aula (Dirio de campo, 24/4/2009). Observando a aplicao da ltima prova de Filosofia do segundo bimestre na turma do segundo ano, fomos surpreendida com a postura do professor Carlos. As questes foram pensadas na hora, j que ele as escrevia no quadro, parava, pensava e voltava a escrever, sem qualquer anotao. Segundo o professor as respostas eram pessoais. Os(as) alunos(as) no conseguiam entender as perguntas e reclamavam dizendo que o professor no havia explicado a matria. Antes de passar as questes, ele escreveu no quadro o restante da matria, sem explicar, sem problematizar pontos importantes como a biotica, por exemplo. Ele esperava que os(as) alunos(as) sozinhos(as) entendessem o que era aquilo e ainda exemplificassem. Quando os(as) alunos(as) o questionaram, ele retrucou: Vocs no assistem TV?. Diante da postura do professor, naquela ocasio, a reao dos(as) alunos(as) no poderia ter sido diferente. Muita agitao, muita conversa. O professor tentou fazer a chamada e ameaou os(as) alunos(as) dizendo que falta reprovava e que naquele ano no haveria mais Nova Oportunidade ao Aluno (NOA). Um aluno, no fundo da sala, disse: E se voc faltar, professor, acontece o qu?. O questionamento do estudante referia-se s constantes faltas desse professor. Mas ele no respondeu e continuou tentando fazer a chamada. Antes de finalizar o segundo bimestre, esse professor solicitou o cancelamento de seu contrato com a escola (Dirio de campo, 27/4/2009). Um fato que chamou ateno foi o episdio em que a pedagoga Sandra foi at a sala do terceiro ano para falar sobre a gravidez na adolescncia. De forma bastante superficial, ela disse que os(as) jovens deveriam prevenir-se contra uma gravidez indesejada, mas tinha muita dificuldade para falar, pois os(as) alunos(as) estavam muito agitados. Mal a percebiam na sala de aula. Entregou aos(s) alunos(as) um

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papel contendo algumas questes sobre o tema e o recolheu, em seguida, sem muitas explicaes. Na ocasio, Chico disse que Anita estava grvida, mas que o beb no nascia. Anita, por sua vez, afirmou que havia comido um pneu, o que fez a turma rir, porm, no houve nenhum tipo de interveno nem da professora nem da pedagoga. Anita no estava grvida, ela era gorda (Dirio de campo, 19/3/2009). Anita era uma menina aparentemente agressiva e mal-educada. Ela era desdenhada pelos(as) colegas o tempo todo, pois estava fora dos padres de beleza. Quando estava sozinha, longe do grupo, ela nos cumprimentava, mas, quando estava com os(as) outros(as) companheiros(as), ignorava-nos. Por isso decidimos entrevist-la individualmente. Na entrevista, ela insistia em dizer que no se incomodava com as gozaes, mas aos poucos se abriu e disse que se pudesse teria um corpo diferente:
T satisfeita com meu corpo, mas, se pudesse mudar alguma coisa em mim, mudaria, sim, a barriga. (ANITA, Entrevista individual, 16 anos)

Havia cinco jovens grvidas na escola. No recreio, ficvamos observando as alunas grvidas na fila do lanche. Elas mediam a barriga. Os(as) colegas ficavam empolgados(as) quando o beb mexia. Eram cuidadas e protegidas pelos(as) colegas (Dirio de campo, 19/5/2009). Outra cena que merece destaque envolve Mahatma, estudante do primeiro ano e primo da Betty, estudante do terceiro ano. Todos os dias, durante o recreio, ele ia at a sala de aula atrs dela (era um jovem tmido e no tinha amigos). Num determinado dia, ele a abraou e disse que ela estava mais gordinha. Ela o olhou brava e disse: Nunca fale isso para uma mulher. O assunto encerrou-se ali. (Dirio de campo, 26/3/2009). Fotografamos a brincadeira do amigo choco dos(as) jovens do terceiro ano. Foi emocionante ver a integrao deles(as), mesmo de quem no estava participando da brincadeira. Quando pedimos a Anne que tirasse uma foto conosco ela no quis. Disse que no gostava de tirar fotos. Ns insistimos, e ela aceitou, mas a Betty teve que ficar na frente dela. Questionada sobre o que ela queria esconder, ela respondeu: Tudo. Lus Carlos no quis mesmo fotografar e disse que no gostava de ser fotografado. As meninas insistiram, mas ele estava irredutvel. Anne e Lus

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Carlos esto acima do peso e so considerados gordos, da a explicao para a averso a fotos. Lus Carlos s aceitou participar do grupo focal quando foi informado de que no seria filmado; haveria apenas a gravao da voz para que o resultado do debate pudesse ser analisado. Como tmido e tem dificuldade de se expor no grupo, tambm foi entrevistado individualmente (Dirio de campo, 3/4/2009). No incio de junho, a escola estava bastante agitada devido a uma gincana promovida pelo professor Fbio. Essa gincana acontece na escola h muitos anos, herana da gesto anterior e, talvez por isso, a diretora tenha se irritado tanto quando chegou escola e a encontrou em desordem. Em relao a essa gincana, cabe fazer apenas uma ressalva com relao forma como foi apresentada aos(s) alunos(as) do primeiro ano. O professor disse apenas que eles(as) teriam que escolher um estado brasileiro e se dividir em equipes para participar. Disse tambm que as atividades valeriam pontos para todas as disciplinas. Os(as) alunos(as) no queriam participar, mas o professor no deixou escolha e no dialogou sobre o assunto. No perodo de preparao, ele se ausentava da sala durante as aulas, interrompia a apresentao de trabalhos para poder resolver problemas em outras turmas, enfim, era tudo muito confuso para os(as) alunos(as), que reclamavam muito entre si. No dia 3 de junho de 2009, foi feito um acordo entre os(as) professores(as) de que no haveria aula no dia seguinte, tendo em vista a realizao da gincana de Geografia, mas os(as) alunos(as) no ficaram sabendo. Ao chegarmos escola, ouvimos a diretora dizer coordenadora: Rosngela, os alunos querem aula. No querem essa palhaada de jogo. Ela estava bastante exaltada. Os(as) professores(as) tambm estavam incomodados(as) com a presena dela. Juntaramse num crculo (no qual nos inclumos) e comearam a falar sobre os pontos positivos e negativos da direo. Falavam em assdio moral e da dificuldade que a diretora tinha em se relacionar com as pessoas. No havia tolerncia nem flexibilidade. Comentavam que os(as) professores(as) no eram ouvidos(as) e que os(as) alunos(as) tinham muito espao na escola com a direo e com a coordenao. Os(as) alunos(as), por sua vez, reclamavam que queriam ir embora, j que no haveria aula. A professora Nancy disse ento para Simone, estudante do

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primeiro ano: Aproveita que hoje vocs podem conversar vontade. Simone ento respondeu: O legal desafiar o professor. Assim no tem graa. Todos ns rimos e a professora pediu que isso constasse no relato da pesquisa (Dirio de campo, 4/6/2009). A atitude de Simone evidencia uma caracterstica da juventude, que est relacionada ao gosto pelo risco, ausncia de medo de encarar determinadas situaes, adrenalina, o que Margulis (1996) chama de moratria vital. Outra caracterstica juvenil que aparece com o comentrio de Simone refere-se ao prazer de contestar os mais velhos, o que Pais (1993) explica por meio da corrente geracional. A nica aula de campo observada no perodo em que realizamos a pesquisa foi uma ida ao cinema. Esse fato merece ser descrito, pois aconteceu porque a professora Nancy, depois de ouvir o relato do filme Linha de Passe,15 que assistramos no Cine Metrpolis e de ler o material distribudo no cinema, explicando o projeto de aproximao entre escola e cinema, decidiu levar os(as) alunos(as) para ver o filme, mesmo sem v-lo previamente. No dia combinado, os(as) alunos(as) foram direto para a UFES, onde se localiza o Metrpolis. Foram apenas duas turmas: o primeiro ano bsico e o primeiro ano de Gesto Empresarial. As professoras (Alda e Nancy) chegaram mais cedo para aguard-los(as). Quando o filme comeou, houve muita gritaria e as professoras perderam o controle, ficaram ansiosas, pois queriam silncio. Os(as) jovens estavam agitados(as) e isso se reforava porque l havia alunos(as) de outra escola. A aluna Lorena, da turma de Gesto Empresarial, gritava palavres no auditrio. Diante disso, a professora Alda comeou a falar: Ela uma desqualificada! Ela tem cara de desqualificada. A professora Nancy tambm comeou a falar de um aluno do primeiro ano bsico (Renan) que estava em liberdade vigiada (ela queria dizer liberdade assistida), pois praticara assalto a mo armada. Faziam esses comentrios em voz alta, permitindo que outros(as) estudantes que estavam prximos(as) ouvissem, desqualificando e estigmatizando o(a) jovem. Disseram que nunca mais sairiam com eles(as), pois passaram vergonha (Dirio de campo, 20/5/2009).

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Direo de Walter Salles e Daniela Thomas, 2008.

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A situao descrita revela que no houve um trabalho prvio de preparao dos(as) alunos(as) para a ida ao cinema. Para alguns(algumas) alunos(as), aquela poderia ter sido a primeira experincia de ida ao cinema. Por se tratar de uma atividade pedaggica, faltou esse dilogo, a fim de lhes explicar como deveriam se comportar e o que ver no filme. Mas as professoras tambm no tinham assistido ao filme, ento tambm no sabiam como orientar os(as) alunos(as) quanto ao que ver. Tudo o que foi observado, vivido, ouvido e sentido importante, pois tem relao com o foco desta dissertao, que identificar e analisar os preconceitos em relao ao corpo sofridos pelos sujeitos deste estudo, assim como as estratgias de sobrevivncia utilizadas por eles(as). Dayrell (2001, p. 137), aponta:
Apreender a escola como construo social implica, assim, compreend-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos no so apenas agentes passivos diante da estrutura. Ao contrrio, trata-se de uma relao em contnua construo, de conflitos e negociaes em funo de circunstncias determinadas.

Diante disso, fica explicada a escolha do nome Escola Resistncia. Em meio a tantas exigncias, cobranas, inflexibilidades, intolerncias, podamos verificar a disposio daqueles sujeitos em resistir. certo de que no se trata de uma anlise unilateral, mas da necessidade de desvendar a escola a partir do olhar dos(as) jovens e compreender que, historicamente, esses sujeitos so invisveis aos olhos das polticas pblicas, inclusive das polticas educacionais, j que estas so sempre feitas para e nunca com eles(as), ou seja, o que pensam nunca levado em considerao. As propostas pedaggicas deveriam ser formuladas respeitando-se as especificidades do pblico a que se destinam; no possvel separar o(a) jovem do(a) aluno(a): [...] preciso que as propostas pedaggicas sejam pensadas para aquele que jovem e aluno (CAMACHO, 2004, p. 330).

1.3 O ESPAO FSICO A Escola Resistncia situa-se entre rvores, o que lhe confere um aspecto bastante agradvel. O ambiente acolhedor proporcionado pela natureza que a circunda quebrado pela presena de grades:

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Um primeiro aspecto, que chama a ateno, o seu isolamento do exterior. Os muros demarcam claramente a passagem entre duas realidades: o mundo da rua e o mundo da escola, como que a tentar separar algo que insiste em se aproximar. A escola tenta se fechar em seu prprio mundo, com suas regras, ritmos e tempos (DAYRELL, 2001, p. 147).

Apesar de a escola ser toda gradeada, isso no lhe confere segurana, embora nenhum caso de violncia externa tenha sido presenciado ou narrado por nenhuma pessoa da escola no perodo da pesquisa. Na entrada, h um porto com interfone. Sem que haja identificao, o porto se abre e temos acesso secretaria da escola e sala da pedagoga. Alis, a sala da pedagoga fica no corredor que liga o porto da escola ao ptio. No h o mnimo de privacidade para o atendimento aos(s) estudantes e suas famlias. No perodo final da pesquisa estava sendo reformada uma pequena sala para que esse atendimento fosse feito com mais privacidade. A construo da escola parece no ter sido planejada. As salas (coordenao, direo, professores(as), pedagogas) so pequenas e surgiram com as vrias reformas. As pessoas se ajeitam nos espaos. A cozinha improvisada, a cantina tambm. No h refeitrio e os(as) alunos(as) lancham em p ou nas prprias salas de aula. No final do recreio, os copos de vidro ficam espalhados pelo ptio e nas salas de aula. O ptio estava sempre limpo e havia lixeiras em vrios pontos do local. No cho, somente as folhas das rvores. O espao mais disputado no ptio da escola ficava prximo cozinha e cantina, em volta de uma rvore frondosa, sob a qual havia vrios bancos, todos amontoados em volta dela. A pedagoga Sandra, em conversa informal, disse que a diretora no permitia que esses bancos ficassem espalhados pelo ptio da escola, j que, na viso dela, assim seria possvel vigiar os(as) estudantes, evitando que eles(as) namorassem, uma situao prevista no comentrio de Dayrell (2001, p. 147):
Os alunos, porm, se apropriam dos espaos, que a rigor no lhes pertencem, recriando neles novos sentidos e suas prprias formas de sociabilidade. Assim, as mesas do ptio se tornam arquibancadas, pontos privilegiados de observao do movimento. O ptio se torna lugar de encontro, de relacionamentos. O corredor, pensado para locomoo, tambm utilizado para encontros, onde muitas vezes os alunos colocam

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cadeiras, em torno da porta. O corredor do fundo se torna o local da transgresso, onde ficam escondidos aqueles que "matam" aulas. O ptio do meio re-significado como local do namoro. a propria fora transfomadora do uso efetivo sobre a imposio restritiva dos regulamentos. Fica evidente que essa re-significao do espao, levada a efeito pelos alunos, expressa sua compreenso da escola e das relaes, com nfase na valorizao da dimenso do encontro.

A citao de Dayrell remete lembrana daquele espao, o ptio, sobretudo durante o recreio, onde as manifestaes juvenis se faziam presentes atravs da ocupao das quadras ou pela presena de um som ambiente. A cada dia da semana, um ritmo diferente embalava o recreio dos(as) jovens. Era o desenvolvimento do Projeto Rdio na Escola, sob a coordenao dos(as) prprios(as) jovens, que eram os(as) responsveis pelas escolhas dos ritmos e pela seleo das msicas. Havia duas quadras na escola que eram muito utilizadas pelos(as) alunos(as) para a prtica do futebol (a quadra coberta) e do voleibol (a quadra descoberta). Essas quadras eram ocupadas durante toda a manh, durante as aulas de Educao Fsica, ou mesmo no recreio, onde, principalmente os jovens, se revezavam para a prtica dos esportes acima mencionados. Havia, tambm, durante o recreio, o grupo de jovens que assistiam aos jogos com bastante entusiasmo. A biblioteca era pouco utilizada, sobretudo porque no havia na escola um(a) profissional responsvel por ela. Em alguns dias da semana, um(a) profissional da secretaria abria-a e ficava l por algumas horas, mas os(as) alunos(as) no tinham o hbito de frequent-la, at porque, apesar de o acervo ser excelente, o espao era muito pequeno. Considerando ser esse um perodo mais favorvel aproximao com os(as) jovens (sentindo o que era a escola para eles(as)), passvamos o tempo do recreio tambm com eles(as). Usvamos a cantina e o banheiro das jovens. No banheiro feminino, apesar de haver porta-papel higinico, no havia papel. Quando questionadas, as meninas responderam: Ih! aqui no tem, no. Mas voc pode usar o banheiro das professoras. L tem papel. Questionadas sobre por que no reivindicavam papel higinico, elas responderam: Pedir pra qu? Aqui no adianta. Eles s fazem o que querem!. Tambm no havia tranca na porta e o cho estava sempre molhado, portas sujas e riscadas (Dirio de campo, 2/3/2009).

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A esse respeito, em entrevista individual a jovem Anne (17 anos), disse:

Os banheiros, sem comentrios. A maioria com as portas quebradas, bem imundo o banheiro... por mais que eles limpem, o banheiro fica sujo. No tem papel higinico e nem sabonete. Eu acho uma falta de respeito com a gente. Reclamar e no reclamar aqui a mesma coisa, porque o aluno nunca tem razo, eles nunca ouvem os alunos, nunca.

No grupo focal feminino, o banheiro tambm era alvo de crticas. A jovem Bertha (16 anos), estudante do terceiro ano, afirmava:
Eu acho uma falta de respeito, porque voc vai ao banheiro dos professores e l arrumado, tem sabonete, toalha, papel higinico. E no adianta reclamar. J reclamei e nada muda. Reclamei quando estava no primeiro ano e at agora, nada.

O banheiro masculino tambm era criticado pelos jovens. Durante o grupo focal masculino, o jovem Carlos, de 18 anos, disse:
O banheiro masculino um lixo, no tem porta, no tem papel higinico, um lixo!

A postura da coordenadora diante da ausncia de produtos de higiene no banheiro foi a seguinte:

Por que no tem? A diretora tentou colocar e os alunos, como eles acham que a escola no a casa deles, eles pegavam o rolo de papel higinico e jogavam dentro do vaso. Quando a diretora chegou, ela colocou papel higinico, espelho e papel toalha, mas tudo isso acabou por causa de vandalismo.

importante lembrar que a diretora chegou escola em 2006, e quem entrou na escola a partir de 2007 no necessariamente sabia o que acontecera, as tentativas de colocar esses produtos no banheiro. Enfim, de l para c, no foi feita nenhuma outra tentativa educativa com os(as) alunos(as) para que mudassem de atitude. Era mais cmodo deix-los(as) sem. Isso no permitia que aprendessem, mas, ao contrrio, gerava mais revolta, conforme se evidencia na fala a seguir:
Igual assim, o pessoal t dizendo que... ah! esse meu ltimo ano nessa escola e quando eu pegar a nota, vou botar uma bomba nessa escola, vou pixar tudo, eu no vou estar aqui mesmo. Vai barbarizar, final de ano. (BERTHA, 16 anos, Grupo focal feminino)

O lanche (po ou biscoito) era servido diretamente na mo, sem o uso de guardanapo. Durante a entrevista, a merendeira Dalva, disse que a empresa no

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fornecia guardanapo e que achava que era a SEDU quem tinha que providenciar isso. Ainda na entrevista ela informou que as nutricionistas sabiam que a merenda estava sendo servida na mo, mas que no concordavam. A merendeira Dalva acrescentou: Pela nossa empresa, o certo usar o prato, entendeu?. Se fossem servidos no prato, resolvia-se o problema da empresa, mas a questo da sade por ns levantada permanecia sem resposta, pois os(as) alunos(as) continuavam sem ter como fazer sua higiene de forma satisfatria. Mas ela insistia em dizer: , no muda nada. A preocupao teria que ser do aluno, de lavar as mos, ter hbitos de higiene. Essa era uma questo que talvez no fosse de competncia delas, mas, como eram profissionais que trabalhavam com alimentao, poderiam dialogar com a nutricionista e com a coordenadora da escola sobre isso. Talvez, por serem novas na escola, tivessem certo receio e preferissem calar-se ou atribuir aos(s) jovens a responsabilidade por sua prpria higiene. Seria responsabilidade exclusiva deles(as) se nos banheiros houvesse sabonetes e toalhas de papel. Porm no era o que acontecia. Esse mais um exemplo da falta de aes educativas que extrapolam os contedos formais das disciplinas. A escola se exime dessa responsabilidade. Isso violncia simblica16 da instituio contra os(as) alunos(as). A diretora, por sua vez, afirmou que no havia interferncia da escola em relao merenda escolar e que tudo era mediado pela SEDU; seu papel se resumia a fiscalizar a execuo do contrato entre a Coan Alimentos17 e a SEDU.
tudo direto. A nica coisa que o diretor faz fiscalizar o contrato. Se tiver alguma coisa errada eu tenho os instrumentos e fao os relatrios. Mas o cardpio elaborado pela nutricionista da SEDU, o pagamento, tudo feito por l.

No que diz respeito aos cuidados com a higiene, ela ficou surpresa ao saber que o lanche era servido na mo e disse que as supervisoras da empresa e da SEDU deveriam verificar. Disse tambm que iria relatar essa situao.

Utilizamos o conceito de violncia simblica para explicar a imposio da cultura dominante aos dominados. Este conceito foi elaborado por Pierre Bourdieu e ser aprofundado no Captulo 3 desta dissertao.
17

16

Empresa terceirizada, contratada pela SEDU, para a oferta da merenda escolar.

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isso a, tem uma pessoa da SEDU que tem que ver isso a. Ela est at demorando a vir. Tem uma supervisora da COAN e outra da SEDU. Elas tinham que estar sempre aqui, mas, quando a gente percebe alguma coisa... foi bom voc ter falado, a gente pode relatar.

A coordenadora afirmou que os(as) alunos(as) cobraram a merenda durante muito tempo. Concordou conosco quando falamos sobre a contradio que havia entre o projeto na rea de sade18 e a falta de condies de higiene nos banheiros e no fornecimento da merenda.
A nossa escola no est preparada para receber a merenda. A nossa escola no tem refeitrio. A primeira contradio comea a, a cozinha foi adaptada. O aluno no tem onde sentar pra merendar. Ele come em p, come na sala de aula e em relao a isso que voc falou tambm, n? Ele deveria passar no banheiro e lavar a mo ou ento servir dentro de saquinho ou guardanapo, mas com certeza isso no feito por conteno de despesas.

Outro ponto que merece destaque, ainda em relao merenda, que, apesar de serem assistidos por nutricionistas da empresa diretamente responsvel e tambm por outra, da SEDU, nenhum contato foi feito com os(as) jovens, anteriormente, a fim de avaliar a sade deles(as), antes da elaborao dos cardpios. E havia na escola alunas grvidas e outros(as), visivelmente obesos(as). No houve nenhuma preocupao com a sade dessas pessoas, apesar de o Programa Educao Alimentar nas Escolas,19 elaborado pela SEDU, afirmar que seu objetivo principal era
[...] atender ao aluno da escola pblica estadual na construo de hbitos alimentares saudveis, que se inicia no oferecimento de uma alimentao escolar de qualidade. A formao de hbitos alimentares saudveis implica em uma alimentao escolar balanceada, priorizando o consumo de frutas, verduras e legumes, reforando na populao estudantil a importncia das aes de promoo de sade.

Durante todo o perodo em que estivemos na escola, no vimos merenda balanceada, pois era oferecido po ou biscoito. No havia frutas nem verduras, apesar de haver cardpios colados em vrios locais da escola, onde constava a oferta dessa merenda balanceada.
18

Nas entrevistas individuais com as profissionais da escola, elas afirmaram que a escola desenvolve projetos na rea de sade. Disponvel em:

SEDU. Programa Educao Alimentar nas Escolas. http://www.sedu.es.gov.br/alimentacao/conheca.asp. Acesso em: 20 nov. 2009.

19

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Outro espao da escola observado foi a sala de vdeo. Durante todo o perodo de nossa permanncia na escola, apenas em trs situaes as aulas ocorreram nessa sala. A primeira, foi quando um grupo do Centro de Referncia da Juventude de Vitria desenvolveu um trabalho em comemorao ao Dia Internacional da Mulher. Levaram as turmas, cada uma por vez, para a sala de vdeo, exibiram uma animao e tentaram estabelecer uma discusso com os(as) jovens, mas sem muito sucesso. Como no havia nenhuma relao com os contedos estudados pelos(as) alunos(as) nem apoio dos(as) professores(as), os(as) jovens consideraram aquela atividade como uma forma de fugir da aula chata, conforme os(as) prprios(as) alunos(as) disseram em conversas informais (Dirio de campo, 10/3/2009). Na segunda vez, a professora Mariluce passou um vdeo para a turma, sobre aquecimento global e, na terceira vez, coube professora Cntia desenvolver essa atividade. O espao, no entanto, era pouco utilizado pelos(as) professores(as); era mais destinado ao desenvolvimento de projetos diversos, coordenados por profissionais externos escola. importante ressaltar que a sala era feia, suja e desconfortvel. O auditrio era utilizado, no geral, para reunies de pais e mes, para palestras e tambm para desenvolvimento de projetos por pessoas externas escola. No tivemos acesso aos laboratrios dos cursos tcnicos porque a pedagoga, embora tivesse inteno de mostr-lo, no dispunha das chaves daquele espao fsico. H na escola duas salas de informtica equipadas com bons computadores, telo e data show, mas o acesso a essas salas limitado e restrito. Os(as) jovens s podiam utiliz-las com a presena dos(as) professores(as). Ou seja, espaos com bons equipamentos ficavam trancados, como se no pudessem ser usados. As salas de aula, alm do aspecto de sujas, eram quentes e pequenas. No perodo da concluso da pesquisa de campo, estavam sendo instalados os quadros brancos. As cadeiras de madeira, duras e desconfortveis, machucavam o corpo. Ficar cinco horas sentado(a) naquelas cadeiras no era nada fcil. Nos intervalos era proibido

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sair da sala e, quando o(a) professor(a) chegava e os(as) encontrava em p, repreendia-os(as). No havia planejamento de utilizao para o espao fsico da escola, apesar de ser relativamente bom e dispor de equipamentos que poderiam melhorar a qualidade das aulas. Sem esse planejamento, o espao era mal utilizado. Com isso, as aulas se limitavam aos espaos apertados e quentes das salas, onde o(a) professor(a) no interagia com os(as) alunos(as), limitando-se a transmitir contedos cientficos, descolados da realidade deles(as) e eximindo-se da responsabilidade de discutir temas polmicos, como preconceito, por exemplo, os quais poderiam, sim, fazer diferena na vida desses(as) jovens alunos(as).

1.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA A escolha dos nomes fictcios para os sujeitos da pesquisa est relacionada ao nome da escola pesquisada. A Escola Resistncia revelou-nos a histria de jovens que resistem opresso que sofrem por parte dos adultos daquela instituio e da sociedade de forma geral. Os nomes femininos e masculinos so homenagens s mulheres e aos homens que marcaram a histria mundial, no aspecto poltico, social e cultural, como autoritrios, como democratas ou como lderes em busca da liberdade. Conforme j dito anteriormente, a escola tem turmas de Ensino Mdio Bsico e Tcnico, compreendendo quatorze turmas, no turno matutino, opo da pesquisa. A escolha do turno matutino obedeceu a critrios pessoais, embasados nas necessidades de conciliar a pesquisa com horrios de trabalho. O nmero de estudantes dos turnos matutino e vespertino, assim como o nmero de turmas, conforme Tabela abaixo, era bem aproximado. Tabela 2 - Quantitativo de alunos(as) por turno. NMERO DE ALUNOS(AS) MATUTINO VESPERTINO 526 537 TOTAL DE ALUNOS: 1.535

NOTURNO 472

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Sendo assim, era preciso definir quais turmas seriam observadas e a opo foi por uma turma de cada srie do Ensino Mdio Bsico. Tabela 3 Alunos(as) matriculados(as) no turno matutino, por turma. TURMA 1MB1 1MA2 1ME3 1MM4 2MB1 2ME2 2MGE3 2MGE4 3MB1 3ME1 4MM2 4MGE3 4MGE3 4MGE4 TOTAL NMERO DE ALUNOS(AS) MATUTINO NMERO DE ALUNOS(AS) 38 43 40 44 44 46 43 42 38 39 23 20 33 33 526 % 7 9 8 8 8 10 8 8 7 7 4 4 6 6 100

No total, somando os(as) alunos(as) matriculados(as) nas trs turmas do Ensino Mdio Bsico e subtraindo os(as) que foram transferidos(as), remanejados(as) e evadidos(as), teremos 97 jovens (Tabela 4). Tabela 4 Situao dos(as) alunos(as) do Ensino Mdio Bsico, em junho/2009. TURMA 1MB1 2MB1 3MB1 TOTAL ENSINO MDIO BSICO MATUTINO MATRIC. TRANSF. REMANEJADOS EVADIDOS (AS) (AS) 38 8 44 3 38 6 3 3 120 17 3 3 TOTAL 30 41 26 97

Desse total, apenas 79 responderam ao questionrio, pois muitos(as) faltavam s aulas com freqncia (Tabela 5).

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Tabela 5 Quantitativo de alunos(as) que responderam ao questionrio. TURMA 1MB1 2MB1 3MB1 TOTAL NMERO 27 27 25 79 % 34 34 32 100

Em algumas turmas, por exemplo, no segundo ano, os(as) prprios(as) professores(as) sentiam-se aliviados(as) com as faltas dos(as) alunos(as), pois, quando todos estavam presentes (geralmente em dias de prova), no havia como circular na sala de aula. Numa conversa com o professor Luciano sobre como a sala do segundo ano era pequena, ele disse que j estava chegando o perodo em que os(as) alunos(as) comeavam a evadir e que logo, logo, as coisas melhorariam. O que causava estranheza era a naturalidade com que isso era tratado, conforme explcito no depoimento a seguir, registrado no Dirio de Campo, em 24/4/2009:
A sala pequena e so muitos alunos. No comeo, vem todo mundo e a fica difcil, mas agora eles j comeam a faltar. (Luciano, professor, 24 anos)

A turma com a qual houve mais interao foi a do terceiro ano. Com eles(as) ficvamos a maior parte do tempo, inclusive no perodo em que passamos a observar as aulas nas turmas do primeiro e segundo ano. No recreio, ns lanchvamos, jogvamos baralho, UNO20 e conversvamos muito. Compartilhamos muitas histrias. Chegvamos a copiar matria e a tentar fazer as atividades, assim como eles(as) e, em alguns momentos, experimentamos at mesmo a sensao de ser novamente uma estudante do Ensino Mdio, mas sem perder o rumo da pesquisa. No segundo ano, as coisas foram mais difceis, principalmente porque a sala era muito cheia e no havia espao para observadores. Em abril, eram quarenta alunos(as).

20

UNO um jogo de cartas desenvolvido por Merle Robbins, em 1969.

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J no primeiro ano o trabalho foi muito tranquilo. A receptividade foi muito positiva e havia na turma, jovens antigos conhecidos, pois estudaram na escola da Rede Municipal de Vitria em que, em 2005, fomos coordenadora. Nossa presena nas salas de aula gerou reaes as mais diversas: alguns(algumas) alunos(as) nos ignoravam; outros(as) tentavam a todo custo aproximar-se, chegando inclusive a guardar lugar na sala para ns; outros(as), ainda, viam-nos com desconfiana, mas tambm curiosidade, pois achavam que fssemos fiscal da SEDU para avaliar o comportamento dos(as) alunos(as) e professores(as). Com frequncia eles(as) perguntavam sobre quem iria ler aquele trabalho, pois acreditavam que, se fosse algum da SEDU, haveria chance de que as coisas mudassem na escola (Dirio de campo, 2/4/2009). Havia os(as) que pensassem que ramos estagiria, at porque a presena de estagirios(as) na escola era bem frequente. Em algumas aulas, concentravam-se numa mesma turma cinco estagirios(as), tanto da UFES quanto de faculdades particulares. Quando nos apresentamos nas turmas, prestavam muita ateno a tudo o que falvamos e, em vrios momentos, sentamos observada por eles(as). Esses sentimentos em relao nossa presena no foram especficos da turma do terceiro ano, nem em relao s outras turmas pesquisadas, mas em relao a todos(as) os(as) outros(as) alunos(as) da escola, que nos observavam muito, nos horrios de entrada, sada e durante o recreio. Em muitos momentos, aproximavamse, puxavam conversa at descobrir quem ramos e por que estvamos ali na escola. Os(as) jovens dos cursos tcnicos pediam que fssemos para a sala deles(as) observar e como no podamos satisfaz-los(as), comeavam a contar as suas histrias, as suas angstias e a falar mal da escola ou a elogiar algum(alguma) professor(a) ou a administrao. Muitas histrias foram narradas sobre a vida dos(as) jovens daquela escola, algumas delas bastante emocionantes. No incio a aproximao foi muito difcil, pois eles(as) ficavam em grupos fechados. Aos poucos fomos aproximando-nos, fazendo as tarefas que os(as) professores(as) passavam, e eles(as) acostumaram-se com a nossa presena. Alguns grupos abriram espao para ns.

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Os(as) jovens, de todas as sries e turmas, gostavam muito de ler o jornal. Um dia, levamos escola um jornal e todo mundo queria ler. O jornal ficou circulando no recreio, e todo dia, quando chegvamos eles(as) perguntavam se tnhamos trazido outro. Os interesses eram os mais variados: liam desde classificados, fofocas, esportes, at fatos policiais. Os(as) professores(as), no entanto, no percebiam que o jornal poderia ser uma estratgia interessante para ajud-los a se aproximar dos(das) estudantes e tambm um excelente instrumento de trabalho. Importante ressaltar que a escola recebia, diariamente, dois jornais de circulao local. Isso contribuiu para nos aproximarmos ainda mais dos(as) estudantes. O envolvimento com os sujeitos desta pesquisa foi intenso; compartilhamos o sentimento de invisibilidade, de solido e de abandono. Um dia em que estvamos na sala de aula durante o recreio, a coordenadora chegou gritando para que descssemos. Ao perceber a nossa presena, mudou o tom de voz. As meninas que estavam conosco disseram que se no estivssemos l, teria sido pior (Dirio de campo, 25/3/2009). A relevncia deste trabalho est justamente na possibilidade de desvelar a escola na perspectiva desses(as) jovens alunos(as) e, a partir da, refletir sobre as violncias sofridas e praticadas cotidianamente, as quais so invisibilizadas e mascaradas sob a forma de brincadeiras inocentes.

1.4.1 O perfil dos(as) jovens alunos(as) Os sujeitos desta pesquisa so jovens com idade entre 14 e 22 anos de idade, 81%, com idade inferior a 18 anos. A maioria estava, pois, em equilbrio no que diz respeito relao idade e srie (Tabela 6). Tabela 6 Faixa etria dos(as) jovens alunos(as). FAIXA ETRIA 14 a 17 anos 18 a 24 anos TOTAL NMERO 64 15 79 % 81 19 100

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No que diz respeito cor da pele, os(as) jovens, sujeitos desta pesquisa, declararam, em sua maioria, ser pardos (51%). Se somarmos os declarados pardos e pretos, teremos um quantitativo de 60%, ou seja, a maioria afrodescendente (Tabela 7). Tabela 7 Distribuio dos(as) jovens alunos(as), segundo a cor da pele. COR DA PELE Parda Branca Preta No respondeu TOTAL NMERO 41 29 7 2 79 % 51 37 9 3 100

O nmero de jovens do sexo masculino (56%) superior ao de jovens do sexo feminino (44%), contrariando os ndices da populao geral, nos quais as mulheres so maioria em relao aos homens (Tabela 8). Tabela 8 Distribuio dos(as) jovens alunos(as), por sexo. SEXO Masculino Feminino TOTAL NMERO 44 35 79 % 56 44 100

A maioria moradora do municpio de Vitria (74%), seguindo-se Serra (23%) e Vila Velha (3%). Conforme j mencionado anteriormente, a procura por esta escola por parte de jovens oriundos(as) de outros municpios da Grande Vitria explica-se pelo fato de a Escola Resistncia ter uma boa localizao e fama de ser boa escola (Tabela 9).21 Tabela 9 Distribuio dos(as) jovens alunos(as), por municpio de residncia. MUNICPIO NMERO % Vitria 59 74 Serra 18 23 Vila Velha 2 3 TOTAL 79 100
Apesar de no ser o foco deste trabalho, vale ressaltar que a fama de ser boa est atrelada oferta de cursos tcnicos, assim como localizao central da escola, o que permite o acesso de jovens dos municpios da Grande Vitria e no apenas dos da capital. Desde a dcada de 1990, sabe-se que pessoas dormem na fila para conseguir vaga nessa escola.
21

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Apenas

8%

declararam

receber

algum

tipo

de

benefcio

social,

mais

especificamente, o Bolsa Famlia (Tabela 10). As profissionais do Centro de Referncia e Assistncia Social (CRAS) daquela regio que estiveram na escola cadastrando as famlias, informaram que a maioria delas era de alunos(as) dos cursos tcnicos (Dirio de campo, 31/3/2009). Esses(as) jovens procuram os cursos tcnicos porque precisam ser absorvidos(as) mais rapidamente pelo mercado de trabalho, devido precria situao econmica de suas famlias. Tabela 10 Distribuio dos(as) jovens alunos(as) por incluso em benefcio social. SITUAO No recebem Bolsa Famlia No informou TOTAL NMERO 72 6 1 79 % 91 8 1 100

Em relao procedncia dos alunos do Ensino Fundamental, 67% dos(as) jovens concluram o Ensino Fundamental em escolas municipais, 89%, na rede pblica (municipal e estadual) e apenas 11%, na rede privada (Tabela 11).

Tabela 11 Distribuio dos(as) jovens alunos(as) por escola de concluso do Ensino Fundamental. TIPO DE ESCOLA Escolas Municipais Escolas Estaduais Rede Privada TOTAL NMERO 53 17 9 79 % 67 22 11 100

Desse total, 71% so oriundos(as) de escolas municipais de Vitria, seguidos(as) dos de Serra (6%). Os(as) outros(as) no identificaram os municpios em que estudaram (Tabela 12).

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Tabela 12 Distribuio dos(as) jovens alunos(as), segundo as redes municipais de concluso do Ensino Fundamental. MUNICPIO Vitria Serra No informou TOTAL QUANTIDADE 38 3 12 53 % 71 6 23 100

Quanto ocupao profissional dos(as) alunos(as) e de seus pais e mes foram obtidos os seguintes nmeros (Tabela 13 e 14): Tabela 13 Situao dos(as) jovens alunos(as) quanto ao estgio/emprego. SITUAO No fazem estgio Fazem estgio No respondeu TOTAL QUANTIDADE 61 17 1 79 % 77 22 1 100

A maioria dos(as) jovens do Ensino Mdio Bsico no fazia estgio, apenas estudava ou fazia cursos de ingls e pr-vestibular tarde. No percentual dos(as) que declararam fazer estgio esto includos(as) os(as) que trabalham.

Tabela 14 Situao de emprego dos pais e mes. SITUAO Empregado (a) Desempregado (a) No mora comigo No respondeu TOTAL ME NMERO 44 17 7 11 79 PAI % 55 22 9 14 100 NMERO 44 6 15 14 79 % 55 8 19 18 100

Importante observar que o percentual de pais e mes desempregados(as) (8%) equivalente ao das famlias que recebem o Bolsa Famlia, que tambm de 8%.

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Quanto ao desempenho escolar, 34% dos(as) jovens declararam j terem ficado reprovados(as), uma vez ou mais (Tabela 15). Tabela 15 Distribuio dos(as) jovens alunos(as) por nmero de reprovaes. QTDE. REPROVAO Nenhuma Uma vez Duas vezes Mais de duas vezes No informou TOTAL NMERO 52 17 7 2 1 79 % 65 22 9 3 1 100

As reprovaes foram assim justificadas: 54% responsabilizam-se a si mesmos(as) (por no terem estudado ou por terem faltado muito); 27%, atriburam-nas a outras causas (escola, professores e famlia); e 19%, dificuldade em conciliar estudo e trabalho (Tabela 16). Tabela 16 Causas das reprovaes declaradas pelos(as) jovens alunos(as). CAUSAS A mim mesmo, pois faltei muitas aulas Dificuldade para conciliar estudo e trabalho A mim mesmo, pois no estudei Professores Escola Famlia TOTAL NMERO 4 5 10 4 2 1 26 % 39 19 15 15 8 4 100

Analisando esses dados, fica claro que os(as) jovens atribuem, majoritariamente, a si mesmos(as) a responsabilidade pelo fracasso escolar (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006, p. 67). Porm, no se do conta de que a escola reproduz os mesmos mtodos em espaos educativos diferentes, desconsiderando as especificidades dos sujeitos (crianas, adolescentes, jovens e adultos). Nega ao() aluno(a) a sua condio de sujeito e desconsidera as mltiplas formas de se vivenciar a infncia, a adolescncia, a juventude, a adultez e at mesmo a velhice.

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O perfil dos(as) jovens alunos(as) pesquisados(as) da Escola Resistncia mostra que a maioria do sexo masculino e no est em defasagem em relao idade/srie. Mostra que a maioria apenas estuda e, portanto, em tese, tem moratria social22, ou seja, pode preparar-se um pouco mais antes de entrar no mercado de trabalho e ento assumir responsabilidades da vida de adulto. A ausncia paterna maior do que a materna na vida desses(as) jovens, embora no tenha sido possvel, nem era o foco deste trabalho, identificar os impactos dessas ausncias na vida deles(as).

1.5 A ANLISE DOCUMENTAL A anlise da pasta de ocorrncias do ano anterior e dos primeiros meses de 2009, confirma que os motivos pelos quais os(as) alunos(as) eram encaminhados(as) coordenao, em geral, eram banais e poderiam ter sido resolvidos na prpria sala de aula, conforme demonstra a Tabela 17: Tabela 17 Causas das ocorrncias envolvendo jovens alunos(as) do primeiro ao terceiro ano do Ensino Mdio Bsico. CAUSAS Indisciplina Atraso Brincadeiras Brigas na sala de aula Conversa excessiva Desrespeito coordenadora Dormindo na sala Desrespeito aos colegas Matando aula Uso de bon, fone de ouvido, MP3 No fez tarefa Discriminao sexual Uso de roupas curtas Namoro No trouxe material TOTAL TOTAL 95 72 40 31 25 19 13 12 12 11 10 7 6 5 4 362 % 26 20 11 9 7 5 4 3 3 3 3 2 2 1 1 100

Os conceitos de moratria social e vital so utilizados por Margulis (1996) para explicar juventude e sero aprofundados no captulo 2 desta dissertao.

22

66

A Tabela 17 mostra que os(as) profissionais da escola tm dificuldade em estabelecer o que entendem por indisciplina, pois a maioria dos itens citados referese a atos de indisciplina, embora tenham sido registrados e categorizados de forma diferente. Dialogando com Camacho (2003), temos que [...] a indisciplina significa a privao ou a negao de uma determinada ordem imposta ou consentida que garante o funcionamento regular de uma determinada organizao, como a escolar, por exemplo (CAMACHO, 2003, p. 177). Se no conseguimos identificar os atos cometidos pelos(as) alunos(as) como indisciplina, possvel que tenhamos maior dificuldade no trabalho de conscientizao a respeito de tais atos, para que no se repitam. Sobre essa dificuldade preciso estar atentos(as), conforme opina Camacho: Somente o mergulhar profundo na realidade escolar que mostra a dificuldade de compreender que existe uma fragilidade dos limiares da violncia e da indisciplina (CAMACHO, 2003, p. 175). Na Tabela 17, o item referente discriminao sexual chama ateno, pois, de acordo com os depoimentos dos(as) entrevistados(as), jovens e adultos, tambm nos grupos focais, essa questo aparece com frequncia. Porm, em nenhum momento foi constatado algum tipo de trabalho com o intuito de abolir esse comportamento discriminatrio. O episdio vivenciado pela professora Adriana (28 anos) durante a entrevista individual ilustra essa deficincia: ela disse que, quando entrou numa das turmas do tcnico, um aluno tentava jogar a cadeira em outro colega, e que apenas mandou os dois para a coordenao, pois era l que se resolviam problemas relacionados questo disciplinar. Conforme afirmou, soube depois que o motivo da briga fora que um dos jovens havia xingado o outro, insinuando que ele era homossexual, mas que no fez nada sobre isso. E a essa indiferena, diante das ocorrncias, que os(as) alunos(as) se referem. O registro na pasta de ocorrncias era bem seco e superficial. A coordenadora fazia as anotaes e mandava o(a) aluno(a) assinar. No havia muita conversa entre as partes envolvidas. Sobre essa prtica, a jovem Bertha, de 16 anos, relatou:

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O que aconteceu? Voc bateu nele e ele apanhou? Assina a ocorrncia e pode ir embora. Nunca resolvido nada. Sempre a mesma coisa. No chegam pra ver o que aconteceu, quem est errado, quem est certo, no. Olha pra sua cara e d ocorrncia. assim que faz. (BERTHA, Grupo focal feminino, 16 anos)

A coordenadora tinha um timo relacionamento com os(as) jovens; era sempre muito elogiada por eles(as). Chegavam a dizer que ela os(as) protegia da diretora. Vivia sobrecarregada, correndo de um lado para o outro, pois as faltas dos(as) professores(as) eram constantes e, nesses momentos, era a coordenadora quem tinha que assumir as turmas. Os(as) alunos(as) do Ensino Mdio Bsico saam s 12h20min, enquanto os dos cursos tcnicos, s 11h20min, conforme j informado. Era comum e frequente, nesse horrio de 11h20min, muitos(as) jovens do Bsico matarem aula. A coordenadora no tinha controle sobre isso. Ela ia s salas e dizia que eles(as) no eram mais crianas e que no ficaria vigiando-os. O Conselho de Escola foi criado em 1997. No dia da reunio de pais e mes (a nica de que participamos), ouvimos o depoimento emocionado de um pai, membro do Conselho de Escola, que se disse sobrecarregado, pois os(as) outros(as) pais e mes no se dispunham a participar das decises que interferiam na vida de seus filhos ou de suas filhas. Ao mesmo tempo em que se sentia lisongeado em poder participar, tambm se preocupava com a responsabilidade e se dizia decepcionado, pois acreditava que os(as) outros(as) pais e mes tambm deveriam preocupar-se com o que era decidido na escola (Dirio de campo, 3/6/2009). A escola recebe verba estadual para custear despesas com aquisio de materiais de consumo dirio e permanente. As prioridades de utilizao desses recursos so definidas em conjunto com o corpo docente e administrativo da escola. O Conselho de Escola deve apreciar e aprovar as prioridades definidas, bem como as prestaes de contas dos recursos financeiros aplicados. A formulao do Projeto Poltico Pedaggico iniciou-se na gesto do diretor Norival, conforme relatou a professora Clia. O documento passava por reformulao, de acordo com a diretora Margareth. Havia nele algumas contradies, principalmente

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em relao concepo de juventude. Ao mesmo tempo em que v o Ensino Mdio como um direito do(a) jovem, afirma que o currculo deve atender aos interesses dos grupos em desvantagem. Fica dvida sobre para quem est sendo destinada essa poltica. para todos(as) os(as) jovens ou para os(as) em desvantagem? No documento fica explcito que a desvantagem referia-se s questes econmicas, sociais e culturais, o que refora a ideia de que a escola pblica escola para pobre e que a concepo de juventude dessa poltica embasada no paradigma que vincula juventude a risco, transgresso e problema social. Leon (2003) afirma que, por trs de toda poltica, se encontra uma ideia dos sujeitos a quem a poltica se destina, assim como dos problemas vivenciados por esses sujeitos, e que depender dessa ideia o tipo de poltica que ter como resposta. A gesto escolar, segundo o Projeto Poltico Pedaggico, est fundamentada na gesto democrtica e tem no Conselho Escolar o seu instrumento de realizao da democracia. Porm, viam-se ali muitas cenas de autoritarismo e pouqussima participao no s dos(as) funcionrios(as) da escola, mas tambm da famlia e dos(as) prprios(as) jovens. Era uma gesto democrtica na qual o(a) diretor(a) no era eleito(a) pela comunidade escolar, apesar dos esforos do Sindicato dos(as) Trabalhadores(as) em Educao Pblica do Esprito Santo (SINDIUPES). Atualmente o Governador do Estado, senhor Paulo Hartung, vetou o Projeto de Lei n. 423/2009, que dispe sobre a eleio para diretores de escola e dos Conselhos de Escola no Sistema Estadual de Ensino, j aprovado pela Assemblia Legislativa do Estado do Esprito Santo. O Sindicato lutou, sem sucesso, para que os deputados derrubassem o veto do governador e garantissem o processo democrtico nas escolas estaduais do Esprito Santo. As normas da escola so bastante rgidas tanto para os(as) jovens quanto para os(as) funcionrios(as). Para estes(as) h relgio de ponto de controle da frequncia. Numa conversa informal, uma das professoras confidenciou que s vezes tira licena de um dia, sem necessidade, j que a direo inflexvel e no permite que os(as) professores(as) coloquem substitutos(as).

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Aos(s) jovens dada uma tolerncia de cinco minutos para a entrada na escola. Quem chega atrasado(a) assina ocorrncia e s pode assistir segunda aula. Eles(as) ficam no ptio, misturados(as) aos(s) jovens que esto na aula de Educao Fsica ou na porta das salas de aula. O uso de roupas curtas, transparentes e decotadas proibido tanto para as jovens quanto para as funcionrias. Aos jovens vedado o uso de bermudas coloridas e de camisas regata. Tanto as estudantes quanto as professoras podiam ser vtimas de constrangimento por estarem usando roupas consideradas inadequadas para o ambiente escolar. Geralmente se tratava de blusas de manga um pouco acima do cs da cala.23 As alunas assinavam ocorrncia e as professoras levavam advertncia oral e eram alertadas a no deixar que a diretora as visse vestidas daquela forma. Uma professora chegou inclusive a abandonar as aulas, pouco mais de duas semanas aps ter assumido, por no se encaixar nos padres da escola, conforme afirmou em sala de aula, quando se despediu dos(as) jovens. Ela relatou que se sentia acuada, pressionada e no se adaptou ao regime ditatorial da escola (Dirio de campo, 18/3/2009). No segundo dia de observao, enquanto fazamos o estudo do Projeto Poltico Pedaggico, na sala das pedagogas, presenciamos uma cena inusitada: a diretora viu uma aluna no ptio com a blusa dobrada e ordenou coordenadora que a chamasse e fizesse uma ocorrncia. A coordenadora obedeceu sem questionar e sem conversar com a aluna. A idia da superioridade do(a) professor(a) tambm estava explicita no Projeto Poltico Pedaggico da escola. Na parte em que se referia s regras havia um alerta: Lembre-se de que o educador deve ter postura de educador e no se igualar ao aluno. Apesar de estar escrito que os mtodos e contedos trabalhados em sala deveriam respaldar-se nos valores, crenas, necessidades e expectativas dos(as) alunos(as), mas que no deveriam limitar-se a eles, o que ocorria a todo tempo era a ausncia
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A diretora afirmava que no admitia que as alunas cortassem a blusa do uniforme, que deveria ter 67cm de comprimento.

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desse respeito cultura de origem do(a) estudante. A maioria dos(as) professores(as) e funcionrios(as) no se preocupavam em aproximar-se dos(as) estudantes. Ao contrrio, havia uma insatisfao muito grande, pois os(as) alunos(as), no geral, no atendiam as expectativas dos(as) docentes, sobretudo os(as) do terceiro ano, turma estigmatizada como a pior da escola. O que mais se aproximava dessa diretriz era o Centro de Referncia da Juventude, que, ocasionalmente, oferecia oficinas e palestras para os(as) jovens, porm sem articulao com o Projeto Poltico Pedaggico da escola. Dayrell (2001) acrescenta ainda:
Materializado nos programas e livros didticos, o conhecimento escolar se torna "objeto", "coisa" a ser transmitida. Ensinar se torna transmitir esse conhecimento acumulado e aprender se torna assimil-lo. Como a nfase centrada nos resultados da aprendizagem, o que valorizado so as provas e as notas e a finalidade da escola se reduz ao "passar de ano". Nessa lgica, no faz sentido estabelecer relaes entre o vivenciado pelos alunos e o conhecimento escolar, entre o escolar e o extra-escolar, justificando-se a desarticulao existente entre o conhecimento escolar e a vida dos alunos (DAYRELL, 2001, p. 139).

O Regimento Interno24 prev que os(as) estudantes tenham direito a fazer registro na coordenao sobre as insatisfaes pessoais ou sobre a turma a respeito de qualquer assunto. No entanto, a pedagoga afirmou que quando a reclamao sobre o(a) professor(a), principalmente se efetivo(a), nenhuma medida tomada. Essa afirmao da pedagoga vai ao encontro do que pensam os(as) estudantes, apesar de desconhecerem esse direito:
Eles do muito valor aos professores. O aluno aqui nunca tem razo. O aluno pode ter razo, mas por estar na escola o professor est em primeiro lugar. Acho isso bem errado. Quem convive com os professores no dia a dia so os alunos e no o pessoal da coordenao. Convivem, mas no do jeito que a gente convive. (ANNE, Entrevista individual, 17 anos) O que eles falam sempre que vocs tem que aprender uma coisa: aqui vocs no tm voz. Aqui quem tem voz so os professores, coordenadores e pedagogos. Voc fala pro professor que vai reclamar e ele diz; pode ir. Ele tambm sabe que voc nunca vai ser ouvido, no adianta nada voc ir l falar. (Bertha, Grupo focal feminino, 16 anos)

Em fevereiro de 2010, durante a escrita desta dissertao, fomos surpreendida com a notcia de que a SEDU estava lanando um Regimento Comum das Escolas Pblicas Estaduais. Esse documento foi construdo por tcnicos, sem a participao do magistrio, nem da famlia ou dos(as) alunos(as) e, a nosso ver, tem um carter punitivo, e no educativo. E isso se legitima com a justificativa de que necessrio combater a violncia na escola.

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Nos grupos focais e nas entrevistas individuais ficou comprovado que nenhum(a) dos(as) jovens conhecia o Projeto Poltico Pedaggico nem o Regimento Interno da escola. Desconheciam seus direitos e deveres. Os pais e mes, no momento da matrcula, assinam um termo de compromisso (Anexo A), no qual tomam cincia dos deveres que o(a) seu(sua) filho(a) deve cumprir como estudante e das punies para o no-cumprimento. A escola d destaque aos deveres, porm se esquece de que preciso conscientizar tambm sobre os direitos, para que estes(as) jovens possam aprender a reivindic-los quando estiverem sendo infringidos, no somente no espao escolar, mas tambm nos outros mbitos da vida social. No Projeto Poltico Pedaggico, estava escrito que a dispensa s aulas de Educao Fsica poderiam acontecer mediante as situaes previstas em lei, mas no era o que acontecia. Participava das aulas quem queria, quando queria e do jeito que queria, sem orientao direta da professora. A nica orientao que receberam foi dos(as) estagirios(as) de uma faculdade particular. Mesmo assim, enquanto os(as) estagirios(as) orientavam os(as) estudantes, a professora batia papo (contando casos de sua vida pessoal) com uma jovem que no queria participar das atividades propostas pelo grupo de estagirios(as) (Dirio de campo, 21/5/2009). Os documentos analisados reforam a idia de que a cultura escolar superior cultura de origem dos(as) alunos(as), o que uma violncia simblica. Na Escola Resistncia no h mecanismos de controle sobre a prtica pedaggica do(a) professor(a) e este(a) se eximia, em vrios momentos, de problematizar, com os(as) alunos(as), situaes de preconceito, discriminao e violncia.

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2 JUVENTUDES Os sujeitos desta pesquisa so jovens.25 Sendo assim, torna-se relevante expor o que entendemos por juventude, o que pressupe romper com os discursos recorrentes que ora atribuem juventude um carter de irresponsabilidade, de problema, de risco e de vulnerabilidade, ora a consideram como fase intermediria entre a infncia e a vida adulta, depositando no futuro todas as expectativas em relao aos(s) jovens, em detrimento do presente - o(a) jovem um vir a ser. H ainda uma tendncia que identifica os(as) jovens com uma viso romntica, associando-os(as) ideia de liberdade, de prazer ou, ainda, s expresses culturais. Pais (1993, p. 29), afirma: A juventude uma categoria socialmente construda, formulada no contexto de particulares circunstncias econmicas, sociais ou polticas; uma categoria sujeita, pois a modificar-se ao longo do tempo. Isso implica afirmar que no h uma nica forma de ser jovem. Da falarmos em juventudes, no plural, com o intuito de identificar as diversas formas de se vivenciar os modos de ser jovem. O autor aponta-nos ainda duas correntes para explicar a juventude: a corrente geracional e a corrente classista. A primeira, a corrente geracional, entende a juventude como uma fase da vida. Nessa perspectiva, enfatiza o seu aspecto unitrio. A segunda, a corrente classista, aponta as diferenas entre as classes sociais, conforme descrito a seguir:
Insisto, pois, neste ponto que me parece essencial: a juventude tanto pode ser tomada como um conjunto social cujo principal atributo o de ser constitudo por indivduos pertencentes a uma dada fase de vida, principalmente definida em termos etrios, como tambm pode ser tomada como um conjunto social cujo principal atributo o de ser constitudo por jovens em situaes sociais diferentes entre si. Quase poderamos dizer, por outras palavras, que a juventude ora se nos apresenta como um conjunto aparentemente homogneo, ora se nos apresenta como um conjunto heterogneo: homogneo se a compararmos com outras geraes; heterogneo logo que a examinamos como um conjunto social com atributos sociais que diferenciam os jovens uns dos outros (PAIS, 1993, p. 34-35).

Utilizamos aqui a definio de jovem como aquele(a) com idade entre 15 a 29 anos, de acordo com o que foi convencionado em 2006, nas diretrizes do Plano Nacional de Juventude da Cmara Legislativa Federal e do Conselho Nacional de Juventude (CAMACHO; SANTOS, 2009, p. 14).

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Enquanto para a corrente geracional a reproduo se restringe anlise das relaes intergeracionais, isto , anlise da conservao ou sedimentao (ou no) das formas e contedos das relaes sociais entre geraes, para a corrente classista, a reproduo social fundamentalmente vista em termos de reproduo das classes sociais. Segundo esta corrente, a transio dos(as) jovens para a vida adulta encontrar-se-ia sempre pautada por desigualdades sociais em nvel quer da diviso sexual do trabalho, quer, principalmente, da condio social. As culturas juvenis tm sido analisadas (tanto pela corrente geracional quanto pela classista) em nvel das representaes sociais dominantes (PAIS, 1993). Bourdieu (1983) defende a ideia de que a relao entre jovens e adultos pautada por uma relao de poder, e que os(as) jovens so vistos(as) sempre tendo como referncia o adulto (adultocentrismo). Segundo esse autor, quanto mais prximo(a) o(a) jovem se encontrar do plo do poder, mais vo perdendo as caractersticas prprias da juventude, aproximando-se das caractersticas dos adultos. Sendo assim, [...] a idade um dado biolgico socialmente manipulado e manipulvel (BOURDIEU, 1983, p. 113). Juventude , pois, uma categoria relacional. O termo juventude iguala o que essencialmente diferente. importante ressaltar que h diferenas entre as juventudes. No podemos analisar da mesma forma, por exemplo, jovens que trabalham e jovens que no trabalham. Cada um(a) vivencia a sua juventude de uma forma singular. Para esse autor, o termo juventude designa sujeitos que acumulam diferenas. Da afirmar que [...] por um formidvel abuso da linguagem que se pode subsumir no mesmo conceito universos sociais que praticamente no possuem nada de comum (BOURDIEU, 1983, p. 114). Nesse sentido, o conceito de jovem formado por uma abstrao arbitrria de diferenas individuais. A juventude , pois, uma realidade mascarada, em que o todo tomado pelas partes e as partes mascaram o todo, e vice-versa (PAIS, 2008). Ento, os(as) jovens devem ser vistos(as) com base nas diferenas individuais, sociais, culturais e de gnero. Por vivermos numa sociedade adultocntrica, incorremos no erro de analisar a juventude apenas em relao aos interesses dos adultos. Camacho (2007, p. 135) afirma:

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Olhar os jovens pela perspectiva do mundo dos adultos implica o risco de incorrer no equvoco de uma viso enviesada. Ao mesmo tempo, olh-los a partir de uma noo hegemnica que compreenda a juventude como um perodo da vida contemplado com a permissividade, a liberdade e a restrita responsabilidade estudantil, e distante de outras responsabilidades, como as do trabalho e da subsistncia, pode implicar outro risco, porque no incorpora as diversidades sociais.

Margulis (1996) trabalha com os conceitos de moratria social e moratria vital para explicar as juventudes. A moratria social definida como sendo o prolongamento do tempo de preparao para a vida adulta, um tempo concedido pelos adultos para estudo, tempo livre para o lazer, havendo diferenciaes entre classe social, gnero, memria social, ou seja, cada grupo viveria sua moratria de forma especfica. O autor reconhece que o conceito de moratria social insuficiente para explicar as juventudes, pois os(as) jovens das classes populares que no podem viver a sua moratria social no so considerados(as) jovens, tendo em vista que para vivencila preciso ter dinheiro. Da reconhecer a moratria vital e seu carter de complementaridade em relao moratria social. Muitas vezes os(as) jovens comeam a trabalhar para poder viver a sua moratria social, conforme aponta Dayrell (2007, p. 11):
No Brasil, a juventude no pode ser caracterizada pela moratria em relao ao trabalho, como comum nos pases europeus. Ao contrrio, para grande parcela de jovens, a condio juvenil s vivenciada porque trabalham, garantindo o mnimo de recursos para o lazer, o namoro ou o consumo.

A moratria vital, por sua vez, independe de classe social, comum a todos os grupos de jovens e se constitui como a energia vital, identificada com a sensao de imortalidade, caracterstica dos(as) jovens. Os(as) jovens no tm medo do risco, da transgresso. Trata-se de uma complementao do conceito de moratria social, para explicar o conceito de juventude, conforme j mencionado. A seguir, propomo-nos a analisar a representao social do(a) jovem e do adulto acerca do ser jovem e do ser aluno(a), assim como a importncia do grupo de amigos(as) no processo de sociabilidade juvenil e a relao dos(as) jovens com a escola e com as violncias sofridas e praticadas no ambiente escolar.

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2.1 A REPRESENTAO SOCIAL DAS JUVENTUDES De modo geral, afirmamos que os(as) jovens tm uma representao positiva e romntica sobre o ser jovem. Relacionam essa etapa da vida com ideias de liberdade, fora de expresso, mudana, diverso, trabalho, estudo, entre outras. Identificamos definies dos(as) prprios(as) jovens que se aproximam dos conceitos de moratria social e vital (MARGULIS, 1996) e de corrente classista e geracional (PAIS, 1993). A juventude definida como uma fase da vida que deve ser aproveitada, uma fase sem responsabilidades em relao ao trabalho, porm com responsabilidades quanto aos estudos. A maioria das falas segue uma perspectiva etria, de cunho geracional. Bento disse que se considera menos jovem justamente porque precisa assumir responsabilidades que, na viso dele, um jovem no precisaria assumir. Ele mora com o irmo e precisa preocupar-se com o seu prprio sustento. Ele no tem, ento, a moratria social.
Sou mais ou menos jovem. Ah! tem muitos jovens que so jovens mesmo, que no tm muitas preocupaes na cabea, como seu futuro, o que vai fazer, sobre o trabalho. Trabalhar, no precisa trabalhar hoje em dia. E h outros que j precisa trabalhar, correr atrs do seu ganho, de vrias coisas, entendeu? Mais jovem tem menos responsabilidade. Eu me considero menos jovem. Tenho mais responsabilidade, moro sozinho com meu irmo, mais puxado. (BENTO, Entrevista individual, 17 anos)

A percepo da juventude para o(a) jovem e para as profissionais da educao diferente. O(a) jovem consegue ver encanto na juventude, sem perder a criticidade, enquanto as profissionais da educao ainda relacionam essa fase da vida com os problemas sociais, abordando-a de forma homognea e pessimista, conforme se verifica nos depoimentos:
Bem, eu acho que alguns jovens esto meio perdidos nesse mundo atual, sem limite. Muitos jovens eu acho que no to sabendo o que eles querem da vida, sem valores, eu acho que um pouco t perdido isso a (SANDRA, pedagoga). Hoje o jovem t principalmente agressivo, no respeita professor, diretor, no respeita coordenador, no respeita ningum. Falta interao entre os dois, falta regras, principalmente da escola. O mundo em si est muito complicado pra ele (ADRIANA, professora, 28 anos).

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O jovem hoje tem muita vontade de ser algum na vida, mas tem preguia de lutar. Ele se depara com um obstculo e rapidamente desiste. Hoje a gente v muitos jovens sendo influenciados por outros jovens (ROSANGELA, coordenadora, 42 anos).

Dina Krauskopf (2003) estabelece quatro paradigmas para explicar a formulao de polticas pblicas com foco na juventude: I. A juventude vista como fase de transio para a vida adulta. O enfoque est no futuro. Assim, o(a) jovem visto(a) como um vir a ser, um sujeito em formao, em preparao para as responsabilidades do mundo adulto. Na perspectiva desse paradigma, os(as) jovens so vistos(as) de forma homognea, desconsiderando-se as heterogeneidades desse grupo etrio, no que se refere, sobretudo, situao econmica, j que esse tempo de preparao, que Margulis (1996) denomina de moratria social, exige investimento. II. O paradigma que vincula juventude a problema social identifica as patologias juvenis aos(s) prprios(as) jovens; portanto, as aes das polticas embasadas neste paradigma visam a atingir os(as) jovens, ignorando o contexto. A nfase no controle favorece a estigmatizao da juventude, atrelando-a a aspectos negativos. Importante ainda ressaltar que o objetivo proteger a sociedade dos problemas causados pelos(as) jovens, sobretudo os(as) das classes populares, j que estes(as) esto vinculados ideia de risco e transgresso. Os(as) jovens ganham visibilidade pelo medo. III. Por este paradigma, o(a) jovem passa a ser visto(a) como sujeito de direito, e no mais como ser incompleto. Porm as polticas pblicas embasadas neste paradigma concebem os(as) jovens como objeto de interveno, e no como sujeitos de direitos. IV. Este ltimo paradigma retoma as ideias do(a) jovem como promessa do futuro e como ator estratgico para o desenvolvimento social. As polticas embasadas neste paradigma investem na formao dos(as) jovens, futuros(as) trabalhadores(as). o paradigma em vigor hoje, com a oferta de programas,

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como o Programa Nacional de Incluso de Jovens (PROJOVEM) e outros cursos profissionalizantes para os pobres. Para os(as) jovens das classes mdias, o foco o Ensino Mdio Bsico, a fim de que possam preparar-se para o ingresso em cursos superiores. H professores que veem como sinnimos juventude e problema social, identificando-os com o segundo paradigma de Krauskopf (2003), conforme fica explcito nos depoimentos a seguir:
A juventude hoje est meio parada, meio que esttica; no esto em busca de um ideal que eu considero qualidade de vida, de ser feliz mesmo. O caminho que a juventude tem buscado hoje no vai lev-la felicidade. o caminho das drogas, da prostituio, meninas novas grvidas... (MARILUCE, professora, 27 anos). Ah! o jovem hoje t um pouco inconsequente. s vezes as pessoas falam que na nossa poca a gente tambm fazia as coisas. Fazamos, mas era coisa assim, sem maldade. Hoje no, o jovem t sem consequncia. A culpa pra mim da famlia. A famlia mudou e perdeu seus valores, ento pra mim a culpa da famlia. Jovem hoje inconsequente com as atitudes dele: como ferir o outro, estragar um patrimnio. O jovem hoje perdeu muito os valores que a gente teve na nossa juventude. Acho que deveria no ser igual nossa, pois o mundo mudou muito. Mas essa parte de maldade, de inconsequncia, acho que no tem a ver com poca. O ser humano deveria ter (MARGARETH, diretora, 52 anos).

A diretora mais uma vez no reconhece a responsabilidade da escola de formar os(as) mais jovens e, conforme afirma Rodrigues (2003), centra em si mesma a verdade sobre os valores, uma vez que reconhece os seus como legtimos e invalida o dos(as) jovens. A fala negativa dos(as) professores(as) surge das concepes e dos julgamentos que fazem de seus(suas) alunos(as). So preconceituosos(as), e esse preconceito se manifesta na prtica da violncia simblica. importante ressaltar que toda poltica pblica, e a educao est a includa, est embasada em paradigmas, ou seja, a forma como se concebe a juventude vai influenciar na forma de tratamento, dilogo e interao com o pblico. De acordo com Dayrell,
[...] importante reforar a necessidade de pensar e lidar com o jovem como sujeito. No cotidiano da escola, significa superar as vises negativas e preconceituosas a seu respeito e perceb-lo como ele realmente , alm da sua condio de aluno. um indivduo que ama, sofre, se diverte, pensa a

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respeito da suas experincias e possui desejos e propostas para melhorar sua condio de vida (DAYRELL, 2003, p. 187).

Atribuindo a responsabilidade da situao do(a) jovem exclusivamente famlia, a diretora se exime da responsabilidade de educar e no percebe que as causas
[...] aparentes do insucesso escolar (falta de interesse, absentismo, violncia, recusa em estudar [...] podem ser, afinal, efeito de uma inadaptao profunda escola, que est longe de ser uma inadaptao individual. Nesse sentido, convm no tomar os efeitos como causas do fracasso escolar (PAIS, 2008, p. 17).

Outras definies veem o(a) jovem como um vir a ser, com um saudosismo de uma outra poca, tal qual defendido pelo primeiro paradigma de Krauskopf (2003).
Eu acho que o jovem inseguro, indeciso, sem muitos objetivos. Muitas oportunidades pela frente, mas sem saber como agarr-las. Os sonhos no so to grandes como eram as pessoas da minha poca (ALDA, professora, 38 anos).

Do nosso ponto de vista, os(as) jovens definem a juventude em oposio s profissionais da escola. E uma relao conflituosa, tendo em vista que a cultura do(a) jovem no entendida por essas profissionais. uma fase descrita por eles(as) como difcil e um perodo de muitas dvidas. H jovens que tambm se definem com base no paradigma apontado por Dina Krauskopf, como um vir a ser, um sujeito incompleto, tal qual nos depoimentos a seguir:
Ser livre e no ser, porque voc tem a arma na mo. Voc tem o futuro, voc o chamado futuro da nao, mas ao mesmo tempo voc no ouvido, voc tem restries, tanto em casa quanto na escola, voc obedece muitas ordens. Ento essa liberdade sem ser. (MARIA DA PENHA, Entrevista individual, 17 anos) quando voc t em dvida sobre o que voc quer ser ou fazer. o momento em que voc vai tomar decises sobre o que vai fazer l na frente. (LEILA, Grupo focal feminino, 17 anos)

Outro ponto que marca a moratria vital, explcita em praticamente todas as entrevistas e grupos focais na definio do ser jovem:
O jovem, ah! sei l! ele pe a cara pra bater, entendeu? No teme nada assim. (ERNESTO, Grupo focal masculino, 18 anos) ser subversivo, ter ideias que aos olhos da sociedade est errado. (BERTHA, Grupo focal feminino, 16 anos)

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A professora Adriana tambm define o(a) jovem a partir do conceito de moratria vital:
O jovem hoje t com os hormnios sexuais flor da pele (ADRIANA, professora, 28 anos).

A fala a seguir mostra que a jovem Anne no se reconhece com direito moratria vital, pois no se permite viver determinadas situaes:
Ah! tem vrias maneiras, assim, de ser jovem. O jovem tipo assim, uma pessoa que no tem muita responsabilidade com os estudos, mas quando bate de frente com o vestibular deixa muita coisa pra trs, tipo festa, meio que abandona os amigos. saber aproveitar a vida dentro de certos limites. Ah! eu sei que se eu sair no vou poder usar drogas e nem beber horrores, que eu v t ultrapassando meus limites e v t sendo uma otria e no jovem (ANNE, Entrevista individual, 17 anos).

A concepo de juventude que permeia o imaginrio social dos(as) docentes aproxima-se do paradigma defendido por Krauskopf, que relaciona os(as) jovens, sobretudo os(as) das classes populares, a problemas sociais. Os(as) jovens das classes mdias e da elite, no entanto, conseguem livrar-se desse estigma do perigo, do risco, mas no esto livres de ser estereotipados(as), pois, no geral, so vistos(as) como alienados(as), consumistas e irresponsveis. Da no podermos ignorar a essencialidade das classes sociais nos estudos sobre juventude. Sposito (2001, p. 99) comenta:
Ao nos referirmos ao universo juvenil, em geral, sem recort-lo sob a tica da classe social, tendemos a considerar os jovens consumistas ou alienados. Se recuperarmos a extrao de classe, sobretudo para qualificar os alunos da escola pblica, acrescentamos, na maioria das vezes, o atributo de violentos ou marginais.

A base dessa oposio entre o que pensam os(as) jovens e os(as) professores(as) uma questo geracional, pois, segundo Bourdieu (1983, p. 113), [...] a juventude e a velhice no so dados, mas construdos socialmente na luta entre os jovens e os velhos, ou seja, os velhos disputam o poder com os mais jovens, na tentativa de fazer prevalecer sua cultura e sua ideologia. Existe ainda a relao de poder entre os(as) professores(as) e alunos(as), assim como uma viso estereotipada da juventude, sobretudo a das classes populares. Essa estereotipizao propicia que as relaes sejam preconceituosas e impede que haja uma escuta desses(as) jovens (SPOSITO, 2001), conforme ser analisado mais frente.

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2.2 SOCIABILIDADES JUVENIS importante identificar a forma como os(as) jovens se relacionam entre si. neste contexto, de descobertas e novas emoes, que comeam a enfrentar a questo da identidade. Dayrell e Gomes (2006, p. 9-10) afirmam:
A identidade uma construo que cada um de ns vai fazendo por meio das relaes que estabelece com o mundo e com os outros, a partir do grupo social a que pertence, do contexto familiar, das experincias individuais, e de acordo com os valores, idias e normas que organizam sua viso de mundo.

Tendo como base a ideia de que a identidade vai constituir-se na interao social, os grupos de amigos(as), tambm no espao escolar, ganham relevncia. Da a importncia de se discutirem as relaes que os(as) jovens estabelecem com seus pares, no ambiente escolar. Os(as) jovens tendem a aglutinar-se para marcar a sua identificao com um grupo (criando seus dialetos, seus modos de vestir e se comportar) e tambm para se diferenciar dos adultos. na formao dessas redes de sociabilidade que se criam as diferentes formas de ser jovem, que se diferenciam das formas de ser adulto. Com relao s culturas juvenis, Dayrell (2007, p. 7) afirma:
As culturas juvenis, como expresses simblicas da condio juvenil, se manifestam na diversidade em que esta se constitui, ganhando visibilidade atravs dos mais diferentes estilos, que tem no corpo e seu visual uma das marcas distintivas. Jovens ostentam seus corpos e neles as roupas, as tatuagens, os piercings, os brincos, dizendo da adeso a um determinado estilo, demarcando identidades individuais e coletivas, alm de sinalizar um status social almejado.

Faz-se ento necessrio problematizar o conceito de sociabilidade, que se constitui como uma dimenso da condio juvenil.
O moderno estilo de vida est relacionado com uma grande variedade de formas de socializao, modos como a sociedade realiza a cada instante a sntese peculiar que a configura como sociedade. Essas formas de socializao devem ser investigadas (assim o faz Simmel) enquanto formas de jogo, pois elas supem e realizam um jogar com que estabelece laos entre os homens, de um ao outro e do outro a um prximo, ad infinitum, em uma rede que comporta uma circularidade infinita, mas que tambm se estende para alm de todas as fronteiras e crculos sociais (WAIZBORT, 1996, p. 29).

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Dayrell (2004), embasado em Simmel, compreende a sociabilidade como uma forma de sociao, em que o fim a prpria relao, em que os indivduos se satisfazem em apenas estabelecer laos, em poder trocar ideias, o que demandaria uma relao entre iguais e uma dose de confiana e de reciprocidade. Essas relaes seriam autorreguladoras, e a sociabilidade se expressaria de forma dinmica, num movimento de aproximao e afastamento, tendo em vista que as regras, quando so quebradas, promovem o distanciamento ao mesmo tempo em que provocam novas relaes. A esse respeito comenta Pais (1993, p. 94): Os amigos de grupo constituem o espelho de sua prpria identidade, um meio atravs do qual fixam similitudes e diferenas em relao a outros. A escola um espao em que o contato com as diferenas e com as diferentes vises de mundo privilegiado (DAUSTER, 2001). Dayrell afirma que
[...] a escola se torna um centro juvenil, um espao de encontro, de estmulo sociabilidade, aprendizagem das regras e vivncias coletivas e do exerccio da participao. Todas essas dimenses so aspectos centrais da convivncia humana e da cidadania (DAYRELL, 2003, p. 187).

As redes de relacionamento criadas pelos(as) jovens do-lhes possibilidade de conviver entre si e enfrentar os desafios que o ambiente escolar lhes impe. Porm fazer parte de um grupo no tarefa fcil nem natural. O estranho que chega precisa provar que merece fazer parte daquele grupo, precisa provar que merecedor da amizade, da lealdade que condiciona o fazer parte de um grupo.
Os grupos de amigos so importantes, com certeza. importante para no ficar sozinho, isolado e ter com quem conversar, dividir suas ideias, dividir pensamentos, trabalhos de escola. Tem jovens que entram at em depresso quando ficam isolados. Ainda me sinto um pouco isolado, pois voc vem de outro lugar, de outra escola, no tem como voc se sentir no grupo mesmo. O pessoal j t aqui h 2, 3, 4 anos. meio complicado 26 (BENTO, Entrevista individual, 17 anos).

Os(as) jovens reconhecem a importncia dos grupos de amigos(as), porm ressaltam que, em algumas ocasies, os grupos influenciam negativamente.

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Conforme j foi explicado, ele mudou-se para Vitria recentemente, portanto, novato na escola.

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So importantes, mas s vezes eles atrapalham um pouco, dependendo do que se chama de grupo de amigos, grupo de influncia. bom para ter uma identidade, porque todo jovem gosta de ter uma identidade, de se identificar com algum ou com determinado grupo mesmo. Mas s vezes atrapalha porque as ms influncias so muito grandes e num grupo parece que elas se massificam, elas ficam maiores. Ento importante, mas tem que ser cabea para levar bem. (Voc cabea?) Sou, tanto que eu no tenho tanto grupo de amigo assim, sou mais solitria, mais quieta 27 (MARIA DA PENHA, Entrevista individual, 17 anos). De uma certa forma eles acabam influenciando o que voc vai fazer. tipo assim, voc t ali, num grupo de amigos, a duas pessoas daquele grupo faz uma coisa errada, tipo mexer com drogas. A voc fica assim, no vou fazer nada? A voc faz alguma coisa tambm. Ou voc vai prum lado ou vai pro outro. Ou fica ali, boiando, o afastado do grupo, entendeu? A, com o grupo de amigos voc acaba sendo incentivado a fazer alguma coisa, entendeu? s vezes pode ser pro lado ruim mas tambm pode ser pro lado bom, entendeu? (BERTHA, Grupo focal feminino, 16 anos). Os grupos tm um lado ruim, um monoplio assim. Tipo, eu converso s com o pessoal que eu t. Eu nem conheo nem metade do pessoal dessa escola. Pode ter uma galera que bate com o meu jeito, mas eu no conheo porque fico fechado num grupo s, entendeu? Eu acho que a gente tinha que tentar fazer novas amizades (ERNESTO, Grupo focal masculino, 18 anos).

Os(as) jovens reconhecem os aspectos negativos e positivos que o pertencimento a um grupo podem apresentar, mas no se prendem aos aspectos negativos; afirmam que necessrio ser cabea para no se deixar levar pelas amizades, sobretudo nos aspectos que julgam como negativos (enfatizaram o uso de drogas), mas afirmam com convico que no querem sentir-se isolados(as) e apostam no pertencimento aos grupos, umas vez que so muitas as tribos, so muitas as caractersticas que definem as juventudes.
No meu caso, digamos assim, o grupinho dos... no vou falar os mais populares porque no existe mais hoje em dia, mas, sei l, os que mais fazem as coisas na sala, os lderes, quem faz e acontece na sala. No passo do grupos dos quietinhos, nem dos intelectuais; apesar de me considerar muito inteligente, eu no fao parte desse grupo, eu sou mais ativa (MARIA DA PENHA, Entrevista individual, 17 anos). Na sala eu tenho o meu grupo. No pr-vestibular eu tenho o meu grupo, que no igual ao daqui. Na Igreja eu tenho outro. tipo assim, vrios grupos (BERTHA, Grupo focal feminino, 16 anos).

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Ela disse que no tem grupo, mas, na verdade, no era bem aceita pelos(as) demais colegas. Estudava no turno vespertino e foi remanejada para o matutino, e ainda estava deslocada, embora se esforasse para ser aceita.

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Tudo bem que a gente conversa com outras pessoas, mas no grupo que a gente convive mais, pode falar das intimidades. So pessoas com quem a gente pode contar (LEILA, Grupo focal feminino, 17 anos).

Maria da Penha considera-se uma aluna popular. Ela uma das jovens da sala que conhece e conhecida por todos(as), o que no significa ser querida. H as que invejam a sua beleza e os(as) que a ignoram devido sua aparente arrogncia. Ela, na verdade, no faz parte de um grupo, ou melhor, o grupo dela constitudo apenas por ela e a Ginga. Conforme j foi dito, ambas tm caractersticas fsicas bem parecidas. O que ela define como popular, embora diga que isso no mais exista, na verdade um comportamento extrovertido e desinibido. Ela fala alto, enfrenta os(as) professores(as), intromete-se nas conversas dos(as) outros(as) colegas e no pertence a um grupo definido, circulando pelos outros grupos formados. Aceita bem comentrios de colegas que estejam nos padres (corporais e intelectuais) compatveis com os dela, porm reage com agressividade, mandando calar a boca ou xingando quando h interveno de algum fora desses padres. Ser includo(a) num grupo tambm no tarefa fcil. Existem alguns atributos necessrios a esse acolhimento.
As pessoas da sala julgam muito se a pessoa inteligente, se no . Se feio, se no . Isso tudo o pessoal julga. Se aparenta ser bem de vida, se no. Tudo julga, tudo julgado na sala. Que todo mundo olha, a pessoa feia, tal , no inteligente, no tira notas boas tal, e o pessoal sempre tem uma discriminao. s vezes mais fcil quando voc tem uma melhor boa aparncia, um bom rendimento na escola. Tudo so fatos que ajudam voc a se interagir mais com o pessoal da sala, ser aceito (BENTO, Entrevista individual, 17 anos). A gente sempre chega, senta perto do pessoal (que chega) para eles no se sentirem excludos. A gente comea a conversar. Uma pessoa antiptica, que se acha, no teria chance de fazer parte do nosso grupo (ANNE, Entrevista individual, 17 anos).

Bento, conforme citao anterior, afirmou que a boa aparncia assim como o bom rendimento so fatores importantes para a integrao no grupo. Ele era recmchegado escola e sentia-se excludo por isso. Tinha a seu favor o reconhecimento de sua beleza, talvez por isso tenha definido a aparncia como fator importante para ser acolhido num grupo. Foi bem acolhido pelas jovens, que o definiam como um gatinho. Suas amizades constituam-se principalmente de meninas. Quando no estava com elas, ficava sozinho.

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Para Anne, a simpatia que determinava o acolhimento. Ela no era exigente quanto aparncia do outro, talvez porque a sua prpria aparncia no estivesse no padro considerado belo, j que ela uma jovem gorda. Sobre o pertencimento a um grupo, o que representa a cultura juvenil, Dayrell diz:
As culturas juvenis representam modos de vida especficos e prticas cotidianas que expressam um conjunto de significados compartilhados, um conjunto de smbolos especficos que sinalizam o pertencimento a um determinado grupo. So as linguagens e seus usos particulares, os rituais e os eventos por meio dos quais a vida adquire, para eles, um sentido. Essa diversidade tambm dada pelo contexto de origem social e das condies concretas de vida nas quais os jovens so socializados (DAYRELL, 2003, p. 187-188).

Uma das falas que mais chamaram ateno quando conversamos sobre os grupos de amigos(as) foi a da jovem Rosa. Isso porque ela faltou aula no dia em que iria participar do grupo focal. Para ns, que havamos observado, a presena dela era fundamental. Procuramos todos(as) os(as) colegas de sala dela para conseguir o nmero de seu telefone. Foi a que percebemos que ela no pertencia a nenhum grupo. No tinha amizades, e isso ficou explcito na fala dela (ela participou do Grupo focal misto).
Ah! dentro da escola vou tratar todo mundo como profissional. L fora que vou ter meus amigos de verdade. Tem coisas que no d para contar pros pais, que eles vo se escandalizar, nunca acham que a gente pode namorar, fazer nada; acham que a gente criana. (ROSA, Grupo focal misto, 18 anos)

Ela prosseguiu dizendo:

Assim, eu tive um srio problema, aqui na escola, de amizade. Eu, do primeiro ao terceiro ano, porque eu repeti o terceiro ano, eu tive muita dificuldade em relao a amigos, porque todos os amigos que eu arranjava, assim, que eu conhecia, sempre tinha alguma coisa que acontecia que eu sabia que eles no eram meus amigos, entendeu? Achava que eles eram falsos. Ento, eu comecei a pensar que era melhor ficar s do que mal acompanhada. No terceiro ano, eu at reprovei, porque no quis vir mais s aulas, porque eu no queria ver ningum; eu chegava na sala, o pessoal me zoava, e ainda por cima eu faltava, e a que eles me zoavam mesmo. Me zoavam porque eu no vinha pra escola, coisas desse tipo.

Rosa, sentindo-se inferiorizada por estar acima do peso, costumava isolar-se dos(as) outros(as) alunos(as), faltava a muitas aulas frequentando apenas o

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necessrio para no ser reprovada por falta, o que j acontecera no ano anterior. Na sala de aula, sentava no meio, mas no conversava muito; no recreio, juntava-se apenas s outras alunas que possuam caractersticas parecidas com as suas, mas no havia laos entre elas, havia apenas uma cumplicidade. O estigma cria repulsa e excluso, mas recria tambm sentimentos de pertena e de incluso entre os que se sentem estigmatizados (PAIS, 2008). Conforme explica Elias (2000, p. 23): Um grupo s pode estigmatizar outro com eficcia quando est bem instalado em posies de poder das quais o grupo estigmatizado excludo. No que se refere aos padres do corpo perfeito, h uma rejeio social queles(as) que fogem ditadura da magreza. E esta imposta pela mdia como dominante, ou seja, numa posio de poder. A questo que se coloca, ento, como se d a sociabilidade escolar e juvenil em meio ao preconceito esttico, especificamente em relao ao peso corporal. Segundo Pais (1993, p. 96), [...] as culturas juvenis, para alm de serem socialmente construdas, tm tambm uma configurao espacial. A escola, nesse contexto, tem papel fundamental, pois um espao que possibilita a convivncia com as diversidades. Se pensarmos no papel do(a) educador(a) como algum que vai estimular a convivncia coletiva, assim como o respeito s regras, solidariedade e s diversidades, temos na sociabilidade uma dimenso a ser considerada, pois, Dizer que a essncia humana , antes de tudo, social o mesmo que afirmar que o homem se constri na relao com o outro (DAYRELL, 2004, p. 17).

2.3 ESCOLA E JOVENS Como a pesquisa de campo que deu origem a esta dissertao foi realizada no ambiente escolar, houve a necessidade de problematizar a escola como instituio social, responsvel no somente pelos contedos cientficos, mas tambm pelo aspecto relacional.

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Uma pesquisa de opinio realizada com trinta adolescentes do Ensino Fundamental, com idade entre 13 e 17 anos, do Rio de Janeiro, que objetivou identificar pistas sobre a temtica preconceito e discriminao e, tambm, formas de trabalhar essas temticas com esse pblico, levou seguinte constatao:
Em relao aos tipos de discriminao e preconceitos presentes no cenrio brasileiro, identificaram a discriminao racial, social, de orientao sexual, de gnero e em relao aos portadores de necessidades especiais. Como evidncias do carter discriminatrio da sociedade, foram apontadas situaes vivenciadas no cotidiano, tais como a excluso do negro no mercado de trabalho, a forma pelo qual os homossexuais e negros so tratados pela mdia, o preconceito contra os favelados, as tarefas habitualmente atribudas mulher. As piadas racistas e sexistas tambm se mostraram como um poderoso instrumento de naturalizao do preconceito (CANDAU, 2003, p.87).

Alunos(as) portadores(as) de deficincia (fsica ou mental), alunos(as) obesos(as), ou de baixa estatura, que usam culos, enfim, que possuem caractersticas fsicas que chamam a ateno por fugirem aos padres aceitos como normais pela sociedade, tambm costumam sofrer discriminao e, comumente, so alvo de piadas e comentrios geralmente ofensivos por parte dos(as) colegas e de alguns adultos. Qualquer um(a) que se atreva a fugir dos esteretipos predeterminados se v como vtima fcil do preconceito. No ambiente escolar, comum vermos meninas serem chamadas de sapates, por apresentarem um esteretipo mais agressivo, e meninos, de bichas, por demonstrarem sua fragilidade.
[...] a escola no , em muitos casos, um espao democrtico e igualitrio, tal como concebido pela nossa sociedade. Embora se espere que ela funcione como um lugar de incluso, de convivncia das diversidades, a escola possui seus prprios mecanismos de excluso e seleo social, escolhendo alguns indivduos e colocando outros para fora. Estes outros, em geral, so os que no conseguem responder s expectativas quanto aprendizagem, ao comportamento e ao relacionamento com os integrantes da comunidade escolar (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006, p. 24).

A escola tem sofrido mudanas nas ltimas dcadas. A mais significativa parece ser a que diz respeito massificao do ensino, que leva para o interior das escolas quase que a totalidade das crianas, a fim de atender a legislao vigente. Importante ressaltar que a universalizao do ensino no uma concesso do Estado, mas o resultado de lutas histricas dos movimentos sociais.

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A massificao produz um fenmeno novo: a escola como espao de diversidade e no mais de homogeneizao. A grande questo que se coloca saber se a escola est preparada para trabalhar com a diversidade, uma vez que sempre esteve em contato com a padronizao.
A escola tem-se configurado, em sua ideologia e em seus usos organizativos e pedaggicos, como um instrumento de homogeneizao e de assimilao cultura dominante. Tem sofrido processos de taylorizao progressiva que dificultam a acolhida e a expresso das singularidades que no se acomodam padronizao que caracteriza o conhecimento que transmite e conduta que exige dos alunos (SACRISTN, 1995, p. 84).

A crise por que passa a escola pblica hoje est de certa forma relacionada com a j referida massificao do ensino, apesar dos constantes esforos unilaterais de se atribuir a responsabilidade aos(s) jovens, aos(s) professores(as) e famlia. Para a escola e seus(suas) profissionais, o problema est centrado nos(as) alunos(as) que no tm limites nem interesse na educao. Alm disso, culpabilizam tambm as famlias. O Ministrio da Educao (MEC) elaborou e divulgou a cartilha Acompanhem a vida escolar de seus filhos,28 que traz orientaes sobre como a famlia pode ajudar na educao dos(as) filhos(as), deixando evidente o etnocentrismo presente na proposta, tendo em vista a concepo de famlia a que se refere o material. o modelo composto por papai, mame e filhos(as). A famlia que se apresenta na escola diferente desse modelo nuclear burgus. Diz-se dela que desestruturada e transfere-se para ela, inclusive, o fracasso escolar de seus(suas) filhos(as). A escola naturaliza essa postura e no se dispe a discutir o porqu de os(as) alunos(as) no aprenderem, tendo em vista que
[...] o que ela ensina no a cultura como tal, mas a imagem idealizada da cultura, a qual pode se tornar a verso legtima autorizada um objeto da aprovao social. Esta faceta legitimada da cultura, transmitida por meio da escola, estrutura-se sob a forma de currculos, os quais esto de uma maneira ou de outra, vinculados a ideologia e prticas de grupos sociais (CIRILLO; PINTO, 1998, p. 56).

BRASIL. (MEC). Cartilha: Acompanhem a vida escolar de seus filhos. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/cartilhafamilia.pdf, Acesso em: 20 nov. 2009.

28

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Quando questionados(as) sobre qual o problema da escola, os(as) jovens afirmam que ele est na prpria escola (definem-na como uma chatice necessria) e nos(as) professores(as) que so mal preparados(as), pois:
Predomina ainda uma estrutura rgida, com tempos e espaos segmentados e uma grade curricular estanque, na qual o conhecimento se mostra distante da realidade e das necessidades e desafios atuais dos jovens, no contexto de uma sociedade baseada cada vez mais na informao e na tecnologia. Se a escola se abriu para receber um novo pblico, ela ainda no se redefiniu internamente, no se reestruturou a ponto de criar pontos de dilogo com os sujeitos e sua realidade (DAYRELL, 2007, p. 3-4).

Com a massificao do ensino, houve uma significativa migrao de alunos(as) das classes mdias e da elite para a Rede Particular, fazendo com que a escola pblica passasse a ser vista como escola para pobre. O prprio sentido do Ensino Mdio alterou. Se para os(as) jovens das classes mdias e da elite, o Ensino Mdio o trampolim para o Ensino Superior, para os(as) das classes populares a ltima etapa da escolarizao. Somado a isso, importante destacar a representao negativa e preconceituosa dos(as) jovens, sobretudo os(as) das classes populares, identificados(as) como problema e vinculados(as) ideia de risco e violncia, logo passando a ser vistos(as) como problemas sociais.
Diante dessas representaes e estigmas, o jovem tende a ser visto na perspectiva da falta, da incompletude, da irresponsabilidade, da desconfiana, o que torna ainda mais difcil para a escola perceber quem ele de fato, o que pensa e capaz de fazer. A escola tende a no reconhecer o jovem existente no aluno, muito menos compreender a diversidade, seja tnica, de gnero ou de orientao sexual, entre outras expresses, com a qual a condio juvenil se apresenta (DAYRELL, 2007, p. 4).

A escola nega ao() aluno(a) a sua condio juvenil, ao desconsiderar as suas especificidades e trat-lo(a) de forma homogeneizante. Em se tratando dos(as) jovens das classes populares, a situao torna-se mais perversa. Desconsidera-se a sua herana cultural, que possibilitaria maior ou menor afinidade com a cultura escolar, garantindo o sucesso ou o fracasso escolar. Este, quando ocorre, atribudo ao() prprio(a) jovem.

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A seleo dos contedos, quando se desliga da cultura extra-escolar que rodeia os alunos, coloca-lhes uma distncia entre o que a escola transmite e o que vivem fora da escola [...]. Como afirma Giroux (1989), os educadores e o currculo, por extenso que rejeitam conhecer a cultura popular como uma base de conhecimento significativa, geralmente desvalorizam os estudantes, ao rejeitar trabalhar com o conhecimento que esses possuem, eliminando assim a possibilidade de desenvolver uma pedagogia que ligue o conhecimento escolar com as diversas esferas que ajudam a constituir a vida cotidiana [...]. A escolarizao universal de todos os cidados em uma etapa da educao obrigatria, sob um currculo inclusivo, com um importante ncleo cultural comum, numa escola para todos, supe, na prtica, tornar extensiva uma proposta de aculturao acadmica, que no representa por igual os interesses, aspiraes, formas de pensamento, expresso e comportamento dos diferentes grupos sociais da populao da qual se nutre o sistema educacional (SACRISTN, 1995, p. 98).

Diante disso, a instituio escolar, que poderia contribuir para diminuir as desigualdades sociais, acaba por refor-la quando, segundo Bourdieu (1998, p. 53), [...] ignora, no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. H um ressentimento muito grande desses(as) jovens em relao forma como so tratados(as) na escola. Eles(as) lamentam no poder expressar-se livremente, pois vivem numa sociedade adultocntrica. Como tal, no ambiente escolar os(as) professores(as) so aqueles que mandam, os donos da verdade. Portanto, no adianta questionar, debater, pois, no final, so sempre esses(as) profissionais que tm razo. A s resta uma manifestao s avessas. H uma resistncia a determinadas aulas e/ou a professores(as) e isso se manifesta nas conversas excessivas, nas burlas s regras, no eu finjo que aprendo e ele finge que d aula. A fala da jovem, a seguir, expressa bem essa ideia:
Como que vai ser jovem assim? Ser jovem impor as ideias. J que voc est cheio de dvidas, cheio de ideias, voc quer impor suas ideias, quer se esclarecer para voc ser algum na vida. Como voc vai se esclarecer, mostrar suas ideias assim? Assim, s vezes o jovem nem vai se expor porque no quer se aborrecer, porque os que vo, bate e volta. Isso gera mais violncia. Quando acontece alguma coisa, ningum nem vai l falar. Deixa que resolve l fora, enche de porrada l fora. (BENEDITA, Grupo focal feminino, 18 anos)

E ainda queremos entender por que a participao nos movimentos sociais to incipiente! Uma pessoa que no aprendeu, ou que no foi socializada num ambiente de dilogo e de participao, certamente ter dificuldade em exercitar essa escuta e

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mesmo em acreditar na fora do coletivo. como se nosso corpo se acomodasse, se moldasse s presses externas e, a partir da, passasse a no mais se incomodar com as questes sociais, com as questes que merecem ser pensadas no coletivo. Naturalizou-se entre ns a ideia do no h mais nada a fazer. No tem jeito mesmo, o mundo no vai mudar. Por que falar? De que adianta falar? Ningum participa mesmo, ningum est preocupado. E a escola passa a ser vista pelos(as) jovens dentro dessa lgica.
Eu vejo a escola estadual assim como um exrcito, as pedagogas, as coordenadoras so os chefes e ns somos os soldados. Ns temos que obedecer e cada um por si assim. Existem normas, ns temos que seguir, ser assim, tipo um robozinho. Nossa! completamente um exrcito, porque ns temos que fazer tudo que eles mandam, entendeu? A nossa opinio no conta. (ROSA, Grupo focal misto,18 anos)

A jovem Rosa expressou um sentimento de inconformismo diante da estrutura rgida da escola: um espao de formao que promove um esvaziamento poltico da prtica do outro, ao limitar a sua participao. Nessa lgica, espera-se do(a) aluno(a) que seja um ser passivo. Mudar essa lgica contrapor-se aos interesses neoliberais aos quais essa passividade atende. Diante disso, a escola no atrativa. A pedagoga Sandra concordou com isso e afirmou que o(a) jovem deveria ser ouvido antes da formulao de projetos, a fim de se sentir mais envolvido(a). No que diz respeito relao da escola com os(as) jovens, ela disse:
Eu acho assim, muitos jovens eles acham a escola chata. Eu acho tambm . Tem coisas na escola muito chata, entendeu? Mas que tem que ser cumprida. A escola que a gente tem essa e muitos alunos s vezes eles chegam falando que querem ir embora, que t doente, que t isso, mas eles s vezes no esto doentes. a maneira de desenvolver o contedo que s vezes eles no gostam da escola mesmo. Ento eles querem ir embora. Que s vezes eu acho a escola muito, assim, formal, muito de cadeia; s vezes eu penso numa escola diferente. s vezes de oficina, de ter outras coisas pros alunos desempenharem dentro da escola. Agora fala de escola, mais tempo na escola. Eu no acho que... pra mim, os alunos vo ficar tudo doente se ficar na escola que a gente tem com mais tempo na escola, entendeu? Dessa maneira tem que ter uma escola mais dinmica. Agora vou te perguntar: vai criar essa escola? Eu tambm no sei como criar, mas que eu acho que tem que ser uma escola melhor, tem, entendeu? De at ouvir mais o aluno, dialogar com o aluno, entendeu? (SANDRA, pedagoga)

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Nesse momento, parece que h um encontro entre o que pensam os(as) jovens e a pedagoga, no que diz respeito relao destes(as) com a escola na atualidade. Durante as aulas, a sensao era de desespero. Os(as) alunos(as) tinham livros, mas alguns(algumas) professores(as) insistiam em escrever a matria no quadro ou dit-la. Professores(as) ditavam, alunos(as) copiavam numa relao mecnica e inconsciente com o contedo. No havia dilogo. A estratgia que os(as) professores(as) utilizavam para garantir o silncio era encher o quadro de matria (ou ditar), enquanto os(as) alunos(as) conversavam para sobreviver monotonia das aulas. Muita matria no quadro era copiada sem reflexo. Parecia uma tentativa de cans-los(as), de tirar deles(as) a sua vitalidade.
Na escola no d pra ser jovem. Na escola, principalmente nesta, voc tem que ser o que eles impem. Voc no pode pensar, voc no pode impor suas ideias. Aqui voc tem que fazer o que eles esto mandando. Voc no tem liberdade pra fazer o que voc quer. (BERTHA, Grupo focal feminino,16 anos)

No dilogo com Pais (2008) compreendemos que h muros entre professores(as) e alunos(as) que no se adaptam s regras que impedem que se efetive a prtica educativa. Esses muros talvez nunca sejam transpostos, pois para isso necessrio que haja dilogo e este s ocorrer medida em que a escola se abra s diferentes culturas juvenis. Os(as) jovens usam com muita frequncia a palavra impor, que denota conflito, agresso, disputa de poder. Querem impor suas ideias, seus pensamentos e vontades a todo custo. H um conflito geracional explcito, embora haja um esforo para mascar-lo, pois no problematizado pelas partes. Os(as) professores(as) no problematizam com os(as) alunos(as) nem entre si o porqu de os(as) alunos(as) conversarem sem parar e serem indiferentes ao que falam, calando-se s mediante ameaa. Depois de certo tempo o panoptico (Foucault, 2008) passa a existir dentro de cada um de ns (autorregulao). H movimento de resistncia contra o disciplinamento dos corpos, porm, de forma desarticulada.

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Sobre os pontos positivos e negativos da escola, os(as) jovens no economizam crticas, evidenciando como positiva a organizao e como negativa a postura de alguns(algumas) professores(as), a estrutura fsica, a qualidade da merenda, entre outros aspectos descritos a seguir: PONTOS POSITIVOS A escola tem duas quadras. (15 anos) Bons professores, organizada. (15 anos) PONTOS NEGATIVOS O lanche ruim pra caramba. Sair 12:20h. A sala de vdeo uma DROGAAAAAA. A cantina. (18 anos) Tinha que ter mais atividade fsica. Chegada da merenda. (16 anos) Falta de carteiras nas salas. A pacincia e o esforo dos professores O horrio de entrada muito cedo, a para ensinar a gente, o ambiente da ventilao. escola. (17 anos) Quadros novos, merenda no recreio. (17 Os ventiladores mal funcionam. anos) Nada a declarar sobre pontos positivos. Alguns professores mal qualificados e (19 anos) falta de estrutura. A escola toda certinha. (19 anos) Falta mais respeito entre professor e aluno. Nenhum. (17 anos) Professores chatos (nem todos), no tem Educao Fsica [no terceiro ano], sada s 12:20h. A organizao da escola. (18 anos) Os alunos nunca tem o direito de opinar. Merenda e poder usar slide na sala de Alguns professores, muita ocorrncia informtica. (17 anos) toa. O ensino bom. (18 anos) No tem liberdade para usar determinadas roupas e s vezes ao se opinar voc no ouvido. QUADRO 1 Pontos positivos e negativos da escola para os jovens alunos do sexo masculino.29

Tanto os jovens (Quadro 1) quanto as jovens (Quadro 2) ressaltam como pontos positivos a estrutura fsica da escola, referindo-se instalao dos quadros brancos e s duas quadras existentes na escola. O ensino definido por eles(as) como bom, porm, ao escrever, no deixam claro o que significa isso para eles(as). O mesmo acontece quando definem a escola como organizada, pois a organizao que elogiada por uns criticada por outros.
29

Dados selecionados dos questionrios e transcritos literalmente. Os dados das duas colunas expressam o pensamento do mesmo jovem do sexo masculino.

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Os pontos negativos, por sua vez, relacionam-se aos aspectos fsicos da escola e tambm questo pedaggica. Os jovens afirmam que as quadras eram boas, porm no h aula de Educao Fsica para os(as) alunos(as) do terceiro ano que s podem utiliz-las, no horrio do recreio, disputando-as com os(as) outros(as) alunos(as). Essa reclamao mais evidente por parte dos jovens do sexo masculino, pois eram eles os que mais utilizavam as quadras. A maioria das jovens no fazia uso da quadra nem durante as aulas de Educao Fsica, nem no recreio. PONTOS POSITIVOS O ensino bom. (16 anos) PONTOS NEGATIVOS Falta dinmica da parte dos professores. Os coordenadores e pedagogos deveriam ser mais humanos em se tratando dos alunos. O ambiente (ptio) e agora tem O estado das cadeiras, ventiladores, quadro branco. (16 anos) banheiros, esto lastimveis. Organizada. (17 anos) Se a pessoa tiver um imprevisto e chegar atrasada leva ocorrncia. Tratam-nos como crianas. Nenhum. (18 anos) O ensino FRACO e RELAXADO. Boa escola. (18 anos) H professores que no sabem dar aula. Espao legal e bem estruturado. (15 H muita falta de interesse dos alunos e anos). s vezes at dos professores com relao ao ensino. Ensino bom. (16 anos) Falta escada para deficiente, corremo na escada, cadeiras e mesas boas. QUADRO 2 Pontos positivos e negativos da escola para as jovens alunas do sexo feminino.30 Um dado que chama a ateno refere-se reclamao de uma jovem quanto falta de corrimo nas escadas, o que dificulta o acesso ao segundo andar. A maioria das salas fica nesse andar e no h rampa de acesso, ou seja, a escola no tem condies estruturais para receber jovens com deficincia fsica em seu espao, nem h uma poltica de atendimento a esses(as) alunos(as). Esse fato gerou, inclusive, durante uma conversa informal, uma reclamao da professora Nancy, conforme j mencionado no captulo anterior. Um outro aspecto do questionrio que merece ser destacado refere-se ao que pensam os(as) jovens a respeito do ser jovem e ser aluno. Essa mesma questo foi colocada para os(as) profissionais da escola durante a entrevista.
30

Dados selecionados dos questionrios e transcritos literalmente. Os dados das duas colunas expressam o pensamento da mesma jovem do sexo feminino.

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Sobre o ser jovem e o ser aluno, a pedagoga Sandra trouxe uma reflexo interessante:
Dentro da escola, eu acho que eles tm que ter um outro comportamento. Fora, eles so diferentes. No tm o mesmo comportamento aqui e fora, o mesmo comportamento dentro da escola e o mesmo dentro de sua casa. (SANDRA, pedagoga)

Quando perguntamos se era possvel ser jovem dentro da escola ela afirmou entre risos:
Tem alguns at que conseguem, n? Ento so aqueles que so considerados rebeldes, n? (risos) Mas tem uns que mascaram, n? Pra ser aquilo que a escola faz que ele seja. (SANDRA, pedagoga)

Os(as) jovens tambm manifestaram sua opinio a esse respeito tanto nos grupos focais e nas entrevistas, quanto nos questionrios. Ficou evidente que eles(as) tambm veem oposio entre o ser aluno e o ser jovem. Nessa categorizao, o ser aluno , em geral, identificado com o estudo, com os deveres a serem cumpridos. J o ser jovem definido em termos de liberdade, curtio, preparao para o mundo adulto, o que nos remete aos conceitos de moratria vital e social, e tambm de conflitos com os pais que ficam mais evidentes, o que nos aproxima do conceito de corrente geracional. SER JOVEM curtir a vida com moderao, correr atrs de um futuro brilhante e ser feliz. (18 anos) S acontece uma vez na vida. Mas no pretendo perder o esprito jovem. a poca que eu tenho para cursar a minha faculdade e me realizar profissionalmente e financeiramente. (16 anos) Esforado. (17 anos) SER ALUNO(A) No me acho inteligente, mas me esforo o mximo. Me acho um bom aluno. Com o dever de estudar e com o direito de receber estudo.

bom, mas sofre um pouco pois dissem que os jovens no tem responsabilidade, mas bom mesmo assim. D muito trabalho para os pais. Um Um bom aluno, claro que tem aqueles tempo que vai ficar marcado no resto vacilos na zuao da sala, mas me de nossas vidas. (17 anos) considero um bom aluno. QUADRO 3 Sobre o ser jovem e o ser aluno(a) para os jovens alunos do sexo masculino.31
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Dados selecionados dos questionrios e transcritos literalmente. Os dados das duas colunas expressam o pensamento do mesmo jovem do sexo masculino.

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SER JOVEM Ser jovem e no ser revolucionrio contra a gentica. Che Guevara (17 anos) Ser livre, com restries, pouca responsabilidade, muita dependncia dos pais. (16 anos)

uma fase complicada, temos que aprender a ser responsveis, maduros, estudiosos e muito espertos. No mais muito bom. Fase de descobertas, novos hbitos, ambientes, superinteressante. (17 anos) ser cheio de idias e de sonhos. (18 Um NADA, sem direito de expresso, anos) tratados sempre como maus alunos, burros, calados evitando confuso. Aproveitar essa fase da vida e fazer Eu tento me empenhar, s que os timas escolhas, pois isso que vai professores no usam uma boa forma de contar mais frente. (17 anos) ensinar, o que acaba desanimando. Cabea. Sou uma pessoa que presa o Desmotivada em estudar, esgotada. Acho bem. Eu sou muito na minha. (17 que sou uma boa aluna, mas so 4 anos no anos) Ensino Mdio, estou cansada, tudo a mesma coisa. Obs: Apesar de ns alunos sermos tachados como os piores da espcie, temos sentimentos como pessoa igual a eles, as pessoas criam esse tabu que aluno no presta e tudo igual. QUADRO 4 Sobre o ser jovem e o ser aluno(a) para as jovens alunas do sexo feminino.32

SER ALUNO(A) Me vejo como uma aluna que repeita os professores e que valoriza esta profisso. Tiro notas boas, me comportamento no ruim, mas eu posso me esforar mais. Sou muito ativa e a escola no atende a todos os meus anseios. Sou aplicada mas, s vezes, devido a meu temperamento, acabo atrapalhando a aula. Mais um adolescente se esforando para conseguir no meio de milhes entrar na Universidade.

Analisando os Quadros 3 e 4, constatamos que a maioria dos jovens define o ser jovem com base no conceito de moratria social, enquanto as jovens o fazem com base no de moratria vital. Acreditamos que essa diferenciao se explique pelo machismo evidente na sociedade, onde o homem deve ser o provedor. Da os jovens pensarem na sua formao e no retorno financeiro, enquanto as jovens, nessa perspectiva, no se comprometerem com essa responsabilidade atribuda aos

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Dados selecionados dos questionrios e transcritos literalmente. Os dados das duas colunas expressam o pensamento da mesma jovem do sexo feminino.

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homens. Constatam-se tambm, na anlise dos quadros, a existncia de conflitos e a dependncia em relao aos pais, o que caracteriza a corrente geracional. No que se refere ao ser aluno, as jovens demonstraram incomodar-se mais que os jovens com o sentimento de invisibilidade. Em seu depoimento, a coordenadora afirmou:
Os alunos, quando chegam escola, no primeiro ano, esto muito rebeldes e preciso ensin-los a respeitar as regras, j que eles no podem fazer o que quer, na hora que quer. Quando chegam no segundo e no terceiro ano, j esto mais tranquilos, mais adaptados escola.

No que diz respeito a essa questo, Foucault (2008, p, 118) comenta: dcil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeioado. Sobre a relao da escola com os(as) jovens, a professora Mariluce (27 anos), disse:
A escola est meramente pra passar contedo. Eu acho que a escola no favorece o crescimento desses alunos como cidados. Todos os projetos que a SEDU traz pra gente ela traz impondo o contedo. Mas no trabalha os problemas que envolvem a juventude. Esto muito preocupados com o quantitativo, com quantos vo passar no final do ano, mas no esto preocupados com os problemas que atingem a juventude. Principalmente nesta escola. Eu acredito que aqui eles no conhecem nem um tero dessas famlias. No vejo interao entre os alunos com a escola. Eles aceitam, mas no se envolvem. So passivos em relao a todos os problemas que acontecem na escola. Eu vejo eles desunidos. Eles aceitam e pronto. Eles no tentam lutar, reivindicar seus direitos, eles no tentam mudar. O problema est s na escola? Est na escola e nos alunos. A juventude de hoje est muito passiva. Os alunos de hoje esto muito passivos.

A professora Mariluce surpreendeu-se com a condio de passividade dos(as) jovens alunos(as), mas no se deu conta de que essa situao foi criada pela prpria escola, que tanto oprime. Qualquer tentativa de unio, de participao era sufocada. A professora Alda (38 anos), num discurso saudosista, afirmou que os(as) jovens veem a escola como um lugar de oposio:

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A escola pra eles o lugar das regras, a priso. S veem o aspecto negativo. Eles no veem a escola mais como se fosse a segunda casa, como ns vamos. Eu via a escola como se fosse a minha segunda casa. Eu ficava muito tempo na escola e eu adorava a escola. o lugar de fazer amizades, de ter relacionamentos, o lugar de aprendizado. No assim que eles veem. No um lugar pra eles aprenderem, um lugar que eles tm que combater. Parece que eles esto sempre em conflito com a escola. Eles querem combater o que tem l. tpico dos jovens, n? L tem regras, ento eu tenho que derrubar.

Com relao a esse sentimento de oposio s regras, a jovem Maria da Penha concordou com a professora Alda:
A gente se irrita, jovem no gosta de cumprir regras, isso fato. Ento tem toda uma... um processo de stress que vem dos alunos e dos pedagogos, coordenadores. Ento parte de um desrespeito... de uma..., no sei, acho que tinha que ser mais hierrquico mesmo. Eles tinham que respeitar mais, tinha que levar mais em conta o trabalho que eles fazem aqui dentro, enfim, que s vezes pro nosso bem e a gente no percebe. Fica achando que implicncia (MARIA DA PENHA, Entrevista individual, 17 anos).

A fala da jovem no condiz com sua postura durante as aulas. Ela no respeita hierarquia, uma vez que humilha alguns(algumas) professores(as), sobretudo quando cobram o cumprimento de regras. certo que as regras so impostas e construdas sem a participao do coletivo. Por vrias vezes presenciamos essa jovem atendendo telefone celular na sala de aula e ficando o tempo todo com o fone no ouvido, embora isso fosse proibido. Quando os(as) professores(as) notavam e lhe chamavam ateno, ela se exaltava. No que concerne aos problemas vivenciados pela escola em relao aos(s) alunos(as), a diretora afirmou:
At que aqui nesta escola a gente no tem muito problema. No sei se por causa da fama da direo, que pega pesado com eles, j chegam meio receosos, pois no tm muita liberdade pra fazer errado. Eles vo fazer, porque voc nunca vai ter um local onde o jovem no faa errado, mas ele j sabe que, se for descoberto, ele vai ter sanes dentro do que especfico pra idade deles.

Os(as) jovens afirmaram que no so ouvidos(as), que desconhecem os seus direitos, pois a eles(as) s apresentado o que no podem fazer. Afirmam que a relao que a escola estabelece com eles(as) de submisso e de excluso. O depoimento da diretora refora essa idia, pois confirma o uso da punio em

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detrimento de aes educativas em situaes de conflito, o que demonstra uma postura autoritria.
No primeiro dia de aula, eles j chegam e te do um papel. S tem o que a gente no pode fazer. tudo no. No final vem a assinatura da diretora. No pode isso, no pode aquilo, no pode nada, seno toma uma ocorrncia. desse jeito que eles apresentam esse regimento pra gente (BERTHA, Grupo focal feminino, 16 anos).

Diante da fala de que as regras so apresentadas somente em termos do que eles(as) no podem fazer, perguntamos s participantes do grupo focal feminino se j haviam questionado isso com a direo da escola.
No, porque no pode nada. Se no pode nada, ento no tem o que perguntar sobre o que pode. Aqui s o que pode levar ocorrncia. Acho at que se perguntar leva ocorrncia (BERTHA, Grupo focal feminino, 16 anos). At que tinha um grupo aqui na escola que queria assim fazer, no digo baguna, queria fazer, revolucionar a palavra. Ah! a gerao Che Guevara. Um grupinho. A, assim, o que barrava a galera era esse medo. Assim, eles diziam: ah! no vou no, vou levar ocorrncia. No vou no porque seno vou perder aula, vou ser expulso da escola. A ia s um. Batia e voltava. Aquele um que ia, que tinha as idias, desanimava, e seguia no meio da sociedade... vou passar batido (BENEDITA, Grupo focal feminino, 18 anos).

Nessa luta de foras, professores(as) e alunos(as) buscam estratgias para sobreviver s turbulncias do dia a dia, porm sem se dar conta da necessidade de problematiz-las no coletivo e de enfrentar as dificuldades por meio do dilogo, da escuta e do envolvimento com as questes coletivas.
A busca do entendimento da diferena j faz parte da viso do profissional da educao, assim como a distncia que existe entre o universo escolar e a realidade dos alunos. Mais do que nunca, cabe escola dialogar e buscar aproximar esses mundos distantes, contribuindo na diminuio das desigualdades sociais (DAUSTER, 2001, p. 70).

Somente quando mudamos de lugar, indo para o fundo da sala, que foi possvel, de fato, vivenciar os sentimentos e experincias do ser aluno. Saindo do papel de professora e compartilhando com os(as) jovens as aulas, o recreio, o banheiro, os horrios rgidos e as normas inflexveis, pudemos constatar a falta de entrosamento, interao e dilogo entre alunos(as) e professores(as). Uns desconhecem os outros.

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So estranhos que convivem diariamente de forma mecnica, superficial e preconceituosa, sem sequer se conhecerem pelos nomes. Um dos itens do questionrio aplicado aos(s) jovens versava sobre os temas que eles(as) gostariam de debater na escola. As respostas mostraram a preocupao com as questes sociais. Eles podiam escolher at trs temas e os mais votados foram drogas, sexo e preconceito e discriminao. Tabela 18 escola. Temas que os(as) jovens alunos(as) gostariam de debater na TOTAL 44 45 42 26 20 18 6 2 203 % 22 21 21 13 10 9 3 1 100

TEMAS Drogas Sexo Preconceito e discriminao Trabalho Namoro Gravidez Outros Nenhum TOTAL

Se juntssemos os temas sexo, namoro e gravidez que so correlacionados teramos 73% de jovens desejando discutir a temtica. Na poca, havia cinco meninas grvidas na escola, com idade entre 15 a 17 anos, todas estudantes dos cursos tcnicos. Sobre isso, destacamos o depoimento da jovem Maria da Penha, que nos faz pensar sobre como a escola trabalha essas questes.
Existem projetos na escola pra melhorar ou pelo menos conscientizar os alunos sobre esse tipo de coisa (preconceito, discriminao e violncia). Porm, esses projetos no surtem efeito. Ano passado teve muito negcio de gravidez na adolescncia e hoje tem 5 meninas grvidas na escola, as meninas de 15, 16 anos. No adianta muito, parece que nada entra na cabea deles, s quando acontece com eles. Poucos alunos levam os projetos da escola a srio. Os projetos da escola so bons pra outra coisa; pros alunos mesmo no funciona (MARIA DA PENHA, Entrevista individual, 17 anos).

Em diversos momentos ouvimos os(as) profissionais da escola referirem-se gravidez na adolescncia de forma preconceituosa e moralista.

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Numa outra ocasio, em conversa informal, a pedagoga Sandra mostrou-se bastante aborrecida porque foi sala do quarto ano (Tcnico em Gesto Empresarial), a fim de expor o Projeto Na real, da SEDU, sobre a gravidez na adolescncia. Ao falar sobre preveno de uma gravidez indesejada, entrou em conflito com uma das alunas, que considera indesejada apenas a gravidez que resulta de estupro. A pedagoga no concordou com a aluna e tratou a questo de forma preconceituosa, gerando conflito (Dirio de campo, 12-5-09). Os(as) jovens enfatizaram que esses temas tm que ser trabalhados de forma interativa, para que todos(as) possam participar e se envolver nas discusses. Afirmaram que, quando abordados nas aulas, esses temas so trabalhados de forma superficial e sempre em forma de palestras, para as quais se rene um grande nmero de jovens no auditrio, local onde se dispersam com facilidade. Um adulto fala e os(as) jovens, segundo eles(as) mesmos(as), fingem que ouvem. Assim, aps a apresentao dos principais conceitos utilizados no meio acadmico para definir as juventudes, passamos a apresentar e analisar os dados a respeito dos atos de violncia que ocorrem no ambiente escolar.

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3 PODER E VIOLNCIA SIMBLICA: UMA ANLISE DO COTIDIANO ESCOLAR

Rascunho Imaginrio Ernesto, Rosto Limpo, Jovem Aluno da Escola Resistncia Certa manh em minha rotina escolar, observava atentamente cada aluno no horrio do intervalo. Como de costume, apreciava cada segundo dos vinte minutos cedidos observando reaes e atos dos grupos que se dividiam pelos quatro cantos do ptio. Automaticamente ao tocar a sirene do intervalo as mesmas pessoas se encontravam e se posicionavam no mesmo local de sempre, fazendo as mesmas perguntas e afirmativas de sempre e se locomovendo para l e para c como sempre. No dia 10 de maro de 2010, numa quarta feira, a sirene no tocou do mesmo modo (no em minha imaginao). Eu ouvi a sirene soando como a de uma fbrica com grandes chamins, e os personagens cinzentos brotavam do cho e rastejavam usando capacetes azuis incorporando a imagem da maioria dos alunos. Os alunos que no eram incorporados (e eram poucos) pareciam ser diferentes de alguma forma, e os que eram incorporados no conseguamos enxergar seus rostos, pois suas faces eram tomadas por uma grande interrogao e um capacete azulado, deixando aquele rascunho cerebral cheio de pontos no meio de um cenrio cinza, tomando conta de minha viso concreta e abstrata. Mas ambas as vises eram reais e se voc tem uma imaginao to boa quanto a minha, ver que existe a fbrica, a tal fbrica que no fabrica peas, mas fabrica operrios que iro fabric-las. Os alunos que no eram incorporados, eram identificados facilmente, bastava olhar e ver a criatividade e personalidade em sua forma fsica. Rostos Limpos, foi assim que os chamei. J os incorporados, eu os chamei de Interrogaes (e creio que nem preciso explicar o porqu). s vezes em sala de aula, tenho a impresso de no estar sendo ensinado, digamos que minha impresso de estar sendo treinado. [...] o que nos difere, Rostos Limpos dos Interrogaes (personagens abstratos e ao mesmo tempo reais de meu rascunho imaginrio), nossa expresso facial (embora as Interrogaes no possuam face) ao escutar a frase: Estudem, pois s os melhores conquistaro um bom emprego. Ressalto que denomino minha imaginao de rascunho imaginrio, pelo fato de ainda me restar esperana de que todas as interrogaes sejam apagadas e um novo rosto seja restaurado (mesmo que fique embaixo de um capacete azul). Ns estudamos tudo, mas no aceitamos tudo, ns questionamos tudo, mas no criticamos tudo, ns acreditamos no que vemos sem descartar o que no vemos e o mais importante que para ns o verdadeiro aprender est em buscar o que gostaramos de aprender e fazer, pois ns no escolhemos caminhos, ns vemos a possibilidade de criar nossos caminhos. [...] E para os que leram e no entenderam, criticaram e no questionaram ou simplesmente pararam antes da metade, minhas sinceras lamentaes, pobres interrogaes.

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De um modo geral, pode-se dizer que poder a capacidade que algum ou um grupo tem de promover a mudana de comportamento de outros(as), mesmo contra a vontade deles(as). Pode ser exercido atravs da coero, pela qual o(a) detentor(a) do poder faz uso da fora ou ameaa us-la para alcanar a obedincia do(a) subordinado(a). Essa fora no necessariamente fsica; pode ser tambm simblica. Pode tambm ser exercida pela persuaso. Nesse caso, o(a) detentor(a) do poder vai convencer o(a) outro(a) a obedecer (FERREIRA, 1993). O poder est diludo em todas as relaes sociais, em todos os nveis e classes sociais. Marilena Chaui (2006) dialoga com Foucault e diz:
O filsofo Michel Foucault nos alerta para o risco de engano presente na idia de que o poder se limita apenas a uma instncia separada da sociedade, encarnada no Estado e com papel puramente repressivo ou relativo. O poder, diz Foucault, produtivo e criativo. Inventa formas para seu exerccio e acha-se difundido pelo interior das relaes sociais, irradiando-se em todas as direes, suscitando sempre novas formas de sujeio e novas possibilidades de dominao. Ser mais adequado, por isso, distinguirmos o poder (como esfera da lei e da ao coletiva) das disciplinas, isto , os modos sociais de exercer a dominao no interior da sociedade e na poltica. As prticas disciplinadoras estabelecem normas de mando e obedincia, domnio e sujeio em todas as relaes sociais (CHAU, 2006, p. 140-141).

No ambiente escolar, os corpos so indesejados, da todo o esforo no processo de disciplin-los. Nem sempre o poder exercido na escola se faz por meio da persuaso, do convencimento. Geralmente exercido por meio da coero, que no pressupe o uso apenas da fora fsica, mas, em se tratando do ambiente escolar, da violncia simblica. O conceito de violncia simblica foi elaborado pelo socilogo Pierre Bourdieu. Trata-se de uma forma invisvel de coao que se apoia, muitas vezes, em crenas e preconceitos coletivos. o processo de imposio de um arbitrrio cultural (concepo cultural dos grupos e classes dominantes) imposta a toda sociedade. A cultura escolar ganha legitimidade na medida em que se apresenta como neutra, no atrelada a nenhuma classe social, porm caracterizada como arbitrria e impositiva. A cultura dominante dissimulada e o reconhecimento disso permitem-nos repensar a escola e os seus mtodos pedaggicos, o seu currculo (os contedos

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so escolhidos de acordo com os interesses das classes dominantes) e as suas formas de avaliao. preciso que crianas, adolescentes, jovens e adultos aprendam a comportar-se, a respeitar as regras e normas impostas pela escola, mesmo que essas firam a sua prpria identidade. H um padro de comportamento a ser seguido e os(as) que no se enquadram nesses padres so excludos(as). Em se tratando do ambiente escolar, comum alunos(as) com perfis indisciplinados ou violentos, serem transferidos(as) de turno, de escola, ou mesmo serem estereotipados(as) pelos(as) profissionais da instituio.
Quando a relao entre dois ou mais seres se realiza atravs da fora fsica, psquica ou moral, dizemos que h violncia, identificando-a com a coero, a coao ou a represso. Isto, no entanto, apenas o incio das dificuldades, pois diferentes culturas definem de diferentes maneiras a margem que separa o natural e o desnaturado, o legal e o ilegal, o justo e o injusto, o legtimo e o ilegtimo. H pluralidade de medidas e critrios para avaliar a prpria identificao da violncia com a fora (CHAUI, 2006, p. 120).

Infelizmente existe no Brasil o mito da no-violncia. Esse mito impede-nos de aprofundarmos a discusso em torno do assunto, restringindo esse fenmeno violncia fsica, inclusive no ambiente escolar. Existem dois procedimentos responsveis pela criao do mito da no-violncia brasileira, segundo Marilena Chaui (2003, 2006). So eles: um procedimento de excluso (se h violncia no Brasil, praticada por pessoas que no fazem parte da nao brasileira, mesmo que morem ou tenham nascido aqui) e um procedimento de distino entre o essencial e o acidental (a violncia passageira, momentnea e pode ser afastada).
[...] funo do mito admitir que a violncia existe ( um fato inegvel), mas assegurando que no possui um lao essencial com a sociedade brasileira porque praticada por eles em momentos passageiros de surtos. A nao fica preservada em sua integridade (ns no somos eles) e em sua estrutura e sua organizao (a violncia um acidente na superfcie social) (CHAUI, 2006, p. 125).

A fim de que a violncia seja explicada pelo mito da no-violncia apresentam-se, ainda segundo Chaui, quatro procedimentos ideolgicos, cujo intuito de consolidar esse mito.

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No

procedimento

jurdico,

violncia

fica

restrita

criminalidade,

mais

especificamente ao crime contra a propriedade, violao das coisas e da vida, restringindo-se s aes previstas no Cdigo Penal. Somente a partir da promulgao da Constituio Federal de 1988, com a luta dos movimentos sociais, por exemplo, que passou a ser considerado crime no Brasil a prtica do racismo, da tortura e da discriminao sexual, embora, para a maioria da populao brasileira, a violncia continue a ser o ato do(a) delinquente que rouba e/ou mata. Admitir que tortura, racismo ou discriminao sexual sejam crimes admitir que h violncia nas relaes sociais brasileiras, o que romperia com o mito da noviolncia. O procedimento jurdico reforado pelos meios de comunicao, que reafirmam a separao entre o ns no-violentos(as) e o eles(as) violentos(as), e estes(as) so os pobres. Alm disso, tambm acirram os nimos contra os(as) defensores(as) dos direitos humanos, identificando-os(as) como defensores(as) de delinquentes, marginais, monstros. Esses rtulos acabam por justificar e legitimar a ao dos grupos de extermnio.
[...] se permanecer miticamente localizada no bandido, a violncia conservar a separao entre ns, brasileiros, e eles, alm de ficar reduzida violao da propriedade privada, de sorte que eles tendero a ser os pobres e, em casos excepcionais, os bandidos de colarinho branco (CHAUI, 2006, p. 126).

No procedimento sociolgico, a violncia passa a ser explicada pelo conceito de anomia, utilizado pela sociologia de Durkheim. A anomia o momento em que as regras e normas perdem o poder de integrao, o que faz surgirem os conflitos sociais e polticos. Nesse sentido, o conceito sociolgico de anomia utilizado para afirmar que o surto da violncia nada mais do que um momento decorrente do descompasso entre as instituies existentes e uma situao histrica nova, referindo-se ao processo de urbanizao e industrializao vivido no Brasil nas ltimas dcadas, que levou um grande nmero de pessoas a migrarem para as cidades.
A mitologia sociolgica criminaliza e culpabiliza eles (os que vieram de fora ou tm que ficar de fora) e localiza o eles nas classes populares [...]. Os violentos esto localizados e determinados como inimigos sociais desorganizados que, por ser criminosos, sero punidos e educados pelas

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foras da ordem. Estas, em ltimo caso, podem extermin-los para o bem dos demais (CHAUI, 2006, p. 128).

esse conceito de anomia de Durkheim que est por trs da concepo de juventude como fase da vida perigosa, delinquente, violenta, que leva culpabilizao dos(as) jovens. Os(as) jovens so o eles(as) da perspectiva adultocntrica. Afinal, so os(as) adultos(as) que pensam, organizam, controlam a sociedade, os(as) dominadores(as), os(as) que esto no centro do poder. O procedimento histrico ou a produo ativa da amnsia social, coloca-nos a histria dos(as) vencedores(as), tendo em vista que os relatos oficiais da Histria do Brasil so os relatos dos grupos dominantes, dos(as) vencedores(as). E so esses relatos os que so ensinados nas escolas.
Um s e mesmo olhar traa a perspectiva temporal, e compreendemos ento, por que nessa histria os ndios aparecem atravs do relato do colonizador (e, quando massacrados, so exibidos como selvageria ignorante e assassina cuja destruio sumria fica, ipso facto, justificada) e os negros so sistematicamente descritos e compreendidos a partir do olhar e das mos do senhor de escravos (senhores que o benfazejo clima tropical converteu em assassinos). [...] a ao dos vencidos apresentada no como luta contra a violncia (isto , contra a reduo de sujeitos a coisas), mas como violncia a ser eliminada para que se construa a imagem da noviolncia (CHAUI, 2006, p. 129-130).

Por fim, o procedimento da mscara construdo pela possibilidade de deslocamento entre o ns e o eles(as), ou seja, cada um(a) pode, a qualquer tempo, estar num polo ou no outro, porque, [...] sob a imagem da desordem e do perigo, o mito trata homogeneamente todas as manifestaes visveis da violncia (CHAUI, 2006, p. 130). o mascaramento que impede professores(as), alunos(as) e equipe tcnica a perceber a discriminao contra os(as) que fogem aos padres de normalidade. Essa discriminao mascarada e se confunde com inocentes brincadeiras, porm constitui-se como violncia contra os(as) que a sofrem. E a escola, ao no intervir contra o deboche e as risadas caractersticas dessa discriminao, por exemplo, contra os(as) que so gordos(as) ou magros(as) demais, est cometendo violncia por omisso. O que visvel, por exemplo, a violncia fsica, identificado, o restante invisibilizado.

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A estrutura autoritria da sociedade e a diviso social sob forma de privilgio e de carncia contribuem para que o mito da no-violncia brasileira permanea.
[...] o autoritarismo estrutural, isto , o modo de ser e de se organizar da prpria sociedade brasileira. E porque no percebemos essa realidade tambm no percebemos a violncia como forma cotidiana e costumeira de nossas relaes sociais e polticas (CHAUI, 2006, p. 135).

A sociedade brasileira ainda marcada pelos traos da escravido; as relaes sociais so hierarquizadas; sempre h um(a) que se coloca como superior e outro(a) como inferior, em todos os mbitos da vida; tanto nas relaes familiares como nas relaes de trabalho prevalece o voc sabe com quem est falando? As relaes sociais so permeadas por todos os tipos de discriminao e violncia, embora nem sempre os percebamos. H uma tendncia em banalizar e/ou naturalizar, por exemplo, o analfabetismo, o extermnio de crianas e velhos, a tortura, os acidentes de trnsito, o desemprego, a fome, a misria, entre outros fatos. E o pior que o indivduo quem responsabilizado pela situao de discriminao ou de violncia a que submetido. Os prprios movimentos sociais so criminalizados, pois a reivindicao de direitos compromete o privilgio de alguns(algumas). Chau (2006, p. 140) afirma que Onde no h direitos, no h sujeitos. Onde no h reconhecimento de sujeitos, estes so tratados como coisas e, como vimos, exatamente isso a violncia. Nesse contexto, observa-se que a escola tem um papel fundamental. Nela h espao para ruptura ou reproduo dessa lgica, embora no se possa deixar de afirmar que ali as relaes sociais so tambm marcadas pelo autoritarismo. A estrutura fsica e pedaggica da escola colabora para o disciplinamento dos corpos. Portas e janelas gradeadas, rea para a recreao controlada sempre por um(a) adulto(a) que est sempre pronto(a) para registrar as ocorrncias referentes quebra das regras (estas nem sempre construdas pelo coletivo, mas impostas). Na escola tambm no h espao para aprofundarmos o tema da violncia, conforme exemplo a seguir. Na Escola Resistncia havia um grande nmero de jovens acima do peso e isso nos chamou ateno. Procuramos a professora de Educao Fsica e soubemos que ela ainda no havia feito o exame biomtrico e que no havia na escola, at aquele

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momento, nenhuma iniciativa no sentido de problematizar essa questo. Diante da nossa insistncia, a professora disse que faria, sim, esse controle, porm samos da escola em junho sem que o tal exame tivesse sido feito. A sade dos(as) jovens nunca esteve em foco nas aulas de Educao Fsica. Esse levantamento poderia contribuir para a discusso a respeito dos riscos para a sade provocados pelo excesso de peso e para um replanejamento da oferta de merenda escolar. Durante todo o perodo em que estivemos na escola, a merenda ofertada era suco (goiaba ou acerola) ou iogurte com biscoito (gua e sal ou rosquinha doce) ou po. A problemtica da obesidade s foi tratada nas aulas de Educao Fsica, na turma do segundo ano, quando a professora passou um trabalho em grupo para o qual um dos assuntos era obesidade. Infelizmente a orientao da professora sobre o tema relacionava diretamente o problema a doena. No perodo em que os(as) alunos(as) estavam planejando a apresentao, eles(as) iam para a sala de informtica pesquisar e ns os(as) acompanhvamos, a fim de observar. Quando viam as fotos de obesos mrbidos, soltavam gargalhadas e usavam expresses grosseiras para se referir quelas pessoas. A professora sugeriu ao grupo que fizesse o levantamento do peso e da altura dos(as) alunos(as) para medir o ndice de Massa Corprea (IMC) de cada um(a), porm eles(as) disseram que os(as) colegas no iam querer revelar seu peso. A professora poderia, nesse momento, ter feito uma interveno, questionando sobre o porqu de no quererem revelar seu peso, mas silenciou. A obesidade revelou-se nesse momento como negativa, como doena. Os preconceitos em torno desse problema no foram colocados em pauta. No dia da apresentao, os(as) estudantes exibiram um vdeo no qual a obesidade estava diretamente atrelada a tristeza, doena, infelicidade, incapacidade, enfim, somente a aspectos negativos. Afirmavam no vdeo que a criana obesa seria um(a) adolescente infeliz. Falavam sobre as chances de cura e que um corpo em forma pressupe, entre outras coisas, um equilbrio emocional. Saia da postura de vtima. Obesidade mata! era uma das frases que apareciam no vdeo. No final da

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apresentao, muitas palmas, muitas gargalhadas (diante das fotos de obesos mrbidos), mas nenhuma interveno da professora (Dirio de campo, 22/4/2009). Esse um exemplo de violncia simblica praticada pela/na escola, que, alm de no trabalhar na perspectiva da desconstruo dos preconceitos, ainda os refora. Pais (2008, p. 14) afirma que Por camuflar realidades que finge no ver, essa violncia subtil da vista grossa dificilmente reconhecida, embora seja sentida por muitos alunos e percebida por alguns professores. Outro exemplo importante foi a reao de indiferena dos(as) alunos(as) do terceiro ano em relao s aulas e aos(s) docentes. Essa reao uma mscara, que oculta as formas sutis com que so, cotidianamente, violentados(as) (PAIS, 2008). Nunca se admite que a escola tambm produza sua prpria violncia. Discute-se ento a violncia do eles(as) contra o ns tambm no espao escolar, espao que teria como papel fundamental romper com o mito que reserva aos(s) mais pobres (o eles(as)), o lugar perverso em nossa sociedade.
[...] podemos dizer que, na cultura ocidental, a violncia consiste no ato fsico, psquico, moral ou poltico pelo qual um sujeito tratado como coisa ou objeto. A violncia a brutalidade que transgride o humano dos humanos e que, usando a fora, viola a subjetividade (pessoal, individual, social), reduzindo-a condio de coisa (CHAUI, 2006, p. 123).

comum presenciarmos em qualquer instituio escolar, seja pblica seja privada, cenas de discriminao entre os(as) alunos(as), entre professores(as) e alunos(as), e isso passar despercebido. No h identificao desses casos com a incidncia de violncia. Quando algum reclama, por exemplo, ter sido chamado(a) de gordo(a), baleia, h quem diga que a pessoa, que gorda mesmo, tem que se acostumar com os apelidos ou se propor a fazer um regime. Admitir que as violncias esto presentes nas escolas e que estas, com suas estruturas rgidas e autoritrias, contribuem para reproduzi-las, seria dar o primeiro passo rumo construo de uma cultura de paz, destituindo o mito da no-violncia.

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invivel pensar a violncia presente no cotidiano das escolas sem levar em considerao os preconceitos a que estamos submetidos. De acordo com Baptista (1999), precisamos atentar para os nossos preconceitos e para as formas como os legitimamos no cotidiano atravs de comentrios ou mesmo de atitudes de excluso a todos os segmentos ditos minoritrios de nossa sociedade. Amolamos facas33 a cada instante, s vezes inconscientemente, permitindo que os preconceitos enraizados na sociedade se manifestem em forma de violncia e excluso. Os problemas da misria, da diferena e tantos outros so tratados pela mdia, pela religio e pela cincia de forma a legitimar os preconceitos. Mudou-se o cenrio, mas a essncia da sociedade a mesma, ou seja, continua a busca por justificar tudo aquilo que foge aos padres de normalidade.
O direito igualdade pressupe o direito diferena. Diferena no sinnimo de desigualdade, assim como igualdade no sinnimo de homogeneidade e de uniformidade. A desigualdade pressupe uma hierarquia dos seres humanos, em termos de dignidade ou valor, ou seja, define a condio de inferior e superior; pressupe uma valorizao positiva ou negativa e, da, estabelece quem nasceu para mandar e quem nasceu para obedecer; quem nasceu para ser respeitado e quem nasceu s para respeitar. A diferena uma relao horizontal [...] a desigualdade se instala com a crena na superioridade intrnseca de uns sobre os outros (BENEVIDES, 2004, p. 47).

Superar os desafios apresentados diante da diversidade que se apresenta em nossa sociedade e que se reflete em nossas escolas no tarefa fcil. Mas precisamos estar dispostos a nos despir dos preconceitos e incertezas para que as diferenas no se transformem em desigualdades, promovendo, [...] em todos os mbitos da vida, individual, familiar, grupal e social, uma cultura dos direitos humanos (CANDAU, 2003, p. 98). Na medida em que os(as) jovens aceitam como natural, a ideia de que o padro de beleza legtimo o caracterizado por um corpo magro e sarado e que todos(as) os(as) que fogem a esse padro no so dignos(as) de vivenciar sua juventude, sofrendo a excluso por meio de piadas e apelidos que depreciam a sua imagem, estamos afirmando a presena da violncia simblica.
33

Analisando o texto A atriz, o padre, a psicanalista: os amoladores de faca, entendemos por amoladores de faca aqueles(as) que reforam os preconceitos e a disposio em excluir os(as) que se apresentam como diferentes, reservando a eles(as) a morte simblica ou a eliminao (BAPTISTA, 1999).

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3.1 DA VIOLNCIA SIMBLICA A socializao inicia-se na famlia, com o nascimento. nesse processo que aprendemos a nos comportar no meio social em que nascemos e vivemos. Berger e Luckmann (1978, p. 174) apontam que [...], a interiorizao neste sentido geral constitui a base, primeiramente, da compreenso de nossos semelhantes e, em segundo lugar, da apreenso do mundo como realidade social dotada de sentido. Na pretenso de se distanciar do subjetivismo e do objetivismo, Bourdieu criou o conceito de habitus. A respeito desse conceito Nogueira afirma:
Os indivduos no seriam seres autnomos e autoconscientes, nem seres mecanicamente determinados pelas foras objetivas. Eles agiriam orientados por uma estrutura incorporada, um habitus, que refletiria as caractersticas da realidade social na qual eles foram anteriormente socializados (NOGUEIRA, 2004, p. 33).

O habitus seria ento a ponte, a mediao entre as dimenses objetiva e subjetiva do mundo social, ou, simplesmente, entre a estrutura e a prtica. D sustentao existncia de uma estrutura social objetiva, baseada em mltiplas relaes de luta e dominao entre grupos e classes sociais. O habitus durvel, mas mutvel. Para romper com as realidades interiorizadas na infncia, preciso graves choques no curso da vida; no entanto, no que diz respeito s realidades interiorizadas mais tarde, preciso muito menos (BERGER; LUCKMANN, 1978, p. 190). A partir desses conceitos, afirmamos que os preconceitos so interiorizados durante o processo de socializao e incorporados como habitus. A prpria imposio de um padro corporal, por exemplo, incorporado na forma de habitus, uma violncia simblica, assim como tambm o a forma de lidar com esse padro, atravs seja do isolamento (de si e do outro) seja da excluso. A violncia simblica se expressaria justamente contra os(as) que fogem aos esteretipos considerados normais. [...] a imposio da cultura (arbitrrio cultural) de um grupo como a verdade ou a nica forma cultural existente (NOGUEIRA, 2004, p. 38).

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O conceito de violncia simblica est atrelado ideia da existncia de uma cultura superior e de outra inferior (hierarquizao das culturas). A cultura superior identificada com a cultura das classes dominantes, enquanto a dita inferior, com a das classes populares. Na concepo antropolgica, da qual se aproxima Bourdieu, nenhuma cultura pode ser vista como superior a outra; o valor atribudo a cada cultura seria arbitrrio, no sendo validado em nenhuma verdade objetiva. Com relao s sociedades de classes, o arbitrrio cultural que se sobrepe como legtimo o das classes dominantes.
Na perspectiva de Bourdieu, a converso de um arbitrrio cultural em cultura legtima s pode ser compreendida quando se considera a relao entre os vrios arbitrrios em disputa em uma determinada sociedade e as relaes de fora entre os grupos ou classes sociais presentes nessa mesma sociedade (NOGUEIRA, 2002, p. 28).

Ao impor a cultura considerada superior dos outros indivduos da sociedade realiza-se a violncia simblica, j que h uma negao da cultura do outro. Essa imposio no se d, necessariamente, com o uso da fora fsica, mas tambm com o da fora simblica, manifestada atravs da submisso do indivduo a processos de discriminao e excluso. Resgatando aqui o tema central desta dissertao, podemos transpor esse entendimento para a situao de a cultura dominante corresponder s classes dominantes, compostas pelos(as) enquadrados(as) s normas e padres estticos vigentes - dos(as) magros(as), sarados(as) e bonitos(as) - e a de dominados(as), portanto, corresponder aos(s) inferiores, queles(as) desenquadrados(as) - os(as) gordos(as) ou magros(as) demais. A imposio de um padro de beleza, por exemplo, que valoriza o corpo magro, sarado e alto, os cabelos lisos e a pele branca, configuraria uma violncia simblica. Aprendemos que alguns comportamentos e aparncias so normais, so aceitveis como moralmente corretos. Uma vez que estejamos destoando disso, somos submetidos excluso, humilhao, s ofensas.

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Esse padro uma imposio social e cultural, o que faz com que os(as) jovens sintam necessidade de imit-lo, de valoriz-lo, como forma de serem aceitos(as) no jogo social. Bourdieu trabalha com o conceito de capital simblico, que seria o prestgio ou a boa reputao que um indivduo tem num campo especfico ou na sociedade em geral, ou, ainda, o modo como um indivduo percebido pelos outros (NOGUEIRA, 2004). O padro imposto social e culturalmente e incorporado pelos(as) jovens acaba constituindo-se em capital simblico por funcionar como uma moeda com a qual eles(as) podem negociar para serem aceitos(as) em determinados grupos sociais. Assim, afirmamos que, quando consideramos a cultura escolar como legtima e a classificamos como superior cultura de origem do(a) aluno(a), negamos a diversidade, e isso tambm se configura como violncia simblica. O papel da escola seria o de oportunizar aos(s) alunos(as) o dilogo com as diferentes culturas, rompendo com a hierarquizao que apresentam (CANDAU, 2005).

3.2 A REPRESENTAO SOCIAL DAS VIOLNCIAS A violncia presenciada na Escola Resistncia apresentou-se sempre de maneira camuflada, manifestando-se por meio de agresses verbais, discriminao, segregao e humilhaes, quase sempre de forma bastante sutil e confundida com brincadeiras entre os(as) jovens. Diante dessa caracterstica, pensamos que o conceito que melhor se aproxima o do mito da no-violncia brasileira, de Marilena Chaui (2003, 2006), e o procedimento ideolgico o da inverso do real. A violncia naquele ambiente era mascarada e dissimulada. As relaes de poder estabelecidas entre os sujeitos que ali conviviam trazem-nos uma questo:
Como podemos definir uma fronteira entre agressores e agredidos, entre autores de violncia e vtimas, se os mesmos sujeitos podem, em momentos diferentes, estar tanto do lado de c, como do de l? (CAMACHO, 2000, p. 39)

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Presenciamos jovens violentando outros(as) jovens, assim como jovens violentando seus(suas) professores(as) e estes(as), por sua vez, violentando seus(suas) alunos(as). Nesse sentido, foi difcil identificar quem se encaixava no perfil de vtima e quem se encaixava no perfil de autor(a) de violncia. A base para que esse tipo de violncia acontecesse era que uma das partes fosse identificada como mais frgil na relao. Assim, alguns(algumas) jovens, sobretudo aqueles(as) que possuam alguma marca que os(as) diferenciasse dos(as) demais, eram os(as) mais violentados(as), seja por seus pares, seja pelos adultos. Camacho (2000, p. 204) afirma:
O n da questo est na hierarquizao que posiciona as diferenas em escalas, o que termina por gerar a distino, o desprezo, a intolerncia, o desejo da segregao e a discriminao. E um dos veculos utilizados para demonstrar e concretizar essas idias e prticas a violncia.

Em relao s cenas de violncia dos(as) alunos(as) contra seus(suas) professores(as), trazemos dois exemplos que sintetizam esse pensamento. Importante ressaltar que os(as) professores(as) vitimizados(as) pelos(as) jovens eram aqueles(as) que no tinham uma postura autoritria diante das turmas, no entanto, no conseguiam tambm cativ-las. No havia, pois, afinidade entre eles(as). O primeiro desses exemplos diz respeito ao professor Luciano, um jovem de 24 anos, recm-formado, cheio de sonhos e expectativas em relao ao magistrio. Logo que chegou escola tentou aproximar-se dos(as) jovens com uma linguagem mais jovial e fazendo algumas crticas forma como os(as) outros(as) professores(as) ensinavam a sua disciplina. Sempre bom camarada e muito educado, sorridente, ele no tinha postura enrgica com a turma, e logo que percebeu que os(as) jovens conseguiriam facilmente domin-lo, no mais deu aula. Sentindo que no conseguiria falar e que era sempre hostilizado pelas turmas, o professor passava os textos em Ingls no quadro e pedia que eles(as) os entregassem traduzidos no final da aula, isso em todas as aulas e para todas as turmas. O segundo exemplo a situao vivenciada pelo professor Carlos. Os(as) alunos(as) no conseguiam entender por que tinham aula de Filosofia, Juventude,

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Educao e Trabalho (JET) e Sociologia e no davam a menor importncia a essas disciplinas. O professor Carlos era o que mais sofria, pois, ao contrrio da professora de Sociologia (que tambm era responsvel pela disciplina JET), no era enrgico com os(as) alunos(as), no conseguia falar com eles(as) e ento passava vrios exerccios no quadro, muitos textos, tarefas que eles desenvolviam sem nenhuma orientao. Esse professor no resistiu presso e abandonou as aulas logo aps o final do primeiro bimestre. Trazemos tambm, a ttulo de exemplo, algumas cenas em que os(as) professores (as) agrediam seus(suas) alunos(as). A primeira aconteceu durante uma aula de Matemtica no primeiro ano. O aluno Martin era namorado da aluna Dulce. Ela era comportada, enquanto ele era mais agitado e vivia em conflito com os(as) professores(as). Naquele dia, em especial, o desentendimento foi com a professora de Matemtica porque Martin se negava a fazer uma atividade. A professora, ento, disse em voz alta: Dulce, d um jeito nele. Desse jeito, que futuro voc ter? Martin sentiu-se humilhado diante da namorada e dos(as) colegas e comeou a discutir com a professora, que o expulsou da sala. Dulce nos disse depois que ele no fez a atividade de Matemtica porque no sabia fazer (Dirio de campo, 13-5-2009). Num outro momento, ainda no primeiro ano, o aluno Jos disse ao professor de Fsica que no sabia fazer diviso com nmeros decimais. O professor, aborrecido, disse que ele j devia saber e que se tratava de contedo de Matemtica e no de Fsica. O aluno insistiu, dizendo que no sabia mesmo, e pediu ao professor que lhe ensinasse, mas este respondeu que outro dia lhe ensinaria. O aluno insistiu novamente, porque s conseguiria fazer o exerccio de Fsica se fizesse a operao de diviso. O professor, para finalizar o assunto, pediu que ele pegasse uma calculadora. Jos riu porque no tinha calculadora e no dia seguinte teria a prova de recuperao do primeiro bimestre. Alis, essa prova deixou tambm o Martin to irritado que esbravejou: Esse professor um Z Buceta.34 Ele no explica nada e quer foder a gente. Ele d um exemplo no quadro, nem deixa a gente pensar e vai logo dando o resultado. No ensina nada. Somente sete alunos(as) dessa turma no ficaram de recuperao nessa disciplina (Dirio de campo, 7-5-2009).
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Aqui se evidencia tambm a violncia de gnero, quando Martin utiliza como xingamento um termo que significa o rgo genital feminino para dizer que o professor no vale nada.

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Diante de tudo isso, importante entender o sentido que cada um desses sujeitos d para a violncia. De modo geral, os(as) jovens tiveram muita dificuldade para conceituar violncia e a relacionavam aos tipos existentes: agresso fsica, agresso verbal, violncia psicolgica, assaltos, mortes, violncia no trnsito, por exemplo. Benedita (Grupo focal feminino, 18 anos), porm, fez uma anlise interessante: A violncia est presente na TV, desde os desenhos. Ela comeou a falar sobre a forma como as mulheres aparecem em alguns comerciais, para vender cerveja, por exemplo. A mulher como mercadoria, como objeto de consumo, numa exposio excessiva do corpo feminino. Ela identificou a forma como a mulher era tratada e analisou: Isso tambm um tipo de violncia, mas t escondida ali, na mdia; se voc no tem idia, a olha e diz: ah! isso a no nada! O jovem Bento (Entrevista individual, 17 anos) tambm trouxe uma contribuio interessante: associou a violncia ao cotidiano escolar, melhor dizendo, quela que produzida na escola e tem relao com os preconceitos presentes na sociedade, assim como violncia urbana, o que gera em ns um sentimento de insegurana e medo de sair s ruas:
Ah! tem vrios tipos de violncia, n? Existe violncia igual as paradas da sala, quando voc no bem aceito na sala, o pessoal tem discriminao por voc, fala mal de voc. Isso pra mim um tipo de violncia, mas tem tambm a violncia da rua, onde no tem muita segurana de andar de noite na rua. Sei l! Vrias coisas: voc no poder sair de madrugada, tem que andar com o pensamento de que pode acontecer alguma coisa, a gente no tem segurana em lugar nenhum, nem em casa.

Quando questionados(as) sobre se reconheciam a discriminao como uma forma de violncia, os(as) jovens eram enfticos(as) em responder:
Com certeza a discriminao um tipo de violncia porque, s vezes, voc tem na sala um amigo que, vamos supor, ele um pouco mais gordo que voc. Essas coisas assim muita gente discrimina, sacou? Comea a falar mal, comea a deixar ele de lado, no chama ele pras atividades da sala, ele comea a ficar isolado, no participa das coisas da sala. Isso tambm um tipo de violncia. uma agresso. tambm um tipo de violncia, n? (BENTO, Entrevista individual, 17 anos).

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Com certeza, uma das mais graves, no meu ponto de vista, porque eu acho que a discriminao por biotipo, por corpo, por qualquer coisa, at pela timidez da pessoa, ela discriminada. Ento uma das que eu mais abomino assim, em todas, a discriminao racial e da personalidade da pessoa. Acho que s vezes, na sala de aula mesmo, muito comum isso: se fecha um grupo e, s vezes, uma pessoa que queria se enturmar... ela fica acuada, ou ela diferente, ou ela tmida, ou ela no se encaixa em tais padres, e eu acho muito chato assim. Eu... eu sou uma que procuro conversar com todo mundo, eu procuro saber tudo primeiro antes de julgar, de falar: ah! ela feia, ah! ela chata. Eu procuro conhecer mesmo, eu sou at enjoada tem horas, porque eu detesto fazer pr-julgamento das pessoas (MARIA DA PENHA, Entrevista individual, 17 anos). Tem a discriminao de corpo tambm, se ela gorda, entendeu? A pessoa tem que ser magra, o cabelo dela tem que ser liso, tudo um tipo de discriminao (JOANA, Grupo focal feminino, 14 anos). Muitas vezes a pessoa chega pra zoar a aparncia do outro assim, na brincadeira, mas a essa pessoa acaba no falando nada assim, e ela sente aquilo assim por dentro, entendeu, ela s no fala, no se expressa, s que ela t sofrendo ali, de algum modo (ERNESTO, Grupo focal masculino, 18 anos).

Ernesto falou que, quando estava no Ensino Fundamental, as brigas e os deboches eram mais frequentes. Naquela poca, ele era zoado por um colega e acabou dando-lhe um soco. A diretora deu suspenso para o colega, e no para Ernesto, e este achou que no havia sido correta a atitude dela, o que fez com que se desculpasse com o colega agredido. Esta no uma postura frequente, j que geralmente a punio dada quele(a) que agrediu fisicamente, conforme descreve mais frente o mesmo jovem. Em relao Escola Resistncia, ele disse que j sofreu muitas gozaes devido sua aparncia (todos riem), Ah! eu tinha um moicano e o pessoal me zoava, me chamava de galo, mas eu no ligava no. Os(as) jovens relataram que, quando fazem a reclamao com a direo da escola, nada feito, ou os(as) envolvidos(as) levam ocorrncia, apertam as mos na escola e resolvem ento suas diferenas do lado de fora.
s vezes a gente procura a direo da escola e eles nem prestam ateno ao que voc fala. No procuram entender os dois lados, t ligado? Procura s ver quem sofreu a agresso e d uma ocorrncia, no conversam sobre isso: tipo, se eu der uma porrada em algum, com certeza ela vai me dar uma suspenso; tipo, no vai me perguntar por que eu dei uma porrada nesta pessoa, entendeu? Eles s esto preocupados em punir (ERNESTO, Grupo focal masculino, 18 anos).

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Para Ernesto, o carter punitivo sobrepe-se ao educativo na escola, o que vai confirmar-se nos depoimentos da diretora. Alm disso, com base na fala de Ernesto possvel afirmar que a escola apenas pune a violncia fsica (explcita e visvel). Se o que desencadeou a agresso fsica foi uma violncia no fsica, esta desconsiderada como se no existisse. A escola toma providncias apenas para os efeitos, e no para as causas. Dessa forma, a violncia nunca vai ser eliminada. Alm disso, ao desconsiderar as violncias no fsicas, como a discriminao e as humilhaes, a escola est cometendo a violncia simblica. Perguntamos a eles(as) se a zoao poderia ser considerada uma violncia. Helosa (Grupo focal misto, 15 anos) disse: Depende, s vezes brincadeira e s vezes no. Ento indagamos sobre qual a fronteira entre a brincadeira e a violncia.
Quando voc aceita a brincadeira, leva na esportiva; ai, sim, uma brincadeira. Voc at sabe que tem um pouco de verdade, mas vai ficar pra voc. Agora, se voc no aceitar, vai ser uma discriminao (FIDEL, Grupo focal misto, 18 anos).

De modo geral, todos(as) afirmaram j terem sofrido algum tipo de violncia.

J sofri a verbal tambm, quando fui chamada de gorda (ROSA , Grupo focal misto, 18 anos). Eu recebo vrias pelo meu modo de ser, de agir. Mas eu zoo tambm. Ento eu levo na esportiva. Algumas eu levo a srio, outras no (FIDEL, Grupo focal misto, 18 anos).
36 35

Perguntamos a eles(as) sobre o que uma pessoa que sofre uma violncia deve fazer, e as meninas afirmaram que o correto ignorar. Rosa disse que no adianta falar com os(as) profissionais da escola, pois ali cada um por si e, se houver briga, os(as) alunos(as) assinam ocorrncia.
A escola no se preocupa muito com as relaes. Igual ao que aconteceu com a Rosa. Se chegou ao ponto dela no vir mais pra escola, foi porque eles no agiram. A escola s toma uma atitude quando afeta a estrutura dela, como uma briga, por exemplo. A escola tem que conversar mais, dialogar com os alunos (MARINA, Grupo focal misto, 15 anos).

35 36

Rosa tem um complexo muito grande em relao ao seu corpo. Ela gorda, e isso a incomoda. Fidel um jovem muito magro, usa aparelho nos dentes e tem uma voz fina.

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Marina apontou que a escola no intervm de forma satisfatria nas situaes de conflito e se preocupa apenas quando os conflitos interferem na sua organizao cotidiana. Diante desse quadro, ela ainda atribuiu escola a responsabilidade pelos problemas de evaso, conforme o que ocorreu com Rosa. Alunos(as) demonstram no estar satisfeitos(as) com a forma como a escola enfrenta os conflitos, e apostam no dilogo, na conscientizao, para que os conflitos sejam bem mediados. Ressentem-se com a postura da escola, que excessivamente autoritria, no d importncia ao dilogo e s resolve as situaes mediante punies nada educativas, ou seja, no tem a inteno de provocar uma mudana na postura dos(as) jovens.
A escola teria que educar, n? Alm de casa, a escola tem que educar. Os professores terem postura, os alunos tambm, e tem que incentivar, n? Incentivar o aluno a ser jovem e a ser estudante, tipo mostrar suas idias, a ser revolucionrio, entendeu? (BENEDITA, Grupo focal feminino, 18 anos). Ah! sei l. Devia ter algum tipo de punio pra quem agrediu, s vezes nem punio, uma conversa, colocar uma reflexo na cabea de quem agrediu porque nem todos so do jeito que... da forma como a gente acha que tem que ser, nem todos so. E pra quem foi agredido, conversar tambm. Por que esse tipo de discriminao tem em qualquer lugar: escola, trabalho, em qualquer meio tem esse tipo de discriminao. Ento o que mais tem que ser feito mesmo ser, como se fala, ser, mais conversar mesmo, botar mais conscincia na cabea dessas pessoas (BENTO, Entrevista individual, 17 anos).

Como exemplo, ainda, para esse esquivamento da escola diante de situaes de violncia e tambm da reproduo de preconceitos por quem deveria desconstrulos, trazemos a seguinte situao. As jovens do terceiro ano iniciaram uma conversa na aula da professora Alda sobre a exposio do corpo, alegando que achavam um absurdo no poder mostrar nem o joelho na escola, e a professora rebateu: Aqui no lugar. Menina que usa saia curta tem mais que levar mozada (Dirio de campo, 2/4/2009). Na fala da professora fica explcito o preconceito em relao ao gnero. Ela discrimina meninas que mostram o corpo. Constri um preconceito de que quem usa saia justa e curta desfrutvel e merece mesmo ser desrespeitada. Numa sociedade machista como a nossa, quando a pessoa violentada passa de vtima a culpada. Durante a entrevista com essa professora, questionamos se ela, em algum

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momento, j se percebera violentando algum. Com muita convico, ela respondeu:

Que eu me lembre? Eu no sei se corrigindo, chamando ateno pra questo da disciplina, se eu agredi realmente. Na minha concepo, eu t chamando razo, mas no sei se eu cheguei a agredir. Acho que no. Moralmente, jamais fiz isso (ALDA, professora, 38 anos).

A resposta da professora surpreende justamente porque ela havia afirmado que considerava a discriminao uma forma de violncia, conforme depoimento a seguir:
Se a discriminao um ato de excluso, ento um ato de violncia. No est me agredindo fisicamente, mas est me agredindo moralmente, n? (ALDA, professora, 38 anos).

Fica explcito nos depoimentos da professora que a violncia algo praticado pelo(a) outro(a) e no por ela. Ela no se assume como produtora de violncia, de preconceito e discriminao. Durante a observao das aulas na turma do terceiro ano, era comum ouvi-la dizer aos(s) alunos(as) que, se eles(as) no estudassem, no conseguiriam nem mesmo ser caixa de supermercado. Alis, quanto ao terceiro ano, ela afirmava:
L como se eu estivesse no cemitrio dando aula. Eles no olham pra mim. Poucos olham pra mim. Eu falo e uns dormem, outros fazem exerccio de pr-vestibular, outros desenham. No tem reao, ningum contesta nada. Parece um cemitrio mesmo. Se eu disser que isso aqui um pedao de pedra, eles vo sacudir a cabea e dizer: ah! pedra. E nas outras turmas diferente (ALDA, professora, 38 anos).

referida

turma

era

estigmatizada

por,

praticamente,

todos(as)

os(as)

professores(as) da escola. E, embora no se assumisse como a pior turma da escola, tambm no se abria para o dilogo com os(as) professores(as) sobre isso. As relaes entre os(as) jovens dessa turma e os(as) professores(as) eram marcadas pelo conflito. Dialogando com Dayrell (2001, p. 153-154), constatamos:
Na relao entre professor e aluno, existe um discurso e um comportamento de cada professor que termina produzindo normas e escalas de valores, a partir das quais classifica os alunos e a prpria turma, comparando, hierarquizando, valorizando, desvalorizando. Dessa forma, a turma, como um todo, e os alunos, em particular, podem ter uma reao prpria a cada professor, dialogando, negando ou assumindo a sua imagem. Nessa construo de imagens e esteretipos, mesmo sendo fruto das relaes entre alunos e professores, o discurso e a postura destes tm uma influncia muito grande, interferindo diretamente na produo de "tipos" de alunos e da prpria turma.

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As ponderaes de Dayrell conduzem percepo de que a professora Alda (38 anos) no tinha conscincia de que era ela prpria, sua conduta e suas relaes que produziam este tipo de aluno(a): o morto. A professora Alda (38 anos) reclamava o tempo todo de que os(as) alunos(as) do terceiro ano s tinham a ateno voltada para o pr-vestibular e se esqueciam de que o que eles(as) veem na escola a base. Mesmo assim, no acreditava que eles(as), de fato, tivessem metas em relao ao vestibular.37
Eu acho que, para a maioria, ali tambm o pr-vestibular algo que esto fazendo porque tm que fazer; poucos esto levando muito a srio. A, quando eu encontrei um aluno que estudou aqui h dez anos atrs, no curso Tcnico em Mecnica, e ele trabalha numa loja de sapatos (no desmerecendo quem trabalha em loja de sapato, pelo contrrio)..., mas eu achava que ele poderia chegar um pouco mais longe. Eu quero que eles cheguem mais longe, mas eles no tm sonho, o que eu posso fazer?

H um tipo de violncia, definida por Pais (2008), como violncia da presuno, pela qual os(as) professores(as) fazem uma premonio do futuro dos(as) alunos(as). Essa premonio de que esses(as) jovens no vo muito longe e muitos(as) interiorizam o que lhes imposto, de modo que as profecias acabam por materializar-se. A mscara de burro(a) assimilada pelos(as) jovens como real e estes(as) se desinteressam pela escola.
Ao avaliarem os seus alunos em funo das expectativas preconcebidas que tm sobre eles, tais professores convertem a avaliao escolar na confirmao das suas prprias profecias (PAIS, 2008, p. 14).

Para nos contrapormos a essa fala da professora Alda, pensamos ser relevante trazer tona o depoimento de um jovem de 16 anos, do terceiro ano, registrado no questionrio aplicado, na questo que se referia escola:
Minha escola est bem localizada, possui meios tecnolgicos para atender bem todos os alunos, porm, esses meios nem sempre so utilizados e particularmente acho que a escola no discute muito com os alunos a importncia dos alunos prestarem vestibular e fisessem uma faculdade e por isso, acho que muitos amigos meus no iro sequer prestar 38 vestibular.
37

Em maro de 2010, tivemos notcias de que dois alunos dessa turma (Eva e Lus Carlos) haviam sido aprovados no vestibular da UFES para o curso de Engenharia de Produo, e que a jovem Anne estaria cursando Fotografia numa universidade particular de Vila Velha. 38 Transcrito conforme foi redigido pelo jovem.

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O depoimento desse jovem mostra que a escola tambm no atende s expectativas dos(as) jovens. Sobre esse tipo de inconformismo da professora Alda diante da resistncia dos(as) jovens s aulas, manifestada por indisciplina, Camacho (2000, p. 41) comenta:
O termo indisciplina, entretanto, no pode se restringir apenas indicao de negao ou privao da disciplina ou compreenso de desordem, de descontrole, de falta de regras. A indisciplina pode, tambm, ser entendida como resistncia, ousadia e inconformismo. Essa compreenso de indisciplina est vinculada ao entendimento do processo educativo enquanto processo de construo do conhecimento, no qual emergem falas, movimento, rebeldia, oposio, inquietao, busca de respostas por parte dos alunos e dos professores. Mas mesmo nesse sentido positivo, a indisciplina incomoda, porque a escola no est preparada, de fato, para conviver com cenas em que o professor no tem mais o controle total e em que cada um tem o seu querer.

Esse pensamento de Camacho (2000) a respeito da indisciplina pode ser exemplificado com a fala de Rosa (Grupo focal misto, 18 anos), quando ela diz que, por questionarem a professora Adriana, eles(as) perderam o direito de ir ao cinema:
A minha sala tachada como a mais bagunceira da escola. Ento, se acontece alguma coisa, eles no esto nem a, porque acham que todo mundo que t l bagunceiro. A escola aqui resolve assinando ocorrncia. 39 Esses dias ns perdemos a oportunidade de visitar a FABAVI e a FAESA, porque fomos falar pra professora que era a terceira vez que ela dava aquela mesma matria pra gente. Como tinha uns estagirios na sala de aula, acho que ela ficou com vergonha e resolveu dar uma punio pra gente. Nem fomos visitar a faculdade nem fomos ao cinema.

A diretora, por sua vez, apresenta a seguinte definio para o que entende como violncia:
Violncia agresso ao ser humano de qualquer maneira, tanto intelectual, quanto fsica, quanto mental. Qualquer coisa que te fira uma agresso, uma violncia. Hoje ns temos no geral as pessoas falando mais da fsica, quando algum bate, assassina, mas, no nosso caso aqui, eu acho que um professor, quando ele no sabe respeitar o aluno dentro da sala de aula enquanto ser humano, enquanto pessoa, no importa a classe, no importa a mente desse aluno, se falta respeito mtuo, ali est acontecendo uma violncia. Ento eu acredito que hoje o mundo tem uma violncia velada, que muito maior do que essa que ns estamos vendo a, que a fsica. E essa grave porque pode surgir consequncias que voc no vai saber, no d para saber como essa violncia sofrida influenciou na vida da pessoa.

39

Faculdade Batista de Vitria (FABAVI) e Faculdade Esprito-Santense de Administrao (FAESA) so duas instituies de Ensino Superior particulares localizadas na Grande Vitria.

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Como a diretora deu o exemplo do desrespeito do(a) professor(a) em relao ao() aluno(a), questionamos se situaes como a que havia descrito chegavam ao conhecimento dela. Ela afirmou que sim, principalmente logo que chegou escola, em 2006. Disse que, hoje, raramente recebe denncias, e que, diante delas, a escola intervm diretamente com o(a) professor(a). Disse tambm que quando os(as) alunos(as) comearam a perceber que h abertura para falar, comeam a reclamar abertamente contra as atitudes dos(as) professores(as):
Felizmente aqui nossos alunos tm coragem de vir e falar com a gente, com os pedagogos, com a coordenadora. Digo coragem pra aqueles alunos que foram criados dentro dos princpios que consideramos certos. Aqueles que tm seus valores perdidos eles no vm falar, mas eles reagem. Talvez seja at por isso que eles agridem. Ento a forma deles falar no conosco, ele mesmo, diretamente, tentando resolver o problema dele ali na hora, agredindo, passando a no fazer as tarefas e outros tipos de atitudes. Ento s vezes voc no sabe o porqu de uma atitude de um aluno, o que foi que gerou. No s porque ele no quer, no est bem l fora. De repente, alguma coisa aqui dentro, uma reao silenciosa a algo que ele esteja sofrendo aqui dentro.

A diretora entende que os(as) alunos(as) que denunciam so os(as) bons(boas), os(as) que foram bem criados(as) (dentro dos princpios certos). Isso preconceito, pois confirma existir uma hierarquizao de valores e julga os(as) outros(as) pelos seus. Para ela, os(as) que no denunciam so os(as) errados(as), os(as) sem valores, porque reagem. Apesar disso, reconhece que a reao desses(as) alunos(as) pode esconder violncias praticadas pelos(as) professores(as). Aqui h uma contradio entre o que dito pela diretora e o que sentido pelos(as) jovens, que afirmam que no h espao de escuta na escola, que no se sentem vontade para reclamar, sobretudo dos(as) professores(as). A prpria pedagoga da escola afirmou que, quando as denncias se referem aos(s) profissionais efetivos(as) da escola, no d em nada, conforme j mencionado em captulo anterior. Diante disso, torna-se relevante colocar em destaque os preconceitos, a discriminao e as violncias na/da/com a escola.

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3.3 PRECONCEITO, DISCRIMINAO E VIOLNCIA NA/DA/COM A ESCOLA Quando questionados(as) sobre a importncia de se trabalharem temas como preconceito, discriminao e violncia na escola, os(as) jovens foram unnimes ao afirmar que esses temas deveriam fazer parte de todas as disciplinas. Afirmam que, geralmente, s aparecem nas aulas de Filosofia ou Sociologia.
Educao vem de bero, mas a escola influencia bastante, j que a maioria do tempo a gente passa aqui. Dizem que quem tem que ensinar a famlia. Se na famlia ningum ensina e na escola tambm no, ficamos sem aprender (LEILA, Grupo focal feminino, 17 anos). Esses temas s so visados nas aulas de Filosofia e Sociologia. Nas outras matrias, no (ROSA, Grupo focal misto, 18 anos). Eu acho que na sala no trabalhado sobre discriminao. Algumas matrias trazem esse assunto, mas no porque importante discutir com os alunos, mas por causa da matria (Filosofia e Sociologia). Na escola voc no est s pra ver as matrias, aqui voc se relaciona com as pessoas (HELOISA, Grupo focal misto, 15 anos).

Leila e Helosa fazem um resgate do papel socializador da escola e da famlia, evidenciando a importncia do ambiente relacional equilibrado. Quando perguntamos como esses temas so trabalhados nas aulas, eles(as) responderam:
na prtica. A gente sofre preconceito com os professores, a gente agredido verbalmente pelos professores, tudo na prtica aqui (BERTHA, Grupo focal feminino,16 anos). Botam a gente pra fazer um trabalhinho, pra falar de um assunto, tipo violncia. Violncia dar porrada e pronto (JOANA, Grupo focal feminino, 14 anos). s vezes, at o professor mesmo zoa, d risada tambm. s vezes, eu vou e fico zoando um moleque, o professor escuta e at participa da brincadeira, instiga s vezes at. , no faz na maldade, eu sei, mas participa. S chama a ateno se for muito, muito pesado mesmo. S se quem for zoado reclamar, mas, se ele ficar quietinho, o professor no interfere em nada, entendeu? Eles acham que o que afeta o que a pessoa sente na hora (como o soco no rosto, por exemplo). Eu posso estar zoando e ele estar guardando aquilo, mesmo sem falar nada. O professor no interrompe se eu zoar algum. Ele vai olhar e continuar a aula (ERNESTO, Grupo focal masculino, 18 anos).

Bertha afirmou que sofrem preconceito dos(as) professores(as) e que acabam deixando-se influenciar por esse exemplo vivenciado na prtica cotidiana. Joana

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disse que a violncia, quando discutida na escola, sempre de forma superficial. Ernesto, por sua vez, trouxe para o debate a postura dos(as) professores(as) que negligenciam situaes de violncia, conforme j dito. Pelas respostas dadas, ficou claro que eles(as) no estavam satisfeitos(as) com as formas como esses temas eram abordados nas salas de aula. Ns, ento, os estimulamos a falar sobre como gostariam que fossem trabalhados.
Palestras, no. Acho que, se a gente se dividisse, em pequenos grupos e debatesse, ah! sei l... acho que a gente tira mais proveito, porque cada um passa a sua opinio, entendeu? Igual a gente t fazendo aqui. Voc t fazendo uma pergunta pra gente e t todo mundo prestando ateno. L no auditrio, no, eu comeo a conversar com o meu colega e assim vai (ERNESTO, Grupo focal masculino, 18 anos).

A fala dos(as) jovens fez-nos entender por que as palestras, em geral, com esse pblico, no surtem os efeitos desejados. Trata-se de uma atividade vinda de cima para baixo e, tambm, unilateral. No h participao dos(as) jovens. Nessas atividades, ficam passivos(as), e eles(as) querem participar. Aqui se evidencia tambm que no h reconhecimento das especificidades desses(as) jovens na elaborao dos planos de aula dos(as) professores(as). Para os(as) jovens, os contedos deveriam ser trabalhados de forma que todos(as) pudessem compreender e lev-los(as) a uma mudana de postura:
Tinha que mostrar de uma forma que todos entendessem. No pode ser trabalhado s de forma superficial. Paz fazer paz. S isso que eles sabem dizer. E o que isso significa? (BERTHA, Grupo focal feminino, 16 anos). No h incentivo pra gente mudar de atitude. Fala o que , mas no te ensinam a mudar a realidade. Que diferena faz a minha atitude? A escola tinha que ensinar isso. A escola incentiva a cultura do cidado. Vem desde pequeno (BENEDITA, Grupo focal feminino, 18 anos).

A diretora afirmou que esses temas so trabalhados atravs de projetos e sabe que nem sempre possvel mudar as atitudes das pessoas, mas pensa que, quando esses temas so trabalhados, os(as) jovens conseguem entender que h punio para o desrespeito, portanto, passam a se policiar um pouco mais:
No geral, so trabalhados dentro de projetos. Alguns projetos so da SEDU e outros so os professores que criam. Acho que muitas pessoas no

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mudam, mas passam a se policiar. Ele sabe que no deve agir daquela maneira.

O que a diretora aponta a presena de projetos isolados e pontuais, que no resolvem, pois a ao educativa mais efetiva quando o trabalho cotidiano, diludo no dia a dia, capaz de se contrapor s atitudes de preconceito, discriminao e violncia. A diretora no percebe isso e deixa claro que no acredita na mudana das pessoas, ou seja, no acredita na educao, j que esta pressupe a transformao da pessoa. Acredita, isto sim, na punio e no medo que sentem dela. Nessa perspectiva, no h possibilidade de dilogo. A coordenadora Rosangela e a pedagoga Sandra tambm afirmaram que h projetos na escola que trabalham temas como preconceito, discriminao e violncia, porm sempre faziam referncia aos que aconteceram em 2006, ou seja, ano em que a interventora assumiu. Elas insistiam em falar que havia os que eram enviados pela SEDU e os que eram criados pelos(as) professores(as), mas admitiam que no havia planejamento coletivo na escola, ento, se havia trabalho sobre isso, realizado de forma isolada, conforme diz a professora Alda: A gente sempre comenta sobre alguns casos na sala de aula, mas no tem nada especfico, nenhum projeto sobre isso nesse sentido. Sobre a ausncia de planejamento coletivo na escola, Dayrell afirma:
O tempo do professor est tomado pelas aulas, o que dificulta o planejamento conjunto e uma maior relao com os alunos. As formas de contratao incentivam uma rotatividade enorme de professores pelas escolas, dificultando a implementao de projetos a mdio prazo. a lgica homogeneizante que ainda predomina nas escolas (DAYRELL, 2003, p. 186).

Diante disso, conclumos que a escola no s no trabalha como tambm estimula essas prticas de violncias. A escola conhece muito pouco os(as) jovens que a frequentam, assim como o que fazem, o que desejam, os seus sonhos e projetos de futuro. Sobre essa relao da escola com os(as) jovens, Dayrell (2003, p. 185) afirma [...] a escola est distante da juventude, no responde s suas demandas e necessidades, deixando de cumprir uma das suas funes, que o dilogo entre as geraes.

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Presenciamos uma cena na turma do terceiro ano que ainda hoje permanece viva em nossa memria. A jovem Eva, considerada a melhor aluna da sala, pois tirava boas notas, fazia as tarefas e ainda estudava para o vestibular, saiu da sala durante o intervalo entre as aulas acompanhada de uma colega. Quando retornou, a professora Cntia j se encontrava na sala. A professora questionou-as sobre o motivo de elas no estarem na sala, e Eva respondeu que estava passando mal. No acreditando na explicao da jovem, que estava plida de dor, a professora ironizou a situao: Pobrezinha, t passando mal e precisou de algum para segurar a sua mo?. Eva comeou a chorar e saiu novamente da sala. A professora continuou a aula como se nada tivesse acontecido, sem demonstrar nenhum sentimento de preocupao em relao quela jovem (Dirio de Campo, 31-3-2009). Durante os meses em que permanecemos nas salas de aula, observamos que os preconceitos estavam presentes e j se naturalizaram. No eram percebidos, e a violncia ento se manifestava de forma bastante sutil, conforme relato a seguir. Durante uma aula de Portugus, na turma do primeiro ano, o que nos chamou ateno foi o episdio ocorrido quando a professora iniciou a explicao sobre metfora. Uma aluna (Simone) pediu para dar um exemplo: Lua tem cara de macaco. A professora ento perguntou: Por que Lua, por que no Pedro? Vamos usar exemplos com nomes que no sejam de ningum da sala. Os(as) alunos(as) ainda falaram que aquilo era preconceito, pois Lua negra, mas a professora no aprofundou o debate e complementou com outro exemplo: Fulana uma baleia. Os(as) alunos(as) riram porque a frase queria dizer que Fulana era gorda e havia vrias fulanas com essa caracterstica na sala de aula. No momento em que deveria haver uma interveno da professora para romper com o preconceito, percebemos que esse era reforado justamente por quem deveria desconstru-lo (Dirio de campo, 4/5/2009). Conclumos este captulo trazendo uma reflexo de Dayrell, para pensarmos sobre o processo educativo no como instruo, mas como um processo de formao humana, que possibilita ao() jovem novas descobertas e o uso de suas potencialidades para alm da dimenso cognitiva. o olhar o(a) jovem na sua totalidade. E isso s possvel se rompermos com a viso negativa que se tem

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dele(a), pois, [...] se o processo educativo essencialmente uma relao, como possvel educar se o Outro visto na sua negatividade? (DAYRELL, 2003, p. 186).

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4 O CORPO COMO CAPITAL SIMBLICO

Quando eu te encarei frente a frente no vi o meu rosto Chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gosto que Narciso acha feio o que no espelho... (Sampa, Caetano Veloso)

O conceito de feiura, assim como o de beleza, relativo no somente as diversas culturas, mas tambm, ao tempo; no somente ao tempo passado, mas tambm ao tempo futuro (ECO, 2007). Assim, h um padro de beleza em cada cultura e tambm em cada tempo histrico dentro de uma mesma cultura. O padro de beleza definido hoje, refere-se a um corpo magro (no caso das mulheres) e musculoso (no caso dos homens). Segundo Berger (2006), o fenmeno do culto ao corpo, no Brasil, apareceu nos anos 1990, dez anos aps seu incio nos Estados Unidos da Amrica (EUA). Os padres de beleza, sobretudo o ideal de mulher, transformaram-se ao longo da histria. Da que, segundo Grieco, citado por Vasconcelos, Sudo e Sudo (2004, p. 70):
De esbelta a rolia e de natural a pintada, a silhueta e o rosto femininos foram correspondendo s diferentes condies de dieta, de estatuto e de riqueza, dando origem a novos padres de aparncia e gosto, a novos ideais de beleza e de erotismo.

Na poca do Renascimento, diferentemente do que ocorria na Idade Mdia, a beleza feminina foi reconhecida como um reflexo, ou seja, a beleza fsica deveria ser exteriorizada. A beleza passou a ser necessria e a fealdade, um indicador de inferioridade social (VASCONCELOS; SUDO; SUDO, 2004). Os indivduos de cada cultura constroem seus corpos e comportamentos por imitao prestigiosa, o que nos permite afirmar que o corpo uma construo histrica e cultural, podendo variar de acordo com o momento de cada sociedade, e adquirido pela imitao de atos e comportamentos de corpos que obtiveram sucesso (MAUSS, 1974). Em nossa sociedade, as modelos e atrizes adquiriram status de celebridade e passaram a ser invejadas e imitadas, principalmente pelas jovens. Le Breton (2006, p. 9) afirma:

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A expresso corporal socialmente modulvel, mesmo sendo vivida de acordo com o estilo particular do indivduo. Os outros contribuem para modular os contornos de seu universo e a dar ao corpo o relevo social que necessita, oferecem a possibilidade de construir-se inteiramente como ator do grupo de pertencimento. No interior de uma mesma comunidade social, todas as manifestaes corporais do ator so virtualmente significantes aos olhos dos parceiros. Elas s tm sentido quando relacionadas ao conjunto de dados da simbologia prpria do grupo social. No h nada de natural no gesto ou na sensao.

Durante muito tempo, o tema corpo ficou esquecido na agenda de pesquisadores da rea de cincias sociais. No final do sculo XX e incio do sculo XXI, o culto ao corpo comeou a ganhar destaque em nossa sociedade e tambm no meio acadmico, transformando-se em verdadeira obsesso.
Estudar a apropriao social do corpo estrategicamente importante para os cientistas sociais, uma vez que ele , sem dvida, o mais natural, o mais concreto, o primeiro e o mais normal patrimnio que o homem possui. Como tal, portanto, deve ser visto pelos cientistas sociais como uma categoria prpria, sistematicamente relacionada s outras categorias sociais (RODRIGUES, 1980, p. 47).

O corpo uma construo cultural, e os indivduos incorporam a representao desse corpo no processo de socializao.
[...] a sociedade em sua globalidade e cada fragmento social em particular que decidem o ideal intelectual, afetivo, moral ou fsico que a educao deve implementar nos indivduos a socializar, e, tanto quanto no esprito, uma sociedade no pode sobreviver sem fixar no fsico de suas crianas algumas similitudes essenciais que as identifiquem e possibilitem a comunicao entre elas (RODRIGUES, 1980, p. 45).

De acordo com o que afirma Rodrigues (1980), o corpo , ao mesmo tempo, natureza e cultura. O sistema biolgico humano afetado pela religio, pela ocupao, pelo grupo familiar, pela classe, pelo gnero e por outros intervenientes sociais e culturais. Todos(as) os(as) que fogem a esse padro so condenados(as) s dietas, malhao, s cirurgias plsticas ou morte simblica. Velho (1979, p. 17) afirma: A idia de desvio, de um modo ou de outro, implica a existncia de um comportamento mdio ou ideal, que expressaria uma harmonia com as exigncias de funcionamento do sistema social.

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Essa idia persegue no apenas as mulheres, mas tambm os homens, principalmente, os(as) jovens. No so poucos os casos de rapazes, principalmente, mas de mulheres tambm, que alm de terem compulso pelas academias de musculao, fazem uso de drogas para aumentar a massa muscular, ignorando os efeitos colaterais que essas drogas causam ao organismo, efeitos que podem levar at morte. A vigorexia mais uma das doenas que acometem a sociedade atual.
E os homens no perdem a possibilidade de lanar mo desses recursos, para se aproximarem do ideal de esttica corporal que a sociedade define, destacando, dissimuladamente ou atenuando particularidades de sua aparncia: submetem-se a dietas especiais, praticam exerccios fsicos, pintam-se ou deitam-se em mesas de operaes cirrgicas porque crem que, procedendo assim, estaro incrementando a vitalidade de sua constituio orgnica e social (RODRIGUES, 1980, p. 64).

No grupo focal masculino, a questo referente ao uso de anabolizantes foi abordada pelos jovens. Martin admite j ter usado, mas diz que parou porque j atingiu o seu objetivo, que era o de emagrecer. Simon, por sua vez, mostra-se preocupado com o uso dessas drogas, pois a sade pode estar sendo colocada em risco, porm Martin afirma que o risco s existe quando o uso inadequado, conforme depoimentos a seguir:
Eu j tomei j (anabolizantes). Mas j parei, j consegui o que eu queria, emagreci 14 quilos. Eu era gordo, ficava todo mundo me zoando. A comecei a malhar, a tomar esses negcios e fui emagrecendo. Hoje eu s malho (MARTIN, Grupo focal masculino, 18 anos). A pessoa tem que estar satisfeita com o que ela tem. No tem que se inspirar em outras pessoas pra ser daquele jeito. Tipo assim, a pessoa quer ser muito forte e a acaba usando anabolizante, coisa assim. A acaba prejudicando a sade, que no d em nada (Martin disse nesse momento que o prejuzo est relacionado com quem no sabe usar). (SIMON, Grupo focal masculino, 16 anos)

No geral, podemos afirmar que os(as) entrevistados(as) tm pouco conhecimento sobre a anorexia, a bulimia e a vigorexia. J ouviram falar das duas primeiras, mas ignoram por completo a ltima. Em uma conversa informal registrada em Dirio de campo (13-3-2009), Maria da Penha40 demonstra desinformao sobre a bulimia:

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Vale lembrar que ela est satisfeita com o seu corpo, julga-se bela.

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Antes bulimia do que obesidade. Bulimia, se no for nada psicolgico, uma anemia. D para tratar em uma semana. Obesidade em trs meses. melhor comer tudo errado e ser magra do que ser gordo. Obesidade relaxo.

O corpo belo, magro e sarado passa a ser a prpria representao do eu. Eu passo a existir a partir do olhar alheio e no suporto no estar na frma.
Em um contexto social e histrico particularmente instvel e mutante, no qual os meios tradicionais de produo de identidade a famlia, a religio, a poltica, o trabalho, entre outros se encontram enfraquecidos, possvel imaginar que muitos indivduos ou grupos estejam se apropriando do corpo como meio de expresso (ou representao) do eu (GOLDENBERG; RAMOS, 2002, p. 20-21).

Baseados nessa lgica, passamos a identificar os(as) que esto fora desse padro de beleza como pessoas sem vontade prpria, desleixadas, sem disciplina, sujeitando-os(as) a piadas constantes. As vtimas preferidas dessa ideologia so as jovens, j que
[...] as jovens so socializadas em torno de diretrizes ideais que conferem atributos positivos exaltao do corpo. O mercado impe vantagens nas relaes interpessoais, a supremacia do atrativo fsico como parmetro de aceitao social e a aparncia externa como moeda de troca entre os indivduos (VALIENTE, 1996, p. 80, traduo nossa).

Da talvez seja possvel compreender o porqu de uma parcela significativa das jovens viver nessa busca desenfreada pelo corpo magro e ter certa repulsa por alimentos numa sociedade cuja maior vergonha ter seres humanos morrendo de fome ou inanio. Essa busca tem levado jovens a medidas extremas, que acarretam inclusive a morte, em virtude da anorexia ou da bulimia, que so doenas dessa sociedade de consumo e do culto ao corpo magro, que se contrapem realidade de muitas famlias, cujos(as) filhos(as) morrem de fome no por recusa alimentar, mas em decorrncia da desigual distribuio de renda.
Grande parte de adolescentes e mulheres jovens sofrem de patologias que tm em comum o medo mrbido da gordura. Essas doenas, como a bulimia e a anorexia nervosa, levam a que essas adolescentes e jovens no comam, mesmo podendo faz-lo. um paradoxo, j que grande parte da humanidade, h sculos, afetada pela fome e a mortalidade por inanio, o que se traduz num dos dbitos mais vergonhosos da nossa civilizao (VALIENTE, 1996, p. 70, traduo nossa).

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A mdia impe a trade: ser bela, ser jovem, ser saudvel. Hoje as mulheres querem ser magras, leves e turbinadas para se sentirem belas. A sociedade atual lipofbica (DEL PRIORI, 2000). Os(as) jovens s conseguem sentir-se socialmente aceitos(as) se estiverem fisicamente dentro dos padres desejados pela sociedade. Porm, [...] a obsesso por emagrecer no revela um cuidado com a sade, simplesmente atende a um apelo da esttica [...] (VASCONCELOS; SUDO; SUDO, 2004, p. 85). Acreditamos que os sentimentos provocados pela imposio de um padro corporal magro sejam semelhantes nos(as) jovens tanto das classes populares, quanto das classes mdia e da elite. A diferena deve dar-se em nvel das estratgias para se alcanar o referido padro de beleza, uma vez que os(as) jovens das classes mdias e da elite tm muito mais recursos financeiros que os(as) das classes populares. Segundo Marx (2004, p. 169), [...], no sou feio, porque o efeito da fealdade, o seu poder de repulsa, anulado pelo dinheiro (grifo do autor). No ambiente escolar, as diferenas referentes aos padres do corpo perfeito, aqui identificado como sendo o corpo magro e sarado, tambm se fazem presentes. Reiteramos que o objetivo deste trabalho compreender como esse padro influencia na sociabilidade escolar e juvenil. Os(as) jovens e as pessoas, de maneira geral, so bombardeados(as), diariamente, com a ideologia do corpo perfeito. A mdia o maior e mais eficaz veculo dessa ideologia (sempre atendendo aos interesses ocultos dos grandes negcios da cosmtica, das cirurgias, da moda, enfim, do consumo). O consumo que est por trs dessa carga ideolgica. Nos comerciais de TV e nas imagens que circulam pelas cidades so exibidas imagens de modelos, cujos corpos se encaixam nos padres exigidos. Nessa lgica, o corpo torna-se mercadoria, passvel de compra, exposto, desejado (BERGER, 2006). Assim, se a beleza est em toda parte e ser belo se torna um dever, j que a feiura constrange, envergonha e isola (BERGER, 2006), os(as) jovens que no se

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encaixam nesses padres so vistos(as) como desiguais, logo, como inferiores, e assim so postos(as) de lado. A seguir, conheceremos o que os(as) jovens pensam sobre seus corpos e de que forma a opinio do outro influencia na constituio de suas identidades.

4.1 A REPRESENTAO SOCIAL DO CORPO PERFEITO A lipofobia uma caracterstica de nossa poca, tendo em vista a obsesso pela magreza e a rejeio da obesidade (FISCHLER, 1995). No grupo focal feminino, quando surgiu a questo referente definio de um corpo perfeito, as jovens riram bastante. Parecia ser um assunto que incomodava e que de alguma forma mexia com elas. A princpio, achamos que no iam querer falar sobre o assunto, mas nos enganamos. Elas logo comearam:
Olhando assim, fisicamente, um padro que a sociedade impe. uma pessoa magra, de cabelo liso. Igual assim, as pessoas falam: ah! Cala a boca, voc tem cabelo cacheado! E eu falo assim: T, e quem falou que pra ser bonito tem que ter cabelo liso, quem foi que imps isso?. Olhando assim bonito, mas, pra mim, uma pessoa com corpo perfeito no isso, completamente diferente. uma pessoa (Benedita interrompe e diz: saudvel. E Bertha concorda). Uma pessoa que se sinta bem com ela mesma, entendeu? Igual assim, tem uma amiga que diz: Ah! vai emagrecer!, pra uma amiga minha (Ela est se referindo Anita), mas ela no se sente incomodada; pra ela o corpo dela perfeito (a Anita diz no se incomodar, mas, durante a entrevista individual, admitiu que se pudesse mudaria seu corpo, pois a gordura localizada na barriga a incomodava bastante) (BERTHA, Grupo focal feminino, 16 anos). Hoje a mdia influencia no padro do corpo perfeito, as modelos so todas magras e as meninas acabam querendo seguir esses padres (JOANA, Grupo focal feminino, 14 anos).

O corpo magro est, de alguma forma, associado ideia de juventude e de uma vida saudvel. Essa associao apareceu na fala de vrios(as) jovens em momentos diferentes.
Pra ter um corpo perfeito basta ter uma vida saudvel, praticar exerccios, essas coisas assim. Todos os jovens tm a sua fase que a fase jovem, ta? O corpo mais bonito, uma beleza mais bonita (BENTO, Entrevista individual, 17 anos).

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Um corpo perfeito um corpo saudvel. No importa se o cara gordo, magro; o que importa ter sade, entendeu? (CARLOS, Grupo focal masculino, 18 anos) Pra mim um corpo saudvel, nem magro demais nem gordo demais. Assim pro nosso prprio bem-estar, pra nossa sade. (MARINA, Grupo focal misto, 15 anos)

H tambm os(as) jovens que esto na frma e relacionam a ideia de corpo perfeito ao seu prprio corpo. Mas importante ressaltar que os(as) jovens que fazem essa associao so apenas os(as) que se encaixam nos padres de corpo perfeito impostos pela mdia.
Assim, corpo perfeito... eu gosto muito do meu. S queria ser um pouco mais alta e ter um pouco mais de busto, mas, no mais, eu gosto muito do meu. Acho que perfeito tambm muito difcil, cada um tem o seu biotipo, enfim, cada um chama ateno do seu jeito. (Pedi a ela que descrevesse o seu corpo). Ah! pernas grossas, bunda empinadinha, rosto bonitinho, no tenho espinha, meu cabelo bem cuidado, afinal eu gasto uma grana com ele (MARIA DA PENHA, Entrevista individual, 17 anos). Eu. Ah! eu gosto do jeito que eu sou.! Magro, no ponto, nem muito magro, 41 nem muito gordo, entendeu? Normal (JOS , Grupo focal misto, 15 anos).

No grupo focal masculino, diante da insistncia dos colegas em dizer que corpo perfeito um corpo saudvel, Carlos fez uma piadinha, pedindo para aos colegas para falarem de uma mulher com corpo perfeito. Eles ficaram bem envergonhados e em silncio. Temendo que a questo se perdesse, insistimos e perguntamos se existe mulher com corpo perfeito, ou se uma mulher com corpo perfeito tem tambm um corpo saudvel, j que relacionavam o corpo perfeito masculino com um corpo saudvel. Essa questo gerou um alvoroo entre eles e muitos risos. Eles ficaram sem saber como falar, meio receosos mesmo, devido nossa presena.
No seria uma mulher, vamos dizer, gostosa, entendeu? Mas uma mulher que se cuida (CARLOS, Grupo focal masculino, 18 anos). Ela pode ser feia, mas se tiver ali, lutando pra ter um corpo perfeito, p! a t bom, n? (Lutando como?) Ah! mantendo a higiene, n? No precisa fazer plstica, essas coisas (EMILIANO, Grupo focal masculino, 18 anos). Acho que isso no interfere no. Vai da pessoa, no tem a ver com a aparncia (ERNESTO, Grupo focal masculino, 18 anos). Importante ressaltar que Jos um jovem negro e orgulha-se do seu corpo e de suas caractersticas fsicas, o que se destaca se pensarmos que, num pas racista como o nosso, os esteretipos negros so identificados como feios.
41

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interessante pensar que um corpo masculino perfeito pode tambm ser identificado com um corpo sarado. Sarado um sinnimo de so, de saudvel, mas, em se tratando de um corpo perfeito, relaciona-se com musculoso, no caso dos meninos, magro, em se tratando das meninas. No questionrio, solicitamos que eles(as) descrevessem trs caractersticas de um corpo belo e trs de um corpo considerado feio. As respostas foram as seguintes: CORPO BELO Eu entendo que meu corpo bonito e sarado. (16 anos) Ser normal, musculoso e para as mulheres ter corpo perfeito. (15 anos) CORPO FEIO Gordo.

Ser gordo, cheio de pelancas e nojento um gordo andando pois as pelancas ficam se mechendo. Um corpo belo na minha opinio ter Gordo. um corpo sarado, lindas pernas e um bumbum esbelto. (16 anos) Magro, forte, alto. (15 anos) Estar acima do peso. Magro. (18 anos) Gordo. Ter mais de 1,80 altura, no ter Menos de 1,80 altura, ter barriga em barriga em excesso, ter massa e excesso, no tendo nenhuma massa e definio no corpo. (17 anos) definio muscular. Atltico, rosto bonito e roupas justas. Gordo, magrelo demais e rosto feio. (19 anos) Definido, musculoso, pele bonita. Magrelo, gordo, pele feia. (18 anos) Para um corpo belo devemos estar Acho que pessoas fora de forma so em forma. (16 anos) classificadas como feios. Atltico, avantajado, com curvas Mau tratado, relaxado e reto. perfeitas. (16 anos) Sarado, forte, alto. (17 anos) Magro, baixo ou gordo. Corpo enxuto e sadio. (17 anos) Mal tratado, doente. QUADRO 5 Representao do corpo belo e do corpo feio para os jovens alunos do sexo masculino.42

O corpo belo, para os jovens, segundo o Quadro 5, definido como um corpo malhado, forte, alto, sem gordurinhas. O corpo feio, para esses mesmos jovens, est relacionado com a gordura ou com a magreza em excesso, pois, no caso dos
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Dados selecionados dos questionrios e transcritos literalmente. Os dados das duas colunas expressam o pensamento do mesmo jovem do sexo masculino.

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meninos, a magreza significa fraqueza, e do homem espera-se que seja forte, no gordo. Na Idade Mdia, corpo gordo era visto como sinnimo de sade e como uma caracterstica dos mais ricos. J a magreza era atribuda falta de sade e sinal de pobreza (VASCONCELOS; SUDO; SUDO, 2004). Hoje h uma averso gordura e os(as) gordinhos(as) so estigmatizados(as). O estigma um conceito desenvolvido por Goffman (1963), que assim o define:
[...] um atributo que o torna (o estranho) diferente dos outros que se encontram numa categoria em que pudesse ser includo, sendo, at, de uma espcie menos desejvel num caso extremo, uma pessoa completamente m, perigosa ou fraca. Assim, deixamos de consider-lo criatura comum e total, reduzindo-o a uma pessoa estragada e diminuda. Tal caracterstica um estigma, especialmente quando o seu efeito de descrdito muito grande algumas vezes ele tambm considerado um defeito, uma fraqueza, uma desvantagem (GOFFMAN, 1963, p. 12).

Uma vez conhecida a representao do corpo belo e do corpo feio para os jovens, torna-se relevante discutir o sentido que as meninas atribuem a esse corpo.

(continua) CORPO BELO CORPO FEIO Ser magro, ter roupas da moda e Baixa, gorda, espinhas. sapatos. (15 anos) Magra, com bunda e peito. (14 anos) Gordo ou magro demais. Magra, alta, cabelo liso, olhos azuis. Gorda, cabelo feio e com estrias. (14 anos) Magra, branca, loira, olhos azuis. Gorda, baixa, cabelo seco ou crespo e (14 anos) olhos pretos. Magra, corpo de violo e bem Gorda, cheia de espinhas, baixa. cuidado. (14 anos) Proporcional, magro, musculoso. (17 Gordo, desproporcional e flcido. anos) Pra ter um corpo belo depende E j o corpo feio sinnimo de descuido, geneticamente, um corpo belo de relaxo e at devido a gentica. sinnimo de beleza e de cuidados. (16 anos) Malhado, magro, em equilbrio com o Com celulite, gordo, fora de equilbrio tamanho. (16 anos) com o tamanho. QUADRO 6 Representao do corpo belo e corpo feio para as jovens alunas do sexo feminino.43
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Dados selecionados dos questionrios e transcritos literalmente. Os dados das duas colunas expressam o pensamento da mesma jovem do sexo feminino.

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(concluso) CORPO BELO Gostar do que voc olha no espelho e se sentir bem. (16 anos) Magro, bonito, cor branca. (16 anos) Estar em forma, acima de tudo estar bem consigo mesma. (17 anos) Aceito na sociedade, o bonzinho. (18 anos) Definido, sem gordura localizada. (16 anos) Corpo belo um corpo saudvel. (16 anos) Bem definido, com o mnimo de gordura possvel. (15 anos) Sem celulite, sem estria e sem gordura. (15 anos) Sem celulite, sem estria e sem banha. (15 anos) Estar em forma, cuidar da alimentao e malhao. (14 anos) Peso balanceado e um cabelo bem cuidado. (15 anos) Definido, magro. (17 anos) CORPO FEIO Gordo, sedentrio. Gordo, negro, feio. Ficar obeso, tudo cado, no estar nem a com seu corpo. Discriminado, de classe social baixa. Com gordura localizada. Corpo feio aquele que no tem cuidado no pratica esporte por puro relaxo. Cheio de gordura, indefinido. Gordo, obeso, relaxado. Corpo feio ter o peso a mais, pernas feias e uma barriga orrvel. Com celulite, com estria e com gorduras. Muito gordo ou muito magro, pessoas que no se cuidam. Gordo ou magro de mais.

QUADRO 6 Representao do corpo belo e corpo feio para as jovens alunas do sexo feminino.44

Analisando os Quadros 5 e 6, constatamos que tanto as jovens quanto os jovens definem corpo belo com base em padres estabelecidos pela sociedade, ou seja, para esses sujeitos, um corpo belo um corpo magro, sarado e alto. As jovens, no entanto, fazem referncia tambm cor da pele branca, aos cabelos lisos e aos olhos claros para definir o corpo belo. Evidencia-se, aqui, o preconceito em relao no s ao peso, como tambm raa. As caractersticas fsicas do negro (cor da pele e tipo de cabelo) so diretamente relacionadas com o corpo feio e indesejado.

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Dados selecionados dos questionrios e transcritos literalmente. Os dados das duas colunas expressam o pensamento da mesma jovem do sexo feminino.

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No que se refere ao corpo feio, tambm h semelhana entre o que pensam os meninos e o que pensam as meninas, pois atribuem as mesmas caractersticas a esse corpo, ou seja, um corpo gordo ou magro demais indesejado. A presena de espinhas e a estatura baixa tambm so atributos indesejados. H ainda a definio de que um corpo feio um corpo relaxado, sedentrio e sem cuidados, o que j nos d indcios de como so vistos os sujeitos portadores de um corpo com essas caractersticas. Na descrio acima (Quadros 5 e 6), o corpo belo um corpo magro, sarado, alto e branco. O corpo feio, por sua vez, um corpo gordo e flcido, baixo e muito magro. Diante dessa categorizao, h uma necessidade de os(as) jovens se encaixarem nesses padres para serem aceitos(as) socialmente (GOLDENBERG; RAMOS, 2002). silhueta obesa atribumos adjetivos negativos, relacionando-a feiura, ao desleixo, preguia. silhueta magra, ao contrrio, relacionamos adjetivos positivos, vinculados beleza, ao que considerado saudvel e bom (FISCHLER, 1995). Durante a experincia com os grupos focais, constatamos que, ao mesmo tempo em que diziam no existir corpo perfeito ou que a aparncia no era importante, mostravam-se, de maneira geral, insatisfeitos(as) com o prprio corpo e dispostos(as) a mudar. A no-satisfao estava relacionada com preconceitos j sofridos.
Eu acho que no existe corpo perfeito. Existe voc se sentir bem. Se eu me 45 sinto bem com o meu corpo, a o corpo perfeito, entendeu? (ROSA, Grupo focal misto, 18 anos).

Logo depois Rosa afirmou:

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Rosa uma jovem morena, estatura mediana, cabelos negros, lisos e desarrumados. gorda, mas no pode ser considerada obesa. H uma concentrao de gordura na regio do abdmen. Est sempre com a fisionomia zangada e no tem muitos amigos. Sente uma revolta muito grande contra a escola, pois o local onde constantemente violentada. Como ela mesmo dizia: ningum aqui faz nada contra isso.

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Assim, eu no estou satisfeita com o meu corpo. Eu j sofri muitas coisas tambm, sempre na sala de aula. Uma menina, certa vez, me chamou de gorda na frente dos meus colegas, e eu no aceitei, eu no aceitei. Eu ia lanchar e resolvi no lanchar, fui pra casa chorando e falei pra minha me o que tinha acontecido. O professor repreendeu ela, falou que no era pra ela ter falado aquilo e tal. A eu falei que eu ia dar um basta. No, eu no quero ser mais assim. A eu comecei a caminhar, caminhar, e a maneirar na minha alimentao, fui fazendo academia, a eu perdi quase 10 quilos com isso e fui ainda mais magra do que ela. Eu pesava 55 quilos e ela pesava 60. Eu fiz questo de passar perto dela. Mas a a gente relaxa e engorda, mas eu sempre gosto de cuidar. Agora que eu estou desempregada, t querendo retomar a minha caminhada. (ROSA, Grupo focal misto, 18 anos)

A jovem Rosa (18 anos, Grupo focal misto) chegou a afirmar que sofria presso em casa, por parte de sua me, que dizia que a filha no podia relaxar ainda com o corpo, pois ainda no havia casado, conforme o depoimento a seguir:
Eu ligo, sim, para o que os outros falam, porque... que nem a minha me, ela exige muito isso de mim, e eu sei que ela quer o meu bem. No sou casada ainda. Infelizmente, beleza hoje conta. Minha me diz que eu no casei ainda e s posso relaxar com ele depois que eu casar. Lgico que voc no pode relaxar totalmente, entendeu? Ela diz que j arranjou o pezinho de chinelo dela e eu tenho que arranjar o meu, seno voc vai ficar encalhada.

O depoimento acima mostra que ainda existe a ideia de que o embelezamento (cuidar de si) pode contribuir para garantir um casamento, apesar dos apelos da publicidade para que a mulher fique bela para si mesma (SANTANNA, 1995). No questionrio aplicado aos(s) alunos(as) das trs sries do Ensino Mdio Bsico, um outro dado refora essa contradio. Pelo clculo do IMC,46 constatamos que 74% dos jovens e 63% das jovens estavam no peso normal. O ndice de sobrepeso era equivalente para meninos e meninas e havia um percentual maior de jovens do sexo feminino abaixo do peso. Tabela 19 - Situao do IMC. SEXO PESO NORMAL Masc. 33 Fem. 22 do corpo dos(as) jovens alunos(as) com base no clculo % 74 63 NO INFORM. 7 7 % 16 20 ABAIXO DO PESO 2 4 % 5 11 SOBREPESO % 2 2 5 6

46

Este clculo feito mediante o emprego da seguinte frmula: PESO / ALTURA

2.

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A maioria dos jovens se disse satisfeita com o prprio corpo, enquanto a maioria das jovens se declarou insatisfeita, conforme Tabela a seguir. Tabela 20 - Satisfao com o corpo. SEXO Masc. Fem. SIM 28 17 % 64 49 NO 16 18 % 36 50

Entretanto, o fato de estarem dentro dos parmetros considerados normais e de afirmarem que estavam satisfeitos(as) com o corpo, no os(as) impedia de desejarem modificar seus corpos: 81% dos(as) jovens declararam que, se pudessem, mudariam alguma coisa em seus corpos. Tabela 21 - Se pudesse, mudaria alguma coisa em seu corpo? SITUAO SIM NO No respondeu TOTAL NMERO 64 11 4 79 % 81 14 5 100

As mudanas desejadas referem-se a tornar o corpo magro e sarado, ou seja, coloc-lo nos padres socialmente aceitos para ser exibido. Tabela 22 O que mudaria em seu corpo? MUDANAS Seria mais musculoso (a) Seria mais magro (a) Seria mais alto (a) Nada Outros No respondeu Seria mais gordo (a) TOTAL NMERO 25 16 12 11 10 4 1 79 % 32 20 15 14 13 5 1 100

Nas entrevistas individuais e nos grupos focais, os(as) jovens tambm manifestaram seu desejo de modificar o corpo, a fim de que se encaixassem nos padres aceitos pela sociedade, para torn-los visveis, conforme os depoimentos a seguir:

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Eu no queria ser aquela mulher bombada, mas sabe aquele corpo definido? Assim, a cintura fininha, a barriga chapadona, um bundo, no queria ter muito peito no, queria ter menos, os braos bem definidos (BERTHA, Grupo focal feminino, 16 anos). Eu gostaria de ser mais alto, no mximo 1,75m, queria ser mais forte tambm, mais musculoso. J entrei na academia, malhei 6 meses, mas no deu muito resultado (FIDEL, Grupo focal misto, 18 anos). Eu queria ser mais magra um pouquinho s, uns cinco quilos mais magra (risos) (ROSA, Grupo focal misto, 18 anos). Eu queria ser mais musculoso, queria ser mais forte (GIUSEPPE, Grupo focal misto, 16 anos). Queria ser mais forte e mais baixo. Eu sou muito alto, queria ser normal. Eu parei de crescer. Tem 3 anos que eu tenho 1,80m. Agora s continuar na academia pra ter o corpo na moral assim (JOS, Grupo focal misto, 15 anos). Vou colocar silicone no final do ano (MARIA DA PENHA, Entrevista individual, 16 anos).

Em uma conversa informal, Maria da Penha comentou o seguinte:

Por um ano eu fiz academia [...] queria fazer parte da turma da fisiocultura. Depois vi que era bobeira e parei. Queria ficar igual s amigas do meu exnamorado (definido por ela como um playboyzinho do Darwin). No sei 47 porque aquelas meninas do Darwin so to bonitas. Cheguei at a pintar meu cabelo de loiro (Dirio de campo, 13-3-2009).

Vasconcelos, Sudo e Sudo argumentam:

A obsesso em se alcanar um corpo magro, como se atravs dele fosse possvel encontrar o equilbrio, a felicidade, ou ao menos, externamente teramos a imagem de uma pessoa feliz, traz tona tambm a questo de uma imposio de um tipo ideal de corpo que, na maioria das vezes, inatingvel e que relega periferia da sociedade as pessoas que no partem nesta busca e acabam sendo tidas como desviantes (VASCONCELOS; SUDO; SUDO, 2004, p. 76).

A satisfao com o corpo est relacionada com a aceitao social desse corpo. Assim, quando se olham no espelho esses(as) jovens se veem com o olhar do outro (VALIENTE, 1996). Quando o que veem no lhes agrada, as reaes vo variar de acordo com a autoestima de cada um.
Ah! eu gosto do meu corpo, me sinto bem e acho que isso o mais importante. (Rosa diz baixinho: Claro, ela magra!) (HELOISA, grupo focal, 15 anos).

47

Colgio da Rede Particular localizado em Vitria/ES.

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Ouvimos jovens que levavam com tranquilidade as gozaes enquanto outros(as) se condenavam a um sofrimento que causava uma retrao para dentro de si mesmos(as) e uma dificuldade em relacionar-se com outras pessoas, como se observou nos depoimentos de Rosa, de 18 anos. Ela abandonou a escola quando cursava o terceiro ano e s retornou no ano seguinte, quando conseguiu emagrecer. Mesmo no seu retorno, percebia-se que ela no conseguia relacionar-se com os(as) outros(as) jovens, ficando sempre isolada. Na fala a seguir, houve uma contradio: ao mesmo tempo em que Jos afirmou que no se incomodava com os apelidos que recebia, quando criana, por ser gordo, disse tambm que foram esses apelidos que o motivaram a praticar capoeira, o que fez o seu corpo sofrer transformaes, e hoje ele musculoso, no mais gordo.
Eu tambm, quando era criana, eu era gordo. A eu entrei na capoeira, a eu comecei a pegar forma, fiquei mais magro, entendeu? A, quando eu era gordo, quando era criana, eu sofria preconceito pra caramba na escola. Eles me chamavam de Bolinho de carne (risadas). Eles ficavam me zoando, Ei, Bolinho de carne!. Eu era neguinho, pretinho e gordinho; a eles ficavam me zoando, mas eu no ligava no. Nisso eu fiquei com raiva 48 e entrei na capoeira (JOS, Grupo focal misto, 15 anos).

Ao falarmos sobre o corpo, percebemos que a discriminao a respeito do tipo de cabelo muito forte. A jovem Marina estudou na escola em que trabalhamos em 2005 como coordenadora. Lembramo-nos que, todos os dias, antes do incio das aulas, havia um grupo de meninas, do qual ela fazia parte, que ficava no banheiro molhando os cabelos. No entendamos o porqu. Ao molhar os cabelos, eles ficavam menos armados. Essa jovem gordinha, mas afirma que o que mais a incomoda o cabelo crespo, o que demonstra o preconceito e a discriminao racial, pois o fentipo do negro identificado como feio, portanto, indesejvel.
Eu no estou satisfeita com o meu corpo, mas eu sempre tive mais problema com o meu cabelo. Quando eu era menor, eu sempre chegava em casa chorando, porque eles diziam que eu tinha cabelo de bruxa. A minha me fez relaxamento no meu cabelo. Na poca eu s tinha 5 anos e no podia fazer porque era qumica, mas mesmo assim ela fez. Hoje est melhorzinho. Nem tanto como eu queria. O meu corpo eu queria que fosse mais magro. Nem tanto por beleza, mas me preocupo com o sedentarismo, pois, quando eu fao uma caminhada, eu sinto falta de ar e eu me preocupo com isso. Na minha famlia tem histrico de pessoas com Jos um jovem alto, negro, musculoso. Na sala de aula sempre muito animado, mas no responde mal aos(s) professores(as), levando tudo na brincadeira. Tem um timo relacionamento com todos(as) os(as) colegas da sala.
48

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diabetes, hipertenso, ento eu me preocupo muito (MARINA, Grupo focal misto, 15 anos).

Os(as) jovens afirmaram que as gozaes podem afastar os(as) alunos(as) da escola, j que eles(as) no se sentem confortveis para denunciar esse tipo de violncia (at com medo de que sejam mais zoados ainda), e a acabam silenciando ou se afastando. Martin (Grupo focal masculino, 18 anos) exemplificou:
Tem um cara l na sala que tem cec e todo mundo zoa ele. Ele ficou uma semana sem vim na escola e quando ele veio todo mundo ficou zoando e perguntou se ele tinha ficado de molho.

Ouviram-se muitas gargalhadas nessa hora. E Martin concluiu:

P! o cara pode at desistir de estudar por causa da zoao. demais!.

Sobre isso, mais alguns depoimentos se destacaram, j que os(as) jovens acreditavam que essas zoaes poderiam interferir na relao desse jovem (que est fora dos padres) com a escola:
No caso da zoao s que influencia. No sente vontade de ir pra escola porque sabe que ali vai ser zoada, entendeu? A pode interferir por causa disso, o peso ou a aparncia dela (ERNESTO, Grupo focal masculino, 18 anos). Se os colegas da sala comearem a implicar, ele vai ficar chateado, no vai prestar ateno na aula, vai ficar no canto, triste e sozinho, no vai prestar ateno na aula direito. A o rendimento escolar cai (JOS, Grupo focal misto, 15 anos). Se a pessoa for muito magra, ela no vai ter aquela energia pra poder prestar ateno na aula, pra aprender. Se for gorda, pode acontecer de no aguentar a presso de todo mundo chamando de gorda e entrar em depresso, no querer ir pra escola; fica isolado, pensando s no preconceito que sofre, fica s pensando em emagrecer e acaba no prestando ateno na aula e, com certeza, o rendimento cai (MARINA, Grupo focal misto, 15 anos). Aconteceu isso comigo. A menina me chamou de gorda e eu fiquei muito triste e no tinha mais vontade de vir pra aula, tanto que eu fiquei reprovada. Isso influencia muito. Eu fiquei muito desnorteada (ROSA, Grupo focal misto, 18 anos).

No grupo focal feminino, Benedita (18 anos) falou ento desse(a) jovem que fica voando, alheio(a) a tudo o que acontece em volta por conta dessa insatisfao com o corpo, sonhando em ser aceito(a) pelo grupo, ser admirado(a) pelo sexo oposto,

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por exemplo. Devido a esse sentimento, no presta ateno aula, pois volta-se apenas para si mesmo, para o seu sofrimento: s vezes a pessoa est na sala de aula e, ao invs de prestar ateno na matria, fica pensando: ah! se eu ficasse assim, nenhum carinha vai olhar pra mim, tipo assim. Mas as zoaes so cruis e muitos(as) jovens associam a ideia de que fazer determinadas coisas (como praticar alguns esportes, por exemplo) privilgio de quem possui determinadas caractersticas corporais, conforme explicitado no depoimento a seguir: .
No jogo, tinha uma menina que todo mundo zoava ela porque ela gordinha, mas ela joga muito. Depois que o pessoal viu ela jogando, at parou de zoar ela. Se a pessoa tiver fora de vontade, ela pode fazer tudo (LEILA, Grupo focal feminino, 17 anos). Ah! uma pessoa muito gorda no consegue andar muito, subir um morro. Tem um desgaste maior (CARLOS, Grupo focal masculino, 18 anos).

Os profissionais da escola tambm se posicionam em relao aos(s) jovens que, por estarem fora de forma, apresentam um distanciamento em relao s aulas:
A questo toda autoestima. Pode ser que o rendimento caia por causa da autoestima (Alda, professora, 38 anos). Quando eu estava mais magra, eu me sentia melhor, mais disposta, mais motivada. Se estou fora de forma, como vou pra praia? J deixei de ir praia porque me sinto gorda. Eu sinto que a maioria dos gordinhos so muito acomodados. A pessoa fica desmotivada. O Lus Carlos, por exemplo, no tira notas baixas, mas a nvel de participao na sala de aula, ele no fala nada, no expe suas opinies. O grupo dele fez o trabalho escrito, mas no apresentou na sala de aula. No quiseram apresentar (MARILUCE, professora, 27 anos). Na medida em que, se eu estiver me importando com aquilo que pensam de mim e eu tiver um sofrimento de alma, pode me atrapalhar na minha concentrao, no meu estudo, mas, de modo geral, acho que est mais ligado ao meu QI, ao meu poder de inteligncia pra estudar. Acredito at que isso acontea quando se estiver sofrendo discriminao. No porque voc no inteligente, mas voc t sofrendo tanto pelo outro lado que voc no desempenha bem. Tem pessoas que convivem bem com esse sofrimento de alma, levam uma vida normal e voc nem percebe. H outras que no, que aquele sofrimento vai mexer com ele. Ele est de corpo presente, mas no est de alma (MARGARETH, diretora, 52 anos).

O depoimento a seguir, da coordenadora Rosangela (42 anos), contraria o pensamento e o sentimento dos(as) jovens: ela afirmou no haver preconceito na escola e desconhecer, por exemplo, a situao da jovem Rosa. Numa conversa

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informal, a coordenadora nos disse que Rosa uma jovem rebelde e que no gostava da escola, faltava muito, por isso ficou reprovada no ano anterior. Ignorava as situaes de preconceito sofridas pela jovem e o sentimento de excluso que provocou a evaso.
Acho que a pessoa tem que se gostar, porque, se ela se gostar, isso no vai influenciar o rendimento escolar. A partir do momento que esse preconceito incomoda que isso acaba prejudicando o rendimento escolar. Pelo que eu percebo, aqui na nossa escola eu acho que isso no atrapalha no. Tambm no atrapalha o relacionamento social; eles so bem aceitos. lgico que sempre tem uma piadinha ou outra na sala de aula, mas eles convivem bem no grupo. A rejeio que acontece, s vezes, por causa da personalidade da pessoa, do perfil. O grupo expulsa por causa do perfil. O adolescente tem esse perfil de formar panelinhas, n? E geralmente essas panelinhas so formadas por aqueles que tm o mesmo perfil e acabam rejeitando os outros que tm perfil diferente. E no so caractersticas visuais, mas gostar disso, gostar daquilo (ROSANGELA, coordenadora, 42 anos).

O jovem Lus Carlos, citado pela professora Mariluce, tambm nos chamou bastante ateno durante a fase de observao. Ele no circulava pela sala de aula, e no foi apenas o trabalho de Geografia que deixou de apresentar, mas tambm o de Portugus. Era como se quisesse ficar invisvel, para que no percebessem o seu excesso de peso. H um esteretipo contraditrio sobre o corpo gordo. H os(as) que relacionam aqueles(as) que o possuem com uma imagem brincalhona, extrovertida, alegre e os(as) que o vinculam falta de controle sobre si mesmos(as) e doena. Ou seja, aqui nos deparamos com dois esteretipos da obesidade: o maligno e o benigno. Se o sujeito gordo, mas engraado, fcil toler-lo; do contrrio, surge o sentimento de averso (FISCHLER, 1995). Diante do exposto, afirmamos que a representao social do corpo marcada pelo padro magro e sarado, e o sentimento, para aqueles(as) que no esto em forma, de sofrimento e que a condio que lhes imposta de excluso. Esse modelo no est apenas presente na cabea dos(as) jovens, mas tambm na dos(as) profissionais da escola, conforme trechos a seguir:

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A gente foi muito formado pela mdia, ento um corpo perfeito est relacionado com a beleza. Apesar que a beleza pra mim pode ser uma coisa e pra voc, outra. Mas existe, sem sombra de dvida, um padro que a sociedade botou na nossa cabea. Eu ouvi dizer que na poca da Mona Lisa a cultura era de uma mulher gordinha... hoje, no, tem que ser magra, cabelo liso, olho bonito, de preferncia claro (MARGARETH, diretora, 52 anos). Eu entrei na sala de aula outro dia e a aluna me disse assim: P! professora, t engordando, t gordinha, hein? E eu confesso, me senti constrangida naquele momento ali (MARILUCE, professora, 27 anos).

Na entrevista individual com a jovem Maria da Penha (17 anos), perguntamos se, para ser bem aceita, para no ser excluda, seria preciso estar em forma, que ela relaciona com corpo bem cuidado, sinnimo de magro e sarado. E ela respondeu: , infelizmente . A mdia mostra isso e os jovens seguem risca. Da Berger afirmar que
[...] a aparncia define o sucesso ou o fracasso pessoal. Ele (o corpo bonito) vende uma imagem de positividade e de sucesso que pode se converter em ganhos efetivos. Ou, ento, ele tambm pode fazer vender cosmticos, roupas, cirurgias e outros itens. Na medida em que se cria uma necessidade, que ter o corpo perfeito, preciso tambm disponibilizar os meios para alcan-lo, e estes custam dinheiro, fazem a economia girar. A ideologia do corpo perfeito cria demandas e, num pas capitalista, demandas so vitais para o sucesso da economia (BERGER, 2006, p. 160-161).

Diante da imposio para se alcanar o corpo perfeito, preciso estar atento(a) s exigncias necessrias para mant-lo ou alcan-lo. Assim, veremos a seguir o que os(as) jovens fazem ou seriam capazes de fazer para alcanar esse padro.

4.2 CUIDADOS COM O CORPO Segundo a merendeira Dalva, aproximadamente duzentos(as) jovens consomem merenda escolar por dia. De acordo com ela, quando servido po, esse nmero chega a trezentos. No entanto, os dados do questionrio mostram que apenas dez por cento dos(as) jovens declararam consumir merenda escolar e que a cantina da escola ainda o local preferido para consumo de alimentos.

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Tabela 23 Com que frequncia os(as) jovens alunos(as) utilizam a cantina? FREQUNCIA Eventualmente No se alimenta na escola Diariamente Traz o lanche de casa No respondeu TOTAL NMERO 45 17 10 6 1 79 % 57 22 13 8 1 100

Elza, responsvel pela cantina da escola, que terceirizada, disse que os produtos mais vendidos so salgados, chips, bolos e refrigerantes, o que confirma os dados da Tabela 24. Tabela 24 O que os(as) jovens alunos(as) costumam comer na escola? ALIMENTOS Salgados assados Balas, chicletes e chocolates Refrigerantes Salgados fritos Sucos naturais Outros Sanduche natural Merenda escolar
Nota: Poderiam ser marcadas trs opes

NMERO 52 42 37 12 11 5 3 18

% 28 23 21 7 6 3 2 10

No que diz respeito preocupao com produtos saudveis, Elza afirmou:

Eu j coloquei sanduche natural, mas eles no gostam; a eu parei. Eu que no coloco fritura, mas eles pedem direto. Eu vendo suco natural, mas o que no pode mesmo faltar o refrigerante. Fiz uma promoo de suco mais salgado, e eles dizem que querem mesmo refrigerante. Eu quero veneno mesmo, tia! assim que eles falam. E tem que ser coca. O preferido deles a coca.

Elza disse ainda que depois que foi introduzida a oferta da merenda, houve uma queda na venda dos produtos da cantina. Respondendo a algumas perguntas, Elza informou que no recebia, nem da SEDU, nem da escola, orientaes sobre o que poderia ou no ser vendido na cantina, nem sobre a higiene a ser mantida. Quanto fiscalizao, informou que isso ficava a cargo da Sade Pblica.

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Interessante observar que no houve diferena entre quem compra mais ou menos, se os meninos ou as meninas, pois ambos compram igualmente. Porm Elza afirmou:
As meninas se preocupam mais, dizem que no podem beber muito refrigerante pra no engordar, ficam se preocupando, n? Ento pedem um salgado com uma coca light que no tem nada a ver, n? (Risos) At os adultos chegam aqui e pedem um salgado e um refrigerante light. (Risos) Acham que isso vai balancear, mas no tem nada a ver.

Por outro lado, a maioria dos(as) jovens declarou fazer algum tipo de exerccio fsico ou praticar algum esporte, porm lamentou no haver incentivo da escola para a prtica cotidiana da Educao Fsica. Um Jovem do sexo masculino, de 17 anos, aluno do terceiro ano, chegou a dizer: atualmente (a escola) parou de dar exerccios fsicos tornando assim quem trabalha sedentrio49. Isso porque nas turmas desse ano no havia oferta de aulas de Educao Fsica. Segundo a coordenadora e a diretora, esses(as) alunos(as) j tinham cumprido a carga horria mnima dessa disciplina nos anos anteriores do Ensino Mdio, porm essa informao no foi repassada a eles(as). Tabela 25 Atividade fsica/esportiva praticada pelos(as) jovens alunos(as). ATIVIDADE FSICA/ESPORTIVA Esporte No fao atividade fsica Caminhada Academia TOTAL MASCULINO 23 9 5 6 43 % 53 21 12 14 100 FEMININO 8 16 9 3 36 % 22 45 25 8 100

Durante o recreio, a prtica de esportes, vlei e futebol, eram frequentes, porm os jovens do sexo masculino que faziam uso da quadra. As jovens s participavam das atividades nas aulas de Educao Fsica, assim mesmo quando no conseguiam escapar. O sedentarismo era maior entre as meninas do que entre os meninos, como se pode ver na Tabela 25. A preocupao com o corpo estava sempre presente na fala dos(as) jovens, porm a falta de tempo (relacionada s atividades escolares, como o pr-vestibular ou o trabalho) foi a justificativa encontrada por muitos para explicar o sedentarismo:
49

Fala apreendida do questionrio.

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Eu t fazendo dieta e eu tava malhando, mas agora no t tendo tempo mais, mas devagar eu chego l (ANNE, Entrevista individual, 17 anos). At o momento assim, eu no tive vontade de fazer nada. At porque eu fico na rua de 6 meia noite. Ento, eu como na rua o dia todo, a minha alimentao toda desregrada, o que tiver pra mim comer, eu como. No momento, eu me acomodei, entendeu? Eu no sinto vontade de fazer nada (LEILA, Grupo focal feminino, 17 anos).

Quando questionados(as) sobre o que seriam capazes de fazer para alcanar o corpo perfeito, os depoimentos eram enfticos: afirmavam que seriam capazes, inclusive, de fazer dieta sem orientao mdica e at mesmo de fazer uso de anabolizantes. Havia tambm quem afirmasse no ser capaz de utilizar remdios, mas que a cirurgia plstica seria uma opo.
s vezes eu fao at umas coisas meio doida, n? Passo uma semana inteira s comendo um tipo de coisa, a semana inteira comendo barra de cereal, ningum merece! Ah! eu fao dieta, frequentemente, se eu parar, eu engordo. (Perguntei se a dieta tinha orientao mdica). No, essa dieta, foi assim: uma vez eu fui numa nutricionista, a ele passou uma dieta s que eu vi e comecei a estudar e vi um monte de coisa na dieta. A pensei: vou mudar e fazer a minha dieta. A eu tirava dvida com o professor de biologia, um monte de dvidas, a eu comecei a montar a minha dieta (BERTHA, Grupo focal feminino, 16 anos). Parar de comer (risos), comer menos chocolate. Comer menos assim, na hora do almoo e entrar na academia para queimar calorias pra poder emagrecer. Um coisa que eu nunca faria pra emagrecer tomar remdio. Eu prefiro me sentir gorda do que tomar um remdio que vai prejudicar a minha sade. Cirurgia, lipoaspirao eu at faria, mas no tenho idade pra isso ainda (MARINA, Grupo focal misto, 15 anos). Eu teria coragem de tomar anabolizante (risos) (FIDEL, Grupo focal misto, 18 anos).

Diante do exposto, compreendemos que a busca desenfreada pelo corpo perfeito faz com que os(as) jovens pensem em atitudes que desconsideram a prpria sade e ponham as suas vida em risco, embora nem sempre essas atitudes sejam postas em prtica, pois dependem de recursos econmicos, na maioria dos casos. Como no conseguem colocar essas aes em prtica, passam a sofrer, sobretudo se forem vtimas de violncia. O outro passa a ser um espelho e, quando a imagem refletida gera indiferena, o sofrimento tende a ser maior.

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4.3 - O OLHAR DO OUTRO Conforme j mencionado anteriormente, a opinio do outro fundamental na constituio da identidade do(a) jovem. Na Escola Resistncia, fomos testemunha de muitas situaes de discriminao em relao aos(s) jovens que se diferenciavam dos demais em decorrncia do padro corporal. Procuramos ento relacionar as situaes de violncia com a discriminao sofrida, sobretudo pelo ser diferente.
A maioria das agresses praticadas nas escolas motivada pela heterofobia, ou seja, pela estranha recusa da diferena, pela raiva, pelo desprezo, pela rejeio, enfim, pela no aceitao daquele que o agressor julga diferente de si (CAMACHO, 2000, p. 203).

Apesar de a maioria dos(as) participantes dos questionrios (68%) afirmar que nunca foi discriminado(a), os(as) integrantes dos grupos focais e os(as) entrevistados(as) individualmente (tanto jovens como adultos) afirmaram que j presenciaram algum tipo de discriminao. Os mais evidentes, na fala dos(as) entrevistados(as) so aquele que se referem orientao sexual e obesidade. Tabela 26 - J foi discriminado? SITUAO NO SIM TOTAL NMERO 54 25 79 % 68 32 100

Apesar de no se perceber na Tabela 27, os adultos entrevistados afirmaram, veementemente, que o preconceito mais comum na escola se refere orientao sexual. Tabela 27 - Motivos da discriminao sofrida pelos(as) jovens alunos(as).
(Continua)

MOTIVOS/CAUSAS Por ser gordo (a) Gnero Classe social Cor da pele

NMERO 7 6 5 4

% 24 21 18 14

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Tabela 27 - Motivos da discriminao sofrida pelos(as) jovens alunos(as).

(Concluso)

MOTIVOS/CAUSAS Por ser magro (a) Outros motivos Religio Por ser baixo (a) TOTAL

NMERO 3 2 1 1 2950

% 10 7 3 3 100

Os(as) jovens do um valor muito grande opinio do outro sobre si mesmos(as), tambm no que se refere ao prprio corpo e dizem isso claramente:
Eu acho que a minha opinio faz a dos outros. Se eu fosse uma pessoa relaxada, no cuidasse do meu corpo, a opinio dos outros seria provavelmente igual minha: Que corpo feio, que corpo horroroso, maltratado! Agora, como a minha opinio sobre o meu corpo o que eu fao por ele, eu cuido dele bem, tenho uma dieta normal, enfim, eu dou ateno pro meu corpo, ento a opinio dos outros provavelmente vai ser positiva. No tem como no ser. E como , n? Eu me considero uma menina bonita pra minha idade (MARIA DA PENHA, Entrevista individual, 16 anos). Ah, com certeza a dos outros, n? No tem como eu te dizer que a minha, porque a gente fica na cabea mesmo so o que as pessoas falam da gente. No tem como (BENTO, Entrevista individual, 17 anos). Ah! mas quando algum diz t magro ou t gordo, a gente fica com aquilo na mente, ta ligado? Mesmo voc querendo ouvir s a sua opinio, a dos 51 outros tambm influenciam a sua vida, entendeu? (EMILIANO, Grupo focal masculino, 17 anos).

Anne afirmou no estar mais preocupada com a opinio alheia, porm no pudemos deixar de notar que a fala dela no correspondia ao que observamos. Houve um dia em que ela se negou a ser fotografada, a menos que Betty ficasse na sua frente para esconder-lhe a barriga. Percebemos que ela fingia no ligar para o que os outros pensavam como uma estratgia para no sofrer.
A opinio dos outros j influenciou bastante, mas hoje em dia, no. Eu, mil vezes pensava assim, se colocava uma roupa: ah! no t legal no. T parecendo as gordurinhas, todo mundo vai ficar olhando, que no sei o qu. Ficava assim mesmo, paranica sobre a roupa que usava por causa do meu corpo e o que as pessoas iriam pensar. Hoje eu no penso mais
50 51

Alguns(algumas) jovens assinalaram mais de uma opo.

Emiliano um jovem negro, estatura mediana e parece estar acima do peso. extrovertido e interage bem com os colegas.

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nisso. Hoje eu ponho a roupa que eu quero e uso... t nem a (ANNE, Entrevista individual, 16 anos).

Perguntamos a Maria da Penha se ela considerava relaxada uma pessoa gorda, devido a uma conversa que tivemos com ela certa vez, na sala de aula. E ela respondeu:
Algumas que eu conheo so, sim, relaxadas. Poderiam muito bem ter uma dieta melhor, enfim, cuidar mais. Na maioria das vezes, sim, mas tem algumas pessoas que tm problema psicolgico e acabam no olhando pra isso, problema de obesidade mesmo. Enfim, tem vrias coisas que geram obesidade. Mas a grande maioria das vezes a pessoa relaxada, sim, ela no t nem a pro corpo (MARIA DA PENHA, Entrevista individual, 16 anos).

Percebe-se que ela reproduz o discurso da mdia, que transfere toda a responsabilidade para o indivduo, afirmando que s gordo quem quer, quem no tem fora de vontade. A fora de vontade e a autodisciplina so os responsveis para se atingir o corpo perfeito, para que ele possa ser exposto sem constrangimentos (GOLDENBERG; RAMOS, 2002). comum o pensamento de que o sujeito gordo o nico responsvel pela sua condio. Em geral, pensa-se que o sujeito gordo porque come muito e no capaz de se controlar. Trata-se de um julgamento moral, segundo Fischler (1995). Heloisa afirmou que para ela o mais importante a opinio dela sobre si mesma, porm bem magrinha. Verificamos que as meninas magrinhas no conseguiam entender o sofrimento das que no estavam satisfeitas com o prprio corpo:
Eu acho que a minha (opinio) porque quem tem que se sentir bem sou eu. Os outros podem falar, mas pra mim o que vale o que eu penso (HELOSA, Grupo focal misto, 15 anos).

Rosa riu e disse Helosa que ela era magrinha. Todos os(as) jovens que se disseram satisfeitos(as) e felizes com o prprio corpo eram jovens que se encaixavam nos padres de beleza e, consequentemente, no sofriam preconceito esttico. Para eles(as), era mais fcil falar sobre o corpo. Ao mesmo tempo, tinham dificuldades em entender o porqu de as pessoas que esto fora do padro se sentirem infelizes e sofrerem com as chamadas zoaes. Para eles(as), no era fcil ignorar a opinio alheia.

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Eu queria mudar pro meu bem estar, s que eu tenho um grande problema, que eu ligo para o que os outros pensam. Eu j sofri preconceito por ser magrelo, tal, j me zoaram muito e eu ligo muito. As pessoas falam, eu fico pensando... pode ser at uma brincadeira, mas toda brincadeira tem um fundo de verdade, n? Eu sempre penso no que os outros pensam de mim e quero mudar por causa disso tambm. Quando eu era mais novo, andava com um grupo de amigos na escola, e os meninos desse grupo eram todos fortes, e as meninas me zoavam muito porque eu era o mais magrinho do grupo. Elas elogiavam os outros, abraavam, e eu sempre ficava de lado. Elas me tratavam diferente, e eu ficava triste com aquela situao, sofria muito com aquilo, entendeu? (FIDEL, Grupo focal misto, 18 anos)

Quando questionados(as) se j haviam sofrido algum tipo de discriminao por no se encaixarem no padro de corpo magro e sarado, 80% dos(as) entrevistados(as) que responderam ao questionrio (Tabela 28) afirmaram que nunca haviam sofrido esse tipo de preconceito. Nas entrevistas individuais e nos grupos focais, percebemos que os(as) jovens no identificavam as zoaes como discriminao, mas como brincadeiras.
No, s brincadeira mesmo, nada demais (BENTO, Entrevista individual, 17 anos). S que eu tive meio que sorte neste ponto assim, porque eu e minha outra colega, a gente andava no grupinho dos meninos que zoavam os outros. Ento, a gente era zoada, mas nem tanto. Eles aliviavam a nossa barra, assim, ento, a gente assim no sofremos tanto assim no ensino fundamental. Mas a gente para pra pensar assim, sacanagem assim o que a gente faz com os outros, nossa! (Perguntamos a ela se fazia diferena ser zoada por algum que faz parte do nosso grupo). diferente, faz muita diferena. Ah! sei l, principalmente quando feita por algum que a gente no gosta, d muita raiva. A mesma zoao, se for feita pelo seu melhor amigo, voc vai mandar ele pra puta que pariu, vai zoar ele tambm, completamente diferente (ANNE, Entrevista individual, 16 anos). Tirando os apelidos, n? Os apelidos, a rejeio por parte do sexo oposto, mais na base da zoao mesmo. Preconceito, preconceito, alguma coisa de excluir de... apesar de no conviver com muitas pessoas gordas no (MARIA DA PENHA, Entrevista individual, 16 anos). J foi o tempo que eu ligava. Hoje eu mesmo me zoo, no tem nada a ver no. Se voc ligar, isso mais que eles querem, entendeu? Ficar triste, sofrendo, isso horrvel e s vai te prejudicar. Ento melhor voc dar o troco na pessoa (BENEDITA, Grupo focal feminino, 18 anos).

A fala de Benedita mostra que zoar a si mesma pode ser uma estratgia, uma forma de camuflar a prpria dor e a vergonha de ser ridicularizada pelo grupo ao qual quer pertencer.

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Quando aplicamos o questionrio na turma do segundo, fomos surpreendida pelo jovem Augusto Csar. Ele nos chamou para conversar e disse que nunca havia pensado que, quando zoava os amigos, podia estar violentando-os. Disse que era algo inconsciente e que, a partir daquele dia, ia pensar mais antes de falar (Dirio de campo, 29/4/2009). Como podemos observar nas tabelas a seguir, fica claro que, apesar de dizerem que nunca sofreram discriminao por no se encaixar no padro do corpo perfeito (80%), os(as) jovens afirmaram que os que no se encaixam nesse padro so, sim, vtimas de algum tipo de violncia (61%).

Tabela 28 J foi discriminado(a) por no se encaixar no padro do corpo perfeito? Situao NO SIM No respondeu TOTAL Masculino 32 11 0 43 % 73 25 0 100 Feminino 31 4 1 36 % 88 11 1 100

De acordo com a Tabela 28, os jovens do sexo masculino so os que mais sofrem discriminao por no se encaixarem no padro do corpo perfeito. Tabela 29 Os(as) jovens que no se encaixam no padro de corpo magro e sarado sofrem algum tipo de violncia? Situao SIM NO TOTAL Masculino 25 18 43 % 57 43 100 Feminino 23 13 36 % 66 34 100

Em relao s formas de violncia sofrida pelos(as) jovens que no se encaixam no padro de corpo perfeito, afirmamos que a maioria se refere a agresso verbal, humilhao, discriminao e segregao (FAJARDO, 2006). De acordo com os jovens (Quadro 7), as formas mais frequentes de manifestao da violncia contra os que no esto em forma so os apelidos pejorativos e indiferena. a

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Por ser chamado de baleia, gordo, etc. (15 anos) As vezes eles reagem e acabam em uma confuso. (15 anos) Brincadeiras de mal gosto (15 anos) Se a pessoa for gorda as pessoas te esnobam. (18 anos) Eles so vistos como feios e sofrem violncia verbal. (18 anos) Os(as) jovens vivem da aparncia. (2 ano) A mdia propaga que mulher bonita magra e homem, sarado. (17 anos) So rejeitados pela sociedade. H violncia psicolgica. (17 anos) Eles so discriminados por ser gordo. As pessoas ficam colocando apelidos neles. (18 anos) QUADRO 7 As formas de violncia sofridas pelos que no se encaixam nos padres de corpo perfeito na viso dos jovens alunos do sexo masculino.52

As jovens, por sua vez, ao falarem sobre as formas de violncia sofridas quando esto fora da frma (Quadro 8) referem-se autoexcluso, que gera depresso, pois so vtimas da rejeio social. A sada, nesse caso, submeter-se a dietas rigorosas. Se a pessoa for gorda ou magra demais as pessoas ficam olhando. (15 anos) Muitas vezes elas mesmas no gostam do seu corpo e acaba se discriminando ela mesma. (17 anos) So discriminados indiretamente e no so aceitos em certos crculos sociais. (16 anos) A mdia influencia bastante. O padro que imposto um corpo magro e sarado e quem est fora desse padro discriminado. (17 anos) Sofrem agresso verbal, so chamados por apelidos pejorativos e na escola sofrem bullying. (17 anos) Eles ficam fissurados em ser magro e acabam fazendo coisas que ficam doentes, fracos. (16 anos) Entre os(as) jovens h muita zoao (17 anos) A sociedade no aceita pessoas que no se encaixam nos seus padres. (19 anos) Sofrem violncia verbal devido a isso tem pessoas que ficam at com depresso. (14 anos) Muitas vezes ganham apelidos de gordinhos, elefante, bujo, etc. (15 anos) Muitas pessoas ficam fazendo brincadeiras que magoam. (14 anos) QUADRO 8 As formas de violncia sofridas pelos que no se encaixam nos padres de corpo perfeito na viso das jovens alunas do sexo feminino.53

52 53

Dados selecionados dos questionrios e transcritos literalmente. Dados selecionados dos questionrios e transcritos literalmente.

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Os apelidos, assim como a indiferena, tambm so apontados pelas jovens. Essas violncias so mascaradas e confundem-se com brincadeiras, classificadas pelos jovens como de mau gosto. Os depoimentos das profissionais a seguir mostram-nos que, apesar de admitirem que existe a discriminao de jovens que estejam fora dos padres do corpo perfeito, nem sempre essa discriminao vista como violncia, j que se mascara na forma de brincadeira, e s h interveno da escola quando a brincadeira toma outras propores:
No, eu vejo as brincadeiras com a pessoa. E parece que ele at j incorporou para fazer parte do grupo que ele no se importa, embora no sei se ele no se importa internamente. O que eu vejo so as pessoas chamar de gordo: , gordo, , magro! No s os gordos, mas tambm os magros. Mas chama como se tivesse mudado o nome da pessoa pra esse apelido, e a pessoa convive bem com isso, ento, uma discriminao, porm, parece que a pessoa, por querer pertencer ao grupo, se sujeita, ou no sei se a cabea t feita desde cedo pra conviver com isso (MARGARETH, diretora, 52 anos). Tem alunas do terceiro ano que elas sofrem preconceito. Elas j no ligam mais pro que a turma fala. E esse preconceito voc observa mais entre mulheres do que entre homens. Quando eu vejo, eu chamo a ateno, digo que tem que ter respeito pelas pessoas. As pessoas no iguais, no importa se gordo, magro, preto ou branco. Respeito algo que a gente adquire com o tempo, e a gente tem que adquirir esse respeito (ROSANGELA, coordenadora, 42 anos). Eu vejo que os mais cheinhos se sentem at excludos. Eu tenho uma aluna que ela se sente excluda, que ela bem gordinha, e no terceiro ano eu tenho um aluno que eu no ouo a voz dele e eu sinto que ele tem um problema em relao a isso a. Ele conversa com poucas pessoas na sala de aula, levanta pouco, quase no sai da sala. Eu saio pro recreio e nunca vi ele sair atrs de mim. Ele t sempre quietinho l e eu acho que a questo da esttica. Tem uma aluna no segundo ano que ela gordinha e eu sinto que ela muito excluda pelos colegas. Ela senta l atrs, conversa pouco com os outros alunos, sai pouco da sala de aula e eu acredito que seja pela questo do corpo. Eu no vejo os alunos fazerem chacota, mas eles que se sentem mal, pois a maioria dos meninos e das meninas daqui esto no perfil ideal que eles acham, n? A sociedade de hoje busca muito a aparncia, muito mais do que o interior das pessoas. A busca da felicidade para eles a busca do padro ideal (MARILUCE, professora, 27 anos). Olha, h uns anos atrs eu intervim, chamando a turma razo, para eles se tocarem que as pessoas merecem respeito. Eles no podem excluir a pessoa porque eles fogem da normalidade. s vezes a gente faz ouvidos de mercador. S quando a coisa fica mais sria que a eu falo alguma coisa. Mas geralmente fica entre eles, na brincadeira, ento no me meto no (ALDA, professora, 38 anos).

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A diretora no percebe que, quando algum se sujeita a uma determinada situao para ser aceito(a) no grupo, est sendo, sim, violentado(a). uma violncia simblica. A escola, ao fazer ouvidos de mercador, como mencionado pela professora Alda, deixa de intervir quando se depara com esses conflitos e acaba reforando os preconceitos com que deveria trabalhar para romper. Durante as conversas informais que tivemos com outros(as) professores(as), que no puderam ser entrevistados(as) por no disporem de tempo, ficava claro, quando expnhamos o nosso tema de pesquisa, que as situaes de discriminao s quais os(as) jovens eram submetidos(as) eram naturalizadas, pois estes(as) profissionais sempre afirmavam que as zoaes no passavam de brincadeiras. H ento a naturalizao da violncia, e o mito da no violncia brasileira encontra terreno frtil para se desenvolver.

4.4 - O CORPO PARA MENINOS E MENINAS Os jovens e as jovens sofrem com a presso para estar dentro dos padres de corpo perfeito, que se constitui como o corpo magro, para elas, e o musculoso, para eles. Considerando os dados coletados nos questionrios, entendemos que a aceitao do corpo, para jovens do sexo masculino e do sexo feminino, diferente, tal qual pode ser observado nos dados contidos nas tabelas a seguir. Tabela 30 Como vejo meu corpo, segundo o gnero. Sexo Masculino Feminino Estou gordo (a) 2 7 % 5 21 Estou em forma 27 13 % 61 38 Estou magro (a) 7 2 % 16 6 Estou em forma, mas me sinto gordo (a) 8 12 % 18 35

As jovens estavam muito menos satisfeitas com o corpo do que os jovens, j que a maioria destes se considerava em forma (61%). Elas, por sua vez, se viam gordas (21%), ou afirmavam que estavam em forma, porm se sentiam gordas (35%). Excetuando-se as que se sentiam em forma (38%), verifica-se que 62% das jovens

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estavam insatisfeitas. Aqui h uma inverso dos nmeros, ou seja, o mesmo percentual de jovens do sexo masculino que se encontrava satisfeito com o corpo se repete para as jovens do sexo feminino que estavam insatisfeitas. Os jovens sentem-se mais incomodados com a magreza do que as jovens, pois o padro de beleza para elas ser magro e para eles ser forte, musculoso e no magro demais. Ser magrinho representa ser fraco, e o homem precisa ser forte, inclusive para proteger a mulher, conforme a ideologia machista dominante. Essa insatisfao por parte das jovens um reflexo da presso que sofrem para estar sempre belas, o que significa dizer, em forma, conforme nos apontam, os(as) prprios(as) jovens:
Eu acho que diferente, porque a menina tem um objetivo que ficar mais magra, mais bonita. Os meninos, s vezes, no querem nem saber disso, s vezes. T gordo, ah! no t nem a, sou bonito mesmo. Tem alguns meninos que gostam de malhar, de ficar em forma, mas eu acho que nem todos os meninos gostam disso (JOS, Grupo focal misto, 15 anos). As meninas gordinhas sofrem mais preconceito do que os meninos gordinhos. Pras meninas, a cobrana bem maior (FIDEL, Grupo focal misto, 18 anos). A diverso da mulher fazer compras e a diverso do homem jogar futebol. Acaba que eles se exercitam mais do que ns e isso faz com que eles tenham um fsico melhor do que as mulheres. Eu acho que existem mais mulheres gordinhas do que homens gordinhos. E a sociedade no visa os homens, visa a mulher. tanto que numa propaganda de iogurte voc no v um homem fazendo. Voc v uma mulher. Iogurte diet... voc v uma mulher fazendo. E sentir bonita vem da mulher. Acho que a cobrana maior com a mulher (ROSA, Grupo focal misto, 18 anos).

Rosa incorpora a representao dominante, de senso comum, de que a mulher mais consumista. Toda fala dela se embasa no consumo. A mulher tambm um produto que deve ser consumido e, para tanto, precisa estar em forma, principalmente at o casamento, conforme j mencionado. Novamente temos a violncia de gnero, pois as mulheres, numa sociedade machista, so tratadas como mercadoria; seu corpo deve estar em forma para ser exposto pela mdia, a fim de ser consumido.

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As profissionais entrevistadas tambm acreditam que a presso sobre a menina mais forte do que sobre os meninos, conforme opinam:
O preconceito est em todos os lugares. Por exemplo, uma pessoa obesa, voc olha pra ela at com pena. A mulher mais vaidosa do que o homem, mas o homem hoje est mais vaidoso do que h um tempo atrs, fazendo unhas, usando brincos. Mas a mulher sempre vai querer estar nos padres (MARGARETH, diretora, 52 anos). As meninas tendem muito mais a buscar esse padro do que os meninos (ROSANGELA, coordenadora, 42 anos). Para a menina, a presso maior. A menina tem que ser linda, perfeita. Outro dia vi uma frase na parede aqui da escola: No tem peito, nem bunda, chuta que macumba! (ALDA, professora, 38 anos).

Porm nem todos(as) pensam da mesma forma. H os(as) que defendem a ideia de que a presso sofrida para estar nos padres de corpo perfeito seja igual para as meninas e os meninos, conforme pode ser observado no depoimento das jovens, no grupo focal feminino:
A maioria das meninas podem at dizer que no, mas a maioria gosta de menino forto, barriga tanquinho; podem at falar que no gostam, mas a maioria gosta sim (BERTHA, Grupo focal feminino, 16 anos). Se o menino estiver namorando uma menina gordinha, os amigos vo logo falar: Nossa! olha a baleia que voc t pegando, no sei o qu! E pras meninas voc pega um menino magrelo, um menino gordo: o qu, voc t com esse menino gordo, t pegando um tanquinho, tem que pegar uma mquina de lavar. Acho que no h diferena no (JOANA, Grupo focal feminino, 14 anos). A diferena a seguinte: a mulher tem que ser magra e o homem tem que ser forte, com corpo bem definido (LEILA, Grupo focal feminino, 17 anos). s vezes o amigo chega e fala oh! Ele v o amigo bombado e chega e fala: como que voc faz pra ficar assim... ah! ele toma anabolizante, ou malha demais. E as mesmas loucuras que as mulheres podem fazer, os homens tambm podem fazer pra ficar nessa forma (CHIQUINHA, Grupo focal feminino, 16 anos). Eu tenho um amigo que toma anabolizante. S que o biotipo dele de magro e ele nunca vai ter uma estrutura grande, mas ele colocou na cabea que ele tem que ficar forte pra pegar mulher. Ento ele toma anabolizante. S que ele no ficou bombado ate hoje. Vai comear a dar um monte de doena e no ficou bombado ainda (TEREZA, Grupo focal feminino, 16 anos).

No grupo focal masculino, os jovens tambm afirmam que a presso para estar em forma a mesma para meninos e meninas, apesar de considerarem que as meninas zoam menos que os meninos. Durante a conversa nesse grupo focal, ficou explcito

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um outro tipo de preconceito (a homofobia), j que, segundo eles, quem homossexual est no sal.54 Diziam isso dando muitas risadas. A professora Mariluce tambm acredita que o sofrimento o mesmo tanto para meninos quanto para meninas.
Eu sinto que, independente do sexo, o sofrimento o mesmo (MARILUCE, Professora, 27 anos).

Diante das observaes e dos dados coletados por meio dos questionrios, das entrevistas e dos grupos focais, arriscamo-nos a afirmar que a sociedade, no geral, cobra mais das mulheres, porm, entre os(as) jovens, prevalece a percepo de que o sofrimento por no se encaixarem nos padres de corpo perfeito o mesmo, tanto para os jovens quando para as jovens. Ambos desejam ser aceitos, pois, [...] o corpo malhado lhe conferir uma nova identidade (BERGER, 2006, p. 158). Quando isso no acontece, h sofrimento e, consequentemente, uma necessidade de se sentirem aceitos(as) e isso pode refletir-se numa cobrana externa, mas tambm do(a) jovem em relao a si mesmo(a). Para eles(as), o sofrimento o mesmo, as presses ocorrem com a mesma intensidade. O que no igual so os motivos desencadeadores das cobranas e presses, porque os padres para homens e mulheres so diferentes. O sofrimento ocorre na mesma intensidade e pelo mesmo motivo: o medo da excluso e da noaceitao do outro.

4.5 - O CORPO PARA JOVENS RICOS(AS) E POBRES Importante agora compreender se a situao econmica influencia de alguma forma na aceitao ou negao do corpo que est fora dos padres. Em relao classe social, observamos que, no geral, o que faz diferena so as estratgias utilizadas para se manter o padro corporal, j que muitas jovens afirmaram que, se pudessem, fariam cirurgias plsticas, por exemplo. Aqui fica claro que ter dinheiro
54

Esta expresso utilizada pelos jovens quer dizer se dar mal. No contexto do grupo focal, quis dizer que os homossexuais sofrem preconceitos na escola, so vtimas das zoaes.

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poder proporcionar-se estar na frma, j que a natureza no as dotou de beleza (MARX, 2004). Sobre isso Del Priori afima:
O tal corpo adorado um corpo de classe. Ele pertence a quem possui capital para freqentar determinadas academias, possui personal trainer, investe no body fitness; este corpo trabalhado e valorizado at adquirir as condies ideais de competitividade que lhe garanta acesso na lgica capitalista. Quem no modela est fora, excludo (DEL PRIORI, 2000, p. 92).

As falas, a seguir, dos(as) jovens exemplificam esse pensamento:

Eu acho que a pessoa gorda, se ela for rica, ela tem mais oportunidade de se cuidar. s vezes a mulher pobre e no tem como se cuidar, comprar roupas bonitas, cuidar do cabelo. Se ela for gorda, mas tiver um cabelo bonito, usando uma roupa melhor, s vezes tendo at dinheiro pra pagar uma academia, com certeza ela vai ficar mais apresentvel do que uma pessoa pobre (MARINA, Grupo focal misto, 15 anos). Na sociedade de hoje, a questo financeira conta mais do que a do corpo. A pessoa gorda e rica vai sofrer menos porque ela vai ter condies de se cuidar (GIUSEPPE, Grupo focal misto, 16 anos). Hoje em dia, cuidar da beleza, fazer uma lipo muito caro, ento uma mulher pobre no tem condies de fazer uma lipo que custa 4, 5 mil reais, mas a rica tem. A pobre, a nica coisa que pode fazer fechar a boca. A presso a mesma, mas a rica tem mais recursos (ROSA, Grupo focal misto, 18 anos).

No havia consenso entre o que os(as) jovens e os adultos pensavam. Alguns(algumas) jovens concordavam com a opinio dos adultos e outros discordavam. Para as profissionais, conforme veremos a seguir, a diferena estava na possibilidade de investimento que o dinheiro oferecia, j que este ajuda a melhorar o corpo. Para os adultos, o dinheiro, por si s, interfere na felicidade/aceitao ou na infelicidade/rejeio. Nem preciso recorrer s estratgias para melhorar o corpo. H uma dupla discriminao: porque so gordos(as) e porque so pobres.
O que eu j notei que os meninos que tm dinheiro e so gordos tm namoradas bonitas e os que so gordos e que no tm dinheiro geralmente so mais desprezados. O dinheiro costuma atrair. No precisa ter corpo bonito. Os que no tm muito poder econmico sofrem mais discriminao (ALDA, professora, 38 anos). Quem tem poder aquisitivo melhor, s vezes at pela roupa que ele usa, j faz uma diferena. Mas no ntimo, acho que no. Talvez at por isso alguns

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jovens querem ganhar dinheiro mais fcil com o trfico, para pertencer a grupos que eles acham melhores (MARGARETH, diretora, 52 anos).

Alguns(algumas) jovens tambm afirmam que, quando se tem dinheiro, no importa a aparncia:
Se voc tiver mais dinheiro, voc tem mais moral. Se voc for feia ou gorda, mas tiver dinheiro, t tudo bem. O cara pega seu dinheiro e consegue outra mulher (MARTIN, Grupo focal masculino, 18 anos). Ningum vai ficar falando mal de quem gordo, mas tem dinheiro (HELOSA, Grupo focal misto, 15 anos).

A fala da professora Mariluce demonstra que ao pobre no permitido nem mesmo sofrer, ou que o sofrimento do pobre invisvel.
A classe social interfere muito, eu acho. Eu acredito que quanto maior a classe social, maior o sofrimento. As classes mdias se exigem muito mais hoje. A esttica foco de preocupao deles, sim, principalmente as mulheres. A pessoa mais humilde no tem como investir na melhoria desse corpo (MARILUCE, professora, 27 anos).

Durante a entrevista com a jovem Anne (17 anos), perguntamos se ela teria coragem de fazer uma cirurgia plstica. Antes de terminarmos a pergunta ela respondeu, de forma bastante eufrica, entre risos:
Lgico!T doida pra fazer uma lipo! S no fao porque a minha me no tem dinheiro. (Pergunamos se a me dela deixari,a se tivesse recursos): Eu acho que ela faria nela primeiro (risos). Depois ela pensaria no meu caso. (Pergunamos ento se a me dela tambm estava fora de forma): Minha me a falsa magra (risos). Ela s tem barriga. E os seios dela tambm so grandes. Ela doida pra reduzir.

Permitimo-nos aqui afirmar que a aparncia , sim, importante, porm, quando se tem dinheiro, possvel ignorar a aparncia fsica, o que revela que os valores que permeiam as relaes do nfase ao ter em detrimento do ser (PEREZ GMEZ, 2001). Assim, o que prevalece no a esttica corporal, mas a questo econmica, pois aquele(a) que detm poder econmico ser bem aceito(a) em qualquer espao, em qualquer situao e com qualquer corpo. O dinheiro e a classe social permitem acesso a estratgias para mudar o corpo (lipo, cirurgias plsticas, de reduo de estmago, de retirada de costelas, academias, cosmticos, roupas de grifes, entre outras). Conforme afirma Berger:

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Como este corpo perfeito custa muito dinheiro, ele no para todos: s para aqueles que podem pag-lo (embora, enquanto marca de sucesso, seja desejo tambm da classe baixa). O corpo instaura assim, no roll das diferenas, mais uma, a esttica. Num cenrio como o nosso, em que a falta de dinheiro pode levar ao descrdito social e a noo de cidadania passa pela insero no mercado de consumo, inferiorizando as pessoas mais pobres e privando-as, muitas vezes, do acesso sade e alimentao, instaura-se mais uma clivagem, a da aparncia fsica. Esta, inclusive, indissocivel da prpria clivagem econmica, pois o corpo perfeito custa muito dinheiro, requer alimentao diet sempre mais cara que a comum-, cirurgias plsticas, tratamentos estticos que correspondem a vrios salrios mnimos, roupas de ginstica de griffe [...] (BERGER, 2006, p. 159).

Assim, se no h diferena em relao s presses sofridas para homens e mulheres, fica claro que, no que diz respeito s classes sociais, h, sim, diferena, pois a manuteno desse corpo dentro dos padres necessita de recursos financeiros de que somente as classes mais abastardas podem dispor. Alm disso, a condio econmica privilegiada muitas vezes invisibiliza a gordura das pessoas. Trata-se ento no apenas de uma discriminao esttica, mas, sobretudo, social.

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CONSIDERAES FINAIS Pretendemos aqui levantar questes que possam contribuir para refletir sobre o papel da escola e da mudana de postura dos(as) educadores(as), visando visibilidade dos(as) jovens no cotidiano escolar, permitindo que esses sujeitos tenham vez e voz, que possam ser considerados(as) na formulao de projetos e planos de aula, isso porque ficou explcito neste trabalho que a resistncia desses(as) jovens no contra os contedos, mas contra a forma como so trabalhados pelos(as) professores(as). Escolhemos essa perspectiva por perceber que os(as) jovens so invisibilizados(as) no ambiente escolar. Convivemos com professores(as) e no pudemos deixar de notar o sofrimento da maioria deles(as) em relao profisso e aos(s) alunos(as). Eles(as) enfrentavam uma carga horria excessiva (a maioria trabalhava em mais de um turno), no tinham tempo suficiente para planejamento das aulas, faltava-lhes material didtico adequado e ainda sofriam presso dos(das) alunos(as) e suas famlias, da prpria escola (cujas estruturas rgidas engessavam tambm os(as) profissionais que ali trabalhavam) e tambm da SEDU. Em contrapartida, no se sentiam valorizados(as), nem pelo prprio empregador, o Estado, nem pelos(as) alunos(as): desvalorizados(as) pelo primeiro porque a remunerao ainda baixa e no h uma poltica de valorizao da sade desse(a) profissional, enfim, as condies no so, nem de longe, as mais adequadas; desvalorizados pelos(as) alunos(as) porque no os(as) respeitavam e no reconheciam sua autoridade. Essa situao refletia-se nos elevados pedidos de licenas mdicas e nos discursos pessimistas em relao aos(s) alunos(as). Sobre isso Gentili e Alencar afirmam:
Diante das dificuldades cotidianas que devem enfrentar na escola, os docentes vo sendo encurralados entre o que desejam e o que realmente podem fazer, entre a vitria e a frustrao, entre as possibilidades e os obstculos. Nestas condies, o sentido do trabalho educacional vai se perdendo, o desencanto vai apoderando-se da ao e o ceticismo, oculto atrs de um suposto realismo, leva a muitos a reconhecer que qualquer esforo para mudar intil [...]. A sndrome da desistncia resume, de forma clnica, a perversa fisionomia de desencanto na escola (GENTILI; ALENCAR, 2001, p. 19, grifo dos autores).

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A ausncia do dilogo e de uma postura educativa no ambiente relacional abre brechas para a prtica de violncias, assim, nesse contexto,
[...] a escola no funciona como uma retradutora dos valores sociais e termina por permitir que os valores sociais predominantes invadam o seu ambiente sem nenhum filtro educativo. Com isso, marcas como a dos preconceitos, por exemplo, acabam se alojando no interior do espao escolar. A falta de alcance da ao socializadora at o ambiente relacional promove brechas que permitem aos alunos a construo de experincias escolares, entre elas, a experincia da violncia (CAMACHO, 2001, p. 132).

Em relao aos grupos de amigos(as), os(as) jovens falaram da questo da afinidade e da comunicao. Amigo(a) aquele(a) com quem voc se identifica. Rosa, inclusive, falou da dificuldade de relacionamentos na escola. No conseguia estabelecer amizades e julgava, inclusive, que as pessoas eram falsas, que no eram amigos(as) dela. Pode-se analisar isso, inclusive, como um mecanismo de resistncia criado por essa jovem para lidar com o fato de no ter sido incorporada a um grupo social no contexto da escola. A excluso que, como pudemos inferir de alguns depoimentos, est diretamente ligada a estar fora dos padres estticos desejveis de uma dada cultura e de um dado contexto social, parece causar um grande sofrimento subjetivo para o(a) excludo(a). Essa uma forma no somente de preconceito, mas tambm de discriminao, como atesta o depoimento de Rosa, que narra que era excluda do crculo de amizade com outros(as) jovens na escola. Do mesmo modo, percebemos que uma forma de violncia to sutil e eficaz nem sequer colocada em xeque. Racismo crime. Segregao religiosa tambm. Mas a segregao esttica, que a maior parte desses(as) jovens sofre, no sequer discutida como uma violncia na maioria das vezes. Quem sofre deve sofrer calado, tendo em vista que no tem sequer a lei a seu favor. Numa crtica bastante real em relao tendncia de uniformizao de comportamentos e atitudes que a escola produz, um dos jovens, Jos (Grupo focal misto, 15 anos) fala: Escola s muda de endereo [...] tudo a mesma coisa. Nesse sentido, uma fala de Rosa (Grupo focal misto, 18 anos) faz-nos pensar sobre o quanto a escola pode ser enfadonha e enquadrante, a ponto de ser comparada com o ambiente de trabalho: A partir do momento em que t na escola algo profissional [...] l fora diferente [...] se eu no falar com fulano agora, depois eu

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volto a falar. Interessante perceber aqui a separao que essa jovem cria entre a escola e o l fora (o mundo externo), como se fossem duas coisas distintas, dois universos que no dialogam o que, infelizmente, na maioria das vezes, acaba acontecendo. Podemos, portanto, pensar na escola a partir de duas excluses: a excluso entre a escola e o mundo em que os(as) jovens vivem (o mundo l fora), que afetaria todos(as) os(as) jovens que ali esto, e a excluso produzida no ambiente escolar (entre escola-aluno(a), entre alunos(as)-professores(as), entre alunos(as)-funcionrios(as) e entre alunos(as)-alunos(as)). O nvel relacional aluno(a)-aluno(a) seria horizontal somente em princpio, em teoria. Isso porque os mecanismos de excluso que so criados entre eles(as) pela segregao esttica quebram essa suposta horizontalidade e criam mecanismos hierrquicos fortemente introjetados pelos(as) jovens. Torna-se assim natural apartar-se de algum feio e fora dos padres socialmente valorizados. Estes tinham seus espaos definidos nas salas de aula e tambm no ptio da escola. Geralmente escondiam-se nos fundos das salas ou nos cantos. No se levantavam nem mesmo para apresentar trabalhos, na tentativa de invisibilizar-se para no serem notados. As quadras eram geralmente ocupadas por jovens considerados(as) belos(as). Percebemos que nem os(as) professores(as) nem os(as) jovens desta pesquisa problematizavam entre si as violncias praticadas e sofridas. No valorizavam o dilogo como estratgia para a mediao de conflitos. No se trata, no entanto, de uma abordagem unilateral, mas do reconhecimento de que a escola tambm produz sua prpria violncia e da necessidade de que os(as) profissionais da educao deixem de se identificar apenas como vtimas, passem a se perceber como produtores(as) de violncias e possam repensar as suas prticas pedaggicas, pois, se os preconceitos so socialmente construdos, podem ser socialmente desconstrudos, no que a escola tem papel fundamental (CHRISPINO, 2002). O modelo assistencialista e classificatrio de escola que est posto para ns falido, mas a sociedade atual, submetida lgica neoliberal, no faz nenhum movimento de ruptura com essa estrutura, at porque esse modelo atende bem sua funo de reproduo da ordem social, que est a servio dos capitalistas neoliberais (PEREZ GMEZ, 2001).

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A escola um espao de construo de conhecimentos e tambm um lugar em que os sujeitos se relacionam socialmente. Se queremos construir relaes sociais mais horizontais preciso que consigamos romper com as relaes de poder (verticalizadas) tambm no ambiente escolar. O(a) professor(a) o sujeito que foi preparado para conduzir o processo de ensino-aprendizagem, mas ele(a) no responsvel sozinho(a) por esse processo e no deve assumir uma postura autoritria e arrogante diante do(a) aluno(a). A condio de aluno(a) marcada pela submisso e pela invisibilidade no ambiente escolar. Da os(as) jovens compararem a escola com o exrcito ou com uma ditadura. Quando os(as) questionamos sobre a existncia de Grmio Estudantil na escola, uma jovem do curso tcnico exclamou: Grmio para qu? Aqui reina a monarquia absoluta! (Dirio de campo, 24-3-2009). Com essa postura autoritria a escola abre mo da formao em detrimento da represso. Os(as) professores(as) mais respeitados(as) e valorizados(as) pelos(as) jovens eram aqueles(as) que tinham moral com a turma, os(as) que respeitavam seus(suas) alunos(as) e os(as) que demonstravam preocupao com o ensino e a aprendizagem. Os(as) jovens queriam limite, mas no aceitavam ser O ridicularizados(as) pelos(as) professores(as), principalmente diante da turma.

depoimento de Martin, a seguir, expressa essas ideias. Esse jovem era constantemente agredido por uma de suas professoras, que o desqualificava diante de seus(suas) colegas e de sua namorada, fato narrado anteriormente.
Eu fao baguna na hora certa, no na hora errada. Quando o professor chega na sala, eu fico quietinho. Quando o professor quer me oprimir pra me diminuir na frente de todo mundo, eu respondo, eu no abaixo a cabea no. Eu no quero nem saber, quer me ofender, me diminuir na frente de todo mundo, quer me oprimir, ruim, hein!? (MARTIN, Grupo focal masculino, 18 anos).

No decorrer da pesquisa convivemos com jovens que eram cotidianamente discriminados(as), ridicularizados(as) e rejeitados(as), sobretudo pelos(as) prprios(as) colegas, por no se encaixarem nos padres de corpo perfeito. Tal processo de discriminao reforado pela escola e pelos(as) profissionais que l esto quando negligenciam tal conduta, quando no problematizam, ou mesmo

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quando no do o atendimento adequado aos sujeitos vtimas de tais excluses, permitindo que essas violncias se repitam continuadamente. A violncia simblica d-se quando a ideologia dominante se apresenta como superior e legtima. A discriminao devido esttica corporal uma violncia simblica, porque h um padro considerado normal e aceitvel socialmente que se apresenta como dominante e se sobrepe, de forma cruel, sobre os(as) que no se encaixam no modelo de corpo magro e sarado. Quem no se encaixa na frma excludo(a), estigmatizado(a) e ridicularizado(a). Isso pode ser percebido em qualquer ambiente, seja no trabalho, na academia, na praia, seja at mesmo na escola. No incio da pesquisa, pensamos que somente os(as) jovens gordos(as) sofressem, porm pudemos constatar que tanto os(as) magros(as) demais quanto os(as) que no estavam acima do peso considerado normal, mas possuam gordura localizada na barriga, sofriam por se sentir diferentes e desejar ter um corpo como o das capas de revista. Num pas em que o corpo algo que est em constante exposio (nas roupas, nas praias), ser muito magro significa tambm estar muito aqum dos padres ditos desejveis. Isso mostra que o peso no o fator determinante, mas, sim, a presena de gordura.
A cultura contempornea valoriza tanto a magreza, legitimada principalmente pelo discurso da biomedicina, que transforma a gordura em smbolo de falncia moral, com srias conseqncias para a subjetividade dos que no se adaptam a esse ideal de corpo. Para muitos desses, a norma que os atira ao gueto de uma repulsa geral torna-se um peso, na alma, um refluxo sobre si mesmo de um corpo recusado (VASCONCELOS; SUDO; SUDO, 2004, p. 88).

Para os sujeitos desta pesquisa, corpo perfeito sinmino de magreza e averso gordura. Esse corpo perfeito desejado por eles(as) e, para alcan-lo, muitos(as) recorrem a atividades fsicas, dietas (muitas vezes sem orientao correta) e tambm a anabolizantes. As jovens so mais sedentrias que os jovens, apesar de serem as mais insatisfeitas com o prprio corpo. No ambiente escolar, rejeitavam alimentos saudveis, dando preferncia aos refrigerantes, a doces e salgados.

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O corpo feio identificado com o flcido, gordo e relaxado. A presena de espinhas tambm marca a definio de corpo feio para os(as) jovens, associado a adjetivos pejorativos e negativos, e ideia de falta de controle sobre si mesmos(as), fraqueza ou falta de vontade. O modelo corporal para jovens do sexo masculino e para jovens do sexo feminino diferente. Espera-se que as mulheres sejam magras e que os homens sejam musculosos. Porm, a presso para que estejam de acordo com esses modelos promove sofrimento para ambos, independente do gnero, embora a cobrana com relao s mulheres seja muito maior. Pensamos que isso pode estar ligado tambm a uma cultura machista, que transforma o corpo da mulher num objeto sexualmente desejvel e faz com que a dona desse corpo seja vista como uma potencial consumidora de todos os produtos e servios criados pela indstria da esttica e da beleza. Basta percebermos nos comerciais de televiso a quem so destinados esses produtos e servios: quase todos s mulheres, enquanto aos homens so direcionadas as propagandas de carro, cerveja, cigarro. Seria isso sinal de que os homens teriam uma moratria vital mais acentuada e socialmente valorizada, tendo em vista que os produtos a eles direcionados acentuam a liberdade, o poder e, por vezes, a contestao das normas (dirigir em alta velocidade, beber), enquanto os direcionados s mulheres, ao contrrio, tendem a enfatizar os padres j estabelecidos (em especial nas cobranas em relao ao corpo)? Convivemos com jovens gordos(as), magros(as) e com aqueles(as) que apenas tinham gordura localizada e vimos que eram mais suscetveis a apelidos pejorativos. Esses apelidos nem sempre eram percebidos pelos(as) envolvidos(as) como violncia, mas identificados como brincadeiras. o etnocentrismo invertido (RODRIGUES, 2003), que nos mostra que o dominado incorpora a cultura do dominante e passa a aceit-la como legtima e a desej-la como normal. Portanto, no h a percepo de que a conduta dos dominantes, de preconceito, por exemplo, seja considerada violncia. Percebemos tambm que os(as) profissionais da escola no identificavam essa postura de desrespeito como violncia. Muitos(as) faziam ouvidos de mercador, ou

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simplesmente transferiam para a coordenao a responsabilidade de dialogar sobre as violncias sofridas e praticadas no ambiente escolar. Verificamos tambm a negligncia, na medida em que os(as) profissionais no conseguiam enxergar o sofrimento dos(as) alunos(as) vitimizados(as) pelas brincadeiras. Apesar de ignorarem esses acontecimentos, as profissionais entrevistadas admitiam que o sofrimento dos(as) jovens podia, sim, afetar o rendimento escolar, uma vez que as violncias sofridas, poderiam abalar-lhes a autoestima e desmotiv-los a ida escola, como aconteceu com a jovem Rosa. Isso nos mostra que esses sujeitos desconsideram os preconceitos e a discriminao como formas de violncia. A violncia urbana ainda a que permeia o imaginrio social como forma predominante. Porm, quando provocados(as) a refletir sobre a relao da discriminao com a violncia, surpreendiam-se, pois situaes at ento identificadas como brincadeiras, ganhavam nova conotao e o outro passava a ser objeto de preocupao, como atesta o depoimento do jovem Augusto Csar, j narrado anteriormente: ao responder ao questionrio, revelou que jamais poderia imaginar que, ao zoar um(a) colega, poderia estar gerando um sofrimento nele(a). Camacho (2001) afirma que:
A violncia, na sua forma explcita de manifestao nas escolas, combatida, criticada e controlada por meio de punies. Entretanto, a violncia mascarada passa impune, ou porque no percebida como tal ou confundida com a indisciplina, ou porque considerada pouco grave, isenta de conseqncias relevantes, ou, finalmente, porque no vista (CAMACHO, 2001, p. 133).

H, no entanto, aqueles(as) que diferenciam a violncia verbal da no verbal, assumindo uma postura crtica diante desse fenmeno. Os(as) jovens falaram tambm da zoao: por ser muito magro(a) ou por estar acima do peso, tornam-se uma vtima potencial das brincadeiras e chacotas. Interessante pensar aqui que, transformados em brincadeira, a discriminao e o preconceito se tornam ainda mais difceis de ser combatidos e encarados. Isso porque, percebida como tal, a violncia torna-se dissimulada, camuflada. muito mais difcil lidar com a violncia nessa

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dimenso, pois ela encontra subterfgios, justificativas atreladas ideologia, que tenta mostrar que o brasileiro um povo pacfico por natureza. Inclusive, quando algum(alguma) jovem se sente incomodado(a) e se contrape, provavelmente ouve do agressor: Ah! tava s brincando. Esse, portanto, um mecanismo eficaz de dissimulao da violncia e do preconceito, que parece, de acordo com a fala dos(as) jovens, ser bem comum entre eles(as). No que diz respeito situao econmica, constatamos que, independente da classe social, h, sim, presso para que o sujeito se enquadre no padro de esttica corporal. Porm aqueles(as) que tm mais recursos conseguem apropriar-se de estratgias para ser aceitos(as) socialmente, como, por exemplo, recorrer s dietas com acompanhamento de nutricionistas, adquirir produtos diets e lights (que custam mais caro), entrar em academias, ou mesmo recorrer a cirurgias plsticas. Alm do preconceito esttico, fica explcito tambm o preconceito social, j que alcanar esse ideal de corpo no possvel para todos, apenas para os que dispem de recursos financeiros. Outra questo importante que a situao econmica contribui para invisibilizar a gordura, ou seja, tendo recursos financeiros, a pessoa pode ser aceita em diferentes espaos, mostrando que a cultura do ter se sobrepe do ser. Logo, uma pessoa gorda e pobre no recebe o mesmo tratamento que uma pessoa gorda e rica. Percebemos tambm que o cabelo crespo era algo que incomodava muito as meninas, como pode ser verificado no depoimento da jovem Marina, o que demonstra que o racismo est implicado tambm no corpo (LOPES, 2008), j que o esteretipo do negro considerado feio. Da desejarem ser diferentes, identificando a beleza com o esteretipo do branco, reproduzindo a ideologia dominante. A violncia simblica , pois, produto da sociedade, a reproduo da sociedade e de seus valores. A escola, ao negligenciar a violncia da discriminao pela esttica corporal, tambm pratica a violncia simblica. Tambm a pratica quando ignora os desejos e interesses dos(as) alunos(as). S consegue enxergar o(a) aluno(a) e desconsidera o(a) jovem que existe para alm do(a) aluno(a) (CAMACHO, 2004). Assim, a preocupao central da escola a represso, desde o modo de se comportar at o de se vestir.

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A instituio escolar tambm pratica a violncia simblica contra os(as) alunos(as) quando negligencia os cuidados com a sade e com a higiene, como foi apontado em relao ausncia de papel higinico e sabonete no banheiro, assim como oferta da merenda escolar diretamente na mo deles(as). Este ano, a SEDU lanou o novo Regimento Comum das Escolas da Rede Estadual de Ensino do Estado do Esprito Santo. Os(as) alunos(as) foram surpreendidos com o tal documento no incio do ano letivo de 2010 e mostraram-se insatisfeitos com as regras impostas,55 principalmente porque o referido documento tem um carter repressivo, e no educativo, e no contou com a participao dos(as) alunos(as) na sua elaborao. Quando h envolvimento de todos(as) na formulao das regras, os sujeitos sentem que pertencem quele espao e se veem como coautores das regras e normas. Consequentemente, esforar-se-o muito mais no seu cumprimento (CANDAU; LUCINDA; NASCIMENTO, 2001). A ausncia da escola como instituio responsvel pela formao dos(as) alunos(as) que leva instalao de muitas das violncias simblicas praticadas e sofridas. Isso porque, se no h interveno, h reproduo. As estratgias utilizadas por estes(as) jovens so como respostas ao que ocorre na escola. Havia os(as) que se isolavam na tentativa de se tornarem invisveis aos olhos alheios; os(as) que agrediam (era uma agresso verbal, j que somente foi observado um caso de violncia fsica no interior da escola, motivado por uma agresso verbal, e uma outra situao no entorno da escola, envolvendo duas meninas, durante o tempo da pesquisa); e os(as) que levavam na brincadeira (embora nas entrevistas e grupos focais admitissem que sofriam). Houve tambm quem no aguentasse a presso de ser chamada de gorda e preferisse abandonar a escola, o que ocorreu em 2008. A jovem em questo retornou escola em 2009, mas no conseguia mais integrar-se ao grupo. Esse foi um sofrimento visvel, embora a escola desconhecesse essa situao e estigmatizasse a jovem como aluna rebelde, que no gostava da escola nem de estudar.

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FACHETTI, Eduardo. Regimento escolar no cola, dizem alunos da rede estadual. Disponvel no site www.gazetaonline.com.br, de 8 de fevereiro de 2010. Acesso em: 20 fev. 2010.

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Verificamos ainda a existncia de duas escolas. Uma anterior gesto da diretora Margareth, que se caracterizava por ser aberta ao dilogo e receptiva s manifestaes juvenis; outra na gesto da diretora Margareth, que se mostrou fechada e cujo foco era a gesto administrativa, ficando as relaes humanas relegadas ao segundo plano. Ressaltamos que a escola aposta muito pouco naqueles(as) jovens. Por muitas vezes ouvimos professores(as) afirmarem que os(as) alunos(as) do terceiro ano no tinham compromisso com o estudo. E no havia exceo na fala dos(as) profissionais. Todos(as) os(as) alunos(as) recebiam o mesmo tratamento de descrdito e indiferena. Apesar disso, em maro deste ano, soubemos que alguns(algumas) alunos(as) daquela turma haviam sido aprovados(as) no vestibular da UFES e Universidade de Vila Velha (UVV), esta ltima da Rede Privada de Ensino. Numa escola que se prope a ser democrtica, as prticas preconceituosas no devem ser naturalizadas, e as condutas discriminatrias no podem ser reforadas. O mito da no violncia brasileira precisa ser rompido e problematizado nas salas de aula e na dos(as) professores(as), destituindo todas as formas de preconceito e caminhando para a construo de uma cultura de paz, que seja capaz de dialogar com as diferenas e com as diferentes culturas presentes nas escolas.

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REFERNCIAS

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APNDICES

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APNDICE A ROTEIRO DE OBSERVAO ROTEIRO DE OBSERVAO

A) DADOS DA ESCOLA: nmero de alunos, perfil scio-econmico da comunidade atendida, nmero de profissionais, ano de criao, etc.

B) ANLISE DOCUMENTAL 1) Projeto Poltico Pedaggico No Projeto Poltico Pedaggico, que se constitui como sendo a identidade da escola, ser possvel identificar o perfil da comunidade atendida, assim como as principais questes que acometem o cotidiano escolar e os quais a escola se prope a problematizar com a comunidade escolar. 2) Regimento Interno No Regimento Interno, que contm as regras e normas, assim como as punies para o descumprimento das mesmas, ser possvel identificar o peso que dado s agresses verbais e s agresses fsicas. 3) Livro de Ocorrncias No Livro de Ocorrncias, ser possvel constatar se h incidncia de violncias atreladas ao preconceito esttico em relao ao peso corporal.

C) OBSERVAO Essa fase, inicialmente, ter durao de trs meses, nas salas de aula, durante o recreio, na entrada e na sada. A partir da observao ser possvel identificar os grupos de alunos que se encaixam no perfil a ser estudado.

Descrio do espao escolar; Identificar e analisar o perfil dos alunos e grupos; Identificar e analisar as caractersticas dos grupos de alunos; Identificar e analisar as caractersticas dos alunos que se sobressaem; Identificar e analisar as caractersticas dos alunos mais introvertidos; Identificar e analisar a relao dos jovens com o corpo; Identificar e analisar as situaes de violncias entre os alunos (nfase no corpo); Caractersticas dos alunos que sejam agressores e vtimas; Estratgias da escola para lidar com os conflitos entre os jovens.

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APNDICE B ROTEIRO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL PARA ALUNOS(AS) A) Dados pessoais: 1) Idade: 2) Municpio e bairro onde mora: 3) Escola em que concluiu o Ensino Fundamental: B) Sobre Juventude: 1. Para voc, o que significa ser jovem? 2. Voc se considera jovem? 3. Qual a importncia dos grupos de amigos para os jovens na escola? 4. O que se deve fazer para pertencer a um grupo? 5. Descrever um(a) jovem com corpo perfeito. C) Sobre violncia: 1. O que violncia para voc? 2. Voc considera violncia um caso de discriminao? Por qu? 3. Voc se sente ou j se sentiu violentado por algum na escola? Conte como foi. 4. Quando sofre uma violncia na escola, o que se deve fazer? 5. Qual a postura da escola diante do agressor e da vtima? Voc concorda com essa postura? D) Sobre o corpo: 1. Para voc, o que um corpo perfeito? 2. Est satisfeito(a) com o seu corpo? Por qu? 3. Descreva como voc gostaria que fosse o seu corpo. 4. O que seria capaz de fazer para ter o corpo perfeito? E o que, de fato, faz para ter o corpo perfeito? 5. O que mais importante: a sua opinio sobre o seu corpo ou a opinio dos outros? Por qu? 6. Conhece algum que j foi vtima de preconceito por estar acima do peso? Qual a sua opinio sobre isso? 7. A questo do corpo diferente para meninos e meninas? Por qu? 8. A questo do corpo diferente se o jovem pobre ou rico? Por qu? 9. J ouviu falar de bulimia e anorexia? O que sabe sobre a bulimia e a anorexia? 10. H relao entre as caractersticas do corpo e as limitaes e/ou possibilidades do prprio corpo? E) Sobre a escola: 1. Voc sabe o que e conhece o PPP e o Regimento Interno da escola? 2. Como a questo do preconceito, da discriminao e da violncia so tratados pela escola? Voc concorda com as formas adotadas? 3. Pontos positivos da escola. 4. Pontos negativos da escola. 5. Defina-se como aluno(a).

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APNDICE C ROTEIRO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL PARA PROFESSORES(AS) A) Dados pessoais: 1. Idade: 2. Disciplina que leciona: 3. Em que ano se formou: 4. H quanto tempo leciona: 5. H quanto tempo leciona nesta escola: 6. Nvel de escolarizao: 7. Municpio e bairro onde mora: B) Sobre Juventude: 1. Como voc define o jovem atualmente? 2. Em sua opinio a escola leva em considerao as especificidades da juventude na formulao dos programas e projetos? 3. E voc, na elaborao do seu plano de curso e de aula, leva em considerao as especificidades do pblico jovem? 4. Como voc v a relao do jovem com a escola atualmente? C) Sobre violncia: 1. 2. 3. 4. 5. O que violncia para voc? Voc considera violncia um caso de discriminao? Por qu? Como voc intervm diante de uma situao de violncia na escola? J foi vtima de violncia na escola? Como foi? O que voc fez? J violentou algum na escola? Como foi?

D) Sobre o corpo: 1. Defina corpo perfeito? 2. Conhece algum aluno que tenha sido vtima de preconceito por estar acima do peso? Como foi? Qual foi a sua atitude? 3. Est satisfeito (a) com o seu corpo? Por qu? 4. Descreva como voc gostaria que fosse o seu corpo. 5. A questo do corpo diferente para meninos e meninas? Por qu? 6. A questo do corpo diferente se o jovem pobre ou rico? Por qu? 7. J ouviu falar de bulimia e anorexia? O que sabe sobre a bulimia e a anorexia? 8. H relao entre as caractersticas do corpo e as limitaes e/ou possibilidades do prprio corpo? E) Sobre a escola: 1. Como a questo do preconceito, da discriminao e da violncia so tratados pela escola? Voc concorda com as formas adotadas? 2. Pontos positivos da escola. 3. Pontos negativos da escola. 4. Como voc definiria seus alunos atualmente?

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APNDICE D ROTEIROS DE ENTREVISTA INDIVIDUAL PARA PEDAGOGA A) Dados pessoais: 1. 2. 3. 4. 5. Idade: Em que ano se formou: H quanto tempo trabalha nesta escola: Nvel de escolarizao: Municpio e bairro onde mora:

B) Sobre Juventude: 1. Como voc define o jovem atualmente? 2. Em sua opinio a escola leva em considerao as especificidades da juventude na formulao dos programas e projetos? 3. Em sua opinio, o professor, na elaborao do seu plano de curso e de aula, leva em considerao as especificidades do pblico jovem? 4. Como voc v a relao do jovem com a escola atualmente? C) Sobre violncia: 1. 2. 3. 4. 5. 6. O que violncia para voc? Voc considera violncia um caso de discriminao? Por qu? J tomou conhecimento de algum caso de discriminao nesta escola? Como voc intervm diante de uma situao de violncia na escola? J foi vtima de violncia na escola? Como foi? O que voc fez? J violentou algum na escola? Como foi?

D) Sobre o corpo: 1. Defina corpo perfeito? 2. Conhece algum aluno que tenha sido vtima de preconceito por estar acima do peso? Como foi? Qual foi a sua atitude? 3. A questo do corpo diferente para meninos e meninas? Por qu? 4. A questo do corpo diferente se o jovem pobre ou rico? Por qu? 5. J ouviu falar de bulimia e anorexia? O que sabe sobre a bulimia e a anorexia? 6. H relao entre as caractersticas do corpo e as limitaes e/ou possibilidades do prprio corpo? E) Sobre a escola: 1. Como a questo do preconceito, da discriminao e da violncia so tratadas pela escola? Voc concorda com as formas adotadas? 2. Pontos positivos da escola. 3. Pontos negativos da escola. 4. Como voc definiria os alunos atualmente?

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APNDICE E ROTEIRO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL PARA DIRETORA A) Dados pessoais: 1. 2. 3. 4. 5. Idade: Em que ano se formou: H quanto tempo trabalha nesta escola: Nvel de escolarizao: Municpio e bairro onde mora:

B) Sobre Juventude: 1. Como voc define o jovem atualmente? 2. Em sua opinio a escola leva em considerao as especificidades da juventude na formulao dos programas e projetos? 3. Em sua opinio, o professor, na elaborao do seu plano de curso e de aula, leva em considerao as especificidades do pblico jovem? 4. Como voc v a relao do jovem com a escola atualmente? C) Sobre violncia: 1. 2. 3. 4. 5. 6. O que violncia para voc? Voc considera violncia um caso de discriminao? Por qu? J tomou conhecimento de algum caso de discriminao nesta escola? Como voc intervm diante de uma situao de violncia na escola? J foi vtima de violncia na escola? Como foi? O que voc fez? J violentou algum na escola? Como foi?

D) Sobre o corpo: 1. Defina corpo perfeito? 2. Conhece algum aluno que tenha sido vtima de preconceito por estar acima do peso? Como foi? Qual foi a sua atitude? 3. A questo do corpo diferente para meninos e meninas? Por qu? 4. A questo do corpo diferente se o jovem pobre ou rico? Por qu? 5. J ouviu falar de bulimia e anorexia? O que sabe sobre a bulimia e a anorexia? 6. H relao entre as caractersticas do corpo e o desempenho escolar? 7. Observei que na escola as alunas fazem educao fsica de cala jeans e que no permitida blusa curta que deixe a barriga mostra. A que se deve essa preocupao? E) Sobre a escola: 1. Como a questo do preconceito, da discriminao e da violncia so tratados pela escola? Voc concorda com as formas adotadas? 2. Pontos positivos da escola. 3. Pontos negativos da escola. 4. Como voc definiria os alunos atualmente?

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APNDICE F ROTEIRO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL PARA RESPONSVEL PELA CANTINA 1. A cantina da escola? 2. Quais so os produtos mais vendidos na cantina? 3. Na escolha dos produtos a serem vendidos na cantina, h preocupao com a venda de produtos saudveis? 4. Depois que se iniciou a oferta de merenda na escola houve queda na venda da cantina? 5. Os alunos reivindicam algum produto que no seja vendido na cantina? Qual? 6. A SEDU ou a direo da escola d alguma orientao sobre os produtos a serem vendidos e tambm sobre os cuidados de higiene da cantina? 7. Quem consome mais: meninas ou meninos?

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APNDICE G ROTEIRO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL MERENDEIRAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. O cardpio elaborado por quem? Em sua opinio o cardpio tem agradado aos alunos? Qual a mdia de merenda servida no turno matutino diariamente? Os alunos solicitam alguma merenda diferente da que oferecida? Qual? A SEDU ou a direo da escola d alguma orientao sobre os produtos a serem servidos e tambm sobre os cuidados de higiene? Foi feito um levantamento sobre a sade dos alunos antes de iniciar a oferta da merenda? Na elaborao do cardpio as preferncias alimentares dos jovens foram levadas em considerao? Das merendas ofertadas, qual a mais apreciada e a menos apreciada? Quem come mais, quem come menos: meninas ou meninos? Ou comem na mesma proporo?

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APNDICE H ROTEIRO DE ENTREVISTA INDIVIDUAL PARA COORDENADORA A) Dados pessoais: 1. 2. 3. 4. 5. Idade: Em que ano se formou: H quanto tempo trabalha nesta escola: Nvel de escolarizao: Municpio e bairro onde mora:

B) Sobre Juventude: 1. Como voc define o jovem atualmente? 2. Em sua opinio a escola leva em considerao as especificidades da juventude na formulao dos programas e projetos? 3. Em sua opinio, o professor, na elaborao do seu plano de curso e de aula, leva em considerao as especificidades do pblico jovem? 4. Como voc v a relao do jovem com a escola atualmente? C) Sobre violncia: 1. 2. 3. 4. 5. 6. O que violncia para voc? Voc considera violncia um caso de discriminao? Por qu? J tomou conhecimento de algum caso de discriminao nesta escola? Como voc intervm diante de uma situao de violncia na escola? J foi vtima de violncia na escola? Como foi? O que voc fez? J violentou algum na escola? Como foi?

D) Sobre o corpo: 11. Defina corpo perfeito? 12. Conhece algum aluno que tenha sido vtima de preconceito por estar acima do peso? Como foi? Qual foi a sua atitude? 13. A questo do corpo diferente para meninos e meninas? Por qu? 14. A questo do corpo diferente se o jovem pobre ou rico? Por qu? 15. J ouviu falar de bulimia e anorexia? O que sabe sobre a bulimia e a anorexia? 16. H relao entre as caractersticas do corpo e as limitaes e/ou possibilidades do prprio corpo? E) Sobre a escola: 1. Como a questo do preconceito, da discriminao e da violncia so tratadas pela escola? Voc concorda com as formas adotadas? 2. Pontos positivos da escola. 3. Pontos negativos da escola. 4. Como voc definiria os alunos atualmente?

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APNDICE I ROTEIRO DE GRUPO FOCAL PARA ALUNOS(AS) A) Sobre Juventude: 1. 2. 3. 4. 5. Para voc, o que significa ser jovem? Voc se considera jovem? Qual a importncia dos grupos de amigos para os jovens na escola? O que se deve fazer para pertencer a um grupo? Descrever um (a) jovem com corpo perfeito.

B ) Sobre violncia: 1. O que violncia para voc? 2. Voc considera violncia um caso de discriminao? Por qu? 3. Voc se sente ou j se sentiu violentado por algum na escola? Conte como foi. 4. Quando sofre uma violncia na escola, o que se deve fazer? 5. Qual a postura da escola diante do agressor e da vtima? Voc concorda com essa postura? C) Sobre o corpo: 1. Para voc, o que um corpo perfeito? 2. Est satisfeito(a) com o seu corpo? Por qu? 3. Descreva como voc gostaria que fosse o seu corpo. 4. O que seria capaz de fazer para ter o corpo perfeito? E o que, de fato, faz para ter o corpo perfeito? 5. O que mais importante: a sua opinio sobre o seu corpo ou a opinio dos outros? Por qu? 6. Conhece algum que j foi vtima de preconceito por estar acima do peso? Qual a sua opinio sobre isso? 7. A questo do corpo diferente para meninos e meninas? Por qu? 8. A questo do corpo diferente se o jovem pobre ou rico? Por qu? 9. J ouviu falar de bulimia e anorexia? O que sabe sobre a bulimia e a anorexia? 10. H relao entre as caractersticas do corpo e as limitaes e/ou possibilidades do prprio corpo? D) Sobre a escola: 1. Voc sabe o que e conhece o PPP e o Regimento Interno da escola? 2. Como a questo do preconceito, da discriminao e da violncia so tratados pela escola? Voc concorda com as formas adotadas? 3. Pontos positivos da escola. 4. Pontos negativos da escola. 5. Defina-se como aluno(a).

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APNDICE J QUESTIONRIO APLICADO AOS(S) ALUNOS(AS) UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO O objetivo deste questionrio identificar o perfil dos (as) jovens estudantes da Escola Resistncia, do turno matutino. A sua participao fundamental, porm, responder este questionrio uma deciso sua. No necessrio identificar-se, mas se desejar fique vontade, pois, por questes ticas, a sua identidade no ser revelada. Antecipadamente, agradeo pela valiosa contribuio. Fabola dos Santos Cerqueira 1 Idade [_______]

2. Curso: A ( ) Bsico B ( ) Tcnico em Eletrotcnica C ( ) Gesto Empresarial D ( ) Tcnico em Mecnica Industrial 3 Cor da pele/Etnia A ( )Branca B ( )negra C ( ) Indgena D ( ) Amarela E ( ) Parda 4 Sexo A ( ) Masculino B ( )Feminino 5. Peso: [________] 6. Altura: [_________] 7 Local onde mora? A ( ) Vitria B ( ) Serra C ( ) Vila Velha D ( ) Cariacica E ( ) Outro Qual? __________________ 7. 1 Bairro: __________________________ 8 A casa em que mora : A ( ) Alugada B ( ) Prpria

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) Em casa de outros familiares ) Em casa de amigos ) Outra Qual? ____________________

9. Com quem mora? ______________________ 10. Profisso da me: _____________________ 10.1 Situao: A ( ) Empregada B ( ) Desempregada C ( ) No mora comigo 11. Profisso do pai: ______________________ 11.1 Situao: A ( ) Empregado B ( ) Desempregado C ( ) No mora comigo 12 Principal meio de transporte para chegar escola: A ( ) A p B ( ) De carona. Com quem? ___________ C ( ) De bicicleta D ( ) Transporte coletivo 13 Quem o chefe da famlia? A ( ) Pai B ( ) Me C ( ) Irmo/Irm D ( ) Outra pessoa Quem? _____________ 14. Sua famlia recebe algum benefcio social: A ( ) Sim, o Bolsa Famlia B ( ) Sim. Outros: ______________________ C ( ) No 15 Quantidade de pessoas, inclusive voc, que vivem da renda mensal familiar: A ( ) 01 a 03 B ( ) 04 a 06 C ( ) 07 a 10 D ( ) mais de 10 16. Reprovao na escola: A( )0 B ( ) 1 vez C ( ) 2 vezes D ( ) mais de 2 vezes. Quantas? _________ Se j ficou reprovado alguma vez, responda: 17 - A qu voc atribui s causas de ter ficado reprovado?

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A ( ) escola B ( ) aos professores C ( ) a mim mesmo, pois no estudei. D ( ) a mim mesmo, pois faltei muitas aulas. E ( ) minha famlia F ( ) Dificuldade para conciliar estudo e trabalho. G ( ) Outras. Quais? ____________________ 18. Escola em que concluiu o ensino fundamental: A ( ) pblica municipal. Qual? ___________ B ( ) pblica estadual C ( ) particular 19 Faz estgio? A ( ) SIM. Onde? _____________________ B ( ) NO 20 Freqncia de utilizao da cantina: A ( ) Diariamente B ( ) Eventualmente C ( ) No se alimenta na escola D ( ) Traz o lanche de casa E ( ) No respondeu 20.1 O que voc costuma comer na escola? (Marcar at 3 opes) A ( ) Salgados fritos B ( ) Salgados assados C ( ) Sanduche natural D ( ) Refrigerantes E ( ) Sucos naturais F ( ) Balas, chicletes e chocolates G ( ) Outros. O qu? ____________________ 21. Cite trs alimentos pela ordem de sua preferncia: 1 ______________________________ 2 ______________________________ 3 ______________________________ 22. Qual a alimentao bsica de sua casa? ___________________________________________________________________ 23. Acesso cultura e ao lazer: (Marcar at 3 opes) A ( ) Cinema B ( ) Parques C ( ) Praia

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D( E( F( G(

) Teatro ) TV ) Shopping ) Outros Quais? __________________

24. Sobre o seu corpo... A ( ) Estou gordo (a) B ( ) Estou em forma. C ( ) Estou magro (a) demais D ( ) No estou acima do peso mas me sinto gordo (a) 25. Atividade fsica/esportiva que pratica: A ( ) Academia B ( ) Esporte. Qual? ___________________ C ( ) Caminhada D ( ) No faz atividade fsica E ( ) Outras. Quais? _________________ 26. Voc est satisfeito (a) com o seu corpo? A ( ) SIM B ( ) NO 26.1 - Voc j sofreu algum tipo de discriminao por no se encaixar no padro de corpo magro e sarado? A ( ) NO B ( ) SIM. Como foi e o que voc fez ou faz para evitar essa situao? ________ 27. Se pudesse mudar alguma coisa em voc, o que mudaria? A) ( ) Seria mais magro (a) B) ( ) Seria mais gordo (a) C) ( ) Seria mais musculoso (a) D) ( ) Seria mais alto (a) E) ( ) Outro. O qu? ___________________ 28. J foi discriminado? A ( ) NO B ( ) SIM. Se respondeu SIM pergunta anterior: 28.1 Aponte quais os motivos de j ter sido discriminado: A ( ) Cor da pele B ( ) Gnero C ( ) Classe social D ( ) Orientao sexual E ( ) Por ser gordo (a) F ( ) Outros motivos. Quais? _____________ 29. Voc faz alguma coisa para manter seu corpo magro ou sarado? A ( ) Dieta balanceada

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B( C( D( E( F( G(

) fecha a boca ) Exerccios ) Toma remdios ) Deixa de comer/beber alguns alimentos e/ou bebidas. Quais? __________ ) Outros. __________________________ ) No fao nada.

30. Em sua opinio, os (as) jovens que no se encaixam nesse padro de corpo magro e sarado sofrem algum tipo de violncia? A ( ) SIM B ( ) NO Explique. ___________________________________________________________________ 31. Temas que gostaria de debater na escola: (Marcar at 3 opes) A ( ) Sexo B ( ) Drogas C ( ) Gravidez D ( ) Trabalho E ( ) Namoro F ( ) Discriminao / Preconceito G ( ) Outros. Quais? ____________________ 32. O que voc pensa sobre:

A sua escola (pontos positivos e negativos)

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Como voc se v enquanto aluno (a) ?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Ser jovem...

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Escreva trs caractersticas sobre o que voc entende ser um corpo belo e trs para o que voc classifica ser um corpo feio.

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___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

33 Descreva como voc gostaria que fosse o seu corpo: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 34 Voc acessa internet: A ( ) No acesso B ( ) em casa C ( ) em Lan house D ( ) na escola E ( ) Outro lugar. Onde? ______________ 34.1 Tem e-mail? A ( ) NO B ( ) SIM. Qual? ____________________ 34.2 Tem Orkut? A ( ) NO B ( ) SIM. Qual? _________

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ANEXOS

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ANEXO A TERMO DE COMPROMISSO PARA MATRCULA E REMATRCULA DA ESCOLA RESISTNCIA, UTILIZADO AT 2009.

ESCOLA RESISTNCIA
TERMO DE COMPROMISSO PARA MATRCULA E REMATRCULA (aprovado pelo Conselho de Escola em 01/10/07) Alm do previsto na legislao de modo geral, listamos abaixo os compromissos a serem cumpridos pelos alunos e seus responsveis. Solicitamos que aps ser lido e, se de acordo registrem suas assinaturas legveis no local indicado. Ficando desde j estabelecido que o desrespeito de qualquer item implicar em transferncia da Escola. 1 - Cumprir os horrios previstos: Mat. 07:00 s 12:20, Vesp. 13:00 s 18:20 e Not. 18:25 s 22:35. Apenas os alunos trabalhadores, com devida comprovao, gozaram do direito de entrada em horrio diferenciado, estipulado pelo Conselho de Escola. No ser permitida a sada dos alunos antes do trmino das aulas, independente da idade e em todos os trs turnos. 2 - Usar uniforme padro: Cala jeans azul, cala corsrio azul (abaixo do joelho), Blusa do uniforme (doada pelo Estado ou comprada pelo aluno), tnis ou sapato fechado, bermuda azul marinho sem estampa: somente na aula de Educao Fsica, (aps a aula a bermuda ser trocada novamente pela cala jeans). Haver exceo de uniforme de empresas para os alunos trabalhadores. 3 - Sair de sala para o banheiro ou outros, somente se autorizado pelo professor, sob pena de receber falta na aula, ficando negado o direito de fazer as atividades oferecidas durante sua sada sem permisso e assinar ocorrncia na coordenao. 4 - Entrar em sala de aula antes do professor, caso contrrio, ficar do lado de fora, assinar ocorrncia na coordenao e perder o direito s atividades e avaliaes aplicadas. 5 - Concordar com a transferncia imediata, em caso de tabaco ou outras substncias qumicas, inclusive as que causam barulho, mau cheiro ou incmodo a terceiros. 6 - Dispor e fazer uso de todo material didtico solicitado pelos professores. 7 - Fazer uso do livro didtico fornecido pelo Governo Federal. 8 - Respeitar os profissionais da escola e os colegas. 9 - Contribuir para a manuteno da limpeza e conservao de todos os ambientes escolares, bem como de todos os materiais.

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10 - Manter a disciplina e a ordem. 11 - Participar do levantamento de depredao do patrimnio pblico e do ressarcimento dos valores para reposio dos mesmos. 12 - Acatar as decises deliberadas pelas instncias escolares (Conselho de Classe e Conselho de Escola). 13 - No fazer uso de celular ou qualquer tipo de aparelho sonoro no interior da sala de aula, pois ser recolhido e no ser devolvido. 14 - Manter atualizada a documentao, o endereo e o nmero de telefone para contato no processo de matrcula. 15 - Participar de todas as atividades promovidas pela escola. 16 - Entregar os livros didticos oferecidos pela escola, sob pena de no retirar qualquer tipo de documento atravs da secretaria da escola. 17 - Providenciar a reposio dos livros emprestados pela escola atravs da biblioteca, em caso de perda ou dano, sob pena de no retirar qualquer documento da vida escolar na secretaria da escola. 18 - Entregar ao responsvel qualquer correspondncia enviada pela escola. 19 - No namorar no ambiente escolar, sob pena de ser remanejado de horrio e/ou transferido. 20 - No utilizar bons ou similares dentro da escola, pois no componente do uniforme escolar, sob pena de ser recolhido e no devolvido. 21 - Estar na escola no horrio, pois, aps o fechamento do porto de alunos, no ser permitida a entrada sob qualquer alegao. 22 - No sero aceitas modificaes no uniforme padro, no que se refere ao comprimento, estampa e/ou mangas e golas. 23 - Aps convocao do responsvel, independente se o(a) aluno(a) entregou ou no a convocao, o no comparecimento implicar em encaminhamento ao Conselho Tutelar. 24 - Cumprir o estgio obrigatrio para concluso do curso, se for aluno dos cursos tcnicos de Eletrotcnica e mecnica Industrial. Data: ____/_____/______ Aluno: ______________________________________________________________ Responsvel: ________________________________________________________