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Prefeitura Municipal / So Paulo APRESENTAO
Carssimo Candidato (a)

Apostilas Soluo
H quase trs dcadas vem trabalhando para fornecer um material confvel, de
elevado nvel pedaggico e alta didtica, para o auxlio na conquista do sonhado
cargo pblico. So anos de tradio traduzidos em qualidade, competncia e
comprometimento com voc, nosso cliente!
Agora, a Secretaria Municipal de Educao divulgou o edital para o Concurso
Pblico de Ingresso, em carter efetivo, de cargos vagos para Professor de Ensino
Fundamental II e Mdio; e voc sabe, melhor que ningum, que candidatos bem
preparados so a certeza de novos funcionrios a altura da tradio de competncia e
efcincia do corpo docente da rede pblica do Municpio de So Paulo.
Por isso, oportuna a renovao de nosso pedido de confana, informamos aos
candidatos de que temos a disposio todo material necessrio para voc se preparar
e enfrentar essa rdua disputa.
Agradecemos a sua confana, mas lembre-se sempre: ser aprovado no
basta! Concurso disputa, classifcao! Por isso, todo estudo sempre
pouco! Mas... Ns confamos em VOC.
Cordiais Saudaes
Armando Rimcha Diretor
Prefeitura Municipal / So Paulo
APRESENTAO
APRESENTAO
Aos candidatos ao CONCURSO DE PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL
II E MDIO da Rede Municipal de Ensino de So Paulo.
Temos o prazer em inform-los/as que reunimos um excelente time de professores
para a elaborao das diversas apostilas para esse Concurso.
Professores, que em sua maioria , atuam na prpria Rede Municipal de Ensino, alguns
renomados Diretores Sindicais dos dois principais sindicatos de professores da Rede.
Assim, temos a convico de termos elaborado um excelente material de estudo,com
questes equivalentes s praticadas nos ltimos concursos pela Fundao Carlos
Chagas,que certamente muito o/a ajudar a conquistar o to almejado cargo efetivo.
O mais importante de nossa parte,neste momento, apresentar alm de um timo ma-
terial de estudo, sugerir especial ateno a algumas singularidades desse concurso.
Como exemplo, podemos citar:
a. Tenha especial ateno aos projetos pedaggicos praticados na Rede
Municipal de Ensino e solicitados no Edital.
b. Ateno aos novos livros(Perrenoud, Lvy e Coll/Carles).
c. Procure vincular a legislao com o Pedaggico, (ex. LDB,ECA,LOM )
com Avaliao,
d. Projeto Pedaggico Cidadania e Mundo Globalizado.
e. Lembre-se que as questes dissertativas defnem a sua aprovao/classifca-
o no concurso,por isso, encontra-se em nosso material, provas anteriores,
orientaes para responder questes dissertativas e a sugesto para treino
de vrias questes.
f. Procure estudar da seguinte forma:
1. Projeto Pedaggico: Perrenoud, Thurler, Pimenta e Coelho.
2. Avaliao: Hoffmann, Hadji, Freitas e Oliveira,R.
3. Novas Tecnologias: Coll/Monereo, Levy, Perrenoud e, vinculando-os ao Projeto
TIC SME.
4. Competncia leitora: uma rea bastante valorizada nos Concursos de SME
desde 2003.
Os autores principais so Colomer, Lerner e Zabala.
Finalmente, d ateno tambm aos autores de SABERES E PRTICAS, tais como
Paulo Freire e Andy Hargreaves.
Leia atentamente, nas prximas pginas, o TEMRIO do Edital do Concurso.
Desejamos a todos/as um timo concurso e uma feliz aprovao.
Atenciosamente,
Prof. Valdo Gonalves - Coordenador
Prefeitura Municipal / So Paulo PROFESSORES
PROF. VALDO GONALVES
DIRETOR DA APROFEM(Sindicato dos ProIessores e Funcionarios Municipais)
ProIessor de Geografa da Rede Municipal de Ensino da Cidade de So Paulo.
Formao: Graduado em Pedagogia - Geografa.
Pos Graduado em Didatica de Ensino de Geografa(PUC/SP),Cidades do Conhecimento
IEA-USP e InIormatica Aplicada a Educao (Univ.Federal de Lavras)
ROSELEI JLIO DUARTE
Diretor de Escola da Rede Municipal de Ensino da Cidade de So Paulo.
Ex-Delegado Regional de Ensino Municipal
Ex-Secretrio Geral do SINPEEM
Ex-Membro Titular do FUNDEB
Professor de Histria da Rede Estadual de Ensino.
Pos-Graduado em Historia (PUC-SP)
Palestrante FIPED
MARIA MATILDE DE FLRIO
Coordenadora Pedaggica da Rede Municipal de Ensino
Pedagoga e Ps-graduada em Educao.
Ex-Coordenadora de Cursos (Fundao Vanzollini-USP) e da UNIARAS.
Ex-Assessora Educacional na Cmara Municipal de So Paulo.
Palestrante FIPED
PROF. PAULO EDSON MARQUES
Possui intensa vivncia em concursos publicos, havendo lecionado num infndavel numero de
Cursos Especializados, e, no passado, participado, como Promotor de Justia, em vrias Comarcas,
como Membro de Bancas Examinadoras - o que marca sua vastssima viso da importncia,
orientao, fnalidade e peculiaridade das provas, materia e seu enIoque nos concursos.
Nos concursos de que participou como candidato, merc de seus conhecimentos jurdicos, logrou
aprovao em 1 lugar para Ministrio Pblico do Estado de So Paulo, 1 lugar para Ministrio
Pblico do Distrito Federal, aprovao nos primeiros lugares em concurso para Procurador do
Estado e para a Magistratura Federal - e ocupou o cargo de Procurador da Justia, o mais alto
cargo da carreira do Ministrio Pblico.
DENISE VLASIC BAJTALO
Graduada em Pedagogia ( UNESP)
Ps-Graduao em Educao.
Ex- Coordenadora Regional do Programa Alfabetizao Solidria.
Coordenadora do Instituto ' Saber Educar
Palestrante de Cursos Preparatrios ( presencial e EAD).
TEMRIO Prefeitura Municipal / So Paulo
TEMRIO Professor de Ensino Fundamental II e Mdio
1. Gesto Escolar para o sucesso do ensino e da aprendizagem
1.1 A construo coletiva do projeto pedaggico da unidade educacional - as demandas sociais e da
comunidade educativa; a diversidade como princpio para a formao de valores democrticos; educar
e cuidar como dimenses indissociveis de toda ao educacional; o papel da UE como promotora de
aproximaes sucessivas dos alunos aos conhecimentos relevantes e signicativos para as aprendi-
zagens e desenvolvimento das crianas, jovens e adultos - como fator de aperfeioamento da prtica
docente e da gesto escolar.
1.2 A unidade educacional como espao de formao continuada e de aperfeioamento prossional
voltado para a qualicao da ao docente;
1.3 O processo de avaliao do desenvolvimento e do desempenho escolar como instrumento de anlise,
acompanhamento, interveno e reorientao da ao pedaggica: os avanos da aprendizagem dos alunos,
inclusive os que apresentam necessidades educacionais especiais, e o desenvolvimento da UE enquanto
comunidade de aprendizagem;
1.4 A Educao e as Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao;
1.5 O cotidiano escolar para a educao de hoje: a construo de valores de uma vida cidad que
possibilita aprender e socializar saberes, desenvolver atitudes cooperativas, solidrias e responsveis.
2. Currculos e Programas
2.1 Saberes e prticas voltados para o desenvolvimento de competncias cognitivas, afetivas,
sociais e culturais;
2.2 O desenvolvimento da competncia leitora e os saberes escolares das diversas reas de conhecimento;
2.3 Concepo sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem;
2.4 Organizao dos contedos de aprendizagem;
2.5 A Escola, o Currculo e a Diversidade;
2.6 Educao bsica: articulao e desenvolvimento curricular.
3. Educao e Sociedade
3.1 Sociedade, Educao e Culturas;
TEMRIO
SNTESE DAS ATRIBUIES DOS CARGOS
PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MDIO
I. Participar da elaborao, implementao e avaliao do Projeto Pedaggico da Unidade Educacional,
bem como das demais atividades do processo educacional, visando a melhoria da qualidade da educao, em
consonncia com as diretrizes educacionais da Secretaria Municipal de Educao.
II. Elaborar o Plano de Ensino da turma e do componente curricular atentando para as metas e objetivos
propostos no PP e para as diretrizes curriculares da Secretaria Municipal de Educao.
III. Elaborar plano de ensino considerando as informaes obtidas nas avaliaes externas e internas que
indicam o aproveitamento escolar dos alunos e as metas de aprendizagem indicadas para a Unidade Educa-
cional.
IV. Planejar e executar atividades de recuperao, reforo e compensao de ausncias, de forma a
garantir oportunidades de aprendizagem dos educandos.
V. Planejar e ministrar aulas, registrando os objetivos, atividades e resultados do processo educacio-
nal, tendo em vista a efetiva aprendizagem de todos os alunos.
VI. Desenvolver, articuladamente com a Equipe Escolar e demais profissionais, atividades pedag-
gicas compatveis com os vrios espaos de ensino e de aprendizagem existentes na Unidade Educa-
cional, tais como: sala de aula, Laboratrio de Informtica Educativa, Sala de Leitura, Sala de Apoio
Incluso - SAAI -, ou naqueles identificados e localizados fora do espao escolar.
VII. Articular as experincias dos educandos com o conhecimento organizado, valendo-se de princ-
pios metodolgicos, procedimentos didticos e instrumentos, que possibilitem o pleno aproveitamento
das atividades desenvolvidas.
VIII. Planejar, executar, acompanhar, avaliar e registrar as atividades dos diferentes momentos do
processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva integradora e de trabalho coletivo.
IX. Discutir com os alunos e com os pais ou responsveis as propostas de trabalho da Unidade
Educacional, formas de acompanhamento da vida escolar e procedimentos adotados no processo de
avaliao dos educandos.
X. Identificar, em conjunto com o Coordenador Pedaggico, alunos que apresentem necessidades de
atendimento diferenciado, comprometendo-se com as atividades de recuperao e reforo.
XI. Adequar os procedimentos didticos e pedaggicos que viabilizem a implementao da Educa-
o Inclusiva e da Educao de Jovens e Adultos.
XII. Manter atualizado o registro das aes pedaggicas, tendo em vista a avaliao contnua do
processo educativo;
XIII. Participar das atividades de formao continuada, oferecidas para o seu aperfeioamento, bem
como de cursos que possam contribuir para o seu crescimento e atualizao profissional.
XIV. Atuar na implementao dos Programas e Projetos propostos pela Secretaria Municipal de
Educao comprometendo-se com suas diretrizes, bem como o alcance das metas de aprendizagem
definidas pela Secretaria Municipal de Educao.
XV. Participar das diferentes instncias de tomada de deciso quanto a destinao de recursos
financeiros, materiais e humanos da Unidade Educacional.
PUBLICAES INSTITUCIONAIS
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SEESP. ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA.
IN: BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:
DEFICINCIA FSICA. BRASLIA: MEC/SEESP, 2007 (P. 105 A 108). .............................................................1
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SEESP.INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS
E BAIXA VISO. IN: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFICINCIA VISUAL.
BRASLIA: MEC/SEESP, 2007 (P. 13 A 27). ......................................................................................................3
CARVALHO, MARLIA PINTO DE. O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS:
ARTICULAES ENTRE GNERO E COR/ RAA. IN: PISCITELLI, ADRIANA; MELO, HILDETE
PEREIRA DE; MALUF, SONIA W.; PUGA, VERA LCIA (ORG.). OLHARES FEMINISTAS. BRASLIA:
MINISTRIO DA EDUCAO: UNESCO, 2009. ...............................................................................................9
SO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAO. DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA. RE-
FERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA REA DA DEFICINCIA INTELECTUAL RAA-
DI CICLO II. SO PAULO.2012. ......................................................................................................................20
SO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAO. DIRETORIA DE ORIENTAO
TCNICA. REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA
COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL.
SO PAULO: SME/DOT, 2006. ........................................................................................................................40
TCNICA. ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA. SO PAULO: SME/DOT, 2008. ................................................49
SO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAO. DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA. RE-
FERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS. SO PAULO 2007 (P. 28 A 33 EDA P. 50 A 56) ..............................................62
TCNICA. ORIENTAES CURRICULARES: PROPOSIO DE EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM LIBRAS. SO PAULO: SME/DOT, 2008. (P. 14 A 17). ....................................................67
SO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAO. DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA.
ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA EDUCAO TNICO-
-RACIAL. SO PAULO 2008 (P.106 A 131). ....................................................................................................69
SO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAO. ORIENTAES
CURRICULARES:TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO PROPOSIO DE
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM . SO PAULO 2010. ........................................................................78
3 3 3 3UHIHLWXUD0 00 0XQLFLSDO6 66 6mR3 33 3DXOR 1',&(
LIVROS E ARTIGOS
PERRENOUD, PHILLIPE. ENSINAR: AGIR NA URGNCIA, DECIDIR NA INCERTEZA.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001 (CAP. 5). .....................................................................................................1
THURLER, MNICA GATHER INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA, PORTO ALEGRE,
ARTMED, 2001 ..................................................................................................................................................2
PERRENOUD, PHILIPPE. O TRABALHO SOBRE O HABITUS NA FORMAO DE
PROFESSORES: ANLISE DAS PRTICAS E TOMADA DE CONSCINCIA. IN: PERRENOUD,
PHILIPPE; PAQUAY, LOPOLD; ALTET, MARGUERITE; CHARLIER, VELYNE. (ORGS.)
FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATGIAS?
QUAIS COMPETNCIAS? PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001 (CAP. 9). .........................................................7
PIMENTA, SELMA G.; GHEDIN, EVANDRO (ORGS.). PROFESSOR REFLEXIVO NO
BRASIL: GNESE E CRTICA DE UM CONCEITO. SO PAULO: CORTEZ, 2002.
PARTE I (CAP. 1, 2 E 3). ....................................................................................................................................8
HADJI, CHARLES AVALIAO DESMISTIFICADA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001 .........................11
HOFFMANN,JUSSSARA. AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO,EDUCAR DEPOIS. PORTO
ALEGRE,MEDIAO,2008. .............................................................................................................................20
OLIVEIRA, ROMUALDO. AVALIAES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO
PEDAGGICO DA ESCOLA? IN: EDUCAO: FAZER E APRENDER NA CIDADE DE
SO PAULO. SO PAULO: FUNDAO PADRE ANCHIETA, 2008. .............................................................27
COLL,CESAR, MONEREO,CARLES. PSICOLOGIA DA EDUCAO VIRTUAL. PORTO
ALEGRE,ARTMED,2010. .................................................................................................................................28
LVY, PIERRE CIBERCULTURA. SO PAULO,EDITORA 34,1.999,CAP. 1-8-10....................................41
TOGNETTA, L.R.P E VINHA, T.P. QUANDO A ESCOLA DEMOCRTICA. CAMPINAS,
MERCADO DAS LETRAS, 2007. .....................................................................................................................46
FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSRIOS PRTICA
EDUCATIVA, RIO DE JANEIRO: PAZ E TERRA, 2000. ..................................................................................49
COLOMER, TERESA; CAMPS, ANNA. ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. (CAP. 2, 3 E 4). ........................................................................................54
LERNER, DLIA. LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSVEL E NECESSRIO.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002...................................................................................................................56
COLL, CESAR. APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO DE CONHECIMENTO.
PORTO ALEGRE: ARTMED: 1994. (CAP. 5 E 6). ............................................................................................59
OLIVEIRA, MARTA KOHL. JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E ]
APRENDIZAGEM. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO, N 12, P. 59-73, SET./DEZ. 1999.....................63
ZABALA, ANTONI. ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA
PROPOSTA PARA O CURRCULO ESCOLAR. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. (CAP. 1, 2 E 3).............70
FREITAS, LUIZ CARLOS DE. CICLOS, SERIAO E AVALIAO: CONFRONTO DE
LGICAS. SO PAULO: MODERNA, 2003. ....................................................................................................79
ALARCO, ISABEL. ESCOLA, REFLEXIVA E NOVA RACIONALIDADE. PORTO ALEGRE:
ARMED, 2001 (CAP. 1). ...................................................................................................................................81
HARGREAVES. ANDY. O ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAO
NA ERA DA INSEGURANA. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2004. (CAP 1-2-5) .............................................82
PERRENOUD,PHILLIPE ESCOLA E CIDADANIA. PORTO ALEGRE, ARTMED 2005
( CAP.1E 4) .......................................................................................................................................................82
Publicaes Institucionais = 1
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A acessibilidade depende das condies ambientais de
acesso informao, das possibilidades de locomoo e de
uso de atividades que permitam aos indivduos participar da
sociedade e estabelecer relaes com as demais pessoas.
Recorrendo a Dischinger et al (2004) os projetos arqui-
tetnicos acessveis podem se valer dos cinco princpios do
Desenho Universal que muito colaboram para a incluso
escolar. So eles:
1. Direito eqidade, participao:
Todos os ambientes devem ser desenhados de forma a no
segregar ou excluir pessoas, promovendo a socializao e a
integrao entre indivduos com diferentes condies fsicas,
mentais e sensoriais. Desta forma, ambientes e equipamentos
adaptados no devem ser isolados dos demais espaos, pos-
sibilitando o uso independente, na medida do possvel, por
indivduos com habilidades e restries diferentes. (DIS-
CHINGER et al, 2004, pg. 157).
2. Direito independncia:
Todos os espaos fsicos ptios, caminhos, salas, etc...
e seus componentes
brinquedos, pisos, rampas, carteiras, etc... devem per-
mitir o desempenho de atividades de forma independente por
todos os usurios. No caso de indivduos com restries deve-
se prover as condies para sua independncia. Na impossi-
bilidade da realizao de atividades de forma independente, o
indivduo tem direito a um acompanhante. (Ibid, pg. 158).
3. Direito tecnologia assistiva:
Todos os alunos portadores de necessidades especiais
tm direito utilizao de equipamentos, instrumentos,
recursos e material tcnico-pedaggico adaptados de uso
individual ou coletivo necessrios para o desempenho das
atividades escolares. Incluem-se nesta categoria as salas de
recurso,computadores com programas especiais, material em
braile, etc. (Ibid, pag. 159).
4. Direito ao conforto e segurana:
Todos os ambientes e equipamentos devem possibilitar
seu uso e a realizao de atividades com conforto e segu-
rana, de acordo com as necessidades especiais de cada
indivduo. O desenho deve minimizar o cansao, reduzir o
esforo fsico, evitar riscos sade e acidentes dos usu-
rios. (Ibid, pg. 160).
5. Direito Informao Espacial
Deve estar prevista a possibilidade de acesso infor-
mao espacial necessria para a compreenso, orientao
e uso dos espaos a todos os alunos, independentemente de
suas habilidades. A informao espacial fornecida atravs
das qualidades dos elementos arquitetnicos ou adicionais
(mapas, totens, sinalizao sonora...) que permitem a com-
preenso da identidade dos objetos no espao. No caso de
alunos portadores de decincia sensorial (surdos, cegos e
com baixa viso) fontes alternativas de informao devero
estar disponveis quando necessrias. (Ibid, pg. 161).
Os princpios permitiro aos prossionais da educao
e aos prossionais da engenharia e da arquitetura a compre-
enso de conceitos de acessibilidade relacionados ao espao
fsico. Eles podem orientar o desenvolvimento de projetos
arquitetnicos de redes de ensino, de forma que seus espaos
escolares sejam verdadeiramente inclusivos.
No existem modelos de adequaes fsicas, mas por meio
dos princpios do Desenho Universal, a comunidade escolar e
os engenheiros, os arquitetos e os tcnicos podem realizar pro-
jetos escolares de forma a garantir a permanncia dos alunos
na rede regular de ensino.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SEESP.
ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA. IN: BRASIL.
MINISTRIO DA EDUCAO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFICINCIA
FSICA. BRASLIA: MEC/SEESP, 2007 (P. 105 A 108).
CAPTULO VII - ACESSIBILIDADE ARQUITETNICA
Rosngela Machado
Com base nos princpios do Desenho Universal e da Lei
n 10.098/00, toda escola deve promover ambiente acessvel,
eliminando as barreiras arquitetnicas e adequando os espaos
que atendam diversidade humana.
Recentemente tambm foi promulgado o Decreto n
5.296:2004 que estabelece normas gerais e critrios b-
sicos para a promoo da acessibilidade das pessoas com
decincia ou com mobilidade reduzida e d outras provi-
dncias. Esse Decreto estipula um prazo de 30 meses, para
que os lugares pblicos organizem seus espaos de forma a
torn-los acessveis.
Contamos com a ao scalizadora dos Ministrios Pbli-
cos Estaduais para garantir o direito de acessibilidade espacial
para as pessoas com decincia.
Sabemos que os prdios escolares no apresentam acessibili-
dade espacial e h uma grande diculdade de arquitetos e enge-
nheiros entenderam esse direito. preciso fazer uso da legislao
para que de fato nossos ambientes escolares se transformem em
ambientes acessveis e conseqentemente acolhedores.
Paralelamente ao seu ingresso pode-se observar a falta
de acessibilidade espacial na quase absoluta maioria dos
edifcios escolares que foram construdos sem considerar as
necessidades das pessoas com decincia.
Se nosso objetivo a participao efetiva de alunos com
decincia nas atividades escolares, faz-se necessrio um
ambiente adequado para garantir essa participao.
A acessibilidade arquitetnica se faz mediante uma
anlise das condies do ambiente, numa parceria constante
entre prossionais da educao e prossionais da arquitetura
e engenharia dentro de uma perspectiva ampla de incluso.
preciso vericar as necessidades especcas oriundas de
cada tipo de diculdade: motora, sensorial, de comunicao,
cognitiva ou mltipla.
Segundo Dischinger e Machado (2006, p....):
Acessibilidade espacial signica poder chegar a algum
lugar com conforto e independncia, entender a organizao
e as relaes espaciais que este lugar estabelece, e participar
das atividades que ali ocorrem fazendo uso dos equipamen-
tos disponveis. Para um aluno ir at sua escola, situada no
centro da cidade, possvel chegar atravs de automvel, de
nibus ou a p. No caso de um cadeirante, o percurso deve ser
acessvel (com rampas nos passeios e na entrada do edifcio,
dimenses adequadas, travessias seguras, etc.). Ao entrar
na escola deve ser possvel identicar o caminho a seguir de
acordo com a atividade desejada atravs da congurao
espacial e/ou da informao adicional (por exemplo, utili-
zando a rampa para ir biblioteca no segundo andar). Um
aluno com decincia visual deveria poder obter informao
atravs de mapas tteis e em braile para encontrar sua rota
com independncia. Finalmente ao chegar na biblioteca deve
ser possvel a todos alunos alcanar seus livros e poder ler e
estudar em condies de conforto e segurana. Enm, prover
acessibilidade espacial , sobretudo, oferecer alternativas de
acesso e uso a todas as pessoas, garantindo seu direito de ir e
vir, sua condio de cidadania
2 = Publicaes Institucionais
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3. (BRASIL. Ministrio da Educao. Acessibilidade
Arquitetnica. Decincia Fsica). Rampas e banheiros
adaptados no so sucientes para que os princpios
do desenho universal sejam consolidados. Assim sendo,
para ir alm da exigncia das normas tcnicas e aten-
der s necessidades de alunos com diferentes tipos de
decincia, imprescindvel:
a) construo de elevadores nos prdios escolares;
b) colocar sinalizao identicando as salas de estudo;
c) o estudo detalhado das necessidades do ambiente escolar;
d) derrubar obstculos que atrapalham os cadeirantes nas
escolas;
e) separar os alunos com necessidades especiais dos de-
mais alunos nas atividades de Educao Fsica.
Gabarito
1 - E 2 - D 3 - C
Os ambientes acessveis no promovem apenas o bem-estar
para as pessoas com decincia, mas tambm contemplam e
atendem toda a gama de diferenas humanas.
O estudo de uma escola para ser acessvel pode ser acom-
panhado pelos professores especializados e pelos diretores
escolares que conhecem a necessidade dos alunos com deci-
ncia que freqentam a escola.
preciso adequar os espaos das escolas j construdas e
orientar os novos projetos escolares com base em desenhos
acessveis.
No campo da engenharia e da arquitetura ainda existe mui-
ta desinformao referente acessibilidade arquitetnica e s
leis que garantem a acessibilidade arquitetnica. H a necessi-
dade de promover formao continuada para os prossionais
da engenharia e da arquitetura, visando ao conhecimento do
desenho universal e conscientizao de que escolas acess-
veis so um direito garantido por lei.
Rampas e banheiros adaptados no so sucientes para que
os princpios do desenho universal sejam consolidados. Assim
sendo, para ir alm da exigncia das normas tcnicas e atender
s necessidades de alunos com diferentes tipos de decincia,
imprescindvel o estudo detalhado das necessidades do am-
biente escolar.
Para nalizar, lembramos mais uma vez que acessibi-
lidade arquitetnica um direito garantido por lei, abso-
lutamente fundamental para que as crianas e jovens com
decincia possam acessar todos os espaos de sua escola
e participar de todas atividades escolares com segurana,
conforto e a maior independncia possvel, de acordo com
suas habilidades e limitaes.
QUESTES
1. (BRASIL. Ministrio da Educao. Acessibilidade Ar-
quitetnica. Decincia Fsica). A acessibilidade arqui-
tetnica se faz mediante uma anlise das condies do
ambiente, numa parceria constante entre prossionais
da educao e prossionais da arquitetura e engenha-
ria dentro de uma perspectiva ampla de incluso.
preciso vericar as necessidades especcas oriundas
de cada tipo de diculdade:
a) motora;
b) sensorial;
c) de comunicao;
d) cognitiva ou mltipla;
e) todas esto corretas.
2. (BRASIL. Ministrio da Educao. Acessibilidade Ar-
quitetnica. Decincia Fsica). Recorrendo a Dischin-
ger et al (2004) os projetos arquitetnicos acessveis po-
dem se valer dos princpios do Desenho Universal que
muito colaboram para a incluso escolar. So eles: I.
direito eqidade, participao; II. direito indepen-
dncia; III. direito tecnologia assistiva; IV. direito ao
conforto e segurana; V. direito Informao espacial.
Assinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) I e III;
b) I e IV;
c) I, II e III;
d) I, II, III, IV e V;
e) I e II.
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Ao entrar na mesma sala com os olhos vendados, a profes-
sora parece sofrer de uma sbita amnsia visual. Ela no con-
segue localizar a mesa, a cadeira e se sente incapaz de escrever
qualquer coisa no quadro negro. Fica aturdida com o vozerio,
no consegue entender o que os alunos dizem, tem diculdade
para se deslocar e se orientar de um lado para o outro e no
localiza a porta de sada. Ela se lembra de que ca perdida e
desorientada em sua casa sempre que falta luz eltrica.
Essa perturbao articial e momentnea nada tem a ver
com a privao real e denitiva da viso, uma situao com-
plexa e permanente vivenciada por alunos cegos e com baixa
viso que entram pela primeira vez na escola e na sala de aula.
Esses alunos recebem e organizam a informao no processo
de apropriao do conhecimento e construo da realidade em
um contexto impregnado de padres de referncias e experi-
ncias eminentemente visuais que os coloca em situao de
desvantagem.
Por isso, necessitam de um ambiente estimulador, de me-
diadores e condies favorveis explorao de seu referen-
cial perceptivo particular. No mais, no so diferentes de seus
colegas que enxergam no que diz respeito ao desejo de apren-
der, aos interesses, curiosidade, s motivaes, s necessida-
des gerais de cuidados, proteo, afeto, brincadeiras, limites,
convvio e recreao dentre outros aspectos relacionados
formao da identidade e aos processos de desenvolvimento
e aprendizagem. Devem ser tratados como qualquer educando
no que se refere aos direitos, deveres, normas, regulamentos,
combinados, disciplina e demais aspectos da vida escolar.
1. Quando Falta a Viso
A criana que enxerga estabelece uma comunicao visual
com o mundo exterior desde os primeiros meses de vida por-
que estimulada a olhar para tudo o que est sua volta, sendo
possvel acompanhar o movimento das pessoas e dos objetos
sem sair do lugar. A viso reina soberana na hierarquia dos
sentidos e ocupa uma posio proeminente no que se refere
percepo e integrao de formas, contornos, tamanhos, cores
e imagens que estruturam a composio de uma paisagem
ou de um ambiente. o elo de ligao que integra os outros
sentidos, permite associar som e imagem, imitar um gesto ou
comportamento e exercer uma atividade exploratria circuns-
crita a um espao delimitado.
A cegueira uma alterao grave ou total de uma ou mais
das funes elementares da viso que afeta de modo irremedi-
vel a capacidade de perceber cor, tamanho, distncia, forma,
posio ou movimento em um campo mais ou menos abran-
gente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congnita),
ou posteriormente (cegueira adventcia, usualmente conhecida
como adquirida) em decorrncia de causas orgnicas ou aci-
dentais. Em alguns casos, a cegueira pode associar-se perda
da audio (surdocegueira) ou a outras decincias. Muitas
vezes, a perda da viso ocasiona a extirpao do globo ocular
e a conseqente necessidade de uso de prteses oculares em
um dos olhos ou em ambos. Se a falta da viso afetar apenas
um dos olhos (viso monocular), o outro assumir as funes
visuais sem causar transtornos signicativos no que diz respei-
to ao uso satisfatrio e eciente da viso.
Os sentidos tm as mesmas caractersticas e potenciali-
dades para todas as pessoas. As informaes ttil, auditiva,
sinestsica e olfativa so mais desenvolvidas pelas pessoas ce-
gas porque elas recorrem a esses sentidos com mais freqncia
para decodicar e guardar na memria as informaes. Sem
a viso, os outros sentidos passam a receber a informao de
forma intermitente, fugidia e fragmentria.
O desenvolvimento aguado da audio, do tato, do olfato
e do paladar resultante da ativao contnua desses sentidos
por fora da necessidade.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SEESP.
INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA
VISO. IN: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPE-
CIALIZADO: DEFICINCIA VISUAL. BRASLIA:
MEC/SEESP, 2007 (P. 13 A 27).
INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E COM
BAIXA VISO
Elizabet Dias de S
Izilda Maria de Campos
Myriam Beatriz Campolina Silva
A linguagem, a comunicao e as mltiplas formas de
expresso cultural ou artstica constituem-se de imagens e
apelos visuais cada vez mais complexos e sosticados. Os
contedos escolares privilegiam a visualizao em todas as
reas de conhecimento, de um universo permeado de smbolos
grcos, imagens, letras e nmeros. Assim, necessidades de-
correntes de limitaes visuais no devem ser ignoradas, ne-
gligenciadas ou confundidas com concesses ou necessidades
ctcias. Para que isso no ocorra, devemos car atentos em
relao aos nossos conceitos, preconceitos, gestos, atitudes
e posturas com abertura e disposio para rever as prticas
convencionais, conhecer, reconhecer e aceitar as diferenas
como desaos positivos e expresso natural das potencialidades
humanas.
Desta forma, ser possvel criar, descobrir e reinventar
estratgias e atividades pedaggicas condizentes com as
necessidades gerais e especcas de todos e de cada um dos
alunos. Neste sentido, explicitamos alguns dos principais as-
pectos, caractersticas e peculiaridades em relao aos alunos
cegos e com baixa viso com o objetivo de apontar caminhos,
referncias e pistas aos educadores tendo em vista a incluso
escolar desse alunado.
Nesta perspectiva, abordaremos os seguintes contedos:
baixa viso; alfabetizao e aprendizagem de pessoas cegas
e com baixa viso; uso de recursos didticos para sua edu-
cao; nalizando com algumas perguntas freqentes acerca
desses temas.
Ao entrar na sala de aula, a professora tem uma viso
panormica da congurao do ambiente, na qual percebe
imediatamente seus componentes internos, externos, estveis
ou dinmicos. Em uma frao de segundo, captura uma in-
nidade de estmulos que entram pelos olhos: as formas, o
tamanho, as cores, os objetos, as dimenses, a disposio do
mobilirio, as caractersticas do cho, do teto e das paredes, o
tipo de iluminao, a decorao, o estilo dos mveis, a quan-
tidade deles, o tipo e a posio das janelas, o estado de con-
servao ou de deterioro, o coletivo de alunos sentados, de p,
parados, inquietos, as feies, posies, vesturio, adereos,
movimentos, gestos, caras e bocas. Sem contar que j havia
captado uma cena curiosa no corredor antes de entrar na sala e
avistado, pela janela, um casal de corujas no jardim da escola.
Assim, ela tem o controle visual do ambiente e da turma.
Na sala dos professores, ela leu, sem querer, o bilhete que
estava em cima da mesa, elogiou o corte de cabelo da colega
e pegou o brinco que caiu na cadeira ao mesmo tempo em que
prestava ateno em um mostrurio de bijuterias discretamen-
te apresentado ao grupo. Ela v tudo isso e muito mais porque
tem um par de olhos que permite visualizar o que ela quer e
tambm o que ela no quer.
Considere-se que o sistema visual detecta e integra de
forma instantnea e imediata mais de 80% dos estmulos no
ambiente.
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1. O amadurecimento ou desenvolvimento dos fatores ana-
tmicos e siolgicos do olho, vias ticas e crtex cerebral.
2. O uso dessas funes, o exerccio de ver.
2.1. Avaliao Funcional da Viso
Na avaliao funcional da viso considera-se a acuidade
visual, o campo visual e o uso eciente do potencial da viso.
A acuidade visual a distncia de um ponto ao outro em
uma linha reta por meio da qual um objeto visto. Pode ser
obtida atravs da utilizao de escalas a partir de um padro de
normalidade da viso.
O campo visual a amplitude e a abrangncia do ngulo da
viso em que os objetos so focalizados.
A funcionalidade ou ecincia da viso denida em
termos da qualidade e do aproveitamento do potencial visual
de acordo com as condies de estimulao e de ativao das
funes visuais. Esta peculiaridade explica o fato de alguns
alunos com um resduo visual equivalente apresentarem
uma notvel discrepncia no que se refere desenvoltura e
segurana na realizao de tarefas, na mobilidade e percepo
de estmulos ou obstculos. Isto signica que a evidncia de
graves alteraes orgnicas que reduzem signicativamente a
acuidade e o campo visual deve ser contextualizada, conside-
rando-se a interferncia de fatores emocionais, as condies
ambientais e as contingncias de vida do indivduo.
A avaliao funcional da viso revela dados quantitativos
e qualitativos de observao sobre o nvel da conscincia
visual, a recepo, assimilao, integrao e elaborao dos
estmulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso
funcional do potencial da viso.
2.2. O Desempenho Visual na Escola
Na escola, os professores costumam confundir ou interpre-
tar erroneamente algumas atitudes e condutas de alunos com
baixa viso que oscilam entre o ver e o no ver. Esses alunos
manifestam algumas diculdades de percepo em determina-
das circunstncias tais como: objetos situados em ambientes
mal iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos
ou materiais que no proporcionam contraste, objetos e seres
em movimento, viso de profundidade, percepo de formas
complexas, representao de objetos tridimensionais, e tipos
impressos ou guras no condizentes com o potencial da viso.
O trabalho com alunos com baixa viso baseia-se no princ-
pio de estimular a utilizao plena do potencial de viso e dos
sentidos remanescentes, bem como na superao de diculda-
des e conitos emocionais. Para isso, necessrio conhecer
e identicar, por meio da observao contnua, alguns sinais
ou sintomas fsicos caractersticos e condutas freqentes, tais
como: tentar remover manchas, esfregar excessivamente os
olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um dos olhos, balanar
a cabea ou mov-la para frente ao olhar para um objeto
prximo ou distante, levantar para ler o que est escrito no
quadro negro, em cartazes ou mapas, copiar do quadro negro
faltando letras, tendncia de trocar palavras e mesclar slabas,
diculdade na leitura ou em outro trabalho que exija o uso
concentrado dos olhos, piscar mais que o habitual, chorar com
freqncia ou irritar-se com a execuo de tarefas, tropear
ou cambalear diante de pequenos objetos, aproximar livros
ou objetos midos para bem perto dos olhos, desconforto
ou intolerncia claridade. Esses alunos costumam trocar
a posio do livro e perder a seqncia das linhas em uma
pgina ou mesclar letras semelhantes. Eles demonstram falta
de interesse ou diculdade em participar de jogos que exijam
viso de distncia.
Portanto, no um fenmeno extraordinrio ou um efeito
compensatrio. Os sentidos remanescentes funcionam de forma
complementar e no isolada. A audio desempenha um papel
relevante na seleo e codicao dos sons que so signicati-
vos e teis. A habilidade de atribuir signicado a um som sem
perceber visualmente a sua origem difcil e complexa.
A experincia ttil no se limita ao uso das mos. O olfato
e o paladar funcionam conjuntamente e so coadjuvantes
indispensveis. O sistema hptico o tato ativo, constitudo
por componentes cutneos e sinestsicos, atravs dos quais
impresses, sensaes e vibraes detectadas pelo indivduo
so interpretadas pelo crebro e constituem fontes valiosas
de informao. As retas, as curvas, o volume, a rugosidade, a
textura, a densidade, as oscilaes trmicas e dolorosas, entre
outras, so propriedades que geram sensaes tteis e imagens
mentais importantes para a comunicao, a esttica, a forma-
o de conceitos e de representaes mentais.
Uma demonstrao surpreendente da capacidade de coleta
e do processamento de informaes pela via do tato o tadoma,
mecanismo de comunicao utilizado por pessoas surdocegas.
Trata-se de uma comunicao eminentemente ttil que permi-
te entender a fala de uma pessoa, ao perceber as vibraes e os
movimentos articulatrios dos lbios e maxilares com a mo
sobre a face do interlocutor.
Cada pessoa desenvolve processos particulares de codi-
cao que formam imagens mentais. A habilidade para com-
preender, interpretar e assimilar a informao ser ampliada
de acordo com a pluralidade das experincias, a variedade e
qualidade do material, a clareza, a simplicidade e a forma como
o comportamento exploratrio estimulado e desenvolvido.
2. Baixa Viso
A denio de baixa viso (ambliopia, viso subnormal ou
viso residual) complexa devido variedade e intensidade
de comprometimentos das funes visuais. Essas funes
englobam desde a simples percepo de luz at a reduo
da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a
execuo de tarefas e o desempenho geral. Em muitos casos,
observa-se o nistagmo, movimento rpido e involuntrio dos
olhos, que causa uma reduo da acuidade visual e fadiga du-
rante a leitura. o que se verica, por exemplo, no albinismo,
falta de pigmentao congnita que afeta os olhos e limita a
capacidade visual. Uma pessoa com baixa viso apresenta
grande oscilao de sua condio visual de acordo com o seu
estado emocional, as circunstncias e a posio em que se
encontra, dependendo das condies de iluminao natural ou
articial. Trata-se de uma situao angustiante para o indiv-
duo e para quem lida com ele tal a complexidade dos fatores
e contingncias que inuenciam nessa condio sensorial. As
medidas de quanticao das diculdades visuais mostram-se
insucientes por si s e insatisfatrias. , pois, muito importan-
te estabelecer uma relao entre a mensurao e o uso prtico
da viso, uma vez que mais de 70% das crianas identicadas
como legalmente cegas possuem alguma viso til.
A baixa viso traduz-se numa reduo do rol de informa-
es que o indivduo recebe do ambiente, restringindo a gran-
de quantidade de dados que este oferece e que so importantes
para a construo do conhecimento sobre o mundo exterior.
Em outras palavras, o indivduo pode ter um conhecimento
restrito do que o rodeia. A aprendizagem visual depende no
apenas do olho, mas tambm da capacidade do crebro de
realizar as suas funes, de capturar, codicar, selecionar e
organizar imagens fotografadas pelos olhos. Essas imagens
so associadas com outras mensagens sensoriais e armazena-
das na memria para serem lembradas mais tarde. Para que
ocorra o desenvolvimento da ecincia visual, duas condies
precisam estar presentes:
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2.3.2. Recursos No-pticos
Tipos ampliados: ampliao de fontes, de sinais e sm-
bolos grcos em livros, apostilas, textos avulsos, jogos,
agendas, entre outros.
Acetato amarelo: diminui a incidncia de claridade sobre
o papel.
Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada
para que o aluno possa realizar as atividades com conforto
visual e estabilidade da coluna vertebral.
Acessrios: lpis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa,
suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaadas,
tiposcpios (guia de leitura), gravadores.
Softwares com magnicadores de tela e Programas
com sntese de voz.
Chapus e bons: ajudam a diminuir o reexo da luz em
sala de aula ou em ambientes externos.
Circuito fechado de televiso - CCTV: aparelho acoplado
a um monitor de TV monocromtico ou colorido que amplia
at 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor.
2.4. Recomendaes teis
Sentar o aluno a uma distncia de aproximadamente
um metro do quadro negro na parte central da sala.
Evitar a incidncia de claridade diretamente nos olhos
da criana.
Estimular o uso constante dos culos, caso seja esta a
indicao mdica.
Colocar a carteira em local onde no haja reexo de
iluminao no quadro negro.
Posicionar a carteira de maneira que o aluno no escre-
va na prpria sombra.
Adaptar o trabalho de acordo com a condio visual
do aluno.
Em certos casos, conceder maior tempo para o trmino
das atividades propostas, principalmente quando hou-
ver indicao de telescpio.
Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilus-
traes mostradas.
Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia
(diculdade de ver bem em ambiente com muita luz).
Evitar iluminao excessiva em sala de aula.
Observar a qualidade e nitidez do material utilizado
pelo aluno: letras, nmeros, traos, guras, margens,
desenhos com bom contraste gura/fundo.
Observar o espaamento adequado entre letras, palavras
e linhas.
Utilizar papel fosco, para no reetir a claridade.
Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.
3. Alfabetizao e Aprendizagem
Para que o aprendizado seja completo e signicativo
importante possibilitar a coleta de informao por meio dos
sentidos remanescentes. A audio, o tato, o paladar e o olfato
so importantes canais ou porta de entrada de dados e infor-
maes que sero levados ao crebro. Lembramos que se torna
necessrio criar um ambiente que privilegia a convivncia e a
interao com diversos meios de acesso leitura, escrita e
aos contedos escolares em geral.
Para que o aluno com baixa viso desenvolva a capaci-
dade de enxergar, o professor deve despertar o seu interesse
em utilizar a viso potencial, desenvolver a ecincia visual,
estabelecer o conceito de permanncia do objeto, e facilitar a
explorao dirigida e organizada.
As atividades realizadas devem proporcionar prazer e
motivao, o que leva intencionalidade e esta desenvolve a
iniciativa e a autonomia, que so os objetivos primordiais da
estimulao visual.
A baixa viso pode ocasionar conitos emocionais, psi-
colgicos e sociais, que inuenciam o desempenho visual, a
conduta do aluno, e reetem na aprendizagem. Um ambiente
de calma, encorajamento e conana contribuir positivamen-
te para a ecincia na melhor utilizao da viso potencial
que deve ser explorada e estimulada no ambiente educacional,
pois o desempenho visual est relacionado com a aprendiza-
gem. recomendvel, portanto, provocar a conduta de utilizar
a viso para executar todo tipo de tarefas, pois a viso no se
gasta com o uso. Alm disso, o professor deve proporcionar ao
aluno condies para uma boa higiene ocular de acordo com
recomendaes mdicas.
Conhecer o desenvolvimento global do aluno, o diagnsti-
co, a avaliao funcional da viso, o contexto familiar e social,
bem como as alternativas e os recursos disponveis, facilitam
o planejamento de atividades e a organizao do trabalho
pedaggico.
2.3. Recursos pticos e No-pticos
Recursos ou auxlios pticos so lentes de uso especial ou
dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de
alto poder, com o objetivo de magnicar a imagem da retina.
Esses recursos so utilizados mediante prescrio e orientao
oftalmolgica.
importante lembrar que a indicao de recursos
pticos depende de cada caso ou patologia. Por isso, no
so todos os indivduos com baixa viso que os utilizam.
Convm lembrar tambm que o uso de lentes, lupas, cu-
los, telescpios representa um ganho valioso em termos de
qualidade, conforto e desempenho visual para perto, mas
no descarta a necessidade de adaptao de material e de
outros cuidados.
A utilizao de recursos pticos e no-pticos envolve o
trabalho de pedagogia, de psicologia, de orientao e mobi-
lidade e outros que se zerem necessrios. As escolhas e os
nveis de adaptao desses recursos em cada caso devem ser
denidos a partir da conciliao de inmeros fatores. Entre
eles, destacamos: necessidades especcas, diferenas indivi-
duais, faixa etria, preferncias, interesses e habilidades que
vo determinar as modalidades de adaptaes e as atividades
mais adequadas.
2.3.1. Recursos pticos
Recursos pticos para longe: telescpio: usado para
leitura no quadro negro, restringem muito o campo visual;
telessistemas, telelupas e lunetas.
Recursos pticos para perto: culos especiais com len-
tes de aumento que servem para melhorar a viso de perto.
(culos bifocais, lentes esferoprismticas, lentes monofocais
esfricas, sistemas telemicroscpicos).
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: teis para
ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimenses
de mapas, grcos, diagramas, guras etc. Quanto maior a
ampliao do tamanho, menor o campo de viso com dimi-
nuio da velocidade de leitura e maior fadiga visual.
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Devem conversar naturalmente e esclarecer dvidas ou res-
ponder perguntas dos colegas na sala de aula. Todos precisam
criar o hbito de evitar a comunicao gestual e visual na interao
com esses alunos. recomendvel tambm evitar a fragilizao
ou a superproteo e combater atitudes discriminatrias.
3.3. O Sistema Braille
Criado por Louis Braille, em 1825, na Frana, o sistema
braille conhecido universalmente como cdigo ou meio de
leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinao
de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os nmeros
e outros smbolos grcos. A combinao dos pontos obtida
pela disposio de seis pontos bsicos, organizados espacial-
mente em duas colunas verticais com trs pontos direita e
trs esquerda de uma cela bsica denominada cela braille.
A escrita braille realizada por meio de uma reglete e
puno ou de uma mquina de escrever braille.
A reglete uma rgua de madeira, metal ou plstico com
um conjunto de celas braille dispostas em linhas horizontais
sobre uma base plana. O puno um instrumento em madeira
ou plstico no formato de pra ou anatmico, com ponta me-
tlica, utilizado para a perfurao dos pontos na cela braille. O
movimento de perfurao deve ser realizado da direita para a
esquerda para produzir a escrita em relevo de forma no espe-
lhada. J a leitura realizada da esquerda para a direita. Esse
processo de escrita tem a desvantagem de ser lento devido
perfurao de cada ponto, exige boa coordenao motora e
diculta a correo de erros.
A mquina de escrever tem seis teclas bsicas correspon-
dentes aos pontos da cela braille.
O toque simultneo de uma combinao de teclas produz
os pontos que correspondem aos sinais e smbolo desejados.
um mecanismo de escrita mais rpido, prtico e eciente.
A escrita em relevo e a leitura ttil baseiam-se em com-
ponentes especcos no que diz respeito ao movimento das
mos, mudana de linha, adequao da postura e manuseio
do papel. Esse processo requer o desenvolvimento de habili-
dades do tato que envolvem conceitos espaciais numricos,
sensibilidade, destreza motora, coordenao bimanual,
discriminao, dentre outros aspectos. Por isso, o apren-
dizado do sistema braille deve ser realizado em condies
adequadas, de forma simultnea e complementar ao processo
de alfabetizao dos alunos cegos.
O domnio do alfabeto braille e de noes bsicas do
sistema por parte dos educadores bastante recomendvel
e pode ser alcanado de forma simples e rpida, uma vez
que a leitura ser visual. Os profissionais da escola po-
dem aprender individualmente ou em grupo, por meio de
cursos, oficinas ou outras alternativas disponveis. Uma
dessas alternativas o Braille Virtual, um curso on-line,
criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais
da Universidade de So Paulo USP com o objetivo
de possibilitar o aprendizado do sistema braille de forma
simples, gratuita e ldica. O programa para download est
disponvel em: http://www.braillevirtual.fe.usp.br Um
conhecimento mais aprofundado do sistema braille ne-
cessrio para quem realiza trabalhos de reviso, adaptao
de textos e livros e de produo braille em geral. Os meios
informticos ampliam significativamente as possibilida-
des de produo e impresso braille. Existem diferentes
tipos de impressoras com capacidade de produo de
pequeno, mdio e grande portes que representam um ga-
nho qualitativo e quantitativo no que se refere produo
braille em termos de velocidade, eficincia, desempenho
e sofisticao.
A linguagem amplia o desenvolvimento cognitivo porque
favorece o relacionamento e proporciona os meios de controle
do que est fora de alcance pela falta da viso. Tratase de uma
atividade complexa que engloba a comunicao e as represen-
taes, sendo um valioso instrumento de interao com o meio
fsico e social. O aprimoramento e a aplicao das linguagens
oral e escrita manifestam-se nas habilidades de falar e ouvir,
ler e escrever. tarefa do educador observar como os alunos
se relacionam com os seus colegas e com os adultos e vericar
a qualidade da experincia comunicativa nas diversas situa-
es de aprendizagem. As crianas cegas operam com dois
tipos de conceitos:
1. Aqueles que tm signicado real para elas a partir de
suas experincias.
2. Aqueles que fazem referncia a situaes visuais, que
embora sejam importantes meios de comunicao, podem no
ser adequadamente compreendidos ou decodicados e cam
desprovidos de sentido. Nesse caso, essas crianas podem
utilizar palavras ou expresses descontextualizadas, sem nexo
ou signicado real, por no basearem-se em experincias
diretas e concretas. Esse fenmeno denominado verbalismo
e sua preponderncia pode ter efeitos negativos em relao
aprendizagem e ao desenvolvimento.
Algumas crianas cegas congnitas podem manifestar
maneirismos, ecolalia e comportamentos estereotipados. Isso
porque a falta da viso compromete a imitao e deixa um va-
zio a ser preenchido com outras modalidades de percepo. A
falta de conhecimento, de estmulos, de condies e de recur-
sos adequados pode reforar o comportamento passivo, inibir
o interesse e a motivao. A escassez de informao restringe
o conhecimento em relao ao ambiente. Por isso, necessrio
incentivar o comportamento exploratrio, a observao e a ex-
perimentao para que estes alunos possam ter uma percepo
global necessria ao processo de anlise e sntese.
3.1. Espao Fsico e Mobilirio
Lembramos que a congurao do espao fsico no
percebida de forma imediata por alunos cegos, tal como ocor-
re com os que enxergam. Por isso, necessrio possibilitar o
conhecimento e o reconhecimento do espao fsico e da dispo-
sio do mobilirio. A coleta de informaes se dar de forma
processual e analtica atravs da explorao do espao con-
creto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada
da escola, ptio, cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala
dos professores e da diretoria, escadas, obstculos.
As portas devem car completamente abertas ou fechadas
para evitar imprevistos desagradveis ou acidentes. O mobi-
lirio deve ser estvel e qualquer alterao deve ser avisada.
Convm reservar um espao na sala de aula com mobilirio
adequado para a disposio dos instrumentos utilizados por
esses alunos que devem incumbir-se da ordem e organizao
do material para assimilar pontos de referncia teis para eles.
3.2. Comunicao e Relacionamento
A falta da viso desperta curiosidade, interesse, inquie-
taes e no raro, provoca grande impacto no ambiente es-
colar. Costuma ser abordada de forma pouco natural e pouco
espontnea porque os professores no sabem como proceder
em relao aos alunos cegos. Eles manifestam diculdade de
aproximao e de comunicao, no sabem o que fazer e como
fazer. Nesse caso, torna-se necessrio quebrar o tabu, dissipar
os fantasmas, explicitar o conito e dialogar com a situao.
Somente assim ser possvel assimilar novas atitudes, proce-
dimentos e posturas.
Os educadores devem estabelecer um relacionamento
aberto e cordial com a famlia dos alunos para conhecer me-
lhor suas necessidades, hbitos e comportamentos.
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explorao e o desenvolvimento pleno dos outros sentidos.
A variedade, a adequao e a qualidade dos recursos dispo-
nveis possibilitam o acesso ao conhecimento, comunica-
o e aprendizagem signicativa.
Recursos tecnolgicos, equipamentos e jogos pedaggicos
contribuem para que as situaes de aprendizagem sejam mais
agradveis e motivadoras em um ambiente de cooperao e
reconhecimento das diferenas. Com bom senso e criativida-
de, possvel selecionar, confeccionar ou adaptar recursos
abrangentes ou de uso especco.
Os slidos geomtricos, os jogos de encaixe, os ligueligues
e similares podem ser compartilhados com todos os alunos
sem necessidade de adaptao. Outros se tornam signicativos
para alunos cegos ou com baixa viso mediante adaptaes
que so atraentes e ecientes tambm para os demais alunos.
o caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe
e diversos objetos que podem ser adaptados. Pode-se produzir
uma innidade de recursos e jogos didticos com material de
baixo custo e sucata: embalagens descartveis, frascos, tampas
de vrios tamanhos, retalhos de papis e tecidos com texturas
diferentes, botes, palitos, crachs, barbantes, sementes etc.
Para promover a comunicao e o entrosamento entre
todos os alunos, indispensvel que os recursos didticos
possuam estmulos visuais e tteis que atendam s diferentes
condies visuais. Portanto, o material deve apresentar cores
contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne
til e signicativo.
A confeco de recursos didticos para alunos cegos deve
se basear em alguns critrios muito importantes para a eci-
ncia de sua utilizao. Entre eles, destacamos a delidade
da representao que deve ser to exata quanto possvel em
relao ao modelo original. Alm disso, deve ser atraente para
a viso e agradvel ao tato. A adequao outro critrio a
ser respeitado, considerando-se a pertinncia em relao ao
contedo e faixa etria. As dimenses e o tamanho devem ser
observados. Objetos ou desenhos em relevo pequenos demais
no ressaltam detalhes de suas partes componentes ou se per-
dem com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar
a apresentao da totalidade dicultando a percepo global.
A estimulao visual baseia-se na escolha adequada do
material, que deve ter cores fortes ou contrastes que melhor
se adaptem limitao visual de cada aluno e signicado ttil.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre
que possvel, constituir-se de diferentes texturas para melhor
destacar as partes componentes do todo. Contrastes do tipo
liso/spero, no/espesso, permitem distines adequadas.
O material no deve provocar rejeio ao manuseio e ser
resistente para que no se estrague com facilidade e resista
explorao ttil e ao manuseio constante. Deve ser simples
e de manuseio fcil, proporcionando uma prtica utilizao e
no deve oferecer perigo para os alunos.
A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo
tempo s diversas condies visuais dos alunos pressupe a
utilizao do sistema braille, de fontes ampliadas e de outras
alternativas no processo de aprendizagem.
3.4. Atividades
Algumas atividades predominantemente visuais devem ser
adaptadas com antecedncia e outras durante a sua realizao
por meio de descrio, informao ttil, auditiva, olfativa e
qualquer outra referncia que favoream a congurao do
cenrio ou do ambiente. o caso, por exemplo, de exibio de
lmes ou documentrios, excurses e exposies. A apresen-
tao de vdeo requer a descrio oral de imagens, cenas mu-
das e leitura de legenda simultnea se no houver dublagem
para que as lacunas sejam preenchidas com dados da realidade
e no apenas com a imaginao. recomendvel apresentar
um resumo ou contextualizar a atividade programada para
esses alunos.
Os esquemas, smbolos e diagramas presentes nas diversas
disciplinas devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os
grcos e as ilustraes devem ser adaptados e representados
em relevo. O ensino de lngua estrangeira deve priorizar a
conversao em detrimento de recursos didticos visuais que
devem ser explicados verbalmente. Experimentos de cincias
e biologia devem remeter ao conhecimento por meio de outros
canais de coleta de informao.
As atividades de educao fsica podem ser adaptadas
com o uso de barras, cordas, bolas com guiso etc. O aluno
deve car prximo do professor que recorrer a ele para de-
monstrar os exerccios ao mesmo tempo em que ele aprende.
Outras atividades que envolvem expresso corporal, dra-
matizao, arte, msica podem ser desenvolvidas com pouca
ou nenhuma adaptao. Em resumo, os alunos cegos podem
e devem participar de praticamente todas as atividades com
diferentes nveis e modalidades de adaptao que envolvem
criatividade, confeco de material e cooperao entre os
participantes.
3.5. Avaliao
Alguns procedimentos e instrumentos de avaliao
baseados em referncias visuais devem ser alterados ou
adaptados por meio de representaes e relevo. o caso,
por exemplo, de desenhos, grcos, diagramas, gravuras,
uso de microscpios.
Em algumas circunstncias recomendvel valer-se
de exerccios orais. A adaptao e produo de material, a
transcrio de provas, exerccios e de textos em geral para
o sistema braille podem ser realizadas em salas multimeios,
ncleos, servios ou centros de apoio pedaggico. Se no
houver ningum na escola que domine o sistema braille, ser
igualmente necessrio fazer a converso da escrita braille para
a escrita em tinta.
Convm observar a necessidade de estender o tempo da
avaliao, considerando-se as peculiaridades j mencionadas
em relao percepo no visual. Os alunos podem realizar
trabalhos e tarefas escolares utilizando a mquina de escrever
em braille ou o computador, sempre que possvel.
4. Recursos Didticos
A predominncia de recursos didticos eminentemente
visuais ocasiona uma viso fragmentada da realidade e
desvia o foco de interesse e de motivao dos alunos cegos
e com baixa viso. Os recursos destinados ao Atendimento
Educacional Especializado desses alunos devem ser inse-
ridos em situaes e vivncias cotidianas que estimulem a
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3. (BRASIL. Incluso Escolar de Alunos Cegos e Baixa
Viso. 3.3. O Sistema Braille). O que o Sistema Braille?
a) Criado por Louis Braille, em 1825, na Frana, o sistema
braille conhecido universalmente como cdigo ou
meio de leitura e escrita das pessoas surdas. Baseia-se
na combinao de 63 pontos que representam as letras
do alfabeto, os nmeros e outros smbolos grcos.
A combinao dos pontos obtida pela disposio de
seis pontos bsicos, organizados espacialmente em
duas colunas verticais com trs pontos direita e trs
esquerda de uma cela bsica denominada cela Braille;
b) Criado por Louis Braille, em 1825, na Frana, o sistema
meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se
c) Criado por Louis Braille, em 1825, na Frana, o sistema
meio de leitura e escrita das pessoas com necessidades
especiais. Baseia-se na combinao de 63 pontos que
representam as letras do alfabeto, os nmeros e outros
smbolos grcos. A combinao dos pontos obtida
pela disposio de seis pontos bsicos, organizados
espacialmente em duas colunas verticais com trs
pontos direita e trs esquerda de uma cela bsica
denominada cela Braille;
d) Criado por Louis Braille, em 1825, na Frana, o sistema
meio de leitura e escrita das pessoas mudas. Baseia-se
e) Criado por Louis Braille, em 1825, na Frana, o siste-
ma braille conhecido universalmente como cdigo ou
meio de leitura e escrita das pessoas cadeirantes. Ba-
seia-se na combinao de 63 pontos que representam as
letras do alfabeto, os nmeros e outros smbolos gr-
cos. A combinao dos pontos obtida pela disposio
de seis pontos bsicos, organizados espacialmente em
esquerda de uma cela bsica denominada cela Braille.
Viso. 1. Quando Falta a Viso). O que o tadoma?
a) mecanismo de comunicao utilizado por pessoas mudas;
b) mecanismo de comunicao utilizado por pessoas ca-
deirantes;
c) mecanismo de comunicao utilizado por professores
que trabalham com pessoas com necessidades especiais;
d) mecanismo de comunicao utilizado por pessoas
surdocegas;
Gabarito
1 - a 2 - E 3 - B 4 - D
QUESTES
Viso. 2.3.1. Recursos pticos). O que so Recursos
ticos? I. Recursos pticos para longe: telescpio:
usado para leitura no quadro negro, restringem muito
o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas; II.
Recursos pticos para perto: culos especiais com len-
tes de aumento que servem para melhorar a viso de
perto. (culos bifocais, lentes esferoprismticas, lentes
monofocais esfricas, sistemas telemicroscpicos); III.
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: teis para
ampliar o tamanho de fontes para a leitura, as dimen-
ses de mapas, grcos, diagramas, guras etc. Quanto
maior a ampliao do tamanho, menor o campo de
viso com diminuio da velocidade de leitura e maior
fadiga visual; IV. Recursos pticos para perto: telesc-
pio: usado para leitura no quadro negro, restringem
muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas;
V. Recursos pticos para longe: culos especiais com
lentes de aumento que servem para melhorar a viso de
perto. (culos bifocais, lentes esferoprismticas, lentes
monofocais esfricas, sistemas telemicroscpicos). As-
sinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) I, II e III;
b) III, IV e V;
c) I, IV e V;
e) I, II, III e IV.
Viso. 2.3.2. Recursos No-pticos). O que so Re-
cursos No-pticos? I. Tipos ampliados: ampliao
de fontes, de sinais e smbolos grcos em livros,
apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros;
II. Acetato amarelo: diminui a incidncia de claridade
sobre o papel; III. Plano inclinado: carteira adaptada,
com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar
as atividades com conforto visual e estabilidade da co-
luna vertebral; IV. Acessrios: lpis 4B ou 6B, canetas
de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com
pautas pretas espaadas, tiposcpios (guia de leitura),
gravadores; V. Softwares com magnicadores de tela
e Programas com sntese de voz; VI. Chapus e bons:
ajudam a diminuir o reexo da luz em sala de aula ou
em ambientes externos; VII. Circuito fechado de tele-
viso - CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV
monocromtico ou colorido que amplia at 60 vezes as
imagens e as transfere para o monitor.
a) I, II e III;
b) I, II, III e IV;
c) I, II, III, IV e V;
d) I, II, III, IV, V e VI;
e) I, II, III, IV, V, VI e VII.
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organizao do ensino em ciclos e aprovao automtica de
alunos. Como resultado, dados nacionais mais recentes apon-
tam grande diminuio nas taxas de repetncia, que contudo
no indicam necessariamente uma real melhoria no acesso
ao conhecimento e nem mesmo uma efetiva diminuio dos
problemas escolares de disciplina e aprendizagem, antes dire-
tamente reetidos no nmero de repetncias.
Observadas a partir do funcionamento cotidiano das esco-
las, essas polticas, se por um lado parecem ter resultado numa
maior incluso escolar o que , sem dvida, positivo por
outro lado, levaram a uma grande presso sobre os profes-
sores para que aprovem o maior nmero possvel de alunos
nas sries em que ainda existe a reprovao (nais de ciclo).
Essa situao, aliada falta de condies efetivas para um
trabalho de recuperao paralela da aprendizagem, para o
bom funcionamento das classes de acelerao e mesmo para
um trabalho pedaggico de qualidade nas classes regulares,
leva-nos a duvidar dos efeitos dessas medidas sobre a efetiva
apropriao do conhecimento por alunos e alunas, isto , sobre
a democratizao do acesso ao saber.
Se por um lado essa apropriao do saber pode ser medida,
pelo menos em parte, atravs da anlise dos resultados de
testes padronizados, tais como o SAEB (Sistema de Avaliao
da Educao Bsica), no mbito do cotidiano escolar, alunos
e alunas continuam sendo avaliados por seus professores e
professoras, atravs de conceitos como suciente e insu-
ciente, indicaes para aulas de reforo e mesmo reprovaes
ao nal do ciclo. Embora decisivas no processo de construo
das trajetrias escolares e at certo ponto indicadoras do
sucesso ou no dos esforos pela democratizao do conhe-
cimento, essas avaliaes constituem processos cotidianos, s
vezes nem mesmo registrados em documentos minimamente
formalizados, como pude constatar em investigao anterior.
Tendo em vista esse quadro, o objetivo de conhecer as formas
cotidianas de produo do fracasso escolar mais acentuado entre
meninos negros impe a necessidade de investigar as interaes
entre professores, professoras, alunos e alunas, sempre perpas-
sadas por um conjunto de desigualdades sociais de raa, classe e
gnero; assim como os critrios de avaliao adotados explcita
ou implicitamente, mais ou menos conscientemente, pelos encar-
regados de avaliar e atribuir conceitos ou notas aos alunos. No
se trata, nesse caso, de discutir se meninos ou meninas, negros
ou brancos so mais aptos, mais rpidos ou mais afeitos apren-
dizagem escolar em geral ou a alguma aprendizagem especca.
Aqui, o foco estar sobre os processos que tm conduzido um
maior nmero de meninos do que meninas e, dentre eles, um
maior nmero de meninos negros que brancos a obter notas
baixas ou conceitos negativos, e a ser indicados para atividades
de recuperao. O que pode ou no estar relacionado a sua
efetiva aprendizagem e a eventuais diculdades frente ao conhe-
cimento e ao mesmo tempo pode ou no ser reetido tanto nas
taxas de evaso escolar e defasagem entre srie e idade, quanto
nos resultados em testes padronizados.
Neste artigo, estaro em relevo as opinies de professoras
sobre as relaes raciais e de gnero, assim como seus cri-
trios de avaliao de alunos e alunas, com especial nfase
para a questo racial. Apesar de nos parecer um dos pontos
de estrangulamento das atuais polticas educacionais, este
aspecto pouco discutido nas pesquisas da rea e mesmo a
literatura internacional parece trat-lo apenas esparsamente.
Embora nos pases de lngua inglesa e secundariamente tam-
bm na Frana a questo do fraco desempenho escolar dos
meninos, particularmente daqueles pertencentes s minorias
tnicas, venha recebendo ampla ateno tanto da mdia e dos
governantes quanto da pesquisa acadmica, nesses pases o
debate emerge a partir dos resultados de testes padronizados,
o que torna menos relevante o estudo das falas, opinies e
avaliaes dos professores e professoras.
CARVALHO, MARLIA PINTO DE. O FRACASSO
ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULA-
ES ENTRE GNERO E COR/ RAA. IN: PISCI-
TELLI, ADRIANA; MELO, HILDETE PEREIRA DE;
MALUF, SONIA W.; PUGA, VERA LCIA (ORG.).
OLHARES FEMINISTAS. BRASLIA: MINISTRIO
DA EDUCAO: UNESCO, 2009.
Resumo
Este artigo parte de uma pesquisa que tem por objetivo
conhecer os processos atravs dos quais se produz, no ensino
fundamental, o fracasso escolar mais acentuado entre crian-
as negras do sexo masculino, conforme vm indicando as
estatsticas educacionais brasileiras h algumas dcadas. A
etapa aqui descrita investiga a categorizao racial das cri-
anas no mbito escolar, apontando possveis superposies
entre os signicados de masculinidade, pertencimento raa
negra e problemas escolares de disciplina e de desempenho,
atravs de um estudo de natureza qualitativa, desenvolvido
em uma escola de ensino fundamental (1 Ciclo) utilizando
questionrios e entrevistas em profundidade. Nossa hiptese
que, pelo menos no mbito da escola, a identidade racial de
meninos e meninas seria construda tendo como referncia no
apenas caractersticas fenotpicas e status scio-econmico,
mas tambm seu desempenho escolar.
H algumas dcadas, as estatsticas nacionais vm indi-
cando uma ntida diferena de desempenho escolar entre
meninos e meninas. Em relao ao tempo de estudo, por
exemplo, os homens tinham em 1960 2,4 anos em mdia e
as mulheres 1,9, o que signica que o acesso escola era em
geral muito baixo e ainda pior para as mulheres. Ao longo dos
ltimos 40 anos, assistimos a uma forte ampliao do acesso
escola e as mdias nacionais hoje esto em torno de seis anos
de escolaridade. Mas ao mesmo tempo, ocorreu uma inverso
entre os grupos por sexo indicando que as mulheres foram
as maiores beneciadas, apresentando em 1999 5,9 anos de
estudo em mdia, contra 5,6 para o sexo masculino. Essa
diferena aparece de forma muito clara nos dados sobre nveis
de analfabetismo, divididos por faixas etrias e sexo. Temos,
entre os jovens, taxas de analfabetismo menores, devido ao
maior acesso escola em comparao a adultos e idosos.
Mas considerando o recorte por sexo, nas faixas etrias acima
de 45 anos vamos encontrar mais mulheres do que homens
analfabetos, enquanto na faixa de 15 a 19 anos temos quase
o dobro da proporo de rapazes (5,3%) que moas analfa-
betas (2,7%). Sabemos que a grande maioria desses jovens
analfabetos passou pela escola e no conseguiu se apropriar
da ferramenta da leitura e escrita, teve uma trajetria escolar
marcada pela repetncia e pela evaso e esse um indicador
de que a escola est fracassando frente a um grupo grande
de jovens no qual se concentra uma maioria de pessoas do
sexo masculino. Essa diferena entre homens e mulheres se
complexica, entretanto, ao considerar-se ao mesmo tempo a
varivel cor ou raa, apontando que os maiores problemas
se referem ao grupo de alunos negros do sexo masculino.
Apenas a ttulo de exemplo, podemos observar, nos dados
relativos defasagem entre srie cursada e idade, que pes-
soas negras de sexo masculino tm maiores diculdades em
sua trajetria escolar, seguidos de mulheres negras, homens
brancos e, em melhor situao, mulheres brancas.
Sabemos que a evaso escolar, assim como trajetrias com
muitas interrupes esto intimamente articuladas a suces-
sivas reprovaes, todos eles problemas crnicos do sistema
escolar brasileiro. Para interferir nessa situao, ao longo dos
anos 90 foram implementadas diversas polticas de melhoria
do uxo escolar, que conduziram acelerao de estudos,
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Contudo, um primeiro levantamento indicou que, se h
na sociologia da educao brasileira uma razovel bibliograa
sobre as diferentes articulaes entre classe social e desem-
penho escolar, herdeira especialmente da corrente francesa
que se desenvolveu a partir da obra de Pierre Bourdieu, o
mesmo no se pode dizer das desigualdades raciais. Entre
as obras que foi possvel localizar, destacamos o clssico de
Maria Helena Souza Patto, que j apontava o peso do racismo
vigente em nossas escolas na produo do fracasso escolar; e
a coletnea organizada por Fulvia Rosemberg e Regina Pahim
Pinto a partir dos resultados de um seminrio realizado em
1986, na qual esto presentes diversos textos seminais dos
debates desenvolvidos a partir de ento. Na verdade, poucas
anlises tm sido desenvolvidas combinando gnero e raa ou
cor dentro da pesquisa brasileira sobre desempenho escolar.
Trata-se aqui, pois, de um esforo inicial para articular as dis-
cusses sobre gnero e raa no contexto da produo cotidiana
do sucesso/fracasso escolar no ensino fundamental brasileiro.
O conceito de raa aqui adotado o de raa social,
conforme explicitado por Antnio Srgio Alfredo Guimares,
isto , no se trata de um dado biolgico, mas de construtos
sociais, formas de identidade baseadas numa idia biolgica
errnea, mas ecaz socialmente, para construir, manter e
reproduzir diferenas e privilgios. Para esse autor, se a ex-
istncia de raas humanas no encontra qualquer comprovao
no bojo das cincias biolgicas, elas so, contudo plenamente
existentes no mundo social, produtos de formas de classicar
e de identicar que orientam as aes dos seres humanos.
Ou, nas palavras de Tereza Cristina Arajo, a raa pode ser
concebida como um fato social, referido aos signicados
atribudos pelas pessoas a atributos fsicos e que servem para
demarcar indivduos e grupos, como uma percepo social
que categoriza.
No contexto brasileiro e em diversos pases da Amrica
Latina a classicao racial se apia tanto na aparncia
(caractersticas fenotpicas, como a cor da pele ou o tipo
de cabelo) e na ascendncia ou origem, quanto no status
socioeconmico da pessoa. Flvia Rosemberg destaca que,
diferentemente da classicao norte-americana, baseada
exclusivamente em regras de descendncia, em que o lho de
uma pessoa negra sempre um negro e que gera um sistema
rgido e dicotmico, a classicao racial no Brasil uida e
varivel, com a possibilidade de passagem da linha de cor
em decorrncia da combinao fenotpica e do status social
do indivduo.Assim, a cor seria apenas um dos elementos de
que se lana mo na construo social das relaes raciais.
Para Arajo, a cor, no Brasil uma metfora, a categoria
mais freqentemente acionada para demarcar diferenas e
desigualdades com base na raa.
Em decorrncia disso, utilizo aqui uma classicao por
cor, baseada nas categorias usadas pelo IBGE e tambm seu
agrupamento em termos mais propriamente raciais: um grupo
de negros composto por aqueles classicados como pretos
ou como pardos e um de no-negros, que inclui brancos,
indgenas e orientais.
Frente complexidade do processo de classicao assim
constitudo, preciso atentar, como nos indica Arajo, para
a situao social especca em que ele se desenrola e que lhe
confere signicado:
- a percepo social da cor e a escolha e/ou atribuio de
categorias de cor uma operao complexa que envolve no
apenas uma apreenso de caractersticas fenotpicas, aqui
imbudas de valor e carregadas de signicado, mas em que as
categorias compem um sistema e esta operao se processa
num contexto de interao social.
De toda forma, importante destacar que, nessa polmica,
alguns pesquisadores vm insistindo na necessidade de con-
siderar simultaneamente o sexo, a raa ou etnia, assim como
a classe social, na anlise do fracasso escolar, questionando
abordagens bipolares que tendem a opor um suposto grupo
homogneo de meninos malsucedidos a um conjunto tambm
homogneo de meninas de sucesso.
As informaes aqui utilizadas foram coletadas numa
investigao de carter qualitativo junto s turmas de quarta
srie numa escola pblica de ensino fundamental do municpio
de So Paulo, ao longo do ano de 2000 e incio de 2001.
Foram gravadas entrevistas semi-estruturadas com as duas
professoras de classe e a orientadora educacional e realizadas
observaes nas salas de aula regulares, em suas atividades
de recuperao, nas reunies pedaggicas e nos conselhos de
classe que diziam respeito s 4s sries. A todas as famlias
das crianas do primeiro ciclo foi passado um questionrio de
caracterizao scio-econmica, que foi respondido por 210
alunos (num total de 241).
No que tange ao pertencimento racial, foram coletadas
informaes sobre a cor ou raa atribudas s crianas das duas
classes de quarta srie a partir de dois olhares: o das professoras
(hetero-atribuio) e o dos prprios alunos (autoatribuio).
Aos alunos foi aplicado um questionrio com duas questes,
em abril de 2001, nas salas de aula. A primeira pergunta, ab-
erta, indagava: Qual a sua cor ou raa?. A segunda pedia que
a criana se classicasse dentro de critrios fechados: Como
voc se classica na lista abaixo? (marque apenas um). As
opes apresentadas foram: branco, pardo, preto, oriental,
indgena. Como havia a inteno de cruzar essas informaes
com outras obtidas anteriormente, era necessrio que elas se
identicassem no formulrio, o que foi explicado e no en-
controu resistncias. Tambm foi explicado o motivo de haver
duas questes, uma aberta e outra dirigida; porque utilizar
aquelas categorias de classicao (procurando lembr-los do
censo realizado h pouco tempo) e qual o signicado de cada
uma. Particularmente o termo pardo mostrou-se desconheci-
do dos alunos. Obtivemos 59 questionrios respondidos, pois
apenas um aluno no compareceu aula no dia da aplicao.
Nenhuma criana se recusou a responder, sendo que apenas
duas meninas deixaram em branco a questo aberta, todos
responderam questo dirigida e apenas um menino anulou
seu questionrio, marcando todos os itens da segunda questo.
Contudo, houve diversas interferncias nas opes fechadas,
que sero analisadas detalhadamente adiante, ao lado da inter-
pretao das respostas livres.
s professoras foi solicitado, em entrevista registrada
em caderno de campo, que classicassem um a um os alunos
e alunas, utilizando como referncia listas fornecidas pela
secretaria, nas quais a pesquisadora anotava as respostas.
Pedi a elas que utilizassem a classicao por cor, explici-
tandolhes previamente as categorias: branco, pardo,
preto, oriental e indgena (ver nota anterior) e ex-
plicando que o mesmo seria solicitado aos prprios alunos
num questionrio por escrito.
O conceito de raa
Apesar de no ser o foco inicial dessa pesquisa, que partiu
de questes sobre as diferenas de desempenho escolar entre
os sexos, a desigualdade racial imps-se como categoria
indispensvel anlise, medida que cavam evidentes
as diferenas no interior do prprio grupo dos meninos e se
buscava caracterizar aqueles com problemas escolares. Havia
indicaes na literatura brasileira e internacional sobre a
relevncia do pertencimento tnico-racial nesses processos de
diferenciao no interior do mesmo grupo de sexo e elementos
empricos apontando nessa direo.
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preparao de aulas e aperfeioamento prossional. A equipe
tcnica conta com duas orientadoras educacionais e uma
coordenadora pedaggica, alm de diretor e vice-diretor; e os
servios de apoio operacional e secretaria dispem de um total
de 26 funcionrios. O prdio grande, arejado e espaoso,
embora apresente problemas de conservao que chegam a
comprometer o uso de determinados espaos.
Como se pode depreender, apesar de pertencer rede
pblica, essa escola apresenta caractersticas prprias e
condies de funcionamento particularmente adequadas.
Todas as classes contam com trinta alunos e mesclam cri-
anas provenientes de setores populares, mdios e mdios
intelectualizados, abrangendo um grupo bastante heterogneo
em termos scio-econmicos, tnico-raciais e culturais, par-
ticularmente se comparada homogeneidade que em geral
se encontra, numa cidade como So Paulo, tanto nas escolas
pblicas de periferia, quanto nas escolas particulares de elite.
Aqui teremos em foco especialmente as duas classes de
quarta srie, num total de 60 alunos, atendidos por duas profes-
soras, que dividiam entre si as disciplinas: Clia, responsabi-
lizando-se por Matemtica e Cincias, e Las, que ensinava
Portugus, Histria e Geograa. Ambas as professoras tinham
curso superior de Pedagogia, sendo que Clia cursava, em
2000, mestrado em Educao, na rea de ensino de cincias.
Eram jovens, com 26 e 27 anos, tinham pequena experincia
prossional e estavam naquela escola h dois anos, no caso de
Las e h trs no de Clia. Solicitadas a se auto-classicarem
de acordo com os critrios de cor do IBGE, Clia classicou-se
como branca e Las como parda, embora para a pesquisadora
ambas se enquadrassem na categoria branco.
A escola em questo adotou, a partir de 1999, o sistema
de avaliao por conceitos PS (plenamente satisfatrio),
S (satisfatrio) e NS (no satisfatrio) com dois ciclos
no ensino fundamental (de 1 a 4 e de 5 a 8 sries). Existe
um sistema de recuperao paralela ao longo de todo o ano,
chamado de ocinas de reforo, que so oferecidas pela
prpria professora de classe nas primeiras sries ou da matria,
nas sries nais. No caso das sries iniciais, que estudamos,
essas ocinas ocorriam pela manh, uma vez por semana, com
durao de duas horas e meia. Clia e Las atendiam a grupos
diferentes de alunos das duas classes de quarta srie, conforme
tivessem diculdades em portugus ou matemtica (ou em
ambas). De acordo com elas, eram as professoras que indica-
vam os alunos para o reforo. Alguns permaneciam durante
todo o ano, enquanto outros, que apresentavam diculdades
especcas, eram atendidos por perodos variveis e depois
dispensados. Elas indicavam para o reforo tanto alunos clas-
sicados com conceito NS, quanto alunos que obtinham
S, mas estavam cambaleando, na expresso de Clia.
Como professoras de quarta srie, encerramento do
primeiro ciclo, elas deveriam decidir, ao nal do ano letivo,
se algum aluno seria reprovado, e comentaram em entrevista
suas diculdades frente a esse quadro. Embora Las revelasse
mais dvidas quanto ao uso dos conceitos, ambas pareciam
ter problemas, especialmente com os alunos intermedirios,
aqueles que deveriam ser classicados como S:
Eu me sinto muito perdida com esses trs conceitos. (...)
Porque para mim, Las, no satisfatrio uma pessoa que
no faz, se recusa a fazer. No quer fazer, no se envolve em
hiptese alguma, no entregou, no fez. (...) Para mim, o NS
nulo. A partir do momento que voc se props a ler um texto,
se props a tentar responder alguma coisa, pelo menos essa
sua atitude j satisfatria. Mas a, satisfatrio para esse ta-
manho [gesto de pequenez]. muito complicado... na verdade,
trs conceitos muito pouco para a gente estar avaliando. So
muitas crianas, eles so muito diferentes.
Idias semelhantes esto presentes num interessante es-
tudo de Edward Telles e Nelson Lim, baseado num survey
de mbito nacional do Instituto Data Folha, de 1995, que in-
clua tanto a auto-classicao por cor quanto a classicao
pelo entrevistador, cuja anlise que foi retomada e ampliada
posteriormente por Telles. Essa investigao aponta o quanto
critrios no-fsicos, na expresso dos autores, afetam as
caractersticas raciais dos brasileiros, que devem ser tomadas
no como fatos objetivos e inquestionveis, mas como um
sistema cambiante, sujeito percepo social, na qual o status
socioeconmico tem um peso considervel. Telles chama
nossa ateno para o fato de que, apesar da discriminao
e desigualdade raciais dependerem da classicao ra-
cial feita por terceiros, isso raramente considerado nas
anlises sociolgicas, sendo a raa normalmente tomada
como xa ou essencial:
Embora a sociologia moderna amplamente aceite a idia
de que o conceito de raa construdo socialmente e porta-
dor de ambigidades, raramente essa idia incorporada na
anlise sociolgica.
Esses autores, alm disso, mostram que, ao lado da renda,
tambm tinham inuncia signicativa no embranquecimen-
to ou escurecimento das pessoas, a escolaridade, a regio
siogrca do pas e a moradia em zona urbana ou rural. Por
outro lado, Edith Piza e Fulvia Rosemberg, comentando o
mesmo survey do Instituto Data Folha, lembram que tambm
deve ser considerada a cor ou raa dos entrevistadores, j
que se trata de uma relao, e lamentam que no haja dados
disponveis a respeito, embora se arme que eram em sua
maioria brancos e de mdia ou alta escolaridade.
Essas reexes, desenvolvidas para pensar a escala macro
das estatsticas colhidas atravs de pesquisas quantitativas,
parecem ser tambm extremamente teis em escala cotidi-
ana, qualitativa. Trabalhar no contexto de uma escola, mais
particularmente junto a duas classes de 4 srie do ano de
2000, totalizando 60 alunos e duas professoras, permitiu uma
nfase especial na produo de signicados associados a car-
actersticas fenotpicas e a atribuies raciais, assim como nas
inter-relaes atravs das quais emergiam as classicaes
de cor e de raa. No se tratava de encontrar a verdadeira
cor de uma criana, nem de minimizar as discrepncias entre
diferentes classicaes, mas, ao contrrio, o interesse maior
foi localizar e qualicar essas diferenas e tentar apreender
os signicados escolares e de gnero que se articulavam
categorizao racial.
Ao longo de toda a pesquisa, procurei perceber o que as
professoras consideravam fundamental avaliar nos alunos e
alunas, como o faziam e em que medida suas opinies sobre
masculinidade e feminilidade e sobre as relaes raciais
interferiam nesses julgamentos. Nem sempre o que apreendi
foram preconceitos ou esteretipos explcitos, mas sutis in-
terpenetraes entre opinies estereotipadas e julgamentos
prossionais bem fundamentados, cujos efeitos se ampliavam
na medida da falta de critrios de avaliao objetivos e explic-
itados coletivamente pela equipe escolar. Assim, apresento a
seguir um quadro geral da escola investigada e de como ali se
fazia a avaliao dos alunos.
O contexto escolar
A escola estudada atende a 670 alunos do ensino funda-
mental e mdio, em dois perodos de funcionamento: das 7:30
s 12 horas, estudam os jovens de 6 srie do fundamental
at o 3 ano do mdio; e das 13 s 17 horas, as crianas de 1
a 5 srie do ensino fundamental. So quarenta professores
e professoras, todos com curso superior e quase todos com
jornada de quarenta horas semanais, com um mximo de
vinte horas em sala de aula e as demais voltadas a reunies,
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Em dados momentos o grupo de primeira a quarta se sente
assim e coloca essa diculdade nessa questo da linha. (Las)
Coerentemente, ao discutir a avaliao, Las, como vimos,
falou dessas mesmas diculdades de um trabalho coletivo em
continuidade, criticando a falta de critrios para avaliar e para
reter alunos na quarta srie.
J Clia respondeu pergunta sobre as diculdades
de desempenho escolar entre os alunos de 1 a 4 sries,
remetendo a questo s famlias: Eu acho assim, no h um
motivo principal.
Eu acho que tem um conjunto de motivos em volta. Uma
coisa que eu sinto muita falta eu estou falando por mim o
que eu sinto muita falta o apoio da famlia. A gente tem
muitos casos de alunos em que voc chama a famlia, a famlia
lava as mos. (...) Ento eu acho que essa parceria famlia a
professora e faz tudo que ela quer (Andr). S secundari-
amente algumas crianas mencionaram como critrios es-
tudar para a prova e tirar nota boa (Ana). escola muito
importante. E muitas vezes a gente no encontra esse respaldo
na famlia. (Clia, nfase na fala).
Perguntadas diretamente se percebiam maiores dicul-
dades entre as crianas negras nessa escola, enquanto Las
respondeu que no, Clia disse que sim, ponderando a seguir:
Diculdades de disciplina ou de aprendizagem? No
tenho elementos para pensar a escola inteira, mas nessa turma
[quarta srie de 2000] h, sim, mais problemas de disciplina,
comportamentos, atitudes.
Para a professora, essas diculdades estariam relacionadas
ao histrico da famlia desses alunos, alunos que moram em
ambientes mais pobres, favelas, esto mais expostos a coisas
cruis, os modelos de adultos que essas crianas tm so pes-
soas mais rudes.
Quando perguntei se, ento, seria mais decisiva a situao
scio-econmica que a cor, ela respondeu que sim, porque voc
v tambm alunos brancos pobres com as mesmas caractersti-
cas. De acordo com Rosemberg, essa concepo bastante
difundida na intelectualidade brasileira herdeira das anlises
desenvolvidas nos anos 50 pela chamada Escola de So Paulo,
especialmente nos trabalhos de Florestan Fernandes, e marca
profundamente o pensamento educacional brasileiro que:
- ao reconhecer a concentrao macia do alunado negro
nas camadas mais pobres da populao, tende a identicar as
diculdades interpostas escolaridade da populao negra
com os problemas enfrentados pela pobreza, no considerando
a especicidade do pertencimento racial.
Ambas as professoras armaram no haver discusso orga-
nizada a respeito da desigualdade racial entre as prossionais
de 1 a 4 sries da escola. Junto aos alunos, o tema viria tona
apenas esporadicamente, em aulas de Estudos Sociais, nas
discusses sobre a escravido e os quilombos, citando casos em
que alunos teriam trazido de casa material interessante forne-
cido por seus pais ou mes, militantes de movimentos negros.
Quando se tratava da diferena scio-econmica, o siln-
cio prevalecia no conjunto das educadoras do primeiro ciclo.
Atendendo a crianas de origens sociais bastante diversica-
das, as educadoras tendiam a armar a neutralidade de suas
aes e avaliaes, insistindo na heterogeneidade das turmas,
na ausncia de testes seletivos para ingresso na primeira srie
e enfatizando a imparcialidade dos critrios de avaliao.
Contudo, atravs do questionrio respondido pelas famlias,
pudemos constatar que enquanto metade dos alunos de 1 a 4
sries vinham de famlias com renda familiar superior a dez
salrios mnimos, entre os alunos em recuperao esse ndice
caa para 21% (11 alunos em 52).
Trs conceitos no nada. E s vezes voc tem um S, que
uma criana muito boa mas que ainda no est Plenamente
Satisfatria. E voc tem muitas vezes um outro S que aquela
criana que saiu do NS e que est entrando. A distncia
muito grande. (...) Acho que s vezes a gente muito... muito
injusto com algumas crianas at. (Clia).
Quanto reprovao ao nal do ano, Las mostrou-se par-
ticularmente insatisfeita, indicando a diculdade em avaliar os
alunos sem avaliar simultaneamente a prpria escola:
- o que a quinta srie espera dos nossos alunos? O que uma
quinta srie dessa escola espera desses alunos? A partir da, a
quinta srie a escola est estruturada para saber o que quer,
o que espera, para estabelecer certos limites de quem pode
freqent-la ou no? Eu acho que no est, porque se a escola
inteira... se eu sinto falta de uma linha [de trabalho comum]
de primeira quarta [sries], como que eu posso decidir se
eles esto aptos ou no para a quinta? Eu acho que para mim
um conito muito grande, inclusive eu no concordo com
a questo da reprovao, ah, em momento algum. [ri] (Las,
nfase na fala).
Embora Las armasse a falta de critrios comuns de
trabalho pedaggico e de avaliao no conjunto da escola, rei-
vindicando maior discusso coletiva sobre o tema, pelo menos
seu discurso e o de Clia tinham muitos pontos em comum,
com certas diferenas de nfase. Ambas armavam avaliar os
alunos a partir de uma multiplicidade de instrumentos (trabal-
hos individuais sem consulta, do tipo prova, trabalhos em
grupo feitos em classe e em casa, participao nas aulas, lies
de casa etc.). E diziam levar em conta tanto o desempenho
propriamente dito, quanto o que chamavam de compromisso
do aluno ou relao da criana com o cotidiano da escola.
Nas palavras de Clia:
Eu acho que entra toda essa coisa do compromisso, a re-
sponsabilidade, eu acho que t tudo envolvido. (...) Eu acho que
t tudo muito misturado, muito difcil, acho, a gente separar
essas coisas. Muitas vezes, talvez, a falta de compromisso da
criana inuencie bastante no fato dela no conseguir alcanar
aqueles objetivos. Mas a gente tem outras crianas que so
supercompromissadas e que mesmo assim no conseguem
alcanar minimamente os objetivos. (Clia, nfase na fala).
A percepo da importncia do comportamento discipli-
nado como critrio de avaliao utilizado pelas professoras,
levou-nos a considerar no grupo de crianas com problemas
escolares aquelas com conceitos NS (no satisfatrio),
as indicadas para as ocinas de reforo e tambm as que
haviam recebido algum tipo de punio formal, conforme
registrado em seus pronturios na secretaria da escola (ad-
vertncia ou suspenso). Assim, no contexto dessa pesquisa,
o desempenho escolar da criana refere-se tanto a seu rendi-
mento propriamente acadmico quanto a seu comportamento
frente s regras escolares.
Perguntadas sobre as razes das diculdades escolares de
algumas crianas, Las e Clia percorreram caminhos bastante
diversos em suas explicaes. Las remeteu-se imediatamente aos
problemas internos de funcionamento da escola, armando que,
sem dvida, os problemas de aprendizagem e reprovao ali eram
menores que na maioria das escolas pblicas, eram mais ameni-
zados, mas que os prossionais ainda enfrentavam diculdades
no sentido de articular uma linha pedaggica comum:
A proposta pedaggica ainda muito isolada, inclusive
uma exigncia muito grande dos pais aqui da escola, que
existisse continuidade. Eu me sinto como se fosse assim,
metaforicamente, uma linha que emendasse as prolas, sabe?
Assim, as prolas esto meio espalhadas, que s vezes d a
sensao de estar remando contra a mar, de estar cada um
correndo para um lado.
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Constrangimentos e subjetividade
Tanto Clia quanto Las manifestaram incmodo com as
categorias preto e pardo: Sempre aprendi academica-
mente a no falar preto, falar negro (Las). Ao fazer a clas-
sicao, Clia usou o tempo todo os termos negro, pardo,
branco e oriental. Depois de perguntarlhe por duas vezes
se era preto que ela queria dizer ao falar negro, anotei
negro diante dos nomes que ela assim classicou, mas, ao
tabular os dados, considerei essas indicaes como equivalen-
tes a preto.
As maiores dvidas, tambm para ambas, pareciam ser
quanto classicao de crianas pardas. As professoras os-
cilavam tanto entre branco e pardo, quanto entre pardo e preto:
- se eu classiquei a M. de branca, agora coloco a outra
como parda... Pensei: elas tm a mesma cor de pele (Las);
Isso muito difcil aqui em So Paulo. Os orientais mais
fcil, at o nome j indica (Clia).
Efetivamente, as professoras foram mais rpidas e tiveram
poucas dvidas nas indicaes de orientais.
De toda forma, havia algo de constrangedor para ambas
as professoras ao fazer a classicao por cor, evidenciando
os signicados negativos embutidos nas caractersticas asso-
ciadas ao pertencimento raa negra. Alm disso, nos termos
propostos, essa classicao envolvia palavras com sen-
tido que elas percebiam como pejorativo, tais como preto e
pardo, que elas hesitavam em atribuir a suas crianas. Mas
tambm parecia que elas se davam conta, naquele momento,
de alguma coisa nova e ao mesmo tempo desagradvel, como
expressou Las ao nal da entrevista: Puxa, nunca mais vou
olhar esses meninos do mesmo jeito depois disso!.
Clia demonstrou bastante clareza quanto ao carter sub-
jetivo e varivel desse tipo de classicao, remetendose a
sua experincia em Salvador, na Bahia, para onde se mudou
com a famlia quando era adolescente. L, ela teria sentido o
preconceito ao contrrio, sendo chamada de azulona, cor
de parede, branquela: cheguei a car tomando sol pra ver se
escurecia. Na classe em que estudava ento, de 7 srie, havia
apenas mais trs pessoas que se consideravam brancas: os
outros eram negros ou pardos, mas todos se assumiam como
negros, se armavam, havia essa diferena cultural com So
Paulo. Assim, essa professora parecia ter razovel percepo
das complexidades da classicao por cor ou raa. Las, por
sua vez, ao se classicar como parda, relatou que sua famlia
se compunha de dois ramos bem denidos, um proveniente do
nordeste, com pessoas que ela considerava pardas e outro de
imigrantes espanhis, de pele muito clara. Nessa comparao,
ela se incluiu no ramo pardo da famlia e, em conversa, alguns
dias depois, relatou que o tema gerara polmica entre seus
familiares, sempre dando a impresso de que se tratava de uma
questo nova para ela. De toda forma, devemos assinalar que
Las era percebida e tratada na escola como branca.
A subjetividade da classicao por cor, no nosso contexto,
pode ser bem exemplicada atravs das diferenas encontra-
das na classicao feita por cada uma das professoras. Entre
60 alunos, dez foram classicados diferentemente, sendo que
em oito casos, a divergncia se deu entre pardo e branco,
sete deles referentes a crianas do sexo feminino, pois uma
das professoras, Clia, no classicou qualquer menina como
parda. Assim, sete crianas do sexo feminino classicadas por
ela como brancas, apareceram para sua colega como pardas.
Sabendo do tom pejorativo da palavra pardo, pareceu-nos
que, para aquela professora, atribu-la s meninas era ainda
mais constrangedor do que aos meninos, fenmeno tambm
vericado por Telles entre os entrevistadores da pesquisa Data
Folha, embora com maior nfase para a categoria preto.
No que se refere diferena de desempenho escolar entre
os sexos, no encontramos diculdade no reconhecimento
da questo, ao apresentar a proposta da pesquisa equipe de
orientao escolar e em reunio com o conjunto de professo-
res e professoras. O tema foi identicado como merecedor de
reexo, na medida em que havia certa concordncia de que
os meninos apresentariam maiores problemas, mas tambm
foi relatado que no havia qualquer discusso acumulada a
esse respeito.
No caso das duas professoras de quarta srie, era ntida a
diferena de percepo quando se tratava dessa diferena en-
tre os sexos. Enquanto Las respondeu prontamente pergunta
se havia alguma caracterstica comum no grupo de alunos com
diculdades escolares, dizendo que o nmero de meninos
maior e vai se acentuando [de uma srie para outra]; Clia
voltou a mencionar as famlias desinteressadas. Essa dife-
rena de percepo pode estar articulada a uma viso mais
crtica das relaes de gnero no discurso de Las, que chegou
a freqentar disciplina a respeito durante seu curso superior.
Ela mostrou estar atenta questo, particularmente frente s
pesquisadoras, ao comentar sua classe de 2001: Esse ano,
toda segunda-feira, eu lembro de voc: tenho sete no reforo e
os sete so meninos.
nesse contexto, portanto, que devem ser interpretadas
as falas e posturas dessas professoras e de seus alunos, assim
como as desigualdades institucionais (desempenho acadmico
e punies disciplinares) que vericamos. Um contexto de
silncio sobre as questes de classe, raa e gnero, algo que se
conhece mas no se discute organizadamente, dicilmente se
nomeia, embora incomode ou exatamente porque incomoda.
Na literatura educacional, a discusso sobre as razes do
fracasso escolar antiga e profcua e tem freqentemente os-
cilado entre os dois plos expressos nas falas de Las e Clia: a
culpabilizao das famlias e a busca de causas intraescolares.
A complexicao do debate, contudo, vem indicando que
mltiplas dimenses interferem nesse processo e que preciso
levar em conta tanto as condies scioeconmicas e culturais
de origem da criana, quanto as condies de funcionamento
das escolas, o preparo dos professores, os critrios de avalia-
o, etc. O que essa literatura no tem abordado com a devida
profundidade o fato de que, no grupo daqueles que fracassam
na escola, ou frente aos quais a escola fracassa em ensinar, os
meninos so em nmero maior que as meninas e dentre os
meninos, os negros em maior proporo que os brancos.
Na escola estudada, entre os 52 alunos de 1 a 4 srie, atendi-
dos em algum momento de 2000 nas ocinas de reforo, 20 eram
meninas enquanto 32 eram do sexo masculino. Isso signica que
21,5% do total de 241 alunos haviam passado pelas ocinas, sendo
16% do total de meninas, frente a 28% de todos os meninos.
Em particular nas duas classes de quarta srie, dos 60
alunos, 13 estiveram nas ocinas de reforo ao longo do
ano, sendo nove meninos e quatro meninas. Considerando-se
que eram ao todo 35 crianas do sexo feminino e 25 do sexo
masculino, temos que 11% de todas as meninas da quarta
srie foram indicadas para as ocinas, enquanto o mesmo
ocorreu com 36% dos meninos. Nessas classes, 17 crianas
foram classicadas pelas professoras como negras (pretas
ou pardas), sendo que sete delas freqentavam o reforo (uma
proporo de 41%) e seis tiveram problemas disciplinares
(35%). J entre as 34 crianas classicadas como no negras
(orientais e brancas, j que nenhuma criana foi classicada
como indgena pelas professoras), seis estavam no reforo
(17%) e apenas uma teve problemas de disciplina.
Como explicar essas diferenas? Tentemos ir um pouco
mais a fundo nos critrios de avaliao de nossas professoras
e nas suas idias sobre as relaes raciais.
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crepncias entre elas para o conjunto das classes (Tabela 3 - pag.
55). Essa consistncia entre as classicaes das professoras
pode ser correlacionada ao fato de termos uma grande maioria
de meninos entre as crianas com problemas escolares (5
meninas e 11 meninos), j que a maior parte das diferenas de
classicao entre professoras se refere a meninas (oito, num
total de nove).
Advertncias e suspenses foram atribudas a seis meninos
e apenas uma menina da quarta srie em 2000, dos quais seis
eram crianas percebidas como negras (pretas e pardas) e ap-
enas um garoto branco (classicao das professoras). Cinco
deles provinham de famlias com renda mensal inferior a dez
salrios mnimos, um no informou e apenas um declarou
renda familiar alta. Destaque-se novamente que, dentre estas
sete crianas, quatro estavam tambm nas ocinas de reforo.
Houve igualmente grande consistncia entre as hetero e as
auto-classicaes dentro do grupo de alunos com problemas
escolares: se excluirmos os dois alunos que no responderam
ao questionrio, temos respostas coincidentes entre aluno e
professoras em 13 dos 14 casos restantes. Essa situao parece
indicar que o desempenho escolar (incluindo aprendizagem
e comportamento considerados adequados) uma referncia
na determinao do pertencimento racial, referncia forte o
bastante para ser incorporada prpria identidade racial de
alunos e alunas, pelo menos ao nal de no mnimo quatro anos
de escolarizao, como era o caso de nossas classes.
Uma comparao ponto a ponto entre as classicaes
de cor feitas pelas professoras indica da mesma forma a ex-
istncia de situaes duvidosas em que a deciso parece ter
sido tomada tendo como referncia entre outros elementos o
desempenho escolar da criana. Pelo menos num caso, dois
alunos classicados como pardos por Las e pelas pesquisa-
doras foram classicados diferentemente por Clia: um deles,
que foi mencionado como excelente aluno, como branco; e
o outro, que participava das ocinas de reforo, como preto
(negro, nas palavras da professora).
Assim, uma possvel explicao seria que, pelo menos
no mbito da escola, a identidade racial das crianas seria
construda tendo como referncia no apenas caractersticas
fenotpicas e status scio-econmico, mas tambm seu desem-
penho escolar. No mbito da instituio, a classicao de raa
seria inuenciada pela existncia ou no de problemas escolares
(disciplinares ou de aprendizagem), considerados como parte
constituinte do status da criana, com uma forte articulao
entre pertencimento raa negra e diculdades na escola.
Aps lerem os resultados das primeiras anlises do con-
junto do material emprico levantado, as professoras Las e
Clia demonstraram tristeza e muita raiva. Disseram no se
identicar com o texto e que, apesar de valorizarem a prtica
de devoluo dos resultados aos sujeitos da pesquisa, tinham
hesitado muito em discutir o material, tamanha sua revolta.
Depois de algum tempo de conversa, contudo, conclu que
sua raiva decorrera mais dos acertos que dos erros da anlise.
Trata-se de duas jovens e comprometidas professoras, srias
em seu trabalho pedaggico e que, alm disso, revelaram-se
corajosas e perspicazes ao longo de todo esse processo. Mas se
elas no eram abertamente preconceituosas nem discrimina-
doras, se gostavam de seus alunos e se dedicavam a eles, como
suas avaliaes revelaram-se to marcadas por hierarquias de
gnero, classe e raa?
Como vimos, ao apresentarem em entrevistas seus critrios
de avaliao, ambas as professoras armaram considerar tanto
a aprendizagem quanto o que chamavam de compromisso da
criana com o cotidiano da escola.
Quando, alm das professoras, consideramos tambm a
auto-classicao feita pelas crianas, o quadro se torna mais
complexo. Levando em conta apenas as respostas dirigidas,
26 crianas se classicaram como brancas, 17 como pardas,
dez como pretas, trs como orientais e duas como indgenas
(Tabela 1 - pag. 55).
No grupo de oito alunos de ambos os sexos sobre os quais
as professoras divergiram entre si entre pardo e branco, trs
concordaram com o branco, os demais cinco classicando
a si mesmos como pardos ou pretos. Entre as 58 crianas que
zeram a auto-classicao dirigida, 26 divergiram de pelo
menos uma das professoras, o que me parece um indicador
muito forte da variabilidade desses conceitos. Na pesquisa
Data Folha, anteriormente citada, houve inconsistncia entre a
auto e a hetero classicao em 21% da amostra, com a mesma
tendncia dos entrevistadores a clarearem os entrevistados
tomados em conjunto. No nosso caso, considerando as duas
professoras e a auto-atribuio, as discrepncias de classi-
cao se distribuem igualmente entre meninos (13) e meninas
(13); e a maior parte dessas diferenas (17) se localiza entre as
crianas que se classicaram como pardas, sendo treze perce-
bidas ao menos por uma professora como brancas.
A tendncia das professoras a branquearem seus alunos
ca mais evidente se agruparmos essas categorias de cor em
grupos raciais: negros (pretos e pardos) e no negros
(brancos, orientais e indgenas). Enquanto 31 crianas se auto-
classicaram como no negras, 27 o zeram como negras. J
para Clia, havia 44 crianas no negras no grupo, e apenas
16 negras; e para Las, 37 no negras e 23 negras (Tabela 2 - pag.
55). Esse fenmeno pode estar sendo inuenciado pelo fato de
ambas as professoras serem brancas, pois h indicaes na
literatura de que professoras negras tenderiam menos a em-
branquecer seus alunos. Mas de toda forma, a idia de que
era constrangedor para as professoras, ou at mesmo ofensivo,
classicar as crianas como pardas ou pretas aparece como
explicao possvel para esse branqueamento frente auto-
percepo dos prprios alunos e alunas.
Crianas com diculdades escolares
Esse constrangimento, contudo, parecia ser menor quando
se tratava das crianas com algum tipo de diculdade na
escola, sejam aquelas indicadas para reforo, sejam aquelas
que tinham problemas de comportamento. Como vimos, a
partir das diculdades indicadas pelas prprias professoras
em estabelecer critrios de avaliao precisos, que separassem
com maior clareza problemas disciplinares de problemas de
aprendizagem, passamos a considerar em conjunto as crianas
com problemas de ambas as ordens. A imbricao desses
problemas ca clara, por exemplo, tomando-se o conjunto dos
alunos de sexo masculino que foram indicados para atividades
de reforo. Esse grupo era composto por dois tipos diferentes
de meninos: trs com conceitos No Suciente (NS), clas-
sicados pelas professoras como apticos e nos quais elas
identicavam com nitidez problemas de aprendizagem; e mais
seis garotos, quatro dos quais haviam recebido pelo menos
uma advertncia ou suspenso no ano de 2000, todas elas rela-
cionadas agresso fsica contra colegas. Esses ltimos seis
alunos tinham conceitos Suciente (S) em seus registros e
eram considerados medianos em seu desempenho acadmico,
mas mesmo assim participaram durante todo o ano letivo das
ocinas de reforo.
Ao todo, 16 crianas apresentavam problemas disciplin-
ares ou de aprendizagem (13 foram em algum momento
indicadas para o reforo e sete sofreram punies formais,
sendo que quatro delas esto presentes nos dois grupos). Se
considerarmos os grupos raciais (negros e no negros),
no houve diferena entre as classicaes de Clia e de Las
para quaisquer desses alunos, em comparao com nove dis-
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As tabelas 3 e 4 - (pag. 55) - so reveladoras: enquanto
59% das crianas percebidas como negras por ambas as pro-
fessoras apresentavam algum tipo de problema escolar, essa
proporo de apenas 33% quando considerada a autoclas-
sicao dos alunos (26,5% do total das classes tinha prob-
lemas escolares). Considerando que os dois alunos que no
responderam ao questionrio haviam sido classicados pelas
educadoras como negros, tendo ambos recebido punies e
simultaneamente indicao para o reforo escolar, possvel
concluir que a grande diferena na proporo de negros com
problemas escolares em cada tipo de classicao decorre do
fato de as professoras classicarem um nmero muito menor
de crianas como negras. Assim, na classicao das educa-
doras, a coincidncia entre raa negra e problemas escolares
muito mais intensa que na auto-classicao dos alunos.
Ora, sabemos que as professoras tenderam a embran-
quecer ou a divergir quanto classicao mais no caso das
meninas do que dos meninos, o que resulta numa composio
sexual marcadamente masculina dentro do grupo classicado
por elas como negros (11 meninos e seis meninas). Assim,
acabam por coincidir raa negra, masculinidade e problemas
escolares, medida que as meninas tm menos diculdades
com a escola e ao mesmo tempo so classicadas em menor
nmero como negras. A esse quadro, devemos acrescentar
que entre os 16 alunos e alunas com diculdades, 13 vinham
de famlias com renda mensal inferior a 10 salrios mnimos,
numa proporo de 76%, enquanto no conjunto da quarta srie
essa proporo era de 39%. Com isso fecha-se o crculo, car-
acterizando o grupo de alunos com problemas frente escola
como mais pobre, mais masculino e mais negro que o conjunto
das crianas das quartas sries de 2000.
O que estou propondo que consideremos o processo com-
plexo de atribuio de cor e de raa no contexto escolar como
um processo com mltiplas direes: ao mesmo tempo a raa
negra seria mais facilmente atribuda a crianas com dicul-
dades escolares, mas tambm esses problemas escolares, tanto
de aprendizagem quanto de disciplina, podem estar se desen-
volvendo com maior freqncia entre crianas percebidas e
que se auto-percebem como negras. Frente ao racismo e ao
silncio quanto s relaes inter-raciais e s particularidades
da produo cultural da populao negra, j constatados em
nossas escolas por diversos estudos, essas crianas tenderiam
a desenvolver uma relao difcil, dolorosa mesmo, tanto com
a escola como instituio, quanto com a aprendizagem propri-
amente dita, encontrando muito mais obstculos para atingir
o sucesso escolar que as crianas percebidas como brancas.
Embora no tenhamos presenciado cenas de discriminao
aberta por parte das professoras nessa escola em particular,
sabemos que o silncio, a ausncia de modelos e a negao
atravs dos currculos e materiais didticos so formas veladas
de racismo, que podem estar tornando a escola, enquanto insti-
tuio, hostil s crianas negras.
Internalizando o pertencimento racial a elas atribudo, j
que se trata de um processo de construo de identidades e no
de uma caracterstica xa ou essencial, seriam as crianas com
identidades negras consistentemente estabelecidas (coerncia
entre a hetero e a auto-atribuio) mais freqentemente en-
contradas no grupo das crianas com diculdades escolares,
uma vez que essa identidade vem carregada de signicados
negativos. As meninas, desenvolvendo em menor proporo
comportamentos abertamente indisciplinados ou transgres-
sores, seriam tambm ao mesmo tempo menos percebidas
como negras e como portadoras de diculdades escolares. Um
conjunto de estudos anglo-saxes sobre a construo de iden-
tidades masculinas em escolas vem indicando como diferentes
masculinidades so construdas em relao diferenciao
hierarquizada em que a escola aloca os estudantes, atravs da
constante competio e classicao.
Atravs da avaliao desse compromisso eram consid-
erados elementos ligados s atitudes e comportamentos de
forma to decisiva quanto o desempenho mais estritamente
acadmico. Avaliar esses comportamentos, porm, era uma
tarefa extremamente subjetiva, mesmo numa escola razoavel-
mente estruturada e com espaos coletivos de discusso como
aquela. Para faz-lo, as professoras tinham que lanar mo
de repertrios e referncias pessoais, apenas relativamente
conscientes, sem perceber integralmente seu carter arbitrrio,
sem escolh-los e control-los inteiramente.
Seguindo Phillippe Perrenoud, podemos armar que no
complexo processo que a relao pedaggica, a racionalidade
apenas ilusria, sendo inevitvel uma erupo de valores,
de subjetividade, afetividade e um certo grau de dependncia
frente a interesses e preconceitos. O professor enfrenta as
diferentes situaes de seu cotidiano prossional, entre elas a
avaliao dos alunos, a partir do conjunto de esquemas mais
ou menos conscientes de que dispe, esquemas de ao mas
tambm de percepo, de avaliao, de pensamento. No se
trata de uma culpa individual, como vivenciado por Las e
Clia ao ler os textos, mas de uma responsabilidade coletiva,
quando no se enfrenta o preconceito e no se procura mudar
os valores e as predisposies adquiridos no processo de so-
cializao e que esto tambm presentes na cultura escolar.
Nesse repertrio de valores, as idias e os smbolos so-
cialmente construdos de masculinidade e feminilidade, assim
como de negritude e branquitude estariam presentes, tanto
quanto outras hierarquias ligadas estrutura scioeconmica.
Se j so ativas e marcantes em sistemas de avaliao escolar
mais formalizados, ligados realizao de testes, atribuio
de notas e organizao da escola em sries, essas hierar-
quias parecem tornar-se ainda mais poderosas nas chamadas
avaliaes de processo, associadas aos sistemas de ciclos
e no-repetncia, particularmente pela subjetividade e in-
denio de critrios que costumam cercar a adoo desse
tipo de mudana da forma como vem ocorrendo. Assim, se
essas alteraes foram pensadas exatamente para minimizar
o carter seletivo e excludente de nossas escolas, a maneira
como vm sendo implantadas, porm, parece estar ampliando
a inuncia, sobre a vida escolar, de hierarquias sociais mais
amplas presentes na sociedade brasileira. Por isso, mais do
que em qualquer outro momento, pensar os processos de
avaliao dos alunos no sistema escolar brasileiro hoje requer
reetir sobre as relaes sociais de classe, gnero e raa que
informam nossas concepes de bom aluno, aprendizagem,
avaliao, disciplina e infncia.
As crianas negras
Dezessete crianas foram categorizadas por ambas as edu-
cadoras como negras (pretas ou pardas), sendo 11 meninos e
seis meninas. Entre as do sexo feminino, uma teve problemas
disciplinares e outra esteve no reforo. Houve consistncia
entre hetero e auto-classicao para essas seis meninas,
talvez pelo fato das professoras indicarem menos crianas do
sexo feminino como negras em comparao com os meninos,
excluindo assim os casos de maior ambigidade nos traos
fsicos.
Dos 11 meninos classicados por ambas as professoras
como negros, oito tinham problemas com a escola: dois ti-
veram apenas punies disciplinares, trs estavam no reforo
e outros trs sofreram punies e tambm participaram do
reforo. Oito deles concordavam com a classicao das
professoras, dois no responderam e apenas um discordou.
Destaquemos que eram ambas negras as crianas com prob-
lemas disciplinares e ao mesmo tempo destacadas como boas
alunas nos aspectos ligados aprendizagem: um menino e
uma menina, sendo ela a nica do sexo feminino com prob-
lemas disciplinares.
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Alm disso, a prpria escola, ao empurr-los para o fra-
casso acadmico, ao identic-los com um padro negativo
de garoto negro, poderia estar contribuindo para que eles
assumissem essas formas de masculinidade como nica via
para controlar algum poder e autonomia, elementos indispen-
sveis na conrmao de identidades masculinas, j que a
masculinidade est organizada, em escala macro, em torno do
exerccio de poder. Eles estariam lidando com as mltiplas
incertezas de sua posio desenvolvendo o que era consid-
erado pelos adultos da escola como agressividade, abuso de
poder e mesmo violncia.
Ao deixar intocada a discusso sobre as desigualdades
raciais e sobre a relao intrnseca e pretensamente natural
entre masculinidade e poder, enquanto ao mesmo tempo
diculta o acesso a formas de poder socialmente aceitveis,
como atravs do reconhecimento acadmico, a escola pode
estar contribuindo na construo de trajetrias que venham a
desembocar em violncia. Os problemas crescentes de indis-
ciplina, agressividade fsica e verbal, formao de gangue e
pequenos furtos, que a escola estudada registrava em relao a
uma parte desses meninos em 2001, quando j eram alunos da
5 srie, parecem apontar nessa direo.
As crianas orientais
Como vimos, as professoras no tiveram dvidas para
classicar as mesmas cinco crianas (um menino e quatro
meninas) como orientais, comentando que os prprios so-
brenomes j eram um indicador, todos eles aparentemente de
origem japonesa. O mesmo, contudo, no se pode dizer dessas
crianas. Apenas trs delas assinalaram a opo oriental na
questo dirigida, uma menina assinalou pardo e um menino
assinalou branco. A confuso entre cor, raa e ascendncia
(etnia?) visvel nas respostas dadas questo aberta. A
menina que assinalou a opo pardo, explicou na questo
livre que sua cor era parda, mas a raa, oriental; j o menino
que se atribuiu a cor branca, respondeu: Meus bisav (sic)
japons mas eu no sou amarelo. Outras respostas de meni-
nas foram: A minha cor branca e raa japonesa; sou neta
de japonesa; oriental (japonesa).
As respostas das crianas, na verdade, reetem um embar-
alhamento conceitual que est presente tanto na questo for-
mulada pelo IBGE e nas alternativas ali oferecidas (A sua cor
ou raa : 1-branca; 2-preta; 3-amarela; 4-parda; 5-indgena),
quanto na questo que lhes apresentamos, em que a alternativa
oriental substituiu amarela; e expressam a complexidade
de elementos que se combinam na classicao racial no con-
texto brasileiro, j discutida em outros estudos. Acreditamos
que nosso engano ao substituir o termo amarelo por ori-
ental tambm est relacionado a esse embaralhamento, alm
dos sentidos pejorativos associados classicao amarelo.
interessante notar que, mesmo sem que a palavra tivesse
sido mencionada, ela apareceu numa das respostas. At que
ponto a cor efetivamente serve como metfora para a raa
(socialmente determinada)? Em que momento elas se tornam
disjuntivas? No caso de ascendncias com traos fenotpicos
marcados, como as orientais, ser a origem o mais forte mar-
cador racial no Brasil?
Uma mensagem eletrnica a ns enviada por uma fun-
cionria do IBGE, em resposta a questes que lhes zemos so-
bre a forma de indagao utilizada no Censo, extremamente
esclarecedora dessa mistura de critrios. Alm de reproduzir o
formulrio utilizado pelo IBGE, a Sra. Maria Tereza Reis teve
a gentileza de nos enviar algumas instrues que so passadas
aos recenseadores. Nelas podemos ler: - considere que amarela
s se aplica pessoa de origem japonesa, chinesa, coreana etc.
medida que se reconhecem como fracassados na escola,
vendo fechar-se as possibilidades de realizar um certo padro
de masculinidade e de controlar um certo tipo de poder social
ligados ao sucesso acadmico, alguns jovens, principalmente
oriundos de famlias de baixa renda, podem reagir buscando
outras fontes de poder, at mesmo outras denies de mascu-
linidade, muitas vezes simbolizadas numa postura anti-escolar,
na valorizao de habilidades esportivas e da fora fsica, e
tambm na agressividade e em conquistas heterossexuais.
A pesquisadora inglesa Christine Skelton, relatando estudo
etnogrco sobre a construo de identidades masculinas que
realizou em duas escolas primrias de Londres, procura aval-
iar em que medida essas concluses extradas de estudos
na maioria referentes a jovens alunos de escolas secundrias
podem ser aplicadas a crianas. Para Skelton, enquanto o
ensino primrio ingls foi baseado em pedagogias centradas
no aluno e voltadas para o desenvolvimento integral dos indi-
vduos, as classicaes escolares eram pouco relevantes na
denio da postura dos meninos frente escola e na diferen-
ciao entre formas de masculinidade. Contudo, a introduo
de testes padronizados e a nfase na avaliao dos alunos e das
escolas, nos anos 90, teria reintroduzido a instrumentalizao
do fracasso acadmico atravs da classicao e hierarquiza-
o competitivas, o que tambm trouxe tona a questo de
que so meninos a maioria dos fracassados. Considerando
o carter historicamente excludente e classicatrio de nossa
escola primria, possvel supor que a hiptese de diferentes
masculinidades articuladas hierarquizao escolar faa sen-
tido para nossos meninos.
Da mesma forma, grupos culturais e tnicos de jovens tam-
bm teriam um papel signicativo nesse processo, ao valorizar
formas de armao baseadas, entre outros valores, na capaci-
dade de transgredir e enfrentar as regras escolares. Estudando
jovens negros de origem caribenha, em uma escola pblica in-
glesa, Tony Sewell encontrou diversos tipos de masculinidade
e de posturas frente escola. Dentre elas, localiza um grupo
de garotos rebeldes, que substituam os objetivos e mtodos
da escola por sua prpria agenda. Eram freqentemente punidos
e sentiam-se confortveis num machismo negro anti-escolar,
do qual fazia parte o orgulho pela reputao cuidadosamente
cultivada de ser mau aluno. Nesse grupo, os meninos brancos
eram vistos como efeminados e com baixo desempenho em
termos daqueles valores ligados agressividade, fora fsica,
ao enfrentamento das regras e a conquistas heterossexuais. Es-
ses alunos tinham conscincia de ser at mesmo admirados por
garotos brancos, tanto por sua atitude anti-escola quanto pelo
grau de masculinidade que isso representava.
Sewell tambm chama a ateno para a postura dos pro-
fessores e professoras frente aos rapazes negros de origem
caribenha, tratando-os no como indivduos com caractersticas
particulares, mas de forma estereotipada, pressupondo sua
agressividade e mau comportamento. Isso, ao lado da presso
dos colegas, dicultava a adeso aos valores e exigncias esco-
lares, mesmo para aqueles meninos que buscavam posturas con-
formistas e afastavam-se dos grupos de colegas afro-caribenhos.
Apesar desses garotos armarem partilhar o ethos domi-
nante da escola, no qual as turmas de rapazes negros eram
percebidas como negativas, muitos eram ainda assim vistos
como parte de uma questo afro-caribenha mais ampla. Eles
no podiam nunca escapar efetivamente da marca de suas
peles e gnero.
Alguns de nossos alunos da quarta srie talvez estivessem
dando os passos iniciais numa trajetria daquele tipo, de busca
de outras fontes de poder e mesmo outras formas de mascu-
linidade. No apenas eles possivelmente traziam de casa e de-
senvolviam no grupo de colegas referenciais de masculinidade
diferentes dos valorizados pelas professoras, um padro mais
assentado no desempenho fsico, na agressividade e na het-
erossexualidade, com diferenas de gnero mais acentuadas.
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anulando a opo preto e outras duas a opo pardo. Na
pergunta aberta, escreveram as mesmas palavras, deixando
muito evidente seu desconforto com a terminologia utilizada
e sua diculdade em identicar-se com categorias como preto
e pardo. Destaque-se que nenhuma criana que assinalou a
opo branco interferiu no questionrio.
Na questo livre, o resultado foi bastante parecido com o
encontrado na PNAD de 1976, que apresentou uma questo
aberta sobre a cor da populao. Naquele momento, apesar
da grande variedade de respostas, predominou a categoria
moreno entre aqueles que se classicaram como pardos
no quesito fechado. Entre nossas crianas, dez lanaram mo
desse termo, s vezes acompanhado de especicaes como
moreno-negro, moreno escuro, moreno claro ou meio
moreno, meio branco. Outra cor mencionada foi marrom
claro. A essas respostas livres corresponderam, na questo
dirigida, cinco opes para pardo, trs para preto, uma para
branco e uma para indgena. Mais uma vez, a diculdade em
denir a cor de uma pessoa e toda a carga negativa associada
s categorias preto e pardo, parecem ter sido decisivas nas
respostas. A fora da categoria branco como referncia, como
universal, quase como resposta correta entre as opes, aparece
na seguinte resposta livre: Eu me acho pardo, porque minha
pele no to branca. Deixando no ar a pergunta: no to
branca quanto deveria? Apenas duas meninas deram respostas
livres que pareciam armar com algum orgulho a raa negra:
Sou negra de famlia negra e A minha raa de origem
negra. Duas outras acrescentaram sua cor branca, uma car-
acterstica valorizada, da qual pareciam orgulhar-se: loira.
Resistncias, movimentos, hierarquias e desigualdades pulsam
nas respostas das crianas.
Como a primeira questo abria a possibilidade para uma
resposta relativa raa (Qual a sua cor ou raa?), alguns
alunos e alunas deram respostas duplas, do tipo: cor preta,
raa no sei. Alm dos orientais, um menino e uma menina
brancos mencionaram sua ascendncia (sou branco e mila-
ns; descendente de libans).
Alm disso, dois meninos e trs meninas apresentaram-se
como brasileiros, quatro deles classicando-se como bran-
cos. J que nenhuma criana que se classicou como preta ou
oriental fez o mesmo tipo de armao (e apenas uma parda),
ca sugerida uma associao entre cor branca e brasilidade,
que esses alunos certamente reproduziram a partir de uma
imagem muito difundida no pas (um bom exemplo so os
livros didticos), de uma nao de cara branca, imagem que
sem dvida precisa ser discutida frente ao fato de que 45% de
nossa populao se declara preta ou parda.
Todavia, a mensagem mais contundente partiu de um
menino negro (hetero-atribuio pelas professoras e pesquisa-
dora), um dos meninos problema da turma, freqentador do
reforo e assduo nas pginas do livro de advertncias da es-
cola. Alm de assinalar todas as opes na questo fechada, ele
escreveu: branco = pardo = preto. Em entrevista posterior,
esse aluno conrmou sua opinio armando que respondera
assim porque tudo igual mesmo. Sua resposta inesperada,
pois ele em geral se mostrava calado e indiferente, expressa
sua maneira, num cdigo simples e direto, como se estivesse
gratando uma parede, a revolta contra essas classicaes e
as desigualdades a elas ligadas, ao mesmo tempo que apresenta
sua utopia nossa utopia de um mundo de iguais, de seres
humanos que se equivalem para alm da cor da pele: branco
= pardo = preto.
No considere, como amarela, a pessoa que tenha a pele
amarelada por sofrer de molstia como impaludismo, malria,
amarelo etc. Alm de entrar em conito com outra orientao
apresentada logo a seguir nesse mesmo texto, que arma a
necessidade da auto-atribuio de cor pelo entrevistado, o
comentrio sobre a opo amarelo muito revelador das
ambigidades da classicao por cor que apontamos acima,
em suas misturas com critrios de origem, ascendncia e etnia.
Considerado o conjunto de nosso formulrio (questo livre
e questo dirigida), nenhuma das cinco crianas classicadas
como orientais pelas professoras negou sua ascendncia, mas
os textos livres e as discrepncias entre as respostas denotam
diculdade e incmodo para se inclurem nas categorias dis-
ponveis, ainda que no tivssemos usado a palavra amarelo.
Por isso, embora em diversas passagens dessa anlise elas este-
jam includas na categoria no negros, pareceu-me necessrio
destac-las e reetir um pouco sobre suas caractersticas.
Elas compem pouco mais de 8% do total de alunos da 4
srie (5 em 60). Quatro provm de famlias com renda supe-
rior a 10 salrios mnimos mensais e a nica exceo uma
menina cujos pais, apesar de declararem renda mdia familiar
mais baixa, tm, ambos, escolaridade de nvel superior com-
pleto. Na viso das professoras, parecem ser um grupo quase
invisvel: no constam nos registros de punies escolares
e nenhum deles foi indicado para reforo; trs das meninas
no foram mencionadas nas falas das professoras, a quarta foi
indicada como boa aluna, mas aquela que no pisca na aula...
no questiona, nada, nada. (Clia); e o nico menino foi cita-
do como bom aluno, sem nenhum outro comentrio. Portanto,
pareceu-me que so crianas que no do trabalho, por isso
tendem a desaparecer no roldo das solicitaes e problemas
cotidianos da sala de aula. Como seu pertencimento racial
no gerador de desigualdades marcantes como no caso dos
negros, ele tambm acaba por ser silenciado e muitas vezes
se pressupe que no fonte de diculdades. As respostas ao
questionrio, contudo, indicam no mnimo um desconforto,
que merece uma discusso especca.
Estudos norte-americanos indicam uma situao semel-
hante, tanto no que se refere s caractersticas estereotipadas
atribudas aos alunos de origem asitica, como serem estudio-
sos, colaborativos e dceis, mas pouco comunicativos e mais
afeitos s disciplinas cientcas e exatas; quanto do ponto de
vista dos prprios estudantes, que se mostram pouco vontade
frente a sua identidade tnica. No Brasil, Luiza M. Y. Camacho
investigou as razes que levariam estudantes nipo-brasileiros
a um bom desempenho escolar. Atravs de entrevistas com
famlias residentes em So Paulo, a autora concluiu que a forte
presena de valores da cultura tradicional japonesa, como a
hierarquia, a vergonha, a autodisciplina e a responsabilidade,
ao lado de intensa valorizao da educao escolar, estariam
na base de um comportamento de compromisso e empenho
no processo de escolarizao. Seus depoentes tambm relatam
a presena de esteretipos e de um marcante sentimento de
superioridade frente aos gaijin (brasileiros).
De toda forma, parece clara a necessidade de uma investi-
gao mais aprofundada do tema, capaz de dar voz tambm s
crianas descendentes de orientais.
O que as crianas escreveram
Cinco alunos (dois meninos e trs meninas) interferiram
nas opes oferecidas na questo dirigida: um menino marcou
todas as opes e as outras quatro crianas criaram categorias
ligadas raa negra: mestio, negro ou moreno, duas delas
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Tabela 1
Auto-classicao por cor segundo o sexo da criana
Branco Pardo Preto Oriental Indgena No fez Outro Total
Masculino 7 10 5 0 1 1 1 25
Feminino 19 7 5 3 1 0 0 35
Total 26 17 10 3 2 1 1 60
Tabela 2
Diferentes classicaes por raa
No negro Negro No respondido
Clia 44 16 0
Las 37 23 0
Auto 31 27 2
Tabela 3
Hetero-classicao por raa
segundo participao no reforo e punies disciplinares
Total
34
Reforo Punies R + P *
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6
%
17
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1
%
3
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6
%
17,5
No-negros
Negros 17 7 41 6 35 10 59
Discrepantes 9 0 0 0 0 0 0
Total 60 13 21 7 11 16 26,5
* Quando crianas esto no reforo e tambm sofreram puniies
Tabela 4
Auto-classicao por raa segundo participao no reforo e punies disciplinares
Total
31
Reforo Punies R + P *
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%
16
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1
%
3
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5
%
16
No-negros
Negros 27 6 22 4 14 9 33
No respondeu 2 0 100 2 100 2 100
Total 60 12 21 7 11 16 27
* Quando crianas esto no reforo e tambm sofreram puniies
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ANOTAES QUESTES
1. (Carvalho, Marlia Pinto de. O Fracasso Escolar
de Meninos e Meninas). Este artigo parte de uma
pesquisa que tem por objetivo conhecer os processos
atravs dos quais se produz, no ensino fundamental, o
fracasso escolar mais acentuado entre:
a) crianas negras do sexo masculino;
b) crianas negras do sexo feminino;
c) crianas negras e brancas do sexo feminino;
d) crianas negras e brancas do sexo masculino;
2. (Carvalho, Marlia Pinto de. O Fracasso Escolar de
Meninos e Meninas). Sabemos que a grande maioria
desses jovens analfabetos passou pela escola e no con-
seguiu se apropriar da ferramenta da leitura e escrita,
teve uma trajetria escolar marcada pela repetncia e
pela evaso e esse um indicador de que a escola est
fracassando frente a um grupo grande:
a) de jovens no qual se concentra uma maioria de pessoas
do sexo feminino;
b) de jovens no qual se concentra uma maioria de pessoas
do sexo masculino;
c) de pessoas acima de 45 anos do sexo no qual se con-
centra a maioria de pessoas do sexo feminino;
d) de pessoas acima de 45 anos do sexo no qual se con-
centra a maioria de pessoas do sexo masculino;
e) todas esto incorretas.
3. (Carvalho, Marlia Pinto de. O Fracasso Escolar de
Meninos e Meninas). Essa diferena entre homens e
mulheres se complexica, entretanto, ao considerarse
ao mesmo tempo a varivel cor ou raa, apon-
tando que os maiores problemas se referem ao grupo
de alunos negros do sexo masculino. Apenas a ttulo
de exemplo, podemos observar, nos dados relativos
defasagem entre srie cursada e idade, que:
a) pessoas negras de sexo feminino tm maiores dicul-
dades em sua trajetria escolar, seguidos de homens
negros, homens brancos e, em melhor situao, mul-
heres brancas;
b) pessoas brancas de sexo masculino tm maiores
diculdades em sua trajetria escolar, seguidos de mul-
heres negras, homens negros e, em melhor situao,
mulheres brancas;
c) pessoas negras de sexo masculino tm maiores dicul-
dades em sua trajetria escolar, seguidos de mulheres
negras, homens brancos e, em melhor situao, mul-
heres brancas;
d) pessoas brancas de sexo feminino tm maiores diculdades
em sua trajetria escolar, seguidos de mulheres negras, ho-
mens brancos e, em melhor situao, homens negros;
Gabarito
1 - A 2 - B 3 - C
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estgio primitivo de comportamento para um mais complexo,
que incorpora a cultura e a produo da humanidade em de-
terminado momento histrico, retomando, portanto, um dos
fundamentos da teoria de Marx, o qual arma que os Homens
fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem;
no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aque-
las com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas
pelo passado (MARX, 1997). Desta forma, todos ns estamos
submetidos ao nosso tempo, s nossas invenes, criaes
e possibilidades cultural e historicamente conquistadas; da
mesma forma aqueles com decincia intelectual.
preciso que compreendamos que ao falar da decincia
intelectual no podemos nos apartar do que genrico: a lei
do desenvolvimento humano que, conforme Vygotsky (1997),
esta a premissa geral que debe ser puesta em la base del
estudio cientco del desarrollo del retrasado mental
3
, es la
concepcin sobrel la unidad de ls leyes que rigen el desar-
rollo del nio normal [...]
4
(p.133).
De Carlo (2001), tambm com base em Vygotsky, aponta
que a decincia tem carter mais social do que biolgico.
As particularidades psicolgicas [...] esto mais relacionadas
ao social que ao ncleo biolgico, ainda que este no possa
ser desprezado.(p.68). Ento, no se trata de se desconsi-
derar o ncleo biolgico, mas de consider-lo na dialtica
das intermediaes entre o substrato biolgico e o cultural,
compreendendo que a dimenso humana est fortemente
colocada na histria e na cultura e no no biolgico, ou seja,
o que nos torna pertencentes ao humano so as capacidades
culturalmente colocadas como a linguagem, a representao,
os atos cotidianos da cultura; apropriarmos-nos das formas
de ser da nossa cultura, desde os atos simples - banhar-se,
pentear o cabelo, escovar os dentes, comer com talheres, vestir
roupas -, at atos mais sosticados como o uso da linguagem,
da escrita, do clculo, do desenho, da msica, da arte, da
religiosidade. Nenhum destes atos, do simples ao complexo,
est determinado biologicamente, mas so apropriados pelos
processos de mediao, com os outros ou com objetos de
nossa cultura, de carter instrumental e/ou simblico.
Isto deve ser fortemente considerado quando lidamos com
a decincia na adolescncia ou idade adulta, uma vez que
em suas experincias com a vida, foram superando limites
interpostos pela decincia, por compensaes sociais e cul-
turais, adquirindo novas formas de viver e se relacionar com
o mundo, inclusive, o escolar.
Portanto, o coletivo fator funda-
mental no processo de compen-
sao e atravs das interaes
sociais e pela mediao semiti-
ca que se d a reorganizao do
funcionamento psquico de pes-
soas [com] decincia, o que cria
possibilidades para que elas al-
cancem um nvel de desenvolvi-
mento superior. (De Carlo, 2001,
p.71)
3 Termo utilizado na poca dos escritos de Vygotski, mantido por
se tratar de uma citao, mas no mais utilizado na atualidade.
4 [...] deve ser posto na base do estudo cientco do desenvolvi-
mento do deciente intelectual, a concepo sobre a unidade das leis que
regem o desenvolvimento da criana normal[...]
SO PAULO (CIDADE) SME/DOT
REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APRENDI-
ZAGEM NA REA DA DEFICINCIA
INTELECTUAL- RAADI CICLO II.
SO PAULO. 2012.
RAADI - 1. PARTE
1-Decincia Intelectual: os sentidos da cul-
tura, da histria e da escola
OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio
1
[...] a decincia no algo que emerge com o nascimento
de algum ou com a enfermidade que algum contrai, mas
produzida e mantida por um grupo social na medida em
que interpreta e trata como desvantagens certas diferenas
apresentadas por determinadas pessoas. Assim, as decin-
cias devem [...] ser encaradas tambm como decorrentes dos
modos de funcionamento do prprio grupo social e no ape-
nas como atributos inerentes s pessoas identicadas como
decientes.
(Sadao Omote, 1994)
A decincia intelectual no pode ser percebida de forma
abstrata ou descontextualizada das prticas sociais, assim, ao
falar sobre a condio de decincia intelectual, obrigatoria-
mente temos algo a dizer sobre as relaes entre as pessoas e
o processo de mediao que se estabelecem circunscritas num
contexto cultural, histrico e social, e desta forma, tambm no
da escola, como centro gerador de interpretaes que imputa
signicado s diferenas.
Sem dvida que a decincia intelectual no uma dife-
rena qualquer, que possa ser incorporada pela escola sem a
compreenso adequada de suas mltiplas determinaes, po-
rm, no se pode admitir que seja apreendida numa concepo
biologizante, individualista e, portanto, desumanizadora, pois
subtrai destas pessoas aquilo que se tem de mais precioso: a
dimenso humana. E, isto signica que tudo o que envolve o
homem humano, social, cultural, com limites desconhe-
cidos (Padilha, 2001, p.04), e exatamente a possibilidade
ilimitada de aprender que deve inspirar a prtica pedaggica
nas escolas, com todos os alunos e, consequentemente, tam-
bm com aqueles com decincia intelectual, uma vez que o
lo que decide el destino de la persona, em ltima instancio, no
es el defecto em si mismo, sino sus consecuencias sociales, su
realizacin psicosocial
2
(1997, p.19).
Oliveira (2007) ao enfocar o pensamento de
Vygotsky, enfatiza o carter histrico e cultural na constitui-
o da subjetividade humana, o que nos permite sair de um
1 Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educao da Univer-
sidade de So Paulo (USP), Mestre em Educao Especial pela Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar) e doutora em Educao pela Universidade
Estadual Paulista (UNESP), campus de Marlia. Atualmente docente do
Programa de Ps Graduao em Educao e na Graduao de Pedagogia e
Fisioterapia na UNESP, campus de Marlia, atuando nas seguintes linhas de
pesquisa: avaliao pedaggica na rea da decincia intelectual, currculo e
educao especial, educao inclusiva, prtica pedaggica inclusiva, forma-
o de professores e a relao educao e sade. Email: anna64.oliveira@
gmail.com
2 O que decide o destino da pessoa, em ltima instncia, no
o defeito em si mesmo, seno suas conseqncias sociais, sua realizao
psicossocial.
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nos referindo a um conceito abstrato da funo do professor
ou da prtica pedaggica, mas, da mesma forma, submetidos
histria e a cultura, portanto, s condies que lhe so per-
mitidas para o exerccio do ensino, como diz Pletsch,
[...] o conceito de prtica pedag-
gica no se limita apenas s aes
dos professores em sala de aula.
[...] tambm so inuenciadas
pelas dimenses individuais dos
docentes e pelo contexto scio-
-poltico e cultural em que a es-
cola est inserida. (2010, p.158)
Oliveira (2009) tambm coloca o carter social da prtica
educativa e que so as foras constitutivas dessa prtica que
iro possibilitar a emancipao dos alunos e o desenvolvimen-
to das funes superiores de pensamento e linguagem.(p.75)
Neste mesmo texto pontua alguns aspectos que devem ser
considerados na prtica educacional com estes estudantes,
como a metodologia de ensino, o nvel e intensidade dos
apoios, os recursos de ensino e as adequaes curriculares
individuais.
Valentim (2010) tambm aponta o desao da atualidade
em constituir uma prtica escolar capaz de atender s ne-
cessidades dos estudantes com decincia intelectual, suas
particularidades e seu ritmo de aprendizagem, sem impor-lhes
o mesmo padro de desempenho escolar dos outros e neste
sentido que corrobora ideia de adequao curricular e o
desenvolvimento de estratgias
na sala de aula, como trabalhos
em grupos, utilizao de recursos
e materiais que apiem o tema da
aula, organizao fsica da sala
[...], de forma a colaborar com o
desenvolvimento das atividades
propostas, como grupos peque-
nos, grandes, disposio das car-
teiras em crculos, atividades no
cho, desenvolvidas em outros
espaos da escola, como quadra
poliesportiva, ptio, entre tantas
outras propostas que no so no-
vas, apenas fogem do tradicional
[e que] podem contribuir para o
desenvolvimento acadmico e
social do aluno com decincia e
seus colegas de turma. (p. 51, 52)
Estamos num tempo histrico capaz de criar novos espaos
educacionais, colaborativos, dinmicos, exveis. Shimazaki
(2006) demonstra as diferentes maneiras de ensinar aqueles
com decincia intelectual e que, atravs do resgate histri-
co, podemos encontrar duas formas de ensin-los: uma que
a autora considera reducionista, uma vez que se baseia no
treinamento e ensino de habilidades, feita de forma isolada e
descontextualizada e, outra, que se preocupa na construo
de formas integradas com as reas do conhecimento humano,
contextualizado (p.50, 51).
Oliveira (2009) tambm indica o quanto, na contem-
poraneidade, nos distanciamos de modelos mecanicistas e re-
petitivos de aprendizagem e o quanto preciso assumir uma
nova postura frente aos estudantes com decincia intelectual:
Carvalho e Maciel (2003), em relao ao prprio conceito
de decincia intelectual
5
, armam que as condies intelec-
tuais destes sujeitos devem ser culturalmente signicadas e
qualicadas no interior de suas prticas sociais, ou seja, em
seu contexto, pois a interpretao sobre sua condio e possi-
bilidades depende diretamente das concepes, percepes e
valores presentes no meio social e cultural.
Assim, a decincia a expresso
de limitaes no funcionamento
individual dentro de um contex-
to social. Portanto, no xada
nem dicotomizada. Ela uida,
contnua e mutvel e, alm disso,
possvel reduzir a decincia
atravs de intervenes, servi-
os e apoios. (OLIVEIRA, 2011,
p.12)
E nisto que a escola deve centrar sua ateno: como
se podem criar possibilidades de aprendizagem no contexto
escolar, interpondo uma substancial mudana de foco, onde
as diculdades no so aprendidas simplesmente como fatores
inerentes condio biolgica, mas como, tambm, prove-
nientes das limitaes do contexto social, no caso, escolar.
Oliveira (2009) j apontava que a condio de decincia
intelectual no pode nunca predeterminar qual ser o limite
de desenvolvimento do indivduo. [...] Cabe escola criar as
condies necessrias [...] para a superao de seu prprio
limite. (p.73, 74).
Ainda com o pensamento em Vygotsky preciso conside-
rar que inexistente a ideia de decincia intelectual de forma
generalizante, como se estivssemos, o tempo todo, falando
de um grupo homogneo com determinaes nicas, sem dis-
tino. Ao contrrio, estamos falando de pessoas, localizadas
em seu tempo e em sua histria, portanto, nicas, particulares,
singulares. o prprio autor que nos alerta:
Hay tantas variantes de decien-
cias intelectuales como factores
de percepcin de las relaciones.
El dbil mental nunca puede ser
presenteado como dbil mental
em general.[...] son possibles no
uno, sino muchos tipos cualiti-
vamente distintos de deciencia
intelectual y que, por ltimo, a
causa de la complejidad Del in-
telecto, su estructura admite uma
amplia compensacin de las di-
versas funciones
6
. (1997, p.24)
Ao apreendermos a dimenso histrica e cultural da deci-
ncia intelectual conseguimos localizar com maior clareza o
papel insubstituvel do professor como um mediador quali-
cado e mais experiente que poder levar estes estudantes a
nveis superiores de funcionamento. Claro que no estamos
5 O conceito de decincia intelectual encontra-se no texto do
RAADI do Ciclo 1, em SP/SME, 2008.
6 H tantas variaes de decincias intelectuais como fatores de
percepo das relaes. O deciente intelectual nunca pode ser percebido
como deciente intelectual em geral. [...] so possveis no um, mais muitos
tipos qualitativamente distintos de decincia intelectual e que, por ltimo, a
causa da complexidade do intelecto, sua estrutura admite uma ampla compen-
sao das diversas funes. (grifos do prprio autor)
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15-VYGOTSKY, L. S. Fundamentos da Defectologia Obras
Completas tomo cinco. Cuba: Editorial Pueblo y Educacin,
1997. 391p.
possibilitar a sua constituio como sujeitos histricos, capa-
zes de apreenso dos bens simblicos e de desenvolvimento
de seu pensamento e no apenas de suas habilidades (p.75).
Os mesmos princpios so encontrados em De Carlo quan-
do insiste que
a escola deve dirigir sues esforos criao positiva de
formas de trabalho que levem o sujeito a vencer as diculda-
des criadas pela decincia, [...] mas suas metas no devem
ser distintas daquelas do ensino comum, [...] devem ser educa-
das como metas semelhantes s propostas para as pessoas [...]
normais, relacionando-se estreitamente com sua comunidade
para alcanar uma efetiva insero social. (p.77,78)
E, ento, nos aproximamos do currculo escolar e de suas
formas de aplicao, ou seja, cabe a cada professor a partir da
especicidade de seu componente curricular, pensar formas de
aproximao do estudante com decincia intelectual com o
objeto de conhecimento de sua disciplina, mas, pensando no
currculo como uma proposta integrada da escola, concebido
como uma construo sociocultural abrangente, que envolve as
prticas e saberes construdos nos processos de interaes do
cotidiano escolar. (PLESTCH, 2010, p. 158), ou seja, na pers-
pectiva da incluso escolar no se pode atuar de forma isolada e
sim buscar incansavelmente o dilogo na escola e a aproximao
de formas coletivas de atuao, principalmente considerando-se
as caractersticas do ciclo 2 do Ensino Fundamental.
Entendemos que as prticas curriculares so aes que en-
volvem a elaborao e a implementao do currculo em suas
diferentes dimenses (planejamento, metodologias, estrat-
gias de ensino, avaliao, tempo e espao de aprendizagem),
as quais, por sua vez, so vinculadas ao processo histrico-
-cultural dos sujeitos partcipes. Nessa perspectiva, as prticas
curriculares so desenvolvidas de forma coletiva, e no indi-
vidualizada, pelos diferentes sujeitos presentes na instituio
escolar, especialmente professores e alunos, considerando-se
as contradies, tenses, conitos, inovaes e mudanas que
guram no espao escolar. (PLESTHC, 2010, p.159)
So esses espaos, coletivos e dialgicos, que a escola
precisa, ainda construir e que a insero de estudantes com
decincia intelectual no ciclo 2 do Ensino Fundamental nos
empurra na busca de uma nova lgica educacional e escolar.
No h mais como car mudo diante de prticas educacionais
desumanizadoras, opressoras e dominadoras, que mantm, no
dizer de Silva (2009), um mtodo depositrio, desconsideran-
do o conhecimento e possibilidades mltiplas do estudante,
como se o papel do professor fosse o de
[...] depositar o conhecimento em seu receptor (o
educando), preservando o claro distanciamento hierrquico
diariamente reconstrudo entre os dois, e que pautado em
indiscutvel postura que os rearma enquanto agentes nicos
do conhecimento. (p.76)
Bem sabemos que isto no se aplica mais ao ensino na
atualidade. Independente da decincia intelectual, mas tam-
bm sem desconsider-la, precisamos construir novos espaos
educacionais, abertos, dinmicos, coletivos, dialgicos e
comprometidos com a aprendizagem de todos os estudantes,
sejam eles decientes ou no e, alm disto, ampliar nosso
conceito do aprender, desconstruindo a ideia de padro e de
homogeneizao to presentes no cotidiano escolar.
A ns cabe uma esperana: que a presena de estudantes
com decincia intelectual nos contextos escolares possa nos
mobilizar na construo de uma escola emancipadora, liber-
tria, capaz de reconhecer as possibilidades de cada um, por
mais diferentes que elas possam ser. A sim teremos constru-
do uma nova lgica educacional!
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em que vive. Conforme Cortella (2008, p. 43) o termo que
expressa essa noo do humano produzir-se, produzindo cul-
tura e sendo por ela produzido, hominizao. Tais prticas
e valores da realidade humana so adquiridos, construdos e
transmitidos por meio da comunicao (GERALDI, 1997).
atravs da interao com o outro que aprendo, que conhe-
o, me aproprio e crio, ao longo da vida, signos e instrumentos
para agir no e sobre o mundo. Neste sentido, cabe ressaltar
que no qualquer concepo de linguagem que possibilita
a compreenso da dinmica discursiva na qual estamos inse-
ridos. Neste sentido, uma questo prvia precisa articular-se:
que concepes de linguagem tm pautado o trabalho dos
professores no que tange ao ensino e aprendizagem da leitura
e da escrita?
Tal desconana faz com que surjam indagaes acerca do
trabalho do professor e de suas concepes, pois entendemos,
com Geraldi (2004), que existem diferentes formas de conce-
ber a linguagem, o processo de alfabetizao dos alunos e o
ensino da Lngua Portuguesa na escola.
Segundo o autor, existe uma concepo de linguagem que
explica a lngua como representao do pensamento, ou seja,
considera a linguagem subordinada ao pensamento. Essa ideia
est ligada a uma perspectiva que acredita que a representao
mental do autor/locutor deve ser captada pelo leitor/ouvinte
exatamente da mesma forma com que foi mentalizada, pos-
to que o sentido sairia pronto daquele que pratica o ato de
fala. Essa concepo de linguagem como representao do
pensamento descarta todo o conhecimento e experincia que
o leitor/receptor tem acerca da informao. Se concebemos a
linguagem como tal, somos levados a armaes correntes
de que pessoas que no conseguem se expressar no pensam
(GERALDI, 2004, p.41).
A segunda concepo, ou seja, a linguagem como instru-
mento de comunicao, corresponde corrente do estrutura-
lismo e segundo Geraldi (2004, p.41):
(...) est ligada teoria da comunicao e v a lngua
como cdigo (conjunto de signos que se combinam segundo
regras) capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. Em
livros didticos, a concepo confessada nas instrues ao
professor, nas introdues, nos ttulos, embora em geral seja
abandonada nos exerccios gramaticais.
A terceira concepo de linguagem aquela que considera
a interao entre sujeitos. Diferentemente das concepes
anteriores, a linguagem mais do que uma simples transmis-
so de informao de um emissor para um receptor carrega
diversos sentidos, modicando a maneira de pensar e dizer
a partir do dizer do outro. Coadunamos com esta percepo
e entendemos, portanto, que a interao/comunicao entre
sujeitos abrange mais do que simples cdigos lingusticos,
ou seja, o codicar e o decodicar as letras de um texto.
Na concepo de interao entre sujeitos, o leitor interpreta
e compreende o texto a partir de todo o conhecimento que
tem sobre o assunto, de tudo que sabe sobre a linguagem. O
leitor constri sentido sobre o texto, e quando encontra alguma
diculdade em entend-lo, utiliza estratgias para avanar na
compreenso do texto buscando esclarecimentos, ou seja,
mais do que possibilitar uma transmisso de informao de
um emissor a um receptor, a linguagem vista como um lugar
de interao humana. Por meio dela, o sujeito que fala pratica
aes que no conseguiria levar a cabo, a no ser falando; com
ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e
vnculos que no preexistiam fala (GERALDI, 2004, p. 41).
PARTE 2
COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA NO JOVEM
E ADULTO COM DEFICINCIA INTELECTUAL
PADILHA, Anna Maria Lunardi
7
OMETTO, Cludia Beatriz de C. Nascimento
8
Apontamentos iniciais.
equivocada a concepo de que a Educao de Jovens e
Adultos tem a nalidade de erradicar o analfabetismo. Esta
uma viso preconceituosa que se desenvolveu historicamente
e signica que seria necessrio extirpar uma doena. O
analfabetismo fruto da excluso social e tal concepo faz a
grande diferena em relao s propostas da educao escolar.
Embora o objetivo das prticas educativas seja o de que todos
os alunos tenham o domnio da leitura e da escrita como direito
de participao na vida de uma sociedade denominada letrada,
necessrio considerar as condies reais de existncia desta
populao para evitar o grave risco da conotao negativa
sobre o que sabem os jovens e adultos que foram privados da
escolarizao e, portanto, do domnio da leitura e da escrita.
A igualdade de condies, em qualquer domnio da vida
humana coletiva ou individual, supe necessariamente igual-
dade substancial de todos os seres humanos. Substancial no
sentido de que no seja apenas formal ou no esteja apenas nas
leis ou resolues, mas que - por princpio da equidade - sejam
reconhecidas a diferena e a necessidade de haver condies
diferenciadas para que as prticas sociais e, particularmente, o
processo educacional contemplem as diculdades e possibili-
dades dos alunos em seus vrios nveis, sejam elas fsicas ou
sociais e, portanto, culturais.
Ensino ou instruo, educao e escola so prticas sociais
e fazem parte da histria das sociedades letradas, signica que
para todos. No poder haver verdadeiramente educao
que no seja para todos, mesmo que a histria, muitas vezes,
nos mostre o contrrio. No poderia existir algum do gnero
humano que no tenha direito de acesso aos bens materiais e
culturais que a humanidade vem desenvolvendo ao longo de
sua histria.
Para reetir sobre a temtica da leitura e da escrita faz-se
necessrio recorrer a um aspecto mais amplo a ser compreen-
dido: as concepes de linguagem, visto que uma perspectiva
que compreende o letramento como um conjunto de prticas
sociais de leitura e escrita inscreve-se em uma concepo de
linguagem que possibilita a circulao de textos escritos entre
sujeitos.
O homem vai se constituindo em meio cultura e, confor-
me altera a cultura, altera a si mesmo, transformando o meio
7 Graduada em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas, mestre em Psicologia da Educao pela Universidade Estadual de
Campinas e doutorado em Educao Conhecimento Linguagem e Arte pela
Universidade Estadual de Campinas. Atualmente docente do Programa
de Ps Graduao em Educao na Universidade Metodista de Piracicaba,
SP, atuando nas seguintes linhas de pesquisa: Prticas educativas e relaes
sociais no espao escolar e no escolar; Condies de formao de alunos com
decincia mental e Prticas Sociais; Comprometimento de vida na infncia e
adolescncia e Movimentos Sociais e Educao.
e-mail: anapadi@terra.com.br
8 Graduada em Pedagogia, Mestre em Educao pela Universidade
Metodista de Piracicaba e Doutora em Educao pela Faculdade de Educao
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Atualmente docente
do Programa de Ps Graduao em Educao na Universidade Metodista de
Piracicaba, SP, no ncleo de Prticas Educativas e Processos de Interao.
coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade Salesiana Dom Bosco
de Piracicaba. Tem realizado pesquisas nas reas de linguagem - letramento,
leitura e escrita -, formao de professores, didtica e prtica de ensino.
e-mail: cbometto@yahoo.com.br
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fundamental para o professor a compreenso e conside-
rao de que os alunos, antes de serem inseridos em uma insti-
tuio educativa, j tm contato com a escrita, por viverem em
uma sociedade grafocntrica. Eles veem outros sujeitos lendo
e escrevendo, e assim vo se familiarizando com as prticas
sociais de leitura e escrita, de maneira assistemtica e casual -
cabe escola orientar, ampliar e sistematizar o conhecimento.
O objetivo formar sujeitos crticos que saibam reconhe-
cer, compreender e interpretar diferentes textos em circulao
real - ou seja, os diferentes gneros textuais. Requer que inda-
guemos: Como se ensina a ler e a escrever? Qual o mtodo a
ser usado? Para que ler e escrever? O que ler? importante
que busquemos respostas para algumas perguntas que envol-
vem a aquisio da lngua escrita, s assim avanaremos nas
prticas sociais de leitura e escrita.
Conforme Leontiev (1978), a apropriao da linguagem
constitui a condio mais importante do desenvolvimento
mental dos indivduos. No caso da escola, o professor que
assume a importante tarefa de planejar, organizar e tornar
possvel o acesso de todos os alunos aos conhecimentos que,
historicamente, a humanidade vem construindo. E isso se faz,
de maneira especial, pela leitura.
Quando os jovens e adultos chegam escola, trazem seus
saberes e seus modos de ver o mundo que foram se constituin-
do nas relaes concretas de sua vida social. De acordo com
a concepo histrico-cultural, na escola que esses alunos
vo vivenciar a passagem dos conceitos cotidianos para os
conceitos cientcos. A escola , portanto, lugar de passagem.
A transposio didtica dos conhecimentos acumulados
pela cincias e artes, direito de todos os que esto na escola,
no acontece de forma mgica, por acaso, naturalmente ou de
forma direta, mediata, porque est no livro, ou porque est na
lousa, ou porque j expliquei, j falei, mas ele no aprende...
Neste sentido, falar de incluso, de direito de aprender que
tm todos os alunos, sejam quais forem suas origens e seu
meio social, falar de uma didtica, de um modo de organizar
a aprendizagem, portanto, falar de ensino.
Insero cultural pode ser compreendida, desta perspecti-
va, como imerso, pertencimento, participao, apropriao
dos signicados humanos construdos no tempo e no espao.
funo do educador escolher os meios adequados para que
a apropriao da cultura acontea em cada tempo, em cada
espao, em cada ser humano. A escola existe para isso! E no
para alienar, submeter, subjugar, domar... cabe a ela ensinar
a linguagem dos homens, as artes, as matemticas, a escrita e
seus usos na cultura. Ensinar os direitos e deveres de cada po-
ca, em cada espao. Mas ensinar a todos. No deixar ningum
de fora! Educao para todos e no para alguns. Enfrentar
as diferenas, as contradies que so prprias da sociedade
porque so humanas, culturais, histricas e sujeitas ao poder
(PADILHA e FERREIRA, 2006).
Parafraseando Marx, Vigotski (1997) arma, em sua
obra Fundamentos de Defectologia: nossa existncia social
determina nossa conscincia (p. 179). E mais, propositivo
quando arma que a educao de qualquer pessoa, deciente
ou no, precisa ter metas e objetivos iguais o que chama-
mos de viso prospectiva da perspectiva histrico-cultural
do desenvolvimento humano e vale para todos os que esto
apartados pela violncia da chamada excluso social.
Pesquisas na rea da educao de jovens e adultos indi-
ciam que o que est sendo vivenciado nessas salas de aula tem
pouca relao com o que os seus alunos conhecem e, portanto,
os sentidos produzidos so bastante limitados, o que no pro-
move a apropriao dos conhecimentos cientcos que cabe
Vivemos em um mundo letrado, encontramos palavras,
letras, informaes em quase todos os lugares e pela lingua-
gem em circulao nos comunicamos; entramos em relaes
com outros sujeitos. No entanto, no basta que o sujeito tenha
ndices de letramento, preciso que ele seja alfabetizado.
necessrio que conhea diferentes gneros textuais, saiba
utilizar a leitura e escrita para orientar-se no mundo.
Mais uma vez a questo que se coloca o processo de
interao entre sujeitos que vai sendo mediado, no decorrer
da histria, por novas formas de linguagem. A produo da
escrita altera os modos de viver e conviver entre sujeitos, visto
que sua apropriao altera profundamente a subjetividade. Por
meio da leitura possvel, tambm, resistir aos processos de
marginalizao. Nas condies scio-econmico-culturais
em que nos encontramos, h uma relao indissocivel entre
alfabetizao, letramento, escolarizao e educao (MOR-
TATTI, 2004), ainda que tal indissociabilidade, presente no
horizonte das prticas escolares, no venha garantindo aos
alunos, de um modo geral, as objetivaes humanas: o con-
junto dos instrumentos materiais e culturais produzidos pela
humanidade e incorporados forma social de que cada um
participa (SAVIANI, 2004).
Podemos denir hoje o letramento como um conjunto de
prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simb-
lico e enquanto tecnologia, em contextos especcos (KLEI-
MAN, 1995, p.19). Michele Petit, em seu livro Os jovens e a
Leitura, ensina que a elaborao da singularidade dos indiv-
duos favorecida pela leitura porque permite o acesso a outras
formas de sociabilidade modos de ser sociais. Conhecer o
que outros escreveram, pensaram, com que concordaram ou
de que discordaram pode constituir fundamentos do direito de
participar ativamente das diferentes dimenses da vida social,
de ter opinio.
O letramento um conceito inscrito em uma concepo
de linguagem que compreende a interlocuo entre sujeitos
interativos que se afetam reciprocamente na e pela linguagem.
Ou seja, o conceito de letramento se inscreve historicamen-
te na evoluo da escrita na sociedade, e, por compreend-lo
como a prtica social da leitura e da escrita, mais do que ape-
nas saber codicar e decodicar o cdigo, imprescindvel
compreend-lo e signic-lo nas condies sociais reais de
produo da linguagem.
O trabalho na interface de duas concepes de linguagem -
a linguagem como lugar de interao entre sujeitos e a lingua-
gem vista como cdigo - deve pautar o trabalho do professor
alfabetizador sem que este se volte apenas para o cdigo, mas
estabelea situaes de aprendizagem nas quais as relaes
dialgicas de sala de aula permitam reexes sistemticas
acerca do cdigo da lngua. Segundo Geraldi (1997), h uma
distino entre o trabalho com a linguagem - em uma pers-
pectiva que considera a linguagem como o lugar de interao
- e o trabalho sobre a linguagem - em uma perspectiva que
considera a linguagem como cdigo. Segundo ele, o trabalho
com a linguagem considera-a em sua dimenso discursiva e
o trabalho sobre a linguagem contempla os aspectos formais
da lngua. Neste sentido, o trabalho com a linguagem mais
amplo e abarca tambm o trabalho sobre a linguagem. Cabe
aqui destacar a necessidade de que os sujeitos saibam fazer
uso dessa tecnologia - a alfabetizao - de forma eciente, em
contextos situados - em prticas de letramento.
Entende-se que de fato a escola a principal responsvel
em possibilitar que seus alunos ampliem seus nveis de leitura
e escrita.
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Ler, ler muito. Ler o mundo, a prpria vida. Ler o que dizem os
jornais e o que deixam de dizer. Ler poemas, teatro, literatura,
nossos direitos, documentos. Ler o que dizem os estudos da ci-
ncia. Ler sade e doena. Ler sobre as causas e possibilidades
da sade e da doena; sobre a fome e a desnutrio, sobre o
que a cincia no responde. Ler histrias de vidas ( h tantas
vidas para ler). Ler sobre as lutas de classe, sobre as grandes
amizades. Ler mapas, tabelas. Contos, crnicas, piadas, cartas,
bilhetes. Ler denncias, argumentos, solicitaes. Ler msica
e cinema. Ler o que escrevemos, falamos, pensamos, deseja-
mos. Ler nossas angstias registradas. Ler para saber o que
pensam os outros. Ler para concordar, discordar, tirar dvidas
sobre o que nos falam as novelas e propagandas da TV. Ler
para assumir o comando da prpria vida. E se os alunos no
sabem ler? E se no entendem o que leem? Lemos para eles,
lemos por eles, lemos com eles. Escutar a leitura do outro tam-
bm ler. Falar de suas vidas, de suas experincias, tambm
ler. Se formos esperar que nossas crianas, jovens, adultos
ou decientes intelectuais aprendam a ler com perfeio para
que possam conhecer, pela leitura, o que acontece no mundo
e na vida, ento, por certo demoraro muito e a maioria deles
jamais ter acesso a bons livros, a bons romances, a notcias, a
histrias; enm, a maioria dos cidados brasileiros continuar
marginalizada, mesmo que a lei os inclua na escola - mesmo
que ocupem lugar nos bancos escolares, no ocuparo os
lugares sociais destinados aos privilegiados. O que a escola
tem fornecido aos seus alunos como opo de leitura? O que
os professores tm lido para seus alunos, diariamente? O que
os professores tm lido em suas casas, diariamente? E nas
bibliotecas? Nos encontros, nas reunies? Professor leitor?
De qu? (PADILHA, 1999).
Nesta mesma perspectiva discursiva, entendemos, com
Bakhtin (2002), que a nossa constituio como leitores e
escritores mediada pelo outro e por nossas vivncias. Para
este autor, o centro organizador de toda enunciao, de toda
expresso, no interior, mas exterior: est situado no meio
social que envolve o indivduo. (2002, p.121)
O processo de organizao do que se quer dizer por es-
crito, por entre lembranas, experincias, compreenses e
sentidos diversos, as idias vm e vo. Algumas permanecem
do incio ao nal do trabalho, outras se perdem pelo caminho,
pois talvez no tivessem tanta relevncia. E tendo o texto se
materializado em uma primeira verso, revises
9
, ajustes e
acertos so feitos: retomam-se passagens j escritas, trocam-
-se palavras, acrescentam-se algumas, suprimem-se outras,
deslocam-se vrgulas. Portanto, alm das idias e da dispo-
sio para organiz-las, o autor, na composio de um texto,
perambula por ele, vai e vem, enquanto o vai tecendo.
O tempo de elaborao dos discentes deve ser levado em
conta, visto que antes de encontrar respostas, os alunos devem
aprender a fazer perguntas. Professores e livros didticos
costumam fazer perguntas para os alunos responderem, mas
estes no fazem perguntas para os professores, para os livros,
para suas vidas, para as informaes cientcas e jornalsticas.
Emancipao humana passa longe quando no se aprende a
perguntar pelos fatos da vida, e no que tange aos processos de ensino
da leitura e da escrita, na escola, h que se considerar com Lacerda (2003),
que leitores e escritores no nascem feitos, mas formam-se
com trabalho e determinao.

9 Nos estudos relativos a propostas e a anlises de processos de
produo textual em sala de aula, o processo de reviso aparece designado de
formas distintas segundo diferentes autores, tais como: reviso, refeitura, re-
faco, reproduo, re-elaborao e reestruturao. Neste trabalho, estaremos
utilizando todos eles como equivalentes.
escola ensinar. Na verdade, os conceitos, as abstraes e
relaes no esto sendo satisfatoriamente elaborados. O pro-
psito de ensinar ca sem aprendizagem: a relao necessria
ensino-aprendizado ca interrompida ou mesmo no chega a
acontecer.
Como apropriar-se das obras humanas para se encarnarem
na cultura e para produzir obras culturais? Como conhecer e
aprender a produo cultural que nomeamos de sistema da
escrita? Como conhecer e se apropriar de conhecimentos que
a humanidade foi produzindo? Como aprender a fazer uso de
tais conhecimentos? Como se apropriar da tecnologia? Como
saber distinguir entre os diferentes caminhos a seguir na vida?
Como apurar o esprito crtico? Como lutar contra a fome, o
desemprego, a excluso social, compreendendo suas causas
histricas? Como sair de uma situao de submisso? Com
quem aprender? Quem vai ensinar, acompanhar, estar junto?
Na concepo que assumimos, aprendemos a ser homens
com outros homens e educao processo cultural e histrico,
cujo destino e funo , parafraseando Saviani (1991/2000),
produzir diretamente, intencionalmente, em cada uma das
pessoas, aquilo que produzido coletivamente pela huma-
nidade, na histria, o que supe identicar os elementos da
cultura que precisam ser assimilados, apropriados, encarnados
pelos indivduos da espcie humana para que se hominizem.
funo do professor escolher os meios adequados para que a
apropriao da cultura acontea em cada tempo e espao e em
cada ser humano.
O que aconteceu e vem acontecendo com a funo da
escola? Qual a relao entre educao e cultura? Entre cultura
e cidadania? Entre cidadania e a leitura e a escrita? Como se
apropriar do saber sistematizado se a escola no transformar
esse saber em saber escolar? Como fazer da escola a vivncia
do processo que faz do homem um humano pleno? Se ela no
cumpre seu papel, o saber continua a ser propriedade privada
a servio de grupos dominantes. A cultura popular o ponto
de partida, mas o ponto de chegada da escola o saber erudito,
sistematizado para que todo o povo possa expressar, de forma
elaborada, os contedos da cultura popular que correspondam
aos seus interesses (SAVIANI, 2000).
Os decientes intelectuais, jovens e adultos, que esto na
escola, j viveram anos marginalizados do saber sistematizado.
Coloquemo-nos as seguintes questes: a) se esses alunos no
esto acompanhando o programa estabelecido, demonstrando
uma defasagem signicativa de conhecimentos para tal nvel
de escolaridade, quais so os conhecimentos bsicos necess-
rios que tais alunos dominam e quais os que, da forma como
esto constitudos, poderiam estar dicultando a continuidade
nos estudos e o rendimento satisfatrio? b) qual o nvel atual
de desempenho na leitura e escrita em relao ao esperado
para o nvel de escolaridade em que esto?
necessrio, e mesmo imprescindvel, conhecer cada um
dos alunos em relao: a) aos modos de referir-se a si mesmo
como sujeito de possibilidades; b) aos modos de referir-se a
suas diculdades; c) a como esto elaborando conceitos; d)
ao nvel de leitura: decodicao, compreenso, uso social
da leitura, leitura como condio de resoluo de problemas;
e) ao nvel de compreenso de textos: do que falamos com
eles nas conversas; do que j aprenderam na escola, ou fora
dela; f) aos assuntos em circulao no grupo sociocultural dos
jovens e adultos, que pudessem favorecer a possibilidade de
opinar: concordar, discordar, ampliar, questionar e relacionar
conceitos; g) a seus conhecimentos acerca do vocabulrio que
circula nas aulas; h) identicao de discursos contidos nos
textos, cujos provveis sentidos estivessem explcitos ou no.
Na perspectiva aqui assumida, a escola lugar de leitura.
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Incluso. A histria da proposta de atendimento as neces-
sidades especiais, enquanto proposta poltica, foi sustentada
pelos paradigma comear pelo da Institucionalizao, seguido
pelo de Servios (Integrao) at chegarmos ao de Suporte
(Incluso)
12
.
O paradigma de Suporte apresenta como fundamento
tcnico, que os grupos que compem a diversidade so am-
plamente beneciados em seu desenvolvimento pela interao
em situaes de convivncia com os sem decincia, sendo
que esses ltimos tambm se beneciam, pois participam
desde a infncia do respeito diversidade e no aspecto pol-
tico defesa do princpio da igualdade. No entanto, quando
comparamos a paradigma de Servios (Integrao) com o de
Suportes (Incluso), a proposta da integrao apesar de vincu-
lada ao direito igualdade, delega a pessoa com decincia
a responsabilidade de seu desempenho mediante a oferta de
suportes educacionais, fsicos e matrias para a promoo da
incluso. J paradigma de Suporte (Incluso) vai alm, pois
preconiza em acrscimo a oferta de servios para as pessoas
com decincia, que a sociedade seja responsvel em oferecer
condies e recursos para que a integrao possa ser uma
realidade de fato (ARANHA, 2000).
A incluso social por outro lado, deve prever a incluso no
terreno da sexualidade, pois a sexualidade um dos aspectos
importantes e indissociveis na construo da identidade das
pessoas sejam elas decientes ou no, e em sintonia com o
paradigma de suportes deve-se criar condies para a oferta de
educao sexual para essas pessoas.
Ainda hoje o signicado tcnico do que envolve a sexuali-
dade pode no ser muito claro para muitas pessoas, inclusive
para educadores(as). Destaco aqui a denio que nos dada
pela OPS/OMS/WAS (2000).
13
O termo sexualidade refere-se a uma
dimenso fundamental pelo fato de
ser humano: Baseada no sexo inclui
o gnero, as identidades sexuais e de
gnero, a orientao sexual, o erotis-
mo, a vinculao afetiva e o amor e
a reproduo. Experimenta-se e se
expressa na forma de pensamentos,
fantasias, desejos, crenas, atitudes,
valores, atividades
145
, prticas
156
,
papis e relacionamentos. A sexu-
alidade o resultado da interao
de fatores biolgicos, psicolgicos,
socioeconmicos, culturais, ticos e
religiosos ou espirituais. Ainda que
possa abarcar todos esses aspectos,
no necessrio que se experimen-
tem nem se expressem todos. En-
12 - Para maiores esclarecimentos das caractersticas de cada para-
digma consultar ARANHA, Maria Salete Fbio. Incluso social e municipa-
lizao In: MANZINI, Eduardo Jos (org.). Educao Especial: temas atuais.
Marlia, 2000,
13 - O documento citado foi publicado em maio de 2002 em espa-
nhol, como Ata de uma Reunio de Consulta convocada pela Organizao
Panamericana de Sade (OPS), Organizao Mundial da Sade (OMS) em
colaborao com a Associao Mundial de Sexologia (WAS) hoje Organi-
zao Mundial para a Sade Sexual intitulado Promocin de la Salud Sexral.
Recomendacines para la accin.
14 5 Atividade sexual uma expresso comportamental da sexua-
lidade pessoal onde a comportamento ertico da sexualidade mais evidente.
Atividade sexual caracteriza-se por comportamentos que buscam o erotismo
e sinnimo de comportamento sexual.
15 6 Prticas sexuais As prticas sexuais so padres de atividades
sexuais apresentados por indivduos ou comunidades com suciente consis-
tncia para serem previsveis.
Trata-se de pesquisar, observando, acompanhando e ten-
tando entender o que faz o aluno para aprender a escrever.
essa compreenso que pode auxiliar nossa observao e nossa
interveno. Isso no uma proposta de mtodo, mas uma
questo de fundamento. No se trata, tambm, de etapas a
seguir e essa uma importante diferena comparada a outras
bases tericas. Os alunos no passam necessariamente por
fases, que no acontecem na mesma seqncia para diferentes
alunos que tiveram diferentes experincias anteriores com a
escrita, na interao com escritores e leitores. A elaborao
da escrita no algo individual, mas cultural, no se d in-
dependente do contexto social e a escola o mais importante
contexto social para aprender a ler e a escrever.
PARTE 3
A sexualidade e pessoas com decincia in-
telectual: dos mitos s reexes
RIBEIRO, Hugues
Costa de Frana
10
A questo da sexualidade de pessoas com decincia in-
telectual ainda parece estar sendo tratada com uma distncia
muito grande entre algumas proposies feitas por pesquisa-
dores e estudiosos sobre o assunto e sua viabilidade na vida de
adolescentes e adultos com algum tipo de comprometimento
intelectual. O tema desde os anos 80 aparece de forma recor-
rente em congressos nacionais sobre Educao Especial, como
em eventos especcos na rea da Sexualidade, brasileiros,
latino-americanos e internacionais. Embora avanos no direi-
to dessas pessoas de manifestarem suas sexualidades tenham
se vericado, ainda acontecem de forma minoritria aqui e
ali, quase sempre, relacionados a situaes extraordinrias,
pelo menos no Brasil, sendo a caracterstica predominante a
opresso a que essas pessoas so submetidas nessa rea.En-
tender o porqu desse distanciamento no tarefa fcil, mas
alguns pontos podem ser investigados para a compreenso das
diculdades a serem enfrentadas na tarefa da conquista de di-
reitos sexuais para essas pessoas. Muitas vezes, as barreiras a
serem ultrapassadas, levam educadores e familiares a fugirem
do assunto ou a negligenci-lo como algo sem importncia na
vida de pessoas com decincia intelectual.
A poltica da Incluso Social e a Sexualidade
A ideia da incluso social fundamentada por uma
losoa que defende o reconhecimento e aceitao da diver-
sidade na vida em sociedade. Entre os grupos que compem
a diversidade podemos citar, entre outros, as pessoas com de-
cincia. Para que haja essa garantia preciso existncia de
leis e a realizao de intervenes, em diferentes setores, para
atender as necessidades das pessoas com decincia (em suas
peculiaridades). Essa trajetria foi inuenciada por diferentes
paradigmas
11
, at que pudssemos chegar defesa vigente
na contemporaneidade do paradigma mais conhecido como
10 - Professor Assistente Doutor da Faculdade de Filosoa e Cin-
cias, FFC UNESP de Marlia SP; Diretor Cientco e membro do Centro
de Estudos e Pesquisas em Comportamento e Sexualidade CEPCoS SP;
Lder do Grupo de Pesquisa Estudos Sobre as Sexualidades GPESS da
FFC UNESP de Marlia; Assessor da Diretoria de Publicaes da Revista
Brasileira de Sexualidade Humana, publicao da Sociedade Brasileira de
Estudos em Sexualidade Humana SBRASH.
11- Entende-se por paradigma o conjunto de conceitos, valores percepes
e prticas compartilhadas por grupos sociais ou por toda uma sociedade em
diferentes momentos da histria.
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a decincia intelectual e seu engajamento nos programas
educacionais praticados com seus lhos(as). Ainda que esses
pais mostrem uma representao dos lhos como sexuados,
ainda se diziam confusos e inseguros quanto forma de lidar
com tais manifestaes.
A representao como seres hipersexuados (dos rapazes
como tarados e das moas como ninfomanacas) mais
comumente vericada entre educadores (GIAMI, 2004), e
pode funcionar como uma justicativa para cercear-lhes as
manifestaes da sexualidade e mesmo justicar a no oferta
de educao sexual. Tal atitude tambm reforada pelo fato
de ainda persistir o equivocado mito de que dar informaes
no terreno da sexualidade estimula as prticas sexuais, quando
se verica o contrrio. Ou seja, pessoas que recebem educa-
o sexual formal
168
costumam envolverem-se em condutas
sexuais de forma mais responsvel e correm, em geral, menos
riscos da prtica do sexo inseguro.
Essas representaes so poderosas e podem facilitar a
legitimao dos comportamentos dos decientes intelectuais
contaminando as observaes e usadas como argumentos para
limitar ou mesmo cercear o acesso s experincias afetivo-
-sexuais. Ou seja, essas crenas sobre a sexualidade dos de-
cientes intelectuais refora a percepo distorcida sobre a vida
afetivo-sexual dessas pessoas.
Como destaca Amor Pan (2003) a tarefa de abordarmos
a sexualidade humana em circunstncias normais j difcil,
nos casos dos decientes intelectuais a situao se agrava, j
que as manifestaes da sexualidade dessas pessoas so quase
sempre vistas como problema e no como um atributo huma-
no positivo. Opta-se quase sempre por uma atitude restritiva
alimentada pelas seguintes premissas: todas as pessoas com
decincia intelectual so iguais; a decincia intelectual
sempre hereditria; as pessoas com DI apresentam uma sexua-
lidade exacerbada; as pessoas com DI no apresentam desejos
e necessidades no terreno sexual.
Cabe aqui enfatizar que a limitao intelectual pode di-
cultar as relaes interpessoais e convivncia afetiva, bem
como o consentimento com relao s condutas sexuais (AS-
SUMPO; SPROVIERI, 1993). Entretanto, existe consenso
de estudiosos na rea da sexualidade e decincias que as pes-
soas com DI costumam no apresentar problemas nos aspectos
afetivos, erticos e sexuais. Independente de apresentarem
uma DI as manifestaes de suas sexualidades estaro na de-
pendncia da estruturao de programas educacionais que lhe
possam propiciar condies de aprendizagem adequadas para
a expresso da sexualidade (FRANA RIBEIRO, 1995, 2001;
DENARI, 1997, 1998 MAIA, 2001a, 2006).
Algumas reexes sobre como abordar as
manifestaes da sexualidade em pessoas
com decincia intelectual
Manifestaes da sexualidade infantil
O interesse por fazer perguntas sobre a sexualidade pode
aparecer em crianas com DI na mesma idade de crianas sem
decincia ou podem surgir um pouco mais tarde, na dependncia
do nvel do comprometimento intelectual. Geralmente, os temas
que geram maiores curiosidades, a princpio, so as diferenas
dos rgos genitais entre meninas e meninos e logo sem seguida
questes sobre de onde vm os bebs e sobre a gravidez.
16 8 Utilizamos aqui o termo educao sexual formal para dife-
renci-la da educao sexual informal, duas categorias propostas por Maria
Jos Garcia Werebe na publicao Sexualidade, Poltica e Educao. So
Paulo, 1998, quando distingue os dois tipos de educao sexual, sendo que a
categoria formal a oferecida em programas educacionais organizados com
essa nalidade.
tretanto, em resumo, a sexualidade
experencia-se e se expressa em tudo
que somos, sentimos, pensamos e fa-
zemos (p.6).
O mesmo documento citado acima oferece outro conceito
importante para reexo que o de sade sexual, propon-
do um signicado integral para o termo. No entanto, alguns
questionam o vis que a expresso sade sexual implica
numa aluso a medicalizao da sexualidade, j que alguns
grupos empregam o termo sade sexual referindo-se a esse
termo em aluso ao combate, via informao, s doenas sexu-
almente transmissveis e ainda outros o utilizam como modo
a fomentar uma viso estreita da educao sexual relativa
reproduo (ibid. p.9).
A sade sexual a experincia do processo permanente
de obteno de bem estar fsico, psicolgico e sociocultural
relacionado sexualidade. A sade sexual observa-se nas
expresses livres e responsveis das capacidades sexuais
que propiciam um bem-estar harmonioso pessoal e social,
enriquecendo dessa maneira a vida individual e social.
No se trata simplesmente de ausncia de disfuno ou
enfermidade ou de ambos. Para que a sade sexual seja
alcanada necessrio que os direitos sexuais das pessoas
sejam reconhecidos e garantidos (ibid. p.6)
Com base nessa denio cabe ainda acrescentar que os
direitos sexuais so enquadrados como Direitos Humanos e
so, portanto, direitos de toda e qualquer pessoa, independente
de ter ou no uma decincia, alm de serem fundamentais,
a sade sexual deve ser adquirida em um ambiente que reco-
nhece respeita e exercita esses direitos (FRANA RIBEIRO,
2006 apud OPS/OMS/WAS, 2000).
Essas reexes permitem concluir que a Incluso Social
para ser plena no poder deixar de fora a sexualidade, o que
identico como incluso sexual, de modo a garantir o acesso
aos direitos sexuais, sobpena de impormos a essas pessoas
prejuzos considerveis em suas qualidades de vida. O homem
e a mulher so seres sexuados e a sexualidade mediatiza todo
o nosso ser. Entre as necessidades fundamentais das pessoas
podemos citar: possuir amigos, partilhar interesses com seus
pares, relacionar-se, experimentar sentimentos de unio, rece-
ber e dar carinho, compartilhar intimidade, ter vida sexual e
pessoal.
Mitos sobre a sexualidade das pessoas com decincia
intelectual e suas repercusses
A representao da sexualidade das pessoas com decin-
cia intelectual ainda inuenciada pelos mitos que a cercam
(GIAMI, DALONES, 1984; FRANA RIBEIRO, 1995;
GIAMI, 2004). Ainda persiste a crena de que decientes
intelectuais so seres assexuados ou a representao oposta
que so hipersexuados. A representao dos decientes in-
telectuais como eternas crianas (assexuadas) uma atitude
caracterstica da negao da sexualidade impostas a essas
pessoas (PINEL, 1993; MAIA, 2006). O mito sustentado
pela suposio de que decientes intelectuais no podem ter os
mesmos desejos e capacidades dos no decientes nessa rea.
Essa representao costuma ser vericada, normalmente
entre pais de decientes intelectuais. Embora, Frana Ribeiro
(1995) tenha vericado que em alguns pais isso no se veri-
cava. Essa modicao era inuenciada por outros fatores,
entre eles o nvel de informaes que os pais possuam sobre
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relaes sexuais e o que poderia, principalmente, no caso das
moas, desembocar numa gravidez no planejada (FRANA
RIBEIRO, 1995). A negao dessa percepo pode ser muito
prejudicial, pois pode levar as pessoas que cercam o(a) ado-
lescente com DI, at mesmo sem uma percepo consciente,
de cercear-lhes a transio para a construo da identidade
adolescente (pela tentativa de negar tais transformaes,
s vezes, numa tendncia a infantilizao). Essa ascenso
identidade adolescente uma transio necessria para que se
possa atingir a identidade adulta.
A melhor alternativa para esses jovens ajud-los a
compreender as mudanas que ocorrem durante o perodo
da puberdade e adolescncia, bem como as emoes que a
acompanham. A limitao intelectual pode dicultar essa
tarefa, mas preciso tentar, se de fato optamos pela proposta
da incluso social plena dessas pessoas.
Por outro, preciso no se esquecer do fato de que apesar
de apresentarem uma decincia intelectual so adolescentes
e como os jovens, nesse perodo, podem apresentar compor-
tamentos esperados entre os demais adolescentes que, muitas
vezes, so tributados decincia intelectual e no a adoles-
cncia.
Esse processo de negao dessas manifestaes, acompa-
nhado da negao da oferta de educao sexual, pode dicultar
a elaborao de uma fase de transio em direo construo
de identidade adulta, como j frisamos. A sexualidade com
suas manifestaes devem ser incorporadas a vida social
e pessoal, pois um estilo de vida integrado determina que a
insero na comunidade, depende do desenvolvimento de
um amplo repertrio de habilidades sociais (BUENO, 1993;
FEREIRA, 1993, GLAT, 1995), que incluem o que designo de
habilidades scio sexuais.
Adolescentes com decincia intelectual necessitam de
educao sexual nessa fase de suas vidas, para que possam
adquirir as complexas habilidades sociais, para favorecer um
melhor relacionamento interpessoal. As diculdades introdu-
zidas pelo rebaixamento intelectual so acrescidas, ainda hoje,
pelo fato de a maioria experimentar um estilo de vida segre-
gado (em outros contextos que no o escolar), onde no so
comuns as oportunidades para que se envolvam com outros
grupos da comunidade, de modo que possam ter chances para
o aprendizado de comportamentos na rea da sexualidade.
Como aponta Colle (1988) pode-se constatar que boa parte
da aquisio de comportamentos e experincias na rea da se-
xualidade se d em situaes privadas, de forma calma, secreta
e espontnea. Com os decientes intelectuais, muitas vezes,
essa ausncia de privacidade pode ser intensicada, pela assis-
tncia exagerada por parte de pais ou responsveis, que parece
funcionar como forma de proteg-los de damos emocionais
passveis de serem causados por uma sociedade considerada
ainda insensvel condio do lho (a) com uma decincia.
Pesquisas realizadas em alguns pases, e as poucas realiza-
das no Brasil, mostram que atitudes e valores desenvolvidos
por pessoas com decincia intelectual (outrora designada
decincia mental) no terreno da sexualidade so bastantes
conservadoras, cando claro que essa populao constitui um
grupo sexualmente oprimido (CRAFT; CRAFT, 1983; GLAT,
1989; McCABE; SCHRECK, 1992; GLAT; FREITAS, 1996;
MAIA; CAMOSA, 2002; FRANA RIBEIRO, 2008).
A educao sexual, geralmente, ministrada aos decientes
intelectuais faz com que enxerguem as expresses de seus de-
sejos e comportamentos sexuais como negativos, inadequados,
excessivos e chocantes. Interiorizam, em funo dos discursos
sobre suas sexualidades, a sujeio para que justiquem os
A educao sexual inicia-se muito cedo e no tem poca
para terminar, visto que signicados e sentidos
179
na rea da
sexualidade esto em constantes transformaes e ressigni-
caes nas culturas ocidentais, havendo necessidade de atua-
liz-los, sobremaneira por vivermos num mundo globalizado,
onde as notcias, informaes e discusses pela penetrao da
internet so transmitidas, com rapidez nunca antes vista, entre
pessoas, cidades, estados e pases.
No h necessidade de fugir de tais questes, pois nunca
cedo para esclarecer as perguntas propostas e respond-las
pode ser positivo para tranquilizar as crianas em assuntos que
podem gerar alguma ansiedade. importante tambm para si-
nalizar que a sexualidade no algo que se deva ter vergonha
de perguntar, e que no um assunto proibido. O cuidado que
se deve ter adequar o vocabulrio utilizado mantendo-o em
sintonia com o vocabulrio da criana (se essa usa piu-piu
para referir-se ao pnis ou periquita para referir-se a vulva),
fazendo com que as explicaes incorporem as palavras utili-
zadas, mas deve-se aos poucos passar a introduzir os nomes
cientcos juntamente com os apelidos veiculados. Chegar
um momento em que a prpria criana incorporar em sua
linguagem os nomes adequados.
Outro ponto importante com crianas mais novas e at
com as mais velhas, bem como com as com DI, no ela-
borar respostas extremamente sosticadas em linguagem que
primem por excesso de termos tcnicos e explicaes que
possam ser difceis de serem assimiladas. No devemos nos
preocupar em oferecer uma grande quantidade de informaes
de uma s vez diante de uma pergunta realizada, oriente-se
pelo feedback dado pela criana de que a resposta dada lhe
satisfez. No se preocupe, pois caso a criana deseje novas
informaes sobre o assunto alvo da pergunta, a questo retor-
nar e possvel complementar ou aprofundar conhecimentos
sobre aquela temtica.
No quesito recursos que podem ser utilizados para favore-
cer a compreenso das respostas propostas pelas crianas me-
nores e com DI, pode-se lanar mos de material audiovisual.
Um exemplo desse tipo de recurso, bastante eciente, so as
pranchas que acompanham a publicao Papai, mame e Eu,
da autoria de Martha Suplicy.
Adolescncia e decincia intelectual
A primeira questo que surge quando tratamos da questo
da puberdade e adolescncia de pessoas com decincia in-
telectual se desenvolvem os caracteres sexuais secundrios
como os demais adolescentes? Pode-se armar que a maioria
dos decientes intelectuais desenvolvem esses caracteres.
Apenas nos casos em que o comprometimento intelectual
severo ou profundo, isso acompanhado da no maturao
sexual. Entretanto, a maioria dos decientes intelectuais que
apresentam um leve rebaixamento intelectual, esses desenvol-
vem os caracteres sexuais secundrios, demonstram interesse
pela rea, tm desejos e expectativas em relao s atividades
afetivo-sexuais e muitos apresentam capacidade de reprodu-
o (SINASON, 1993; GHERPELLI, 1995, MAIA 2001a).
Muitos pais e prossionais da educao preocupam-se
com a percepo do incio dos sinais da maturao sexual,
pois isso pode antecipar a temida possibilidade da presena de
17 9 preciso esclarecer a diferena entre signicados e sentidos
que costuma aparecer em estudos na rea da sexualidade. Signicado diz
respeito a valores, atitudes e representaes que uma determinada cultura
veicula sobre a sexualidade em seus mais diversos aspectos. J os sentidos
so as maneiras individuais com que cada pessoa incorpora esses signicados,
os aceita ou os ressignica para aplic-los como parmetros em sua existncia
afetivo-sexual e em seus posicionamentos diante de diferentes temas relacio-
nados sexualidade.
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parece ser ainda mais dicultado pela ausncia de um dilogo
claro com pais e educadores (PINEL, 1993).
Persiste uma atitude negativa nas possibilidades de de-
cientes intelectuais em suas aprendizagens com base apenas
em suas diculdades cognitivas, situao que estende para o
aprendizado na rea da sexualidade. De nada adiantaria, com
base nessa premissa, dar informaes, pois estas dicilmente
seriam assimiladas. Os que argumentam dessa forma esque-
cem-se de que a evoluo no desenvolvimento de pessoas com
decincia intelectual nos ltimos anos atesta que so capazes
de entender sobre a sexualidade mais do que poderamos ima-
ginar (FRANA RIBEIRO, 2001).
No terreno da sexualidade a limitao intelectual pode di-
cultar a assimilao de informaes e a generalizao dessas
aprendizagens para situaes do dia a dia. Porm, o que parece
ainda obscurecer esse panorama que se despreza o fato de
que decientes intelectuais no se beneciam de situaes
onde possam aprender os comportamentos adequados, alm
da utilizao de tcnicas educacionais pouco satisfatrias para
tal nalidade (FRANA RIBEIRO, 2001; MAIA, 2001c,
AMOR PAN, 2003).
A explorao e a experimentao to essenciais para o
desenvolvimento ertico-afetivo parece serem limitadas,
quando no totalmente tolhidas para pessoas com decincia
intelectual. No se aprende a conhecer as sensaes sexuais
produzidas em seus corpos, ertar, paquerar ou namorar a no
ser praticando. Costuma no lhes ser permitido compreender
e explorar a emergncia de suas prprias sexualidades, como
o fazem os no decientes, sendo que esse impedimento
ainda mais critico entre as moas (FRANA RIBEIRO, 2008;
MAIA, 2009).
Nas situaes que implicam a oferta de informaes e
no treino de comportamentos na rea da sexualidade, como
se trata de assunto com que muitas pessoas no se sentem a
vontade, podendo gerar ansiedade e desconforto (um exemplo
clssico o treinamento da masturbao), espera-se que uma
ou duas situaes de aprendizagem sejam sucientes para o
domnio do comportamento adequado. Em outros contextos
de aprendizagem repetem-se com decientes intelectuais in-
meras sesses de aprendizagem, mas na rea da sexualidade
espera-se que uma ou duas situaes possam ser sucientes.
preciso insistir na orientao principalmente quando necessi-
tam discriminar comportamentos que podem ser manifestados
em pblico daqueles limitados ao contexto privado (como
acontece no caso da prtica da masturbao, exibio corpo
desnudo etc.).
A ausncia de oportunidades para o exerccio da sexualida-
de ainda agravada pelo fato de muito decientes intelectuais
no terem direito mnimo privacidade, de oportunidades de
participarem de atividades em grupo, sem evidenciar-se uma
preocupao obsessiva em vigi-los. Fica claro que depen-
dendo do caso, a observao deve ser colocada em prtica,
pois pode haver riscos para a pessoa com DI e para os que
interagem com ela, mas essa atitude no pode se tornar uma
norma rgida no controle das oportunidades para vivenciarem
a privacidade.
Abordemos agora a questo de como tratar o casamento
quando a questo levantada por adolescentes e adultos com
decincia intelectual. Participantes de uma sociedade que
valoriza e incentiva a vida a dois, como uma das formas de
realizao social e pessoal, a questo costuma ser algo de
indagaes por adolescentes e jovens com DI. Familiares e
at educadores costumam fugir de abordar o assunto. Pessoas
com decincia intelectual costumam pleitear esse direito, em
comparao ao que observam acontecer com seus irmos e
impedimentos para o exerccio de suas sexualidades, que
entram em choque com as demandas solicitadas pela vida em
sociedade e pelos apelos constantes das mensagens veiculadas
pelos meios de comunicao de massa (MIRANDA; MORI,
2001; MAIA; CAMOSA, 2002 ; FRANA RIBEIRO, 2008).
Cabe ainda destacar que muito dos que atuam junto s
pessoas com decincia intelectual, que a sexualidade no
se restringe atividade genital, podendo ser considerada um
elemento importante na construo de nossas identidades na
modernidade (FOUCAULT, 1988). Deve ser considerada
como a mais ntima forma de manifestao de vida, sem a qual
se pode gerar prejuzos considerveis vida emocional, a no
ser que se abdique de suas manifestaes de forma consciente,
o que no parece ser o caso das pessoas com decincia inte-
lectual. Uma pergunta resume a importncia da sexualidade
no sentido amplo de qualquer existncia humana, qual de ns
com decincia intelectual ou no poderia viver plenamente
sem amar e ser amado?
A questo do namoro e do casamento
Adolescentes e adultos com DI, principalmente, os com
menor comprometimento intelectual, costumam demonstrar
interesse em pleitear para suas vidas o namoro e at o casa-
mento. No pouco comum que indaguem pais e professores
quando podero ter o consentimento para essas prticas.
De um modo geral essas prticas no esto acessveis a
todos eles (GLAT, 1989; GLAT; FREITAS, 1996; MAIA,
2001b). Apresentaremos aqui resultados de pesquisa realizada
por Frana Ribeiro (2008), j que no Brasil poucos trabalhos
tem dado voz a essas pessoas, quando entrevistou 24 mulheres
e 16 homens com DI, na cidade de So Paulo. Dos quarenta
entrevistados apenas oito no haviam se envolvido em rela-
cionamentos de namoro (quatro homens e quatro mulheres).
O que demonstra como destaca Foucault (1988) que onde
h o poder que oprime as pessoas no terreno da sexualidade,
l onde ele est instala-se uma reao contra esse poder (o
discurso reverso), os que no aceitam a opresso passam a
reivindicar seus direitos dissidncia.
A pesquisa citada acima evidenciou que o namorar um
desejo apontado por adultos e jovens com decincia intelec-
tual como importante em suas vidas. Queixam-se, entretanto,
da falta de privacidade que lhes concedida e que no con-
seguiam o aprofundamento do vnculo, pelas limitaes im-
postas pelos familiares. Alguns homens declararam que eram
percebidos pelos familiares de suas namoradas como pouco
conveis em funo de apresentarem decincia intelectual.
Nesse sentido preciso deixar claro que o namoro deve
ser acompanhado de perto com certa cautela, pois as pesquisas
com pessoas com decincia intelectual mostram alto nvel
de confuso, falta de informaes e conhecimento parcial e
impreciso em assuntos na rea da sexualidade (SZOLLOS;
McCABE, 1995; MAIA, 2001c; FRANA RIBEIRO, 2008).
No entanto, essa desinformao e confuso acerca de temas
relacionados sexualidade fazem parte de um cotexto maior
na maneira como se costuma lidar com a sexualidade dessas
pessoas.
H uma tendncia acentuada pelos mitos que j descre-
vemos (principalmente, de que so seres hipersexuados) que
decientes intelectuais possam desde cedo serem privados do
acesso aos prazeres do corpo, do livre manifestar dos impul-
sos sexuais. Desse modo, podem no compreender o que lhes
acontece, alm de lhe faltarem situaes para aprenderem a
adequar suas condutas sexuais as exigncias sociais, o que
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adolescente de oportunidades para o aprendizado de condutas
na rea da sexualidade.
Para nalizar preciso registrar aqui que pessoas com
decincia na contemporaneidade no esto mais aceitando
que apenas os outros (os mais especializados e competentes
- mdicos/psiclogos/psiquiatras), com seus discursos, discor-
ram sobre seus corpos, suas sexualidades e seus amores. As
redes sociais criadas na internet tm permitido que decientes
criassem comunidades virtuais onde discutem sua condio
como seres sexuais, no querendo que esses discursos e as
representaes que os inventam, disciplinam e normalizam
(ao narrarem-nos como anormais/fora do padro em oposio
do normal como referncia), remeta-os ao silncio sobre
seus corpos. Querem lutar contra as representaes (que so
criaes culturais) que s adquirem sentido por sua insero
numa cadeia de diferencial de signicantes, sempre propensa
a transformaes (SILVA, 2001). No mais aceitam a colagem
da decincia a uma situao de inferioridade e lutam para
que o corpo e a sexualidade da pessoa com decincia no
permaneam proibidos e invisveis.
REFERENCIAS
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com decincia mental. So Paulo: Loyola, 2003.
2-ARANHA, M. S. Incluso social e municipalizao. In:
MANZINI, E. S (org.). Educao Especial: temas atuais. Ma-
rlia: UNESP Marlia-Publicaes, 2000, p.1-9.
3-ASSUMPO JNIOR, F. B. SPROVIERI, M. H. S. De-
cincia mental, famlia e sexualidade. So Paulo: Memnon,
1993.
4-BUENO, J. G. S. Educao especial brasileira. Integra-
o/segregao do aluno deciente. So Paulo: EDUC, 1993.
5-COLLE, S. S. Women, sexuality and disabilities. Women
and Therapy. London, v.3, n.2, 1988, p.247-298.
6-CRAFT, A.; CRAFT, M. Sex education and counseling
for mentally handicapped people. Kent: Costello Press, 1983.
7-DENARI, F. E. Decincia & Sexualidade: direito ou
concesso? In: 8-MARQUEZINE, M. C. et al. (org.). Perspec-
tivas multidisciplinares em educao especial. Londrina: Ed.
UEL, 1998, p.333-338.
9-_______. O adolescente especial e a sexualidade: nem
anjo, nem fera. So Carlos SP. Tese (Doutorado). Universi-
dade Federal de So Carlos UFSCaR, 1997.
10-FERREIRA, J. R. A excluso das diferenas. Piracica-
ba SP: UNIMEP, 1993.
11-FOUCAULT, M. Histria da Sexualidade I: a vontade
de saber. 9 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
12-FRANA RIBEIRO, H.C. Direitos sexuais uma con-
quista para as pessoas com decincia. In: MANZINI, E. J.
(ORG.). Incluso e acessibilidade. Marlia: ABPEE, 2006,
p.51-66.
13-______. Do luto luta A vida afetivo-sexual e as
pessoas com decincia mental: anlise de algumas vivncias.
In: ASSUMPO JNIOR, F. B.; 14-ALMEIDA, T.
(orgs.). Sexualidade, cinema e decincia. So Paulo: Livra-
ria Mdica Paulista Editora Ltda. LMP, 2008, p.50-84. (11)
irms, assimilando as mesas aspiraes afetivo-sexuais. Fran-
a Ribeiro (1995) atestou que quando a questo era colocada
pelo(as) lhos(as) os pais argumentavam que ainda era cedo
para pensarem no assunto (ainda que j tivessem idades acima
de vinte anos) e costumavam protelar tal questionamento para
quando estivessem mais velhos e assim a cada ano se desviava
do tema.
O que se aconselha no fugir de enfrentar a questo, mas
lhe dar o tratamento adequado quando surgir, pois devemos
respeitar o direito fundamental de pessoas com DI se mani-
festarem como se sentem diante desse assunto, enfocando-o
de maneira mais humanista. bvio que no contexto nacional
existem barreiras para que o deciente intelectual possa lidar,
com sucesso, com a situao de casamento, j que poucos re-
cursos comunitrios esto disponveis para que consiga suprir
as diculdades que podero surgir no decorrer do matrimnio.
recomendvel que pais e educadores expliquem para
lhos(as) e alunas(os) que o casamento para sua realizao
incorpora alguns pr-requisitos necessrios para que possa ter
a probabilidade de sucesso tais como: condies nanceiras
para a sobrevivncia do casal, disponibilidade emocional e
afetiva para atender as demandas do(a) parceiro(a); capaci-
dade para poder arcar com o manejo da vida familiar, no caso
da presena de lhos capacidade e disponibilidade para cuidar
de crianas, bem como satisfazer suas necessidades afetivas e
emocionais.
Alguns pesquisadores que estudam a questo do estabele-
cimento de relacionamentos que envolvem pessoas com DI,
concluram que existem alguns fatores, mais evidentes, que
podero predisps a probabilidade de sucesso na situao de
casamento que seriam: o nvel do comprometimento intelec-
tual; o apoio que os familiares podem dar ao casal, os recursos
comunitrios disponveis para ajud-los em suas diculdades
para o manejo da vida familiar (MATTINSON, 1975; KOL-
LER; RICHARDSON; KATTZ, 1988; McCABE; COLLINS,
1990).
Para concluir esse artigo destaco algumas dicas que pode-
riam favorecer o desenvolvimento da sexualidade dentro da
proposta da educao sexual inclusiva para DI. As escolas
deveriam promover oportunidades de oferecer aos alunos
programas de educao sexual e aproveitar para trabalhar e
defender o respeito as diferenas, enfatizando a importncia
de se estender o cumprimento dos direitos humanos (a inclu-
dos os direitos sexuais) a toda e qualquer pessoa.
A programao de educao sexual deve ter a preocupao
de envolver os pais, pois se tal no for realizado programas de
educao sexual tm poucas probabilidades de sucesso. Alm
de a programao dever ser pensada como um projeto da esco-
la e no aos encargos deste ou daquele professor por iniciativa
individual. A participao dos pais com lhos(as) com DI
importante para junto com os demais pais perceberem que as
diculdades para se trabalhar as questes da sexualidade esto
presentes tambm em pais de lhos sem DI.
Os educadores devem ajudar adolescentes com DI a reagir
apropriadamente diante de amigos, estranhos, companheiros
e namorados(as), pois a no sinalizao de limites dentro de
cada tipo de ligao afetiva, pode levar ao desenvolvimento
inadequado de comportamentos incompatveis como tipo de
vnculo que estabelece com as demais pessoas (oportunizando
ainda a possibilidade de ser vtima de abuso sexual).
Os pais devem ser alertados que no incio da puberdade,
evitem o excesso de proteo dos lhos(as) com DI. A prote-
o excessiva se por um lado pode assegurar mais tranquilida-
de para pais e responsveis, pode, em contrapartida, privar o
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PARTE 4
Acompanhamento da trajetria escolar na
rea da DI nas diferentes reas curriculares do
Ciclo II: a importncia do olhar do professor
Autores: grupo dos professores
18

[...] A educao um ato de amor, por isso um
ato de coragem. No se pode temer o debate.
A anlise da realidade. No se pode fugir
discusso criadora sob pena de ser uma farsa
(FREIRE, 1983, p.96).
A sociedade contempornea, apesar de todo o discurso de
igualdade, enfrenta enormes diculdades para lidar com o que
diferente e, dessa maneira, todas as formas que no se en-
quadram no modelo padro so tidas como desviantes e postas
margem do processo social e, como conseqncia, tambm
do processo educacional. Cabe a ns, professores, pensar alm
do nosso tempo, inaugurar caminhos, traar novas percepes,
inovar!
Quebrar paradigmas sem dvida uma das tarefas
da escola, aliado desconstruo dos conceitos tradicionais
que esto historicamente arraigados no sistema educacional.
Uma das principais caractersticas das abordagens tradicionais
o reducionismo das oportunidades oferecidas aos estudantes
com alguma decincia. Este contexto evidencia a falta de
um referencial aliado construo de um projeto pedaggico
coletivo que enfatize a diversidade.
O novo contexto educacional preconiza a diversidade
e o princpio de incluso, nos obriga a uma reexo profunda
sobre a ao educativa, o ato pedaggico do ensinar as con-
dies de aprendizagem e o nvel de competncia curricular
de cada estudante. Conhecer as suas potencialidades e ne-
cessidades e ao identicar as diculdades, pensar e organizar
os apoios necessrios para sua aprendizagem. Alm disso,
considerar as especicidades do estudante com decincia in-
telectual para que possamos exercer o ato do ensino de forma
adequada, competente e lhes proporcionar novas formas de
lidar com o conhecimento e com o aprender escolar.
preciso valorizar os seus acertos, trabalhar suas
potencialidades e estimul-los a vencerem as diculdades,
e nunca subestim-los, uma vez que ainda temos muito a
revelar em relao s suas possibilidades educacionais e de
aprendizagem, portanto, no podemos limit-lo ou apegar-
-nos, simplesmente, ao conhecimento das suas fragilidades e
dos limites de seu desenvolvimento, mesmo porque, h entre
os estudantes com decincia intelectual, diferenas que se
relacionam a diversos aspectos e se assemelham as diferenas
existentes entre as pessoas. E, em verdade, devemos observar
e ter clareza de que aprender uma ao humana criativa, in-
dividual, heterognea e regulada pelos processos de mediao,
aspecto mais importante a ser considerado pela escola do que
unicamente sua condio intelectual.
A escola tem um papel importante no desenvolvimento
18 Este captulo sintetiza as discusses e pensamento dos professores
do Grupo de Trabalho do Ciclo II do Ensino Fundamental da rede municipal
de So Paulo. So eles:Nadir Aparecida Cardoso, Rosangela N. da Fonseca
Jacob, Carmen Sylvia Castro, Marisa Brito, Fbio Henrique Vicente, Luciane
C. Menezes Tanoeiro, Humberto Luiz M. da Costa, Flvio Antonio Ligeiro,
Liliane Pimentel da Silva, Francisco Germano, Carlos Eduardo Fernandes Jr,
Thais Borelli Mamprin, Fernando Silvestre da Silva, Jane Aparecida Sevilha,
Cibele da Silva Seixas, Thais Francisca Pereira.
15-_______. Orientao sexual e decincia mental:
estudos acerca da implementao de uma programao. So
Paulo: Tese (Doutorado). Instituto de Psicologia Universida-
de de So Paulo USP, 1995.
16-_______. Sexualidade e os portadores de decincia
mental. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia
SP, v.7, n.2, p.11-27, 2001.
17-GIAMI, A. O anjo e a fera: sexualidade, decincia
mental, Instituio. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004.
18-GIAMI, A.; DALLONES, C. R. O anjo e a fera: as
representaes da sexualidade dos decientes mentais pelos
pais e educadores. In: DAVILLA 19-NETO, M. I. A negao
da decincia: a instituio da diversidade. Rio de Janeiro:
Achiam/Socii, 1984, p.29-41.
20-GLAT, R. Questes atuais em educao especial. A in-
tegrao social dos portadores de decincias: uma reexo.
Rio de Janeiro: Sette Letras, 1995.
21-_______. Somos iguais a vocs: depoimentos de mu-
lheres com decincia mental. Rio de Janeiro: Agir, 1989.
22-GLAT, R.; FREITAS, R. C. Sexualidade e decincia
mental: pesquisando, reetindo e debatendo sobre o tema.
Rio de Janeiro: Sette letras, 1996.
23-GUERPELLI, M. H. B. V. Diferente, mas no desi-
gual: a sexualidade no deciente mental. 2 ed. So Paulo:
Gente, 1995.
24-KOLLER, H.; RICHARDSON, S. A.; KATZ, M. Mar-
riage in a young adult mentally retarded persons. Journal
of Mental Deciency Research. Oxford, v.32, n.1, p.93-102,
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25-MAIA, A. C. B. A sexualidade de decientes mentais:
uma caracterizao para subsidiar um projeto de interveno.
Bauru SP: Comisso Permanente de Avaliao, 2001c.
26-_______. A sexualidade de pessoas com decincia
mental segundo seus relatos: identidades e papis sexuais.
In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; TANAKA, E.
D. O. (orgs.). Perspectivas multidisciplinares em educao
especial 2. Londrina: Ed. UEL, 2001b, p. 621- 626.
27-_______. Reexes sobre a sexualidade da pessoa com
decincia. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia
SP, v.7, n.1, p.35-46, 2001a.
28-_______. Sexualidade e decincias. So Paulo: Edi-
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30-MAIA, A. C. B.; CAMOSA, D. A. Relatos de jovens com
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31-MIRANDA, N. C.; MORI, N. N. R. Adolescentes com
decincia mental: expectativas e sonhos. In: MARQUEZINE,
M. C.; ALMEIDA, M. A.; TANAKA, E. D. O. (orgs.). Perspec-
tivas multidisciplinares em educao especial 2. Londrina:
Ed. UEL, 2001,pg.605
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passo dentro da complexidade escolar, porem, inaugura a
possibilidade de o professor prever aes e estratgias para
lev-lo ao conhecimento e pode ser, sem dvida, um dos
caminhos em direo transformao e universalizao das
escolas, tornando-as um ambiente acolhedor e mais humano,
portanto, inclusivo, democrtico, pblico e de qualidade. Cada
um de ns tem um papel a desempenhar neste processo e ca
aqui a esperana de que ns, professores, possamos assumir
sem restries o ato educativo com respeito diferena. ou
diversidade.
Referncias:
1-FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade.
14ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. P.150.
2-SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao.
Diretoria de Orientao Tcnica. Referencial sobre Avalia-
o da Aprendizagem na rea da Decincia Intelectual.
Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME / DOT,
2008
PARTE 5
As atribuies da equipe gestora, do profes-
sor da classe comum e do professor especialista
no processo de construo de uma escola inclu-
siva tendo como foco a avaliao do estudante
com decincia intelectual.
SALATINO, Luci Toreli
19
LEONE, Monica Garcia
20
SAPEDE, Adriana Rodrigues
21
Neste captulo apresentaremos o papel do gestor esco-
lar, professor especialista e do professor da classe comum, no
processo de construo de uma escola inclusiva, tendo como
foco a avaliao do estudante com decincia intelectual.
A educao inclusiva constitui uma proposta educa-
cional que reconhece e garante o direito de todos os estudantes
de compartilhar um mesmo espao escolar, sem discrimina-
es de qualquer natureza. As escolas inclusivas so escolas
para todos, implicando num sistema educacional que reconhe-
a e atenda s diferenas individuais, respeitando as necessi-
dades de quaisquer dos estudantes (CARVALHO, 2004).
19 Licenciada em Matemtica pela Universidade So Judas Tadeu,
Graduada em Pedagogia pela Universidade de Guarulhos e Especialista em
Educao Especial pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) Marlia.
Coordenadora Pedaggica da Rede Municipal de Ensino de So Paulo atuan-
do na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo/Diretoria de Orientao
Tcnica Educao Especial (SME/DOT-EE). E-mail: Ltsalatino@gmail.
com
20 Graduada em Pedagogia e Ps Graduada em Educao Especial
na Decincia Intelectual pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP). Coordenadora Pedaggica da Rede Municipal de Ensino de So
Paulo atuando na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo/Diretoria
de Orientao Tcnica Educao Especial (SME/DOT-EE). E-mail: mleo-
negarcia@gmail.com
21 Graduada em Pedagogia com habilitao em Educao de De-
cientes da udio-Comunicao pela Faculdades Metropolitanas Unidas
(FMU). Diretor de Escola da Rede Municipal de Ensino de So Paulo atuando
na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo/Diretoria de Orientao
Tcnica Educao Especial (SME/DOT-EE). E-mail: adrianasapede@
yahoo.com.br
global dos estudantes, principalmente daqueles com decin-
cia, seja no desenvolvimento motor, intelectual, social ou afe-
tivo. Ela precisa tratar do estudante com respeito e planejando
novas formas de mediao pedaggica, para que possamos
tornar a auto-estima e a autoconana mais elevada por meio
da possibilidade de execuo das atividades, da apropriao
do conhecimento escolar, do respeito s suas especicidades
e, conseqentemente, caminhando em direo aos princpios
de uma escola pblica de qualidade, ou seja, aquela que propi-
cia a todos o aprender!
O estudante com decincia intelectual precisa vivenciar
cada atividade e, como os demais, participar igualmente de
todos os momentos (planejamento, execuo, avaliao e
socializao dos conhecimentos). Elucida-se, entretanto, que
um dos aspectos importantes que o docente deve atentar e ter
clareza relaciona-se a busca de alternativas pedaggicas que
possam assegurar a participao e atuao do estudante com
decincia intelectual no processo educacional, no ambiente
de sala de aula e que a sua presena seja considerada. preci-
so garantir que o estudante vivencie cada momento da aula e,
a partir da, entender que ele precisa conhecer e se expressar,
dentro de suas possibilidades.
Todas as nossas aes possuem sentido histrico e consi-
derando que a tarefa da escola levar os estudantes com de-
cincia intelectual insero cultural, signicar suas atitudes,
sua fala, seu desenho, suas produes e sua aprendizagem,
preciso que se instale uma prtica pedaggica dinmica, inte-
rativa e colaborativa. As atividades propostas pelo professor
devem considerar a dimenso da prtica social, do universo de
signicao de cada grupo escolar, para que o estudante possa
se identicar com o conhecimento e expandir sua relao com
o mundo. (SP/SME, 2008)
Quando se trata de planejar e avaliar o estudante com de-
cincia intelectual, tambm h a necessidade da explorao,
contextualizao e vivncia prtica do contedo. Cremos que,
no que diz respeito ao conhecimento, o contato e a interao
com a realidade imediata so atos imprescindveis para que
possamos lev-lo a melhores nveis de funcionamento inte-
lectual. E as condies para tal exerccio devem ser disponi-
bilizadas atravs das vivncias e experincias que resgatem a
memria histrica, que considere as prticas sociais, a aplica-
bilidade do conhecimento e a articulao entre os diferentes
componentes curriculares.
A aprendizagem do estudante com decincia intelectual
ser favorecida quando o professor zer uso de todas as vias.
Essas vias so os sentidos. Exploremos os sentidos dos estu-
dantes e teremos indicativos de suas potencialidades.
relevante notar que no ambiente escolar encontra-se
um forte potencial de aprendizagem para todos os estudantes
e tambm para os estudantes com decincia intelectual.
Precisa-se observar que esse ambiente apresenta uma multi-
plicidade de identidades enquanto reas de conhecimento.
Assim, com base nas Orientaes Curriculares Proposi-
o de Expectativas de Aprendizagem, do Ensino Fundamen-
tal II, consideramos que as expectativas podero ser atingidas
pelos estudantes com decincia intelectual, mesmo que
necessite de apoio direto do professor ou de seus colegas, o
que no diminui a qualidade de seu desempenho. E, ao ava-
liar o estudante, o professor precisa considerar seu cotidiano
e suas especicidades, e sempre que necessrio e de acordo
com a proposta de cada disciplina, fazer os registros de forma
descritiva.
Sabemos que um referencial de avaliao apenas um
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lizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema
Braille e LIBRAS, sem prejuzo do aprendizado da Lngua
Portuguesa bem como voltar esforos para apontar a impor-
tncia do acompanhamento do processo de aprendizagem e
escolarizao atravs da utilizao dos dados da aplicao
do Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea da
Decincia Intelectual.
Diante disso, o Diretor de Escola deve levar toda sua equi-
pe a efetivar o que est contido no Projeto Pedaggico, que
dever ter como nalidade uma escola que seja para todos.
Nesse contexto, cabe ressaltar a importncia do Supervisor
Escolar no qual esperado que ele estabelea um forte vncu-
lo com a proposta inclusiva, co-responsabilizando-se para a
execuo e aprimoramento das aes estabelecidas no Projeto
Pedaggico, inuenciando tambm com sua experincia pro-
ssional o clima organizacional inclusivo.
No que tange aos estudantes com decincia intelectual se
faz necessrio que o Supervisor Escolar ao analisar e aprovar
o Projeto Pedaggico verique se as aes organizadas pela
Unidade Educacional se apiem no processo de avaliao da
aprendizagem do estudante com decincia intelectual.
Durante as visitas rotineiras de acompanhamento as Uni-
dades Educacionais importante que o Supervisor Escolar
atue em parceria com o Coordenador Pedaggico observando
os registros, planos de ensino, avaliaes, portflios e parti-
cipe dos processos de deciso quanto a promoo, reteno,
exibilizao de tempo e apoios necessrios para orientao
de toda equipe escolar.
Outro fator importante na conduo de uma escola inclu-
siva o espao destinado formao de professores e demais
servidores no horrio coletivo para que alm da formao
terica, se analise e discuta os aspectos da prtica pedaggica
envolvendo troca de experincias entre os docentes, a socia-
lizao de boas prticas, apoio na elaborao de projetos, se-
qncias didticas dentre outras modalidades organizativas, a
construo de um Plano de Apoio Educacional Individualiza-
do contendo encaminhamentos que atendam as necessidades
especcas de aprendizagem dos estudantes com decincia
intelectual, bem como questes do cotidiano que implicam no
aprimoramento da cultura inclusiva na unidade educacional.
Segundo Imbernon, os formadores so os potencializado-
res da criao de uma estrutura exvel de formao. Assim o
papel dos gestores escolares, caracterizado como o de um cola-
borador prtico, o qual, em seu processo de formao, prioriza
o modelo reexivo e no mais somente, o de atualizador de
informaes, que reveste o espao formativo de intenciona-
lidade quanto ao processo de aprendizagem dos professores,
com o objetivo de anlise e superao dos obstculos indivi-
duais e coletivos com vistas mudana da prtica educacional
menos efetiva, para uma prtica com resultados mais ecazes.
Importante tambm est o trabalho de acompanhamento do
processo educacional imprescindvel para a elaborao dos
portflios e outras formas de registro utilizadas pela equipe de
professores, propiciando a construo de mtodos de trabalho,
com os quais, a equipe docente se identica e sendo parceiro
no delineamento de novas prticas educacionais que conside-
rem a condio da decincia intelectual.
Nesse processo o Coordenador Pedaggico assume
o papel fundamental como articulador no estabelecimento
de parcerias e na delegao de responsabilidades junto aos
professores, para que o trabalho se efetive necessrio em
sua prtica, a utilizao de instrumentos metodolgicos como:
a observao, o registro e a problematizao.
Destacamos aqui, a importncia do registro com base
Nos ltimos anos, os gestores da Rede Municipal de Ensino
vm constatando o aumento das matriculas de estudantes com
decincia e transtornos globais do desenvolvimento em suas
unidades educacionais. As questes legais a respeito do direito
desses estudantes de freqentarem a escola regular certamente
j esto superadas, e todos os esforos esto voltados para a
eliminao de barreiras atitudinais, fsicas, de comunicao,
pedaggicas e de transporte, que no favorecem a incluso
desses estudantes.
Certamente, esse movimento por uma escola inclusiva
poder nos forticar na busca de igualdade de oportunidades,
de enfrentamento das lacunas da escola e das necessrias mu-
danas pedaggicas, uma vez que a contemporaneidade nos
exige novas posturas frente ao conhecimento e ao papel a ser
exercido pela escola.
Esse movimento por uma escola inclusiva de todos, mas
tem na gura do diretor o grande articulador que envolve
toda a equipe em busca da melhoria da qualidade do processo
educacional. Para exercer esse papel, no basta desenvolver
as questes estritamente burocrticas e organizacionais, pois
segundo Schaffner e Buswell (1999) a conduo de uma
escola inclusiva requer uma crena pessoal de que todas as
crianas podem aprender e um compromisso de proporcionar a
todas as crianas igual acesso a um currculo bsico rico e uma
instruo de qualidade.
Quando se tem essa crena pessoal os demais prossionais
percebem coerncia nas propostas e se sentem seguros e mo-
tivados a enfrentar o desao de incluir todos os estudantes no
processo de ensino e aprendizagem.
Para se construir uma escola inclusiva, devemos esta-
belecer um ambiente onde se privilegia as relaes humanas.
A constituio de um ambiente propcio incluso escolar
depende de uma construo coletiva, na qual o diretor escolar
exercer um papel decisivo.
A direo escolar um dos processos de gesto
concretizada na tomada de decises sobre a organizao e
a coordenao dos trabalhos. O nvel de participao dada
ao coletivo dene o estilo de gesto. A gesto democrtica
procura atingir metas e cumprir responsabilidades decididas
coletiva e cooperativamente, visando a melhoria do processo
ensino-aprendizagem, conforme arma Libneo, 2001 quando
os objetivos da escola so claros, podem ser assumidos por
todos os prossionais envolvidos. Uma escola inclusiva
antes de tudo uma escola democrtica.
A gesto democrtica e participativa pressupe a constru-
o coletiva do Projeto Pedaggico da escola, fundamental
para a construo da proposta inclusiva que deve estar basea-
do nas diretrizes nacionais e nas diretrizes estabelecidas pela
Secretaria Municipal de Educao mediante a elaborao de
Projeto Pedaggico nas Unidades Educacionais que considere
as mobilizaes indispensveis ao atendimento das necessida-
des educacionais especiais no que diz respeito ao mobilirio,
materiais didticos, recursos pedaggicos, de acessibilidade
arquitetnica e equipamentos especcos para acessibilidade
ao currculo, bem como atendimento das necessidades bsi-
cas de locomoo, higiene e alimentao. esperado que o
gestor propicie o fortalecimento do trabalho coletivo entre os
prossionais da Unidade Educacional bem como a atuao em
equipe colaborativa dos prossionais vinculados aos servios
de Educao Especial e Comunidade Educativa.
Alm do citado acima, o diretor deve voltar esforos
para ser assegurada, no processo educativo de estudantes
que apresentam diculdades de comunicao e sinalizao,
a acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a uti-
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truo de conhecimento por parte dos estudantes com
decincia intelectual;
x Sistematizar o uxo de informaes sobre o processo
de aprendizagem dos estudantes com decincia in-
telectual, com seus respectivos responsveis;
x Promover estudos de casos e articular com aos pro-
fessores da sala regular e professor especializado,
propostas de acompanhamento da aprendizagem dos
estudantes (potencialidades, diculdades);
x Acompanhar o processo de aplicao do RAADI
Ciclo I, II e EJA pelos professores de sua Unidade
Educacional, atravs do estabelecimento de metas e
prazos, para posterior encaminhamento ao CEFAI
dos referidos resultados.
Todo esse movimento dentro da Unidade Educacional no
pode acontecer sem a intermediao de situaes concretas,
em que possa ser expressa e percebida, a parceria do profes-
sor, seja ele, da classe comum ou o especialista, em busca de
estratgias para um ensino bem sucedido.
A sala de aula dos contextos educacionais, o de
maior relevncia no desenvolvimento dos estudantes. Estes
constroem signicados a partir dos contedos de aprendiza-
gem, a partir de interaes e de estratgias de aprendizagens
cooperativas e signicativas.
A escola, cada vez mais, se encontra desaada em seu ob-
jetivo de ensinar, de levar o estudante a aprender os contedos
curriculares. Dar respostas diversidade signica romper com
velhos paradigmas da homogeneizao.
Em relao s prticas de sala de aula, o professor da
classe comum deve garantir que os estudantes com decincia
intelectual participem das atividades propostas aos demais
estudantes. Isto signica possibilitar a participao e a comu-
nicao de acordo com as formas possveis de expresso de
cada um, independente de sua condio, pois estar na escola
propicia vivenciar e interagir com contedos de conhecimen-
tos organizados, o que no aconteceria fora dela.
O trabalho do professor est em organizar o espao de sala
de aula para que todos os alunos desenvolvam formas de ao
para atingir os contedos que se pretende alcanar. Dado que
impossvel e no desejvel que o professor passe uma grande
parte do tempo a trabalhar individualmente com o aluno com
decincia, necessrio concentrarmo-nos na relao desse
aluno com o grupo. (CAMPBELL, ET.al.,1988, pg,191)
A m de adaptar esta prtica a uma nica turma, os profes-
sores so agora confrontados com a tarefa de reestruturarem as
suas prticas na sala de aula. (COLLICOTT,J. , 1991).
Alguns estudos ressaltam a importncia dos professores
estruturarem as atividades nem de forma individual nem com-
petitivamente, mas de forma cooperativa. Isto signica que
temos que pensar num currculo que permita adaptar-se aos
diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes e evitar as
diculdades, uma vez que as diculdades vividas pelos estu-
dantes na escola so resultados da forma como esta se organiza
e do tipo de ensino que ela oferece. (OLIVEIRA, 2011)
Neste sentido, algumas estratgias podem ser utilizadas
pelos professores da classe comum a respeito da gesto de sala
de aula:
x Desenvolver expectativas positivas em relao aos
estudantes com decincia intelectual;
x Desenvolver competncias de apoio entre pares e o
ensino em colaborao com colegas;
no documento Rede em Rede, da educao infantil:
[...] registro daquilo que observamos nos possibilita fazer
uma boa anlise de um determinado caso. Sem ele, frequente-
mente com o ouvir dizer, com preconceitos, com informaes
muito incompletas. O trabalho a partir dos registros permita
que se conhea melhor as prticas educativas e as hipteses
do professor, abrindo um caminho de dilogo e de provoca-
es construtivas de um novo saber. (SP, 2007, p.40)
O registro escrito da prtica pedaggica se traduz
num documento que evidenciam as escolhas realizadas e as
concepes pedaggicas adotadas. Neste sentido, a partir
desta anlise, que se d a oportunidade de avaliar a prtica pe-
daggica e redimension-la para a construo de um trabalho
pedaggico em direo prtica inclusiva e, particularmente
na busca de caminhos para o atendimento escolar ao estudante
com decincia intelectual.
Consideramos ainda, a importncia da socializao
e problematizao dos registros, no horrio coletivo, como
parte do processo formativo, para reexo da prpria prtica,
para confronto de idias e diferentes pontos de vista, cons-
tituindo assim um momento de dilogo, reexo, anlise,
planejamento e redimensionamento das aes realizadas no
contexto escolar, proporcionando assim novos destinos
prtica educativa.
Nesse processo, a melhor maneira de aperfeioar seu
registro aprofundar suas observaes: buscar informaes
para tornar o registro mais claro e completo, voltar a observar
a situao trazida, levantar perguntas [...] (SP, 2007, p.44).
A escrita da experincia, quando lida por outros,
leva-nos a sair de ns mesmos para sermos capazes de par-
tilhar os pensamentos, provocando a passagem do implcito
para o explcito.[...] a escrita para o outro , ao mesmo tempo,
formadora da capacidade de partilhar. Inicia-se uma implica-
o grande, construindo um afastamento. um movimento
formador porque distanciador: nosso olhar recebe outro ree-
xo. (WARSCHAUER, 2001, p.190).
Segundo Torres, o coordenador est envolvido na constru-
o do projeto pedaggico e assume o currculo como espao
de atuao, necessria e principalmente, tem o professor em
parceria, sendo mediador entre este e um projeto pedaggico
mais amplo.
Para tanto, ressaltamos as atribuies do Coordenador
Pedaggico no processo inclusivo:
x Coordenar a elaborao, implementao e avalia-
o do Projeto Pedaggico da Unidade Educacional,
tendo em vista os desaos do cotidiano escolar em
relao aos estudantes com decincia intelectual,
favorecendo o processo de ensino e aprendizagem;
x Identicar, junto com a Equipe Escolar, casos dos es-
tudantes que apresentem necessidades de aprendiza-
gem provenientes da decincia intelectual e neces-
sitem de apoio educacional especializado, oferecido
nas Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso
SAAI ou Instituio Conveniada, e orientar quanto
a tomada de deciso a respeito dos encaminhamentos
adequados;
x Analisar os dados obtidos, expressos na Avaliao do
Referencial de Avaliao sobre a Aprendizagem do
estudante do Ensino Fundamental I, II e EJA com
decincia intelectual, com o objetivo de detectar as
diculdades no processo de aprendizagem e propor
aes para o redimensionamento das prticas peda-
ggicas, com vistas ao avano no processo de cons-
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O RAADI pode servir como instrumento orientador da
prtica pedaggica oferecendo aos professores, indicativos
para uma avaliao e acompanhamento da aprendizagem
escolar dos estudantes com decincia intelectual, nos con-
textos comuns do ensino regular e com foco nas Orientaes
Curriculares Proposio de Expectativas de Aprendizagem
propostas para o Ensino Fundamental ciclo I e II e EJA.
A crescente presena dos estudantes com decincia in-
telectual nas classes comuns de ensino faz com que a orga-
nizao desses espaos seja redimensionada tambm, no
que se refere ao uso de tecnologias e recursos diversicados,
ao acompanhamento e avaliao, com vistas a promoo da
aprendizagem de todos.
Na rede municipal de ensino os alunos com decin-
cia so atendidos por professores nas classes comuns como
tambm, quando necessrio, por professores especialistas
nas Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso SAAI.
Estas salas so responsveis pelo atendimento s necessida-
des educacionais especcas decorrentes de decincia, e de
oferecer materiais de apoio didtico e tecnolgico, alm de
instrumentos que favoream a aquisio de habilidades e com-
petncias importantes para o processo de aprendizagem e de-
senvolvimento dos estudantes.
importante que o professor especialista, em conjunto
com o professor da classe comum e com o Coordenador
Pedaggico reita e analise a respeito dos saberes dos estu-
dantes a serem atendidos nas SAAI para organizar os am-
bientes que favoream o acolhimento, o desenvolvimento e
a aprendizagem dos estudantes.
Cabe ressaltar que o plano de trabalho a ser desenvolvido
pelo professor especialista deve estar articulado ao plano de
trabalho do professor da classe comum, com vistas dispo-
nibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos de aces-
sibilidade e das estratgias que promovam a participao dos
estudantes nas atividades escolares.
a partir do projeto pedaggico, das orientaes cur-
riculares previstas para o ano de escolaridade, da interlo-
cuo entre o professor especialista e o professor da classe
comum e de outros fatores pertinentes ao processo de de-
senvolvimento do estudante que os professores regentes de
SAAI devem construir o seu plano de trabalho.
O trabalho do professor especialista voltado para o estu-
dante com decincia intelectual se caracteriza essencialmen-
te pela realizao de aes especcas sobre os mecanismos de
aprendizagem e desenvolvimento desses estudantes.
Neste sentido, este professor deve propor atividades que
contribuam para a aprendizagem de conceitos, a partir de
situaes concretas, que exijam do estudante estratgias para
a resoluo de problemas.
Atentar-se s potencialidades e interesses dos estudantes
proporcionando oportunidades de sucesso, um desao
atribudo ao professor especialista, como tambm ao profes-
sor da classe comum. Da a importncia desta interlocuo,
propiciada indiscutivelmente pela equipe gestora da unidade
educacional.
O trabalho do professor especialista ajudar o estudante
com decincia intelectual a atuar no ambiente escolar pro-
piciando condies para que possa desenvolver-se de forma
autnoma.
O professor especialista dever identicar o processo de
aprendizagem do estudante e desenvolver um plano de apoio
educacional individualizado que esteja em consonncia com
os contedos curriculares propostos para o ensino fundamen-
tal correspondente ao ano em que estiver matriculado. tarefa
x Manter uma rotina estruturada, fazendo uso de regras
claras e da repetio das orientaes para favorecer
as memorizaes;
x Incentivar o estudante a participar em atividades de
grupo e de todas as atividades organizadas pela escola;
x Dividir as tarefas em pequenos passos. Demonstrar
como se realiza cada um desses passos;
x Tornar a aprendizagem vivenciada, fazendo uso de
materiais e situaes concretas. Instrues verbais
devem ser acompanhadas de uma imagem de suporte,
desenhos, cartazes;
x Desenvolver no estudante competncias para a vida
diria, competncias sociais e de explorao e cons-
cincia do mundo;
x Mant-lo no grupo, no deix-lo isolado. Mostrar
que ele parte integrante do grupo e importante do
processo grupal, porm no permitir que os colegas
faam por ele;
x Envolver os pais nesse processo, respeitando as ne-
cessidades do estudante. importante que se com-
partilhe informaes com a famlia e com a escola.
A famlia deve ser convidada para o desenvolvimento de
um trabalho em parceria com a escola.
[...]Para tanto preciso reconhecer que
no h um ideal de famlia, mas famlias
concretas que constituem diferentes ambien-
tes e papis para seus membros, os quais
esto em constante processo de modicao
de seus saberes, fazeres e valores em relao
a uma gama enorme de pontos, dentre eles
o cuidado e a educao dos lhos. medi-
da que os professores entendem que as di-
ferenas existentes na sociedade foram nela
criadas e constituem desigualdades, eles po-
dem acolher diferentes formas de arranjos
familiares, respeitar o olhar delas sobre suas
necessidades, opinies e aspiraes como
algum que conhece seu lho e almeja certas
aquisies para ele. Cada famlia pode ver
no professor algum que lhe ajuda a pensar
sobre seu prprio lho e trocar opinies com
ele [...] (SP/SME/DOT, 2007, pg. 24 e 25).
Neste contexto ento percebemos que o objetivo a ser
alcanado que se reconhea todos os estudantes como su-
jeitos de direitos e se mobilize os elementos necessrios para
a participao e aprendizagem, promovendo novos valores e
prticas educacionais, reconhecendo a importncia do desen-
volvimento das potencialidades, saberes, atitudes e competn-
cias de todos.
importante ter presente que a avaliao um proces-
so complexo, e parte integrante e inseparvel do processo de
ensino aprendizagem. Devendo ser, assim, diversicado, ob-
jetivando o desenvolvimento e o aprendizado e no a classi-
cao, reteno ou promoo dos estudantes, principalmente
na rea da decincia intelectual. Cabe escola propor estrat-
gias que favoream a construo coletiva do conhecimento por
todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, a anlise do registro da aplicao do Refe-
rencial sobre a Avaliao da Aprendizagem na rea da Deci-
ncia Intelectual - RAADI, se traduz num grande instrumento,
para que a prtica pedaggica seja constantemente foco de re-
exo e possa ser redimensionada.
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lizado: contribuies para educao inclusiva. Mesa redonda.
So Paulo; USP, 2011. (slides)
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MARINS, Simone C. F. (Orgs.). Escola Inclusiva. So Carlos:
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STAINBACK William (Orgs.). Incluso: um guia para pais
e educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. p.129-141.
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SO PAULO(cidade) Secretaria Municipal da Educao.
Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea de
Decincia Intelectual Ensino Fundamental I, So Paulo:
SME/DOT - Educao Especial, So Paulo:SME/DOT- Edu-
cao Especial, 2007.
20-SO PAULO(cidade) Secretaria Municipal da Educa-
o Orientaes Curriculares - Proposio de Expectativas
de Aprendizagem Ensino Fundamental I,So Paulo:SME/
DOT Ensino Fundamental I, 2007.
cao Orientaes Curriculares de aprendizagem e orien-
taes didticas para Educao Infantil, So Paulo: SME/
DOT - , 2007.
22-SO PAULO(Cidade) Secretaria Municipal da Educa-
o A Rede em rede: a formao continuada na Educao
Infantil fase 1 Secretaria Municipal de educao So Paulo:
SME/DOT, 2007.
23-SO PAULO (cidade). Dirio Ocial da Cidade. Edital
do Concurso de Coordenador Pedaggico - Anexo I - Sntese
de Atribuio de Cargo. Data 22 de maro de 2011
24-TEZANI, Thas C. R. Os caminhos para a construo
da escola inclusiva: a relao entre a gesto escolar e o pro-
cesso de incluso. Dissertao Universidade Federal de So
Carlos, So Carlos, 2004.
25-TORRES, 2001, apud ALMEIDA, L.R. e PLACO,
V.M.N.S. (Org.). O coordenador pedaggico e questes da
contemporaneidade, LOYOLA, 2006.
26-WARSHAUER, 2001, apud ALMEIDA, L.R. e PLACO,
V.M.N.S. (Org.). O coordenador pedaggico e questes da
contemporaneidade, LOYOLA, 2006.
de o professor especialista propiciar o suporte pedaggico
necessrio para que os estudantes com decincia intelectual
possam acessar aos contedos curriculares de sua sala de aula,
em conjunto com seus pares, no contexto comum de aprendi-
zagem e expandir sua relao com o mundo.
Os ambientes de aprendizagem precisam garantir ao estu-
dante com decincia, acessibilidade ao currculo. Para tanto
devem ser disponibilizados materiais e equipamentos espec-
cos, bem como estratgias, seleo e produo de materiais
que potencializem o desenvolvimento de sua aprendizagem.
importante ressaltar que o estudante que freqenta a SAAI
dever participar de todas as atividades propostas para os
demais estudantes de sua turma no contexto da classe comum.
Sendo assim, papel do professor da SAAI orientar a escola e
o professor da classe comum a respeito dos recursos de acesso
ao currculo que ele necessita.
Frente a esse processo de construo de uma escola in-
clusiva tendo como foco a avaliao, que aponta para uma
mudana de concepo pedaggica para formao docente e
de gesto educacional, destacamos a importncia do Super-
visor Escolar, Diretor de Escola, Coordenador Pedaggico,
do professor especialista e professor da classe comum, como
agentes transformadores de prticas que assegurem as con-
dies de acesso, participao, permanncia e aprendizagem
dos estudantes com decincia intelectual, na escola regular.
REFERNCIAS
1-ALMEIDA, L.R e PLACCO, V.M.N.S. (Org.). O co-
ordenador pedaggico e questes da contemporaneidade,
LOYOLA, 2006.
2-ARANHA, Maria Salete F. Incluso social e municipali-
zao. In: MANZINI, Eduardo J. (Org.). Educao especial:
temas atuais. Marlia: UNESP, Publicaes, 2001.
3-BRASIL. Parecer n. 17, Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial, na Educao Bsica. Braslia: Conselho
Nacional de Educao, 2001.
4-BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva. Verso preliminar, 2007.
5-BRASILIA. O Atendimento Educacional Especializado
para estudante com Decincia Intelectual Coleo. A Edu-
cao Especial na Perspectiva da Incluso escolar, MEC,
SEESP UFC, 2010
6-BRASILIA.Ministrio da Educao. Secretaria de Edu-
cao Especial. Nota Tcnica n 06/2011. Braslia: MEC/
SEESP/GAB, 2011.
cao Especial. Nota Tcnica n 11/2010. Braslia: MEC/
SEESP/GAB, 2010.
cao Especial. Resoluo n 04 /2010. Braslia: MEC/CNE/
CEB, 2010.
9-CARNEIRO, Relma U. C. Formao em servio sobre
gesto de escolas inclusivas para diretores de escolas de edu-
cao infantil. Tese Universidade Federal de So Carlos,
So Carlos, 2006.
10-CARVALHO, Rosita E. Escola Inclusiva: a reorgani-
zao do trabalho pedaggico. Mediao, 2008.
11-IMBERMN, Francisco. Formao Continuada de
Professores. Porto Alegre:Artmed, 2010.
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3) Papis sociais;
4) Sade e;
5)Contexto.
3. reas curriculares do 1 ao 5 ano a partir das expec-
tativas de aprendizagem geral e conta com todos componentes
curriculares: Artes, Educao Fsica, Cincias, Histria, Geo-
graa, Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa e Matemtica.
A avaliao dever ser realizada, inicialmente, pela escola
atravs do estudo de caso para vericao das condies e das
adequaes necessrias para o atendimento s necessidades
educacionais especiais do estudante com decincia intelectu-
al, seja no contexto geral da escola ou no contexto especco
de aprendizagem. Neste primeiro momento, o registro des-
critivo, embora estejam apresentados alguns indicadores para
reexo da equipe escolar.
importante destacar que o processo de avaliao con-
tnuo, intenso e deve ocorrer em vrios momentos da prtica
pedaggica. Aqui trata-se de um momento inicial, de conheci-
mento do caso, quando a equipe se rene em busca de dados
que possam iluminar a prtica escolar com algum estudante
especicamente.
Num segundo momento, a proposta que se proceda a
avaliao pedaggica do estudante, considerando as reas do
desenvolvimento e do currculo, o que ocorrer em diferentes
momentos no decorrer do ano letivo.
Nas planilhas de avaliao curricular os professores
encontraro expectativas que no sofreram alteraes, uma
vez que se espera que o estudante com decincia intelectual
possa, como os outros, atingir aquela expectativa.
Utilizamos um asterisco (*) nas expectativas que sofreram
alguma adequao para atender as necessidades especcas
deste estudante e tambm foram previstas algumas expectati-
vas especcas para os estudantes com decincia intelectual,
estes casos esto apontados com o uso apenas da letra inicial
do componente curricular.
I - Conhecimento prvio sobre o estudante:
*Aspectos conhecidos pela escola:
- histrico de nascimento
- histrico familiar
- rotina e convivncia familiar
- atividades de seu cotidiano
- preferncias do estudante
- trajetria escolar
- avaliao RAADI ciclo 1
-avaliaes descritivas por rea RAADI ciclo1
-outras avaliaes pedaggicas anteriores
Informaes complementares
- avaliaes clnicas existentes
- atendimentos clnicos recebidos
- hiptese diagnstica ou diagnstico mdico
Propostas de avaliao por componente curricular
O objetivo geral da elaborao do Referencial de Avalia-
o de Aprendizagem na rea da Decincia Intelectual para o
Ciclo II do Ensino Fundamental e para Educao de Jovens e
Adultos RAADI II e RAADI EJA, foi oferecer ao professor
subsdios e indicativos, com base nas Orientaes Curriculares
e Expectativas de Aprendizagem do Ensino Fundamental ci-
clo II e da EJA, de cada componente curricular, para avaliao
e acompanhamento da aprendizagem daqueles com decincia
intelectual a partir da base curricular do ensino fundamental e
da educao de jovens e adultos.
Para a elaborao dos referenciais do ciclo II e EJA foram
organizados dois grupos.
O primeiro grupo, do ciclo II, com dois representantes de
cada componente curricular - Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias, Histria, Geograa, Ingls, Artes, Educao Fsica,
um PAAI da rea da decincia intelectual de cada regio e
um representante da Equipe da SME/DOT-EE, perfazendo um
total de 43 membros na equipe. O segundo grupo, da EJA,
com professores especialistas regentes das salas de apoio e
acompanhamento Incluso - SAAI, Professores da Educao
de Jovens e Adultos das EMEF, PAAI da rea da decincia
intelectual de cada regio e uma representante da SME/DOT-
-EE perfazendo um total de 40 membros na equipe.
Inicialmente, no ano de 2010, foram realizados alguns en-
contros de formao com o grupo do Ciclo II, com o objetivo
de estabelecer algumas discusses tericas sobre a decincia
intelectual, o processo inclusivo e formas de avaliao curri-
cular.
Foram realizadas 71 horas de encontros, sendo 48 horas
presenciais e 23 on-line.
Em 2011, foram programadas 108 horas de trabalho, sendo
que as horas iniciais, do primeiro semestre, foram para ela-
borao e reviso minuciosa do RAADI, preparao para a
formao nas regies no segundo semestre. Com o grupo II, da
EJA, as reunies se iniciaram em 2011 para anlise da propos-
ta anterior de avaliao e elaborao de uma nova, congurada
no RAADI EJA, como tambm preparao para a formaao
nas regies no segundo semestre.
Tambm, procedemos anlise dos documentos nortea-
dores, elaborados e publicados pela Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo, do ciclo II e da EJA.
Aps elaborados, os referenciais foram analisados por
alguns especialistas da rea, mais precisamente de Artes,
Educao Fsica, Cincias, Histria, Geograa e Matemtica,
revisto pela coordenao e realizadas algumas modicaes
para a verso nal.
O Referencial da Aprendizagem est composto de trs
reas a serem avaliadas:
1. Instituio Escolar: Anlise da Necessidade de Ade-
quaes Especcas
esta parte consta da anlise das seguintes dimenses: a
instituio escolar e a anlise do contexto de aprendizagem;
2. reas do desenvolvimento do estudante com de-
cincia intelectual: com base nas dimenses conceituais da
decincia intelectual:
1)habilidades intelectuais;
2) comportamento adaptativo;
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III As estratgias metodolgicas
Com base nas condies especcas do estudante com DI
analisar:
- o planejamento de ensino e suas caractersticas
- a exeqibilidade do planejamento
- a organizao e sequenciao dos contedos curriculares
- a organizao do tempo de aprendizagem
- os agrupamentos
- a estratgias de mediao
- a signicao dos contedos para o estudante com DI
- a qualidade das relaes interpessoais
- a diversidade das propostas pedaggicas
- a qualidade do material apresentado
- a rotina de aula
-a proposio de atividades diversicadas
- as adequaes a serem realizadas para atender o estudante
com DI
-as principais diculdades relacionadas ao estudante com
DI
QUESTES:
1- Analise as armativas a seguir:
I- A decincia intelectual no uma diferena
qualquer, que possa ser incorporada pela escola
sem a compreenso adequada de suas mltiplas
determinaes.
II- O coletivo fator fundamental no processo de
compensao e atravs das interaes sociais
e pela mediao semitica que se d a reorga-
nizao do funcionamento psquico de pessoas
[com] decincia, o que cria possibilidades para
que elas alcancem um nvel de desenvolvimento
superior.
III- A decincia a expresso de limitaes no
funcionamento individual dentro de um contexto
social.
IV- Cabe a cada professor a partir da especicidade
de seu componente curricular, pensar formas
de aproximao do estudante com decincia
intelectual com o objeto de conhecimento de
sua disciplina, mas, pensando no currculo como
uma proposta integrada da escola, concebido
como uma construo sociocultural abrangente,
que envolve as prticas e saberes construdos nos
processos de interaes do cotidiano escolar.
a) Apenas a armativa I est correta.
b) Apenas as armavas II e III esto corretas.
c) Apenas as armativas I e IV esto corretas.
d) Todas as armativas esto corretas.
e) Todas as armativas esto incorretas.
*O que a escola precisa saber:
- dados de avaliaes anteriores
- dados do RAADI ciclo 1: nfase nos dados descritivos
por componente curricular
- Nos casos mais graves, solicitar dados descritivos do
desenvolvimento do estudante do RAADI ciclo 1
- decidir como realizar o levantamento de dados desco-
nhecidos
- denir responsveis pela coleta de informaes
- realizar o registro das informaes complementares
quando disponveis
- auxiliar busca de atendimento junto aos servios de sade
da regio preferencialmente
INDICADORES AVALIATIVOS:
I A sala de aula
Com base nas condies especcas do estudante com DI
analisar e descrever:
- as caractersticas fsicas da sala de aula
- a organizao espacial da sala de aula na escola
- a organizao do espao interno da sala de aula
- a disposio das carteiras
- a existncia de murais informativos
- a existncia de espaos para exposio de materiais dos
estudante
- a possibilidade de mobilidade interna na sala de aula
Analisar :
- se as condies existentes so favorecedoras ao estudante
com DI
- a necessidade de modicaes na organizao interna da
sala de aula
II Os recursos de ensino e aprendizagem
Com base nas condies especcas do estudante analisar
e descrever os recursos pedaggicos:
- materiais pedaggicos diversos: papis variados, giz de
cera, tintas, pincis, revistas, gibis, livros, jornais, recursos
matemticos, mapas, materiais de cincias, etc
- orientao do professor especialista ao professor da
classe comum
- recursos especcos necessrios para o desenvolvimento
dos componentes curriculares: cincias, matemtica, lngua
portuguesa, geograa, histria, ingls, artes e educao fsica.
- necessidade de recursos especcos para o estudante com
Decincia Intelectual (recursos pedaggicos utilizados, neste
momento. Por ex: material de apoio, letra basto e outros)
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Esto corretas:
a) I, II e III
b) I, II, IV e V
c) II, III e V
d) I, IV e V
e) II e V
4- Assinale a alternativa correta:
a) A ideia da incluso social fundamentada por uma
losoa que defende o reconhecimento e aceitao
da diversidade na vida em sociedade, exceto quando
se trata de decincia intelectual.
b) A incluso social por outro lado, deve prever a in-
cluso no terreno da sexualidade, pois a sexualidade
um dos aspectos importantes e indissociveis na
construo da identidade das pessoas sejam elas
decientes ou no, e em sintonia com o paradigma
de suportes deve-se criar condies para a oferta de
educao sexual para essas pessoas.
c) A denio da sexualidade das pessoas com deci-
ncia intelectual pode ser dividida em dois aspectos:
como eternas crianas (assexuadas) ou so hiperse-
xuados.
d) As pessoas com DI apresentam uma sexualidade
exacerbada.
e) As pessoas com DI no apresentam desejos e neces-
sidades no terreno sexual.
5- Com base nas condies especcas (em sala de aula)
do estudante com DI analise e responda.
I- as caractersticas fsicas da sala de aula
II- a organizao espacial da sala de aula na escola
III- a qualidade do material apresentado
IV- a rotina de aula
a) Apenas as armativas I e II esto corretas.
b) Apenas as armativas III e IV esto corretas.
c) Apenas as armativas I e III esto corretas.
d) Apenas as armativas II e IV esto corretas.
e) Todas as armativas ( I, II, III e IV) esto cor-
retas.
GABARITO:
1 - D 2 - C 3 - B 4 - B 5 - A
2 - Assinale a nica armativa incorreta nas alternativas
abaixo.
a) Independente da decincia intelectual, mas tambm
sem desconsider-la, precisamos construir novos
espaos educacionais, abertos, dinmicos, coletivos,
dialgicos e comprometidos com a aprendizagem de
todos os estudantes, sejam eles decientes ou no e,
alm disto, ampliar nosso conceito do aprender, des-
construindo a ideia de padro e de homogeneizao
to presentes no cotidiano escolar.
b) A presena de estudantes com decincia intelectual
nos contextos escolares possa nos mobilizar na cons-
truo de uma escola emancipadora, libertria, capaz
de reconhecer as possibilidades de cada um, por mais
diferentes que elas possam ser. A sim teremos cons-
trudo uma nova lgica educacional.
c) Entendemos que as prticas curriculares so aes
que envolvem a elaborao e a implementao do
currculo em suas diferentes dimenses (planejamen-
to, metodologias, estratgias de ensino, avaliao,
tempo e espao de aprendizagem), as quais, por sua
vez, no so necessariamente vinculadas ao processo
histrico-cultural dos sujeitos partcipes.
d) As prticas curriculares so desenvolvidas de forma
coletiva, e no individualizada, pelos diferentes su-
jeitos presentes na instituio escolar, especialmente
professores e alunos, considerando-se as contradi-
es, tenses, conitos, inovaes e mudanas que
guram no espao escolar.
e) A escola deve dirigir sues esforos criao positiva
de formas de trabalho que levem o sujeito a vencer as
diculdades criadas pela decincia.
3- Analise:
I- Vivemos em um mundo letrado, encontramos
palavras, letras, informaes em quase todos
os lugares e pela linguagem em circulao nos
comunicamos; entramos em relaes com outros
sujeitos. No entanto, no basta que o sujeito te-
nha ndices de letramento, preciso que ele seja
alfabetizado.
II- O trabalho na interface de duas concepes de
linguagem - a linguagem como lugar de inte-
rao entre sujeitos e a linguagem vista como
cdigo - deve pautar o trabalho do professor
alfabetizador sem que este se volte apenas para
o cdigo, mas estabelea situaes de aprendiza-
gem nas quais as relaes dialgicas de sala de
aula permitam reexes sistemticas acerca do
cdigo da lngua.
III- funo do professor escolher os meios adequa-
dos para que a apropriao da cultura acontea
em cada tempo e espao e em cada ser humano,
quando se trata de alunos com necessidades edu-
cacionais especiais.
IV- Os defcientes intelectuais, jovens e adultos, que
esto na escola, j viveram anos marginalizados
do saber sistematizado.
V- Os alunos no passam necessariamente por
fases, que no acontecem na mesma seqncia
para diferentes alunos que tiveram diferentes ex-
perincias anteriores com a escrita, na interao
com escritores e leitores.
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PROPOSTA PARA O PLANO DE TRABALHO PARA IMPLAN-
TAO E IMPLEMENTAO DO PROGRAMA LER E ESCREVER
NA ESCOLA MUNICIPAL NO QUE CABE AO TRABALHO DO
CICLO II NAS DIFERENTES REAS.
CONCEPES DE LEITURA QUE ORIENTAM ESTE REFE-
RENCIAL
Textos so objetos simblicos que pedem para ser
interpretados. Os sentidos no repousam serenamente
sobre as linhas espera de leitores aptos a desvendar os
sinais grficos e a colh-los. Mais do que decifrar signos,
leitores procuram entender de que tratam os textos, acom-
panhando seu encadeamento e progresso, analisando suas
implicaes, aderindo ou no s proposies apresentadas
por seus autores. Do dilogo com o texto, o leitor pode
sair transformado, pois, como nos lembra Paulo Freire,
a leitura um processo que se antecipa e se alonga na
inteligncia do mundo.
Os textos nunca dizem tudo. So estruturas porosas que
dependem do trabalho interpretativo do leitor. O que no sig-
nica, claro, que o leitor esteja livre para atribuir qualquer
sentido ao que l. O material para ler regula a atividade inter-
pretativa medida que fornece indcios que orientam quem l.
Por essa razo que se diz que a prtica da leitura se realiza
como interao entre textos e leitores.
o professor, mediador, que, primeiro compartilhada-
mente, reconhece as vozes, traz tona as nfases dadas pelo
grupo, estabelece esta troca na relao do texto com o leitor
dentro do grupo. Num segundo momento, cada leitor, pro-
gressivamente, internaliza o dilogo com o texto e a leitura se
torna autnoma.
A QUEM CABE A TAREFA DO ENSINO DA LEITURA E ES-
CRITA NA ESCOLA?
Ler e Escrever so tarefas de todas as reas. As habili-
dades envolvidas na leitura e na produo de textos devem ser
ensinadas em contextos reais de aprendizagem, em situaes
em que faa sentido aos estudantes mobilizar o que sabem
para aprender com os textos.
A formao de um leitor requer diferentes inves-
timentos envolvendo a identificao, discernimento e
compreenso de uma diversidade de gneros, tipos de
textos, suportes textuais, que esto presentes em diferen-
tes contextos sociais. Gneros de textos cumprem funes
sociais especficas. A estrutura de um poema distinta
da que est presente em um conto de fada, em uma carta.
Possibilitar aos estudantes reconhecer e conhecer
diferentes gneros de texto tarefa da escola, pois o
simples fato dele identificar antecipadamente a estrutura
do texto que vai ler se uma pea de teatro, se um re-
lato de experimento, contribui para ativar suas hipteses
para possveis contedos, em detrimento de outros, e se
preparar para ativar estratgias favorveis a uma leitura
mais significativa. Em uma sala de aula, h, geralmente,
estudantes com conhecimentos diferentes sobre a leitura
e a escrita, independentemente de manterem semelhanas
quanto idade ou ao ano escolar. Lidar com essa diversi-
dade uma realidade a ser enfrentada por professores de
diferentes reas, que precisam dispor de sensibilidade e
instrumentos para diagnosticar a proficincia leitora e
escritora de seus alunos e, no processo de ensino e apre-
ndizagem, escolher situaes didticas que conciliem os
contedos especficos das reas com aqueles que ampliam
a formao tambm no campo da leitura e da escrita.
SO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDUCAO.
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA.
REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA
E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDA-
MENTAL. SO PAULO: SME/DOT, 2006.
PRIORIDADE PARA A LEITURA E A ESCRITA
Caros Professores e Coordenadores Pedaggicos
O material impresso do Programa Ler e Escrever
Prioridade na Escola Municipal que foi elaborado pela
Diretoria de Orientao Tcnica (DOT) e tem como meta,
reverter o uadro de fracasso escolar associado alfabetizao.
O projeto Ler e Escrever em todas as reas do Ciclo II
prev que os professores de todas as reas abordem as prti-
cas de leitura e escrita, comprometendo-se com um melhor
desempenho de seus alunos na produo de textos e na com-
preenso do que lem.
Entendemos que a formao de leitores plenos no pode
ser atribuio somente dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal. As demandas colocadas hoje para o domnio da linguagem
escrita exigem o desenvolvimento de habilidades cada vez
mais complexas a quem vive em uma sociedade como a nossa.
Sabemos que os estudantes geralmente chegam ao Ciclo II
sem estas habilidades, que so necessrias para seguir apren-
dendo e participar das prticas sociais que envolvem este con-
hecimento. Para que acontea realmente a insero dos nossos
alunos em uma comunidade de leitores e escritores, preciso
pensar em um trabalho que comprometa toda a instituio
escolar nesta tarefa.
O objetivo do referencial contribuir para a reexo
e o debate da equipe pedaggica das Escolas, no tocante
responsabilidade de todas as reas de conhecimento, na tarefa
de ensinar a ler e escrever e dar subsdios para o planejamento
das aes dos professores a partir da indicao daquilo que
cada estudante precisa ser capaz de realizar, progressivamente,
nos diferentes anos do Ciclo II do Ensino Fundamental, em
relao ao domnio das habilidades de leitura e de escrita para
gneros de texto das esferas escolar, de divulgaes cient-
cas, jornalsticas e literrias.
O desenvolvimento de um trabalho como este exigir de
todos a co responsabilidade sobre ele. Para tanto, ser ne-
cessrio o estabelecimento de um contrato entre as diferentes
instncias da Rede: Escolas, Diretorias de Orientao Tcnica
das Coordenadorias de Educao e Diretoria de Orientao
Tcnica /SME, com a nalidade de planejar a estratgia que
ao mesmo tempo d conta da complexidade e tamanho da
Rede 13 coordenadorias, 459 escolas e 14.000 professores
e tambm desenvolva uma ao de qualidade, que tenha
o compromisso de mudar o quadro que enfrentamos hoje,
porque o importante, na democratizao do ensino, no
fazer como se cada um houvesse aprendido, mas permitir a
cada um aprender (Philippe Perrenoud).
A escola o espao em que alunos e professores prati-
cam o ato de ler e escrever sistematicamente. neste espao
que o professor assume a sua tarefa de mediador de leitura.
Precisamos rejeitar prticas que transformam as atividades de
leitura e escrita nas diferentes reas num ritual burocrtico, no
qual o estudante l sem ter condies de discutir, responde a
questionrios mecanicamente e escreve textos somente para
concordar com as idias do professor ou do autor do texto.
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EXPECTATIVAS EM FUNO DO SUPORTE
Proporcionar aos alunos uma rica convivncia com dife-
rentes materiais impressos em seus suportes originais. Desper-
tar a ateno dos estudantes para outros textos que atendam a
seus interesses, como esporte, humor etc.
COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA
1. Muitas vezes, por meio dos livros didticos ou dos mate-
riais reproduzidos pelo professor, os alunos entram em contato
com fragmentos de textos extrados de outras obras e de outros
suportes. Localize, ento, as referncias dos textos utilizados
em sala de aula ou no livro didtico adotado. Veri que quais
deles integram o acervo da Sala de Leitura da escola.
Leve, sempre que possvel, o suporte em que o texto cir-
cula para a sala de aula, a m de que os alunos o manuseiem,
estimulando o desejo de realizar a leitura da obra.
2. Ao trabalhar com diferentes suportes, questione os
estudantes a respeito do que esperam encontrar neles. Por ex-
emplo, pergunte quais os gneros de textos possveis de serem
encontrados em um jornal, e se tais gneros so diferentes ou
semelhantes aos que costumam aparecer em outros suportes,
como livros, revistas, Internet etc. O que h no livro didtico
que o jornal no traz? O que h no jornal que o livro didtico
no traz? Como devemos ler cada um? Que contedos espe-
ram ler nos diferentes gneros de texto?
3. Confronte tambm a diferena de uma reportagem de
jornal inserida em uma atividade do livro didtico ou em seu
suporte original. Questione se, para eles, o fato de se deslocar
um texto de um suporte para outro interfere ou no na atri-
buio de sentidos. O que muda? O que permanece?
4. Nas aulas de Histria, por exemplo, localizar o su-
porte original do texto signica aproximar-se de seu contexto
histrico de produo, ou seja, instiga a anlise das relaes
entre o texto, a poca, o autor, as idias, o estilo e o suporte.
5. Existem alguns livros didticos atuais que so organiza-
dos como revistas porque se acredita que sejam mais atraentes
aos estudantes. Se for o caso do livro didtico adotado,
estimule-os a identicar e comparar essas apropriaes de
estilos e estticas.
6. Quando houver oportunidade, promova estudos
sobre os diferentes suportes de textos j criados por dife-
rentes sociedades, tanto os contemporneos como no caso
de meios eletrnicos, como os utilizados por sociedades
antigas(monumentos de pedra ou metal, placas de argila mol-
hada, rolos de papiro, pergaminhos, grates em muros etc.).
EXPECTATIVAS EM FUNO DOS TEXTOS DA CAPA,
QUARTA-CAPA, ORELHA ETC.
As informaes contidas na capa contribuem para que o
leitor v estabelecendo pontes entre seu conhecimento prvio
e os contedos abordados no livro.
1. Antes de discutir qualquer texto com a turma, analiseo
cuidadosamente para identicar que conceitos da disciplina
podem ser explorados e ainda que elementos internos ao texto
so importantes para compreend-lo.
2. Analise a capa da publicao: ttulo e ilustrao. O que
sugere? Registre.
3. Leia para a turma o texto da quarta-capa ou da orelha.
Retome as hipteses levantadas na anlise da capa: Quais se
conrmam? Quais no?
4. Verique na Sala de Leitura se h outras edies do
mesmo livro e, sempre que possvel, compare livros antigos
com os mais recentes. Discuta as mudanas no projeto edito-
rial, no uso de imagens, na concepo das capas etc.
O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR ANTES DA LEITU-
RA DE UM TEXTO?
Compreender o ato de ler como dilogo (entre leitor, texto,
autor e contexto de produo do texto e da leitura) implica, di-
daticamente, considerar que a prtica de leitura comea antes
mesmo que o leitor inicie a leitura integral da obra. Quanto
maior a procincia do leitor e a intimidade que tiver com o
assunto abordado, maiores sero as chances de suas previses
se conrmarem e a compreenso ocorrer sem grandes dicul-
dades, se o conhecimento do leitor a respeito do tema no for
amplo, ele precisar se apoiar nos elementos presentes no
prprio texto para hierarquizar as informaes e construir uma
espcie de sntese mental.
LEVANTAMENTO DO CONHECIMENTO PRVIO SOBRE O
ASSUNTO.
Quanto maior for o nmero de elementos de que dispuser
sobre ele, mais signicativa ser a leitura, pois vai munir-se
de mais recursos para processar o material lido, aprendendo
por meio da leitura compreensiva. Em funo de seus obje-
tivos, o professor investigar o que os estudantes j sabem
a respeito. Mas, quando o leitor se aproxima de assuntos
novos, situao muito comum na escola, preciso que, em
funo de seus objetivos, o professor dedique um tempo
para estimular os processos de ativao na memria dos
contedos associados ao assunto do texto estudado, investi-
gando o que os estudantes j sabem a respeito. Nessa etapa,
a linguagem oral e o registro escrito na forma de anotaes
esquemticas constroem os mapas iniciais para uma aproxi-
mao mais segura do texto
1. Antes de iniciar o trabalho, procure levantar suas hipte-
ses a respeito dos conhecimentos que supe que a turma j dispe
a respeito do assunto ou do prprio texto. Essa reexo possibilita
construir um repertrio possvel de intervenes didticas.
2. Ao longo da conversa a respeito do assunto, procure
no ratificar nem negar o que os estudantes falam, mas
retomar, registrar, confrontar. importante deix-los
vontade para falar, anotar e organizar seus saberes para
atividades posteriores.
3. Organize o registro do que os estudantes falam a
respeito do assunto agrupando os dados ou idias segundo
as categorias de anlise da disciplina. No caso de anlises
histricas, possvel agrupar informaes a partir de
categorias de tempo antes, depois, simultaneamente, no
sculo..., na dcada...; de relaes entre os acontecimen-
tos mudanas, permanncias, semelhanas, diferenas,
continuidades, causas, conseqncias; de perspectivas
distintas de pensamento, valores ou aes de sujeitos
histricos etc. .No caso de anlises geogrficas, pos-
svel agrupar informaes do texto a partir de categorias
de lugar na casa, na fbrica, no parque, na cidade,
no pas...; de espao (a forma que os lugares assumem)
domstico, de trabalho, de lazer, nacional...; de paisagem
localizando, descrevendo, qualificando e reconhecendo
o significado atribudo aos espaos; de territrio no-
meando, descrevendo e recortando territrios a partir da
qualificao de paisagens etc. No caso de anlises cientfi-
cas, possvel, de modo geral, identificar causas e efeitos,
definio e exemplos, comparaes, experimentaes,
problemas e solues, classificaes, seqncia de fen-
menos no tempo, descrio de componentes etc.
4. Uma outra forma de organizar os dados considerar os
saberes e expectativas dos estudantes em relao ao tema. A
tabela abaixo oferece um modelo de como os registros pode-
riam ser realizados pelo professor:P
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A leitura de biograas pode aproxim-los das diferentes
reas e aumentar sua auto-estima ao identificar-se com
exemplos de vida.
7. No caso de livros didticos produzidos por autores
diferentes, possvel confrontar textos que abordam um
mesmo tema. Isso contribui para reflexes a respeito do
fato de que as informaes dos manuais escolares podem
tambm sofrer variaes dependendo do autor, editora
ou contexto de produo. Ao mesmo tempo, conhecer
diferentes livros didticos contribui para uma maior de-
senvoltura do estudante na leitura dos textos que circulam
nesse suporte.
8. medida que os alunos interagem com diferentes
autores, possvel question-los, diante de novos textos,
se reconhecem ou no o autor da obra por seu estilo ou
pelas idias defendidas. Esse questionamento ativa os
conhecimentos prvios do estudante e favorece leituras
mais compreensivas.
ANTECIPAO DO TEMA OU IDIA PRINCIPAL A PARTIR
DOS ELEMENTOS PARA TEXTUAIS, COMO TTULO, SUBTTU-
LOS, EPGRAFES, PREFCIOS, SUMRIOS.
Uma rpida leitura do ttulo ou dos subttulos, permite
ao leitor levantar hipteses a respeito do assunto abordado
porque apreender as idias principais condio para construir
relaes entre as proposies, hierarquizando-as com base nas
pistas sugeridas ao longo do prprio texto.
1. Estimule os estudantes a explicitarem os sentidos sug-
eridos pelo ttulo.
2. Convide-os a refletirem a respeito de como os temas
sugeridos pelo ttulo se relacionam com o cotidiano deles
e com o sabe escolar. Registre as hipteses.
3. Faa o mesmo com os subttulos. Retome as hip-
teses levantadas para o ttulo: Quais se confirmam? Quais
no? Anote as alteraes. Registrar o que os estudantes
conseguem antecipar antes de ler integralmente o texto,
pode contribuir tambm para potencializar o ensino e a
aprendizagem.
4. Proceda da mesma maneira em relao aos demais
elementos.
5. No caso das apresentaes e prefcios dos livros,
importante observar com os alunos que, em alguns casos,
so outros autores que apresentam aquele texto e seu au-
tor. Isso significa que eles esto sendo recomendados por
um estudioso ou especialista, que geralmente comenta
passagens ou idias consideradas significativas. Assim, a
leitura desses pr-textos contribui para objetivar a leitura
ou para instigar controvrsias e provocar discordncias.
6. No caso de textos com contedos de reas como
Histria, Geografia e Cincias, as hipteses e as antecipa-
es levantadas a partir da anlise desses indicadores so
fundamentais para posterior confrontao com as idias
apresentadas no texto. Essa prtica auxilia o estudante a
diferenciar o que ele pensa do que os outros pensam, as-
sim como rever e reorganizar suas informaes.
7. Pergunte aos estudantes se esperam que a leitura do
texto possa ajud-los a solucionar questes conceituais da
rea que ainda no compreendem. Ser que a leitura do
texto pode contribuir para a sua vida?
8. O ttulo dos textos pode disparar a curiosidade a
respeito do assunto em questo. Estimule-os a reunir
material que permitir, mais tarde, a comparao de
dados,informaes, concepes.
5. Leia, quando possvel, os crditos do livro. Atualmente
h uma tendncia de especializao na produo grca e
editorial, contando com a presena de inmeros prossionais.
Compare os crditos de livros atuais com os antigos. Discuta
como a presena desses prossionais pode interferir no livro.
6. Identique ainda o local (cidade) onde o livro foi editado.
7. A partir das observaes realizadas, que gnero de texto
esperam ler? Que aspectos chamaram mais ateno? Procure
anotar as observaes que os estudantes zerem a respeito
da anlise do suporte para confrontar com o que descobrirem
com a leitura integral do texto.
EXPECTATIVAS EM FUNO DA FORMATAO DO GNE-
RO (DIVISO EM COLUNAS, SEGMENTAO DO TEXTO ETC.)
A silhueta que o texto impresso assume na folha pode
tambm fornecer indcios a respeito de qual seja o gnero e o
tipo de assunto que pode estar sendo tratado. Orienta o leitor a
estabelecer com o texto diferentes pactos de leitura no se l
do mesmo jeito uma notcia que remete a acontecimentos do
mundo real e um conto que, por ser ccional, explora mundos
possveis.
1. Estimule os estudantes a identicarem o gnero de texto
que iro ler, solicitando que apontem quais indcios funda-
mentam suas hipteses.
2. A partir do que eles j sabem do gnero, estimule-os
a identicar possveis contedos, modos de organizao
dos episdios ou proposies (formas de introduo e de
desfecho). Por exemplo, na rea de cincias, os artigos de
divulgao cientca costumam apresentar uma estrutura bem
estabelecida: introduo, descrio da parte experimental,
discusso dos resultados e concluso.
EXPECTATIVAS EM FUNO DO AUTOR OU INSTITUIO
RESPONSVEL PELA PUBLICAO
Um leitor experiente consegue criar muitas expectativas a
respeito do contedo ou estilo do texto se j tiver lido outras ob-
ras do autor. Quanto mais freqentam o mundo da escrita, mais
os leitores vo acumulando referncias a respeito dos autores
ou instituies responsveis pela publicao dos textos lidos.
1. Quando estiver lendo um livro ou mesmo um texto no
livro didtico, procure contextualizar scio-historicamente
seu autor, localizar o ano da edio e a editora.
2. Instigue os estudantes a perguntarem para diferentes
pessoas (outros professores, colegas de anos anteriores, fa-
miliares etc.) o que elas sabem sobre o autor que vo ler, se
gostam de sua obra, se a recomendam para leitura.
3. Converse com o Professor Orientador da Sala de Leitura
e planeje uma atividade para identicar quais obras desse au-
tor h no acervo. Pea para os alunos lerem o ttulo, subttulos,
epgrafes, prefcios, sumrios para apresentar a obra aos cole-
gas. Pergunte quais caram com vontade de ler. Certamente,
alguns se interessaro por ler algumas delas. Essa uma forma
ativa de ir descobrindo o que h para ler nas Salas de Leitura.
4. Muitos autores tm pginas na Internet. Estimule os
estudantes a pesquisarem se o caso do autor que estiverem
lendo. Isso pode render boas aulas na Sala de Informtica.
5. As editoras tambm mantm pginas na Internet em
que muitas vezes possvel buscar informaes. No caso de
editoras de jornais e de revistas, vrias delas disponibilizam,
para download, parte do contedo publicado nas edies em
circulao e at mesmo de algumas mais antigas.
6. Muitos artistas, escritores, cientistas experimentaram
diculdades que os estudantes nem podem imaginar.
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2. Formule questes relacionadas s grandes unidades
temticas do texto, preferencialmente a partir do levantamento
do que os estudantes querem saber ou da anlise das salincias
gr co-visuais do prprio texto.
3. Sempre que possvel em funo dos temas de estudo
das disciplinas, proponha as mesmas questes para textos
diferentes. Nesse caso, os estudantes podero confrontar as
perspectivas dos autores dos textos selecionados. Por exem-
plo, em Geograa, questes a respeito das relaes que autor
do texto estabelece com o lugar analisado ou descrito podem
propiciar bons debates sobre diferenas e semelhanas entre
suas concepes, olhares, fundamentos tericos e identidades.
O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR COM SUA TURMA
DURANTE A LEITURA (AUTNOMA OU COMPARTILHADA)?
A leitura, em situao escolar, alm de permitir aprender
os contedos das diferentes reas do currculo, atualizar-se,
entreter-se ou apreciar esteticamente usos expressivos da
palavra, ela prpria objeto de ensino, pois funo da es-
cola criar as condies que assegurem tanto a construo do
sistema de escrita, como tambm o domnio dos usos sociais
da linguagem que se usa para escrever. Introduzir crianas e
jovens no mundo da escrita exige que a escola se empenhe em
desenvolver instrumentos de avaliao para conhecer quais
textos os estudantes j lem com autonomia, quais, embora
ainda no consigam ler sozinhos, so capazes de compreender
com a mediao de um leitor mais experiente.
CONFIRMAO OU RETIFICAO DAS ANTECIPAES
OU EXPECTATIVAS DE SENTIDO CRIADAS ANTES OU DU-
RANTE A LEITURA.
Os objetivos que motivam o ato de ler tambm levam o
leitor a esperar encontrar algumas respostas no texto e, ainda,
o levam a mobilizar diferentes estratgias que lhe permitem
com maior economia de tempo atingi-los.
1. Pea aos estudantes para manterem mo as anotaes
que tiverem feito antes da leitura para que possam consult-las
quando desejarem. Caso tenha elaborado um registro coletivo,
assegure que todos disponham de uma cpia ou ento transc-
revam em cartaz axando-o em local bem visvel.
2. Ao longo da leitura instigue a confrontao entre as
hipteses iniciais e o que vo identicando na leitura do texto.
LOCALIZAO OU CONSTRUO DO TEMA OU DA IDIA
PRINCIPAL
De um modo geral, possvel encontrar nos textos um
ncleo de informaes que podem ser consideradas essenciais
e outro de informaes suplementares. Reconhecer o tema e a
idia principal condio para uma boa compreenso do texto.
1. Antes de iniciar a leitura integral do texto, formule
questes que ajudem os estudantes a encontrar suas grandes
unidades temticas. Assim, durante a leitura, ao tentar encon-
trar as respostas, se concentraro na compreenso global do
texto e, mesmo que no tenham entendido muito bem partes
dele, podero reconhecer sua idia principal.
2. Incentive-os a persistirem ainda que se defrontem com
passagens mais difceis. Conte a eles que, a no ser que sejam
especialistas na rea, os leitores leigos no assunto, em geral,
no compreendem tudo, mas sabem quais so seus pontos fra-
cos e, com o tempo, aprendem inclusive por que isso acontece.
Lembre-os de que h muito conhecimento acumulado pelas
diferentes sociedades ao longo do tempo: impossvel saber
tudo.
ANTECIPAO DO TEMA OU IDIA PRINCIPAL A PARTIR
DO EXAME DE IMAGENS OU DE SALINCIAS GRFICAS.
A leitura exploratria das imagens permite tambm que se
possa identicar o assunto e antecipar a idia principal que
auxilia o leitor em sua tarefa de processar as informaes do
texto, pois ativam os esquemas de conhecimento. COMO
DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA
1. Pea aos estudantes para folhearem o material obser-
vando as imagens e as palavras destacadas visualmente.
Estimule-os a ir alm da mera identicao: as imagens (nas
suas variadas linguagens e tcnicas) tambm devem ser inter-
pretadas.
2. Convide-os a ler tambm os ttulos e as legendas que
identicam as imagens, tabelas, grcos e mapas. possvel
antecipar o tema do texto a partir desses elementos?
3. Retome as hipteses levantadas para o texto: Quais se
conrmam? Quais no? Registre as alteraes. importante
que os estudantes mobilizem suas referncias para a leitura a
partir do que imaginam tratar o texto, partindo da anlise das
imagens e das salincias grcas.
4. A anlise cuidadosa de um grco ou tabela muitas
vezes pode antecipar o contedo do texto. Incentive os es-
tudantes a interpretarem os dados dos grcos e tabelas para
confrontarem com suas hipteses e, quem sabe, reformullas
j a partir dessa anlise.
5. Se o texto s trouxer uma tabela, construa um grco
a partir dela para analisar a tendncia do evento. A anlise
de um grco ou tabela tambm importante, pois destaca
aspectos relevantes, sintetiza informaes e permite a elabo-
rao de inferncias.
EXPLICITAO DAS EXPECTATIVAS DE LEITURA A PAR-
TIR DA ANLISE DOS NDICES ANTERIORES
Os processos cognitivos e afetivos mobilizados pela leitura
exploratria decisivos para orientar a escolha do material a
ser lido, como tambm para ativar o conhecimento prvio e
construir expectativas de leitura nem sempre so conscien-
tes.Tornar esses processos explcitos, em situaes didticas
escolares, possibilita ao estudante tomar conscincia dos
procedimentos necessrios para ser um bom leitor.
1. Antes de ler o texto, questione a classe sobre suas
hipteses a respeito dele: O que se espera encontrar no texto?
2. Converta as expectativas em perguntas. porque se tem
perguntas que se lem os textos.
3. Evite dispersar-se em detalhes irrelevantes: concentre-se
em questes que favoream a compreenso global.
4. Estimule-os tambm a explicitar suas expectativas crti-
cas em relao ao possvel tratamento do assunto. A concluso
ser parcial ou no? Os dados ou justicativas apresentados
sero satisfatrios ou haver lacunas? Como esperam o fecha-
mento do texto? Sero surpreendidos?
DEFINIO DOS OBJETIVOS DA LEITURA.
Objetivos diferentes determinam modos diferentes de ler,
pois mobilizam o uso de diferentes estratgias de leitura.
importante que os estudantes tenham clareza das nalidades
da leitura que realizam.
1. Explicite claramente os propsitos que orientam a
leitura e estimule os estudantes a focalizarem as informaes
essenciais que o texto traz.
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BUSCA DE INFORMAES COMPLEMENTARES EM TEX-
TOS DE APOIO SUBORDINADOS AO TEXTO PRINCIPAL OU
POR MEIO DE CONSULTA A ENCICLOPDIAS, INTERNET E
OUTRAS FONTES.
Durante a leitura, a compreenso do texto que permite
ao leitor regular sua prpria atividade. Quando algo no vai
bem, s vezes, porque o autor pressupe que o leitor-virtual
conhea alguma informao que o leitor-real desconhece.
1. Como o livro didtico atualmente apresenta um modo
de organizao hiper textual, chame ateno dos alunos para o
fato de que alm do texto principal, h uma srie de outros que
gravitam em torno dele expandindo a informao. Explique
que ler ou no ler, em que ordem ler tais textos suplementares
so prerrogativas do leitor que decide em funo de seus con-
hecimentos prvios ou dos objetivos da tarefa.
2. Assim como sugerimos para os dicionrios, vale a pena
investir algum tempo para que os alunos conheam o modo
como as informaes esto organizadas em enciclopdias ou
em sites de busca como o Google. preciso tambm planejar
atividades para que os estudantes construam familiaridade com
tais suportes, agilizando a localizao da informao desejada.
3. importante tambm considerar que, quando o item
pesquisado envolve domnios muito especcos, nem sempre
possvel encontrar esclarecimentos no texto do verbete. Por esta
razo que achamos que, para leitores pouco procientes, tais
consultas devam ocorrer em situao de leitura compartilhada.
4. No caso da consulta Internet, cada vez mais freqente
entre os estudantes, a mediao envolve tambm a avaliao
crtica da informao encontrada. Separar o joio do trigo
na Internet no tarefa simples e requer um leitor bastante
crtico. A busca de fontes mais conveis, como sites de
universidades e de revistas especializadas, o mais indicado.
Entretanto discutir com os estudantes textos encontrados por
eles que contenham imprecises concorre para a formao de
um leitor crtico, preparando-os para aprender a reconhecer
informao de qualidade.
IDENTIFICAO DAS PISTAS LINGSTICAS RESPONS-
VEIS PELA CONTINUIDADE TEMTICA OU PELA PROGRES-
SO TEMTICA.
importante prestar ateno a certas palavras ou ex-
presses cuja funo indicar ao leitor claramente como ar-
ticular os segmentos textuais de qualquer extenso (perodos,
pargrafos, seqncias textuais).
1. Ao detectar problemas de compreenso, em lugar
de apresentar a soluo, o professor pode favorecer a con-
struo da coeso do texto, formulando perguntas que aux-
iliem os alunos a identicar o elo perdido continuidade
temtica (Este termo ou expresso se refere a qual outro
do texto?), ou a estabelecer o vnculo entre as informaes
progresso temtica (Que relao existe entre essa pas-
sagem e a outra?). Esse tipo de interveno contribui para
que o estudante v desenvolvendo estratgias para ampliar
o domnio da habilidade.
2. Em atividades de leitura compartilhada, procure
chamar ateno para os diferentes marcadores textuais.
importante no apenas discutir o contedo do texto, mas ir
mostrando em quais elementos lingsticos nos apoiamos
para construir tal sentido. Palavras e expresses como as
exemplicadas acima so muito recorrentes em textos das
diferentes esferas e aprender o seu funcionamento contribui
para ler melhor outros textos.
Mas se o leitor, em uma primeira abordagem do texto,
dedica-se a entend-lo globalmente, ca muito mais fcil de-
pois concentrar-se nas diculdades para procurar resolv-las.
3. Ajuda a compreender melhor o tema e o tratamento
dado a ele, se o leitor considerar que o texto uma produo
de um autor algum que escolheu escrever a respeito de
algo, focalizando um determinado aspecto, defendendo certo
ponto de vista e organizando as proposies de uma maneira e
no de outra. Chamar a ateno dos estudantes para a presena
do autor no texto, contribui para ele assumir uma posio mais
crtica e investigativa na busca do tema ou da idia principal.
4. Muitos textos desenvolvem um mesmo tema. Alguns
podem conter as mesmas informaes ou podem trazer da-
dos complementares. Mas, h textos que, ainda tratando de
um mesmo assunto, so divergentes na abordagem e, nesse
sentido, as idias principais podem ser muito diferentes.
Recomenda-se, ento, quando for importante salientar uma
abordagem especca ou divergncias de concepes, planejar
situaes didticas que auxiliem os estudantes a confrontarem
tais textos.
Nesse caso, atividades envolvendo a identicao dos
conceitos utilizados pelo autor e de esquemas que evidenciem
as relaes conceituais presentes nos textos contribuem para sa-
lientar os fundamentos e as perspectivas analticas construdas.
ESCLARECIMENTO DE PALAVRAS DESCONHECIDAS A
PARTIR DE INFERNCIA OU CONSULTA A DICIONRIO
O que deve orientar a leitura de qualquer texto compreender
o que ele diz, devemos procurar entend-lo globalmente.
1. Vale a pena investir algum tempo para que os alunos
conheam o modo como a informao est organizada nos
dicionrios. preciso tambm planejar atividades para que
os estudantes construam familiaridade com tal suporte, agili-
zando a busca da palavra desejada.
2. importante tambm considerar que, quando a palavra
pesquisada envolve domnios muito especcos, nem sempre
possvel encontrar esclarecimentos no texto do verbete. Por
esta razo que achamos que, para leitores pouco procientes,
a consulta ao dicionrio deva ocorrer em situao de leitura
compartilhada.
3. Na pesquisa ao dicionrio, os leitores, normalmente,
defrontam-se com os diversos sentidos que uma palavra pode
ter. Nesse caso, importante sempre chamar a ateno para
que procurem aquele que melhor contribui para o entendi-
mento do texto.
IDENTIFICAO DE PALAVRAS-CHAVE PARA A DETERMI-
NAO DOS CONCEITOS VEICULADOS
Geralmente, textos da esfera escolar ou de divulgao
cientca operam com conceitos que organizam e sustentam in-
formaes e idias prprias s diversas reas de conhecimento.
A identicao dos conceitos e de suas ramicaes dentro do
texto pode ser um recurso para o estudante apreender como est
construda e fundamentada a argumentao do autor.
1. No processo de leitura, identicar com os estudantes
o conceito ou os conceitos fundamentais apresentados no
texto. Geralmente eles esto relacionados ao tema abordado.
2. Se, em uma primeira aproximao, o professor pode
aceitar que os estudantes se reram, oralmente ou por es-
crito, aos contedos da disciplina em linguagem prpria,
deve, aos poucos, criar situaes para que se apropriem da
linguagem formal da rea.
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IDENTIFICAO DO LEITOR-VIRTUAL A PARTIR DAS PIS-
TAS LINGSTICAS
Como quem escreve, escreve para algum, h sempre nos
textos indcios que materializam o leitor virtual que o escritor
tem em mente. Tentar ler textos mais difceis, mesmo que para
interromper a leitura logo depois, algo que tambm precisa
ser vivenciado. Interromper a leitura um direito do leitor.
COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADECOM SUA TURMA
1. Permita que os estudantes tenham acesso a diferentes
materiais a respeito do assunto estudado. Como a leitura
fortemente afetada pelos objetivos do leitor, o desejo de con-
hecer algo pode fazer com que alguns estudantes aceitem o
desao de encarar textos mais complexos. Mesmo que no o
faam, j aprenderam que h mais a saber sobre o assunto. A
leitura do texto nico, normalmente o texto do livro didtico,
produz a crena ingnua de que tudo o que preciso saber
sobre o assunto est l, ou que no h divergncias ou contro-
vrsias sobre o tema. Oferea sempre mais.
2. No descarte tambm os textos que voc considera
simples demais. s vezes ele pode construir uma ponte de
acesso a um texto mais difcil.
IDENTIFICAR REFERNCIAS A OUTROS TEXTOS, BUSCAN-
DO INFORMAES ADICIONAIS SE NECESSRIO
Os textos estabelecem conexes uns com os outros: ou
porque pertencem ao mesmo gnero, ou porque exploram
um mesmo assunto, ou porque ainda so tradues ou adap-
taes de um mesmo texto original, mas assinadas por
diferentes tradutores ou adaptadores. Ler , em certo sentido,
aprender a confrontar textos, procurar as fontes originais,
cotejar verses. No h como desenvolver o leitor crtico
com a leitura de um nico texto.
1. Sempre que possvel deixe que os alunos leiam textos
diferentes a respeito de um mesmo assunto. Ler duas not-
cias diferentes acerca de um mesmo acontecimento permite
ao leitor vericar quais episdios foram selecionados em
uma ou em outra; comparar duas verses de um mesmo
conto ou fbula permite apreciar as escolhas estilsticas de
cada autor e os efeitos de sentido que cada um obtm com
tais escolhas; comparar dois textos de divulgao cientca
permite reconhecer os diferentes referenciais tericos uti-
lizados pelos autores.
2. Isso vale tambm para o trabalho com textos da esfera
escolar. Caso a escola tenha livros didticos diferentes que
desenvolvem um mesmo assunto, o que poderia ser um prob-
lema (os alunos tm livros diferentes) pode se converter em
uma oportunidade para que confrontem o tratamento que o
assunto recebeu nos dois manuais.
3. Promova debates a partir de textos que mesclam carac-
tersticas de diferentes gneros, como um artigo cientco de
um gegrafo que inicia descrevendo um lugar ccional, ou um
romance que emprega o estilo jornalstico.
4. Crie situaes de trabalho com a anlise de textos c-
cionais que permitam tambm a identicao de contextos
histricos e geogrcos reais. Os textos de co tambm
possibilitam analisar contextos, polticos e culturais, porque
as narrativas ccionais so construdas a partir de valores e
elementos culturais da poca em que foram produzidas.
5. A leitura de contos ou novelas de co cientca cria
boas situaes para analisara aplicao de determinados con-
ceitos: h cincia nos textos de co cientca.
UTILIZAO DAS PISTAS LINGSTICAS PARA COMPRE-
ENDER A HIERARQUIZAO DAS PROPOSIES, SINTETI-
ZANDO O CONTEDO DO TEXTO.
O modo como os elementos do texto esto encadeados
conguram certos padres de organizao que permitem que o
leitor construa um esquema mental para categorizar e proces-
sar o que est lendo.
1. Elabore com os estudantes esquemas, grcos, tabelas
para ajud-los a compreender as relaes entre as proposies
do texto. Como os organizadores grcos combinam infor-
maes escritas e visuais (echas, smbolos, marcadores de
numerao etc.), ca mais fcil para os estudantes compreen-
derem as relaes entre os elementos do texto.
Em cincias, ao ler um artigo cientco, procure ajudar os
estudantes a identicar as seqncias textuais em que se relata
o problema, descreve-se a metodologia empregada para sua
resoluo e expe-se a soluo. Este cuidado, se reiterado,
acaba familiarizando-os com a organizao composicional dos
textos da disciplina.
CONSTRUO DO SENTIDO GLOBAL DO TEXTO
Para construir o sentido global do texto, preciso ir con-
struindo na memria uma espcie de seqncia de idias ou
de resumo do texto que vai sendo ampliado e modicado
medida que a leitura avana. Mas o uso da memria humana
no se faz apenas com um comando do tipo salvar arquivo.
As informaes que o texto traz precisam interagir com os
conhecimentos prvios do leitor, pois, como j vimos, os
textos no dizem tudo.
1. A passagem da leitura em voz alta para a leitura
silenciosa costuma oferecer diculdades aos leitores inici-
antes. esperado que crianas, jovens e adultos nessa fase
dependam mais da mediao do professor para construir o
sentido do texto.
2. Mesmo quando os estudantes tm alguma uncia para
ler, se o material a ser lido for muito complexo, convm alm
da leitura silenciosa, realizar uma segunda leitura em voz alta
para promover a discusso de trecho por trecho, para garantir
a compreenso do texto pela classe.
IDENTIFICAO DAS PISTAS LINGSTICAS RESPONS-
VEIS POR INTRODUZIR NO TEXTO A POSIO DO AUTOR.
Textos so escritos sob determinadas condies de
produo: quem escreve, escreve para algum a partir de um
determinado lugar, com determinados propsitos e nalidades.
No existem textos neutros. Para ler criticamente preciso
que o leitor se mantenha atento a determinadas escolhas que
acabam revelando as posies do autor.
1. Provoque os alunos para que tentem identicar no ap-
enas o ponto de vista de quem escreve o texto, mas tambm
a localizarem as pistas lingsticas que permitiram chegar a
essa concluso. Como essas expresses aparecem freqente-
mente em textos de tipo argumentativo, os leitores iniciantes
acabam reunindo uma srie de instrumentos para poder ler
criticamente.
2. preciso que o professor tenha claro que inferir o ponto
de vista com que os textos so escritos no algo simples. J
que pouco provvel que estudantes do Ensino Fundamental o
faam autonomamente, importante que o professor promova
reexes que os ajudem a ver.
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1. Durante a troca de idias a respeito do texto, ao receber
de um estudante uma resposta aparentemente equivocada,
evite passar a palavra imediatamente para outro. Procure diri-
gir-lhe perguntas para tentar compreender o que quis dizer ou
ajud-lo a identicar pistas para reformular algo que no tenha
compreendido.
2. Procure promover o encontro dos estudantes com
pessoas da comunidade ou outros convidados que possam
conversar com eles sobre as obras ou sobre os assuntos que
estiverem discutindo. Muito da compreenso do que se l se
constri atravs das conversas a respeito do texto.
3. Como h diferentes pontos de vista sobre os temas,
importante exercitar a escuta democrtica. Procure estar atento
ao que os estudantes dizem.
4. Planeje momentos para que os estudantes possam trocar
idias sobre notcias ou livros em sala de aula ou em horrios
especiais na Sala de Leitura. Textos e livros comuns previa-
mente lidos podem fornecer combustvel para ricos debates.
5. Notcias de jornal, revistas ou telejornais podem conter
temas relacionados aos contedos escolares. Essas coincidn-
cias so sempre estimulantes para promover debates e con-
frontaes de idias e a explicitao de relaes entre presente
e passado, entre espaos e concepes cientcas.
UTILIZAO, EM FUNO DA FINALIDADE DA LEITURA,
DO REGISTRO ESCRITO PARA MELHOR COMPREENSO.
Os registros escritos permitem ao leitor sintetizar os el-
ementos a partir de critrios diversos; hierarquizar as informa-
es, reduzindo seu nmero; explicar informaes complexas;
defender ou refutar argumentos; estabelecer relaes de causa
e efeito; confrontar idias, explicitando critrios.
1. Para gneros de texto da esfera escolar, organize com
os estudantes representaes visuais do contedo do texto
que permitam enxergar as articulaes entre as idias que
tentam compreender. Esquemas, grcos, mapas conceituais
so exemplos de registros desse tipo.
2. Se o texto apresentar tabelas, proponha a construo
de grcos a partir dos dados presentes nelas para analisar a
tendncia do evento. Como grcos e tabelas sintetizam in-
formaes e permitem a elaborao de inferncias, aprender a
analis-los muito importante para o trabalho em reas como
cincias, geograa e matemtica.
3. Apoiados em esquemas, grcos, tabelas construdos
coletivamente ou parcialmente com a turma, estimule a
reproduo oral do texto. A parfrase oral do texto uma
excelente oportunidade para o professor identicar o que os
estudantes aprenderam, localizar aspectos que ainda precisam
ser esclarecidos ou aprofundados etc.
4. Ensine-os a elaborar resumos escritos dos textos. Para
que no se xem demais ao texto original, proponha, ini-
cialmente, a elaborao de resumos apenas com o apoio de
esquemas, grcos, tabelas construdos coletivamente ou par-
cialmente com a turma. A escrita de resumos uma ferramenta
importante para compreender gneros da esfera escolar ou de
divulgao cientca que veiculam os conceitos das diferentes
reas do currculo que os estudantes precisam aprender.
AVALIAO CRTICA DO TEXTO
Cada leitor deve ser estimulado a posicionar-se frente ao que
leu, mas preciso no esquecer que a compreenso pressupe
escuta atenta da palavra do outro, exige, portanto, deslocar-se
do ponto de vista pessoal para ir de encontro ao do outro.
Procure selecionar trechos de obras de co cientca que
explorem conceitos correlatos aos estudados para entender
como a literatura se apropria do discurso cientco para a
construo de enredos.
O QUE CABE AO PROFESSOR REALIZAR COM SUA TURMA
DEPOIS DA LEITURA DE UM TEXTO CONSTRUO DA SNTE-
SE SEMNTICA DO TEXTO
Esse um momento importante para o professor ajudlos
a relacionar as idias do texto, conectando-as tambm com o
que haviam levantado antes da leitura e com os conhecimen-
tos prvios de que dispem. Discutir textos com leitores mais
experientes pode ajudar leitores iniciantes a estabelecer con-
exes, porque a linguagem oral constri pontes que facilitam
a compreenso da linguagem escrita.
1. Finalizada a leitura integral do texto, convide alguns
alunos para produzirem um resumo oral. Nessas parfrases,
possvel vericar se h problemas de compreenso, se o leitor
conseguiu conectar as informaes que leu ou as apresenta na
forma de uma lista: o texto fala disso, daquilo...
2. Uma outra forma de desenvolver esse trabalho explorar
o esquema pergunta / resposta. No nos referimos aqui per-
gunta didtica em que quem pergunta procura vericar o que
o outro entendeu do que leu, mas pergunta que problematiza
o que o leitor diz e o ajuda a pensar sobre o lido, a buscar no
texto as pistas que contribuem para construir os sentidos do
texto em um contexto colaborativo.
3. Ao explorar o esquema pergunta / resposta, procure
observar as estratgias que os estudantes usam ao respondlas.
Acostumados a buscar a resposta a partir da localizao de
parte da pergunta no texto, provvel que possam aplic-la
mecanicamente. Assim a resposta, ainda que correta, no ga-
rantia de compreenso. Pea ou oferea sempre uma parfrase
do trecho apresentado como resposta.
4. Quando a pergunta formulada implica estabelecer
conexes, construir inferncias ou julgar o material lido, a
estratgia de localizar parte da pergunta no texto no fun-
ciona. Antes de desanimar ou de desqualicar a resposta apre-
sentada pelos estudantes, lembre-se de que preciso tempo
para desintoxic-los das falsas perguntas. No podemos
esquecer de que no se aprende novas estratgias apenas ao
ler, mas tambm quando se conversa com outros leitores a
respeito dos textos.
5. Caso identique passagens de difcil compreenso
para a turma, estimule alguns estudantes a explicarem esses
trechos mais obscuros. Explicar uma forma muito eciente
de aprender.
6. Identicar com os estudantes os conceitos presentes
no texto, suas denies e seus fundamentos contribui para
promover uma leitura mais signicativa, alm, claro, de
facilitar a compreenso dos contedos presentes naquilo
que se l.
TROCA DE IMPRESSES A RESPEITO DOS TEXTOS LIDOS,
FORNECENDO INDICAES PARA SUSTENTAO DE SUA
LEITURA E ACOLHENDO OUTRAS POSIES.
Compartilhar impresses a respeito de textos lidos
bastante comum em textos da esfera jornalstica e literria.
Leitores se constroem na relao que estabelecem com outros
leitores e se organizam em comunidades de leitores que se
denem pela cultura comum. Muitas das conversas cotidianas
giram em torno do noticirio de imprensa. Muito do que lemos
da esfera literria orientado por dicas de outros leitores que
conhecemos e respeitamos.
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COMO ORGANIZAR A ESCOLA PARA IMPLEMENTAR
ESTE REFERENCIAL? CONHECER AS CARACTERSTICAS DO
LETRAMENTO DA COMUNIDADE A QUE PERTENCE A ESCOLA
Para desenvolver um trabalho consistente com a ampliao
das competncias leitora e escritora, importante conhecer as
caractersticas do letramento da comunidade a que pertence a
escola. Saber o que lem, por que lem, onde lem e que prti-
cas de leitura desenvolvem. Numa cidade como So Paulo,
quase impossvel quem no tenha contato algum com a escrita,
mas, como a quantidade e a qualidade desse contato esto pro-
fundamente correlacionadas com a insero scio-econmica
das pessoas, preciso conheclas. Envolver nessa investiga-
o toda a comunidade escolar equipe tcnica, professores,
outros funcionrios, estudantes um belo ponto de partida,
pois alm de mobilizar a todos em torno de um projeto comum
conhecer as caractersticas do letramento da comunidade
permitir que a escola possa oferecer aos estudantes o ensino
que de fato precisam. Os dados colhidos nesta investigao
no s serviro para orientar o planejamento do professor
como tambm o Projeto Pedaggico da Unidade Escolar no
sentido de construir projetos especiais que contribuam para
insero da comunidade na cultura escrita.
DIAGNOSTICAR O QUE OS ESTUDANTES J SABEM E O
QUE PRECISAM APRENDER
Para realizar uma avaliao diagnstica com esta -
nalidade, sugerimos que a equipe escolar elabore previamente
alguns indicadores que possam apontar, de fato, as apren-
dizagens consolidadas, para que os resultados obtidos na
sondagem permitam que a escola reoriente, se necessrio, seus
objetivos e prticas de ensino considerando o conhecimento
prvio dos estudantes. Quanto maior for o nmero de informa-
es que a equipe escolar conseguir reunir em seu esforo para
responder a esta questo, maiores sero as chances de realizar
um trabalho signicativo, orientando o planejamento de modo
a permitir que todos possam de fato fazer uso da linguagem
escrita como leitores e como escritores.
ORGANIZAR O TRABALHO COM OS GNEROS DAS ESFE-
RAS DISCURSIVAS PRIVILEGIADAS NAS DIFERENTES REAS
DO CURRCULO E AO LONGO DOS ANOS QUE COMPEM OS
CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Levantar quais so os gneros de texto que freqentam
as diferentes reas um primeiro passo para organizar um
trabalho produtivo com a linguagem escrita na escola. Para
tanto, necessrio um exame cuidadoso do livro didtico
para listar quais so os gneros selecionados pelo autor, bem
como proceder ao levantamento dos gneros necessrios ao
desenvolvimento dos projetos da escola, do professor com a
classe etc. Reunidas todas essas informaes, vai car claro
como determinados gneros so mais freqentes em uma rea
do que em outra; como outros ocorrem apenas em uma nica
rea enquanto outros aparecem em todas.
Como realizar este trabalho?
hora de pensar em quais so os gneros de texto que os
estudantes de cada ano do ciclo precisaro ler, considerando
suas possibilidades de aprendizagem e os objetivos de ensino
de todas as reas. Para tanto ser necessrio reunir a equipe de
professores que atua em cada um dos anos do ciclo que faro a
seleo considerando: as informaes reunidas no diagnstico
do domnio da linguagem escrita pelos estudantes, a pesquisa
a respeito do nvel de letramento da comunidade em que a
escola se insere e os objetivos das diferentes reas de conheci-
mento por ano escolar. Espera-se que os educadores consigam
indicar tambm quais desses gneros podem ser lidos com
autonomia e quais, se supe, precisam ser lidos em situao
de leitura compartilhada com a mediao do professor.
1. importante no ignorar que a apreenso do texto
depende do dilogo que este mantiver com o discurso
interior do leitor. a partir de sua prpria palavra que o
leitor processa sua compreenso da palavra do outro, por-
tanto a partir de relaes dinmicas, complexas e tensas.
Assim, importante que o professor possibilite ao estu-
dante expressar publicamente o que pensa, favorecendo
a conscincia de seu discurso e dando oportunidade para
que seus interlocutores possam compreend-lo melhor e
tambm com ele debater.
2. Diante dos textos, professores e estudantes tomam
posies. Todavia, responsabilidade do docente ter con-
scincia de seu ponto de vista e se esforar para compreender
as perspectivas e valores da turma, com o intuito de construir
situaes de trocas democrticas nas aulas. A imposio de
idias por parte do professor desencadeia, a mdio e a longo
prazo, silncio por parte dos estudantes que sabem reconhecer
quando o ambiente hostil s suas reexes. Por outro lado,
a concesso da fala apenas aos estudantes, que monopolizam
a palavra e impem opinies sobre o texto lido, tambm tende
a silenciar a classe e a impedir que possam emergir tenses
saudveis que possibilitem o entendimento do texto em per-
spectivas mais complexas.
3. A sensibilidade do professor para conduzir os debates
sobre os textos lidos inclui ainda a mediao entre o que os
estudantes so capazes de reetir e opinar e o que o ele tem
a inteno de propiciar como tema de estudo. Assim, se o
texto tende a problematizar um contedo muito distante dos
conhecimentos dos alunos, h a possibilidade das intenes do
professor no serem alcanadas e dos estudantes imporem lim-
ites interpretativos ao texto, sufocando o potencial de anlise
previsto pelo docente. Nesse caso, cabe ao professor escolher
intervenes didticas que promovam discusses mais aber-
tas. Uma possibilidade, por exemplo, o docente apresentar
alternativas complementares anlise dos estudantes para ser
debatida coletivamente.
4. Textos cientcos tendem a empregar linguagem obje-
tiva, impessoal que mascara a identicao do autor. Alm
disso, a aceitao progressiva do discurso cientco como
sistema de conhecimento convel, muitas vezes, paralisa
o leitor impedindo-o de problematizar de maneira adequada
questes como tica na cincia, neutralidade cientca e
vulnerabilidade das teorias cientcas frente ao prprio de-
senvolvimento da tecnologia. Desvelar o modo de construo
desses textos e o efeito que produzem uma alternativa para
comear a debater a respeito.
5. A leitura possibilita a insero do discurso pessoal
em um horizonte social mais amplo que afeta tambm a
apreciao dos gneros discursivos. O leitor, ao interagir
com textos, apodera-se das estruturas dos gneros, de seus
estilos e dos contextos sociais adequados para utiliz-los.
Na medida em que reconhece quando o autor utiliza o
artigo cientfico ou quando faz uso de um gnero literrio,
o leitor aprende qual o mais adequado para moldar seu
texto oral ou escrito, a partir de uma situao social que
vivencia. Quanto maior a apropriao dos gneros, mais
transparece a individualidade e a criatividade do estudante
em suas produes orais ou escritas.
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d) professores de diferentes reas, que precisam dispor de
sensibilidade e instrumentos para diagnosticar a pro-
cincia leitora e escritora de seus alunos e, no processo
de ensino e aprendizagem, escolher situaes didticas
que conciliem os contedos especcos das reas com
aqueles que ampliam a formao tambm no campo
da leitura e da escrita; e) coordenadores pedaggicos,
que precisam dispor de sensibilidade e instrumentos
para diagnosticar a procincia leitora e escritora de
seus alunos e, no processo de ensino e aprendizagem,
escolher situaes didticas que conciliem os conte-
dos especcos das reas com aqueles que ampliam a
formao tambm no campo da leitura e da escrita.
3. (Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento
da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do
Ensino Fundamental. Explicitao das expectativas de
leitura a partir da anlise dos ndices anteriores. Como
desenvolver esta habilidade com sua turma). Os proces-
sos cognitivos e afetivos mobilizados pela leitura explo-
ratria decisivos para orientar a escolha do material
a ser lido, como tambm para ativar o conhecimento
prvio e construir expectativas de leitura nem sempre
so conscientes.Tornar esses processos explcitos, em
situaes didticas escolares, possibilita ao estudante
tomar conscincia dos procedimentos necessrios para
ser um bom leitor. Como desenvolver esta habilidade
com sua turma?
a) Antes de ler o texto, questione a classe sobre suas hi-
pteses a respeito dele: O que se espera encontrar no
texto?;
b) Converta as expectativas em perguntas. porque se
tem perguntas que se lem os textos;
c) Evite dispersar-se em detalhes irrelevantes: concentre-
se em questes que favoream a compreenso global;
d) Estimule-os tambm a explicitar suas expectativas
crticas em relao ao possvel tratamento do assunto.
A concluso ser parcial ou no? Os dados ou justi-
cativas apresentados sero satisfatrios ou haver
lacunas? Como esperam o fechamento do texto? Sero
surpreendidos?; e) Todas esto corretas.
Gabarito
1 - A 2 - D 3 - E
QUESTES:
da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do
Ensino Fundamental. Prioridade para a Leitura e a
Escrita). O objetivo do referencial contribuir para a
reexo e o debate da equipe pedaggica das Escolas,
no tocante responsabilidade de todas as reas de co-
nhecimento, na tarefa de ensinar a ler e escrever e dar
subsdios para o planejamento das aes dos professo-
res a partir da indicao daquilo que cada estudante
precisa ser capaz de realizar, progressivamente, nos
diferentes anos do Ciclo II do Ensino Fundamental,
em relao ao domnio: I) das habilidades de leitura;
II) das habilidades de escrita; III) de divulgaes cien-
tcas, jornalsticas e literrias; IV) da diminuio de
repetncia e evaso escolar; V) de recuperao cont-
nua. Assinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) I, II e III;
b) III, IV e V;
c) I, IV e V;
e) I, II, III e IV.
da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do En-
sino Fundamental. A quem cabe a tarefa do ensino da
leitura e escrita na escola?). Possibilitar aos estudantes
reconhecer e conhecer diferentes gneros de texto
tarefa da escola, pois o simples fato dele identicar an-
tecipadamente a estrutura do texto que vai ler se uma
pea de teatro, se um relato de experimento, contribui
para ativar suas hipteses para possveis contedos,
em detrimento de outros, e se preparar para ativar
estratgias favorveis a uma leitura mais signicativa.
Em uma sala de aula, h, geralmente, estudantes com
conhecimentos diferentes sobre a leitura e a escrita,
independentemente de manterem semelhanas quanto
idade ou ao ano escolar. Lidar com essa diversidade
uma realidade a ser enfrentada por:
a) professores de Lngua Portuguesa, que precisam dis-
por de sensibilidade e instrumentos para diagnosticar
a procincia leitora e escritora de seus alunos e, no
processo de ensino e aprendizagem, escolher situaes
didticas que conciliem os contedos especcos das
reas com aqueles que ampliam a formao tambm no
campo da leitura e da escrita;
b) professores de Histria e Geograa, que precisam dis-
por de sensibilidade e instrumentos para diagnosticar
a procincia leitora e escritora de seus alunos e, no
processo de ensino e aprendizagem, escolher situaes
didticas que conciliem os contedos especcos das
reas com aqueles que ampliam a formao tambm no
campo da leitura e da escrita;
c) professores do Ciclo I, que precisam dispor de sensibi-
lidade e instrumentos para diagnosticar a procincia
leitora e escritora de seus alunos e, no processo de
ensino e aprendizagem, escolher situaes didticas
que conciliem os contedos especcos das reas com
aqueles que ampliam a formao tambm no campo da
leitura e da escrita;
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O que preciso compreender que o aumento de procura
por educao formal est diretamente relacionado com a mu-
dana do perl da estrutura produtiva e, conseqentemente do
mercado de trabalho. A globalizao da economia e a reestru-
turao produtiva, com base na acumulao exvel do capital,
tm implicado o processo produtivo dinmico e em constante
mudana, em funo da incorporao da cincia e da tecno-
logia busca de competitividade. Os processos de produo
de estrutura xa de base eletromecnica foram substitudos
por processos mais geis, apoiados na microeletrnica, que
permite solues velozes e ajustes constantes, desde que haja
domnio da cincia.
Este modelo produtivo demanda um trabalhador que
disponha de conhecimento tecnolgico, saiba comunicar-se
com propriedade, trabalhe em equipe, crie solues para prob-
lemas imediatos, avalie sua prpria ao e esteja em contnuo
processo de formao. Desta feita, este trabalhador, tem sua
insero no mundo do trabalho reorganizado, isto , nas novas
bases produtivas, tendo portanto que ter dois atributos funda-
mentais: competitividade e empregabilidade.
Mas a est um problema chave: o verniz aparentemente
progressista deste modelo se desfaz quando se verica que,
muito mais de uma forma ampla e emancipadora de sociedade
e de trabalho, o que determina a reordenao do modelo produ-
tivo e da educao so as necessidades do prprio sistema. A
complexidade crescente dos processos de produo e das for-
mas de relacionamento no setor de atendimento pressupe um
trabalhador capaz de ler, seguir instrues, resolver problemas
prticos. Isto, contudo, no signica que a educao deva
avanar alm desta formao pragmtica. Nesta lgica, para
isto, e somente para isto, que a educao se faz necessria.
De fato, a correlao entre escolaridade e organizao
social nunca foi to forte, a ponto de a escolaridade ser um
indicador fundamental de empregabilidade. Ao adulto sem
escolaridade faltaria tanto aquela informao enciclopdica
que compe os ensinamentos escolares, a se reproduzirem via
testes e provas, bem como o conhecimento dos procedimentos
prprios da produo e do consumo, o qual impede de atuar
com desenvoltura na normatividade estabelecida.
De todo modo, importante observar que as transformaes
nos processos de produo e de organizao social tendem a
aumentar a importncia da escolaridade, ainda que, paradox-
almente, a educao escolar tanto de crianas e jovens como
de adultos no apenas se mostra incapaz de promover a
democracia e a distribuio da riqueza, como tambm se tem
realizado pela banalizao do conhecimento e pela instituio
de um modelo educacional, limitado reproduo de normas,
valores e procedimentos, pouco oferecendo o acesso a bens
culturais acumulados pela humanidade.
Em ltima anlise, o que se evidencia, desde essa per-
spectiva, a instituio de um alfabetismo pragmtico, ou
alfabetismo necessrio (OSAKABE, 1984) aquele que
permite pessoa ler e escrever umas tantas coisas e operar
com nmeros, de modo a ser capaz de agir apropriadamente
em funo dos protocolos e procedimentos de produo e con-
sumo. No modo como se pensa a educao escolar, alcanar
determinado grau de escolaridade vincula-se idia em dispor
de uma quantidade de informao til, de aplicao objetiva,
e saber proceder, segundo as determinaes da produo e do
consumo.
A ampliao da oferta da escolaridade fez com que os
empregadores ampliassem seu poder de seletividade, de modo
que ser escolarizado se tornou condio de pr-seleo para
ingresso e permanncia no mercado de trabalho. At a dcada
de 1970, a escolaridade formal era pouco signicativa para a
maioria dos trabalhadores brasileiros.
SO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDU-
CAO. DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA.
ORIENTAES CURRICULARES: EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM PARA EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS EJA.
SO PAULO: SME/DOT, 2008.
PARTE 1
EDUCAO E EMPREGABILIDADE
O Brasil testemunha, desde a dcada de 1990 do sculo
passado, um momento de expanso da educao formal em
todos os nveis, em conseqncia das mudanas no mundo do
trabalho e nas formas de organizao e participao social.
O fenmeno no exclusivamente nosso, abrangendo todos
os pases perifricos e, inclusive, os pases do ncleo central,
ainda que de formas diferenciadas.
No caso brasileiro, a ltima dcada do sculo passado as-
sistiu universalizao do Ensino Fundamental, de modo que
a populao de 7 a 14 anos se encontra atendida, ainda que
precariamente e com desigualdades brutais quando se con-
sidera a qualidade das escolas em funo dos pblicos a que
assistem. Por outro lado, vericou-se o aumento extraordinrio
das matrculas na Educao de Jovens e Adultos, em especial
no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio. De acordo com o INEP/ MEC (censo escolar de 2004),
a Educao de Jovens e Adultos (EJA) possua, em 2004, 4,6
milhes de matrculas, com crescimento de 3,9% em relao
ao ano anterior. De 5 a 8 srie do ensino fundamental na EJA
houve, de 2003 para 2004, incremento de 5,7% na matrcula,
que passou a contar com 1,9 milho de estudantes. De 1 a
4 srie no foi registrada variao signicativa na matrcula,
que, hoje, de 1,6 milho.
Esse processo tem gerado a reduo progressiva e substan-
cial do analfabetismo pleno. A partir da dcada de 1990, pela
primeira vez na histria brasileira, a curva de analfabetismo
cou descendente no apenas na porcentagem de analfabeto,
mas tambm no nmero absoluto de analfabetos.
(FERRARO, 2002).
Mesmo assim, a realidade bastante dura. Segundo dados
do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf 2006;
2005), elaborado pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG
Ao Educativa, apenas 26% da populao brasileira na faixa
de 15 a 64 anos de idade so plenamente alfabetizados, 7%
so analfabetos e outros 30% esto em nvel rudimentar de
alfabetismo. Quase 33% so da classe C e 64%, das classes D
e E. Somente 6% deles usam computadores, mas 52% dizem
ler jornais e 48%, revistas.
Outros 38% dos brasileiros se encontram em Nvel Bsico
de alfabetismo. Estes, de acordo com o referido indicador,
conseguem ler um texto curto, localizando uma informao
explcita ou que exija uma pequena inferncia.
As principais diculdades esto concentradas, portanto,
entre pessoas das classes C, D e E. Nesse nvel, 60% das
pessoas tm ao menos o ensino mdio completo, 54% usam
computadores, 83% dizem ler jornais e 84% revistas. No que
concerne aos conhecimentos matemticos, estes levantamen-
tos apontam que somente 23% da populao jovem e adulta
brasileira (compreendida entre 15 e 64 anos) so capazes de
resolver um problema que envolva a execuo de uma srie
de operaes. S essa parcela capaz de solucionar problemas
que envolvam clculo proporcional e apenas nesse grupo se
encontram pessoas que demonstram certa familiaridade com
representaes grcas como mapas, tabelas e grcos.
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Quanto maior o conhecimento escolar e as capacidades
que se relacionam com esta experincia, maior ser a freqn-
cia de manipulao de informaes variadas: a interao com
discursos menos contextualizados ou mais auto-referidos; a
convivncia com domnios de raciocnio abstrato; a produo
de textos para registro, comunicao ou ao planejada; a
realizao de leitura autnoma (sem interveno ou apoio de
outra pessoa); a possibilidade e as oportunidades do sujeito de
realizar tarefas que exijam monitorao, inferncias diversas e
ajustamento constante.
Enm, se ensinar e aprender so formas de produzir con-
hecimento, isto signica que no se confundem com acumular
informaes e incorporar mecanicamente certos procedimentos
teis vida prtica. O conhecimento do ponto de vista do
indivduo no est soma de uma quantidade de informaes
que ele retm, mas, est em funo da prpria histria humana
e do conhecimento humano. A organizao que se faz delas
adequ-las para que possam servir ao entendimento de um
problema, ocorrido no mundo. No se pode reproduzir a estru-
tura e os contedos do ensino tradicional numa relao, pois
o processo educativo entre adultos, mesmo considerando que
um dos objetivos fundamentais da educao daqueles pouco
escolarizados a possibilidade de acesso ao conhecimento
formal e o uso da leitura e da escrita e da matemtica. No pode
reproduzir a estrutura e os contedos do ensino tradicional.
No entanto, para que a ao educativa no caia no vazio,
simplesmente submetendo-se lgica do ajustamento s
demandas do mercado, fundamental a advertncia que faz
Duarte, ao criticar a pedagogia do aprender a aprender:
O ncleo denidor do lema aprender a aprender reside
na desvalorizao da transmisso do saber objetivo, na dilu-
io do papel da escola em transmitir esse saber, na descar-
acterizao do papel do professor como algum que detm um
saber a ser transmitido aos seus alunos, na prpria negao
do ato de ensinar. (...) O lema aprender a aprender a
forma alienada e esvaziada pela qual captada, no interior
do universo ideolgico capitalista, a necessidade de supera-
o do carter esttico e unilateral da educao tradicional,
com seu verbalismo, seu autoritarismo e seu intelectualismo.
(DUARTE, 2004, p. 9)
Ao assumirmos as limitaes e equvocos da educao
tradicional e aos processos de ensinar e aprender prprios
destes modelos, no devemos incorrer no erro de supor que
a soluo esteja em algum modelo que, ao negar o conheci-
mento, valorize os processos de ajustamento ao cotidiano e ao
sistema produtivo atual. Uma educao que corresponda s
necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por
referncia a realidade objetiva em que vivem os educandos,
no apenas em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que
implica a superao da condio vivenciada por eles.
Cabe aqui destacar dois referenciais de fundamental im-
portncia.
O primeiro Paulo Freire (1996; 2000), com a idia de
que educao tomada de conscincia. Tal princpio ganha
sentido real quando se compreende ao comprender que a
aprendizagem realizada em funo daquilo que cada um e
sabe, dentro de um contexto em que se considera a prtica
cotidiana supe a tomada de conscincia da condio de vida
em que se encontra e que essa tomada de conscincia se faz
no apenas pela reexo terica desvinculada da prtica ou
pelo desenvolvimento de qualquer domnio da tcnica, mas,
tambm, pela interveno no seu local de vida. Portanto, no
existe possibilidade de uma proposta pedaggica conscien-
tizadora limitada a um ensino cuja nalidade seja a adequao
realidade imediata.
A oferta de emprego estimulava a migrao, pois a in-
dstria tinha mecanismos de formao que independiam da
educao escolar.
Essa mudana foi muito veloz. H questo de 10 anos, um
trabalhador jovem de 25 anos, por exemplo , com ofcio
constitudo, podia, mesmo sem ter o Ensino Fundamental
completo, continuar sua carreira qualicando-se em servio ou
por formao especca e estabelecer-se na prosso. Consid-
eremos, a ttulo de ilustrao, o caso de uma empresa grande
do setor metalrgico estabelecida na regio de Sorocaba-SP,
fundada nos anos 1950, tinha a maioria de seus trabalhadores
analfabetos. At o incio dos anos 1970, no estabelecia ne-
nhum grau de escolaridade como exigncia de contratao de
pessoal; nesse perodo, um trabalhador que apresentasse um
colega para trabalhar ganhava de prmio um dia de licena.
Ainda nos anos 1970, estabeleceu-se a 4 srie como requisito
de contratao; no nal dos anos 1980, passou a exigir o Ensino
Fundamental completo e, nalmente, no comeo dos anos 1990,
estabeleceu-se o Ensino Mdio. No mesmo perodo, a empresa
reduziu em aproximadamente 30% seu quadro funcional.
(Sene, 2005).
Em termos diretos, a procura por educao formal deriva
da mudana do perl de mercado de trabalho. Os trabalhadores
buscam programas de ampliao de escolaridade no para
conseguir trabalho ou alcanar uma posio mais favorvel,
mas para no perder o emprego atual. Trata-se, enm, de estu-
dar para se manter no posto de trabalho, com o mesmo salrio
ou salrio inferior.
Em palavras mais diretas: quem est empregado tem de
fazer Ensino Fundamental e Mdio para manter-se empregado;
quem no est empregado s consegue candidatar-se para um
posto de trabalho com a escolaridade mnima estabelecida
pelos RH das empresas, a qual, em muitos casos, j a do
Ensino Mdio completo. possvel prever que, num perodo
de tempo no muito longo, boa parte do setor de servios e de
empresas de ponta estabelea a escolaridade de nvel superior
como exigncia mnima para contratao.
De acordo com Gaudncio Frigotto, O campo educativo,
da escola bsica psgraduao, no quadro do ajuste global,
, ento, direcionado para uma concepo produtivista,
cujo papel o de desenvolver habilidades de conhecimento,
de valores e atitudes e de gesto de qualidade, denidas no
mercado de trabalho, cujo objetivo formar, em cada indi-
vduo, um banco de reservas de competncia que lhe assegure
empregabilidade.
(FRIGOTTO, 2000, p. 34)
No se pretende, com este raciocnio, negar a importncia
que tem a educao escolar e o alfabetismo, seja para o desen-
volvimento e o bem-estar social, seja para a realizao pes-
soal. evidente que a educao formal condio necessria,
ainda que no suciente, para a plena participao nas diversas
esferas sociais, incluindo a vital possibilidade de empregar-
se. Ser escolarizado hoje, fator determinante para atuar na
sociedade moderna com relativa independncia e autonomia,
o que signica, entre outras observaes, poder empregar-se,
usufruir benefcios da indstria moderna e ter acesso a varia-
dos bens culturais.
Mas, numa anlise alm das questes pragmticas, observa-
se, entretanto, que, nas sociedades modernas, urbano-industriais
como o caso da sociedade brasileira , o que deveria estar
em foco era o desenvolvimento da capacidade das pessoas de
processarem conhecimentos que se encontram alm do cotidiano
imediato. E isto signica dispor de conhecimentos organizados
e de um domnio da escrita e da matemtica que as habilitem a
interagir com as mais variadas formas de pensamento.
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conforme assinala Ribeiro (1999, p. 191), os educandos de
EJA, dispem, em nvel bastante diferenciado do que ocorre
com crianas e pberes, de um amplo universo de conhe-
cimentos prticos e concepes mais ou menos cristalizadas
sobre diversos aspectos da realidade social e natural. Isto im-
plica reconhecer que os adultos, em funo do j vivido, tm
modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de
avaliao de valores mais densamente constitudos, de forma
que toda nova incorporao conduz a ajustes mais complexos
e, eventualmente, mais difceis de se realizarem.
Desta forma, toda a aprendizagem passa por explicitaes
conscientes do estgio atual e pelo esforo sistemtico de
sua superao, em funo da tomada de conscincia de seus
valores, modos de ser e vises de mundo.
Compreendida de forma dinmica, a partir dos pressupos-
tos acima estabelecidos, a EJA deve ser entendida como uma
ao permanente, como um processo de educao continu-
ada, em que educandos e educadores aprendem, produzem e
avaliam conhecimentos e os incorporam em suas vidas. Da
impor-se como tarefa da escola contribuir para que os sujeitos
participantes do processo educativo desenvolvam a capacid-
ade de ler, estudar, reetir, pesquisar e intervir. Neste sentido,
axiomtica a armao de Paulo Freire:
A compreenso crtica do ato de ler no se esgota na de-
codicao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita,
mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. (...)
A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a
leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.
(FREIRE, 1984, p.11 e 22)
Paulo Freire, com estas reexes, explicita que a educao
no ocorre no abstrato, de forma independente dos modos obje-
tivos e concretos de vida social e coletiva. A leitura do mundo
e a leitura da palavra, essencial para a expanso daquela na
sociedade letrada, amplia-se medida que a pessoa ou o grupo
reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores, em
funo de sua interao com novos conhecimentos.
Em seu livro Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996), o
educador adverte que ensinar no transferir conhecimento,
mas criar possibilidades para sua produo e que quanto mais
criticamente se exerce a capacidade de aprender tanto mais se
constri a curiosidade epistemolgica (isto , a vontade de
saber e de indagar o conhecimento e a pensar a realidade).
A incorporao desta perspectiva de educao pode con-
tribuir para a redenio da atribuio de responsabilidades e
signicar um importante rearranjo nas prticas pedaggicas,
em funo da compreenso dos valores, objetivos e contedos
constitutivos da educao escolar.
Neste sentido, trata-se de, pela ao educativa, contribuir
para que os educandos, na problematizao da vida concreta,
possam adquirir novos conhecimentos e procedimentos que
contribuam para a superao das formas do saber cotidiano, car-
actersticas do senso comum. Mas que que claro: no se trata
de desvalorizar o saber constitudo na experincia imediata, mas
sim de, problematizando-o, permitir a elaborao de quadro de
referncias mais amplo. Conforme ensina Agnes Heller:
No h vida cotidiana sem espontaneidade, pragmatismo,
economicismo, andologia, precedentes, juzo provisrio,
ultrageneralizao, mimese e entonao. Mas as formas
necessrias da estrutura e do pensamento da vida cotidiana
no devem se cristalizar em absoluto, mas tm de deixar ao
indivduo uma margem de movimento e possibilidades de
explicitao. (...) Se essas se absolutizam, deixando de pos-
sibilitar uma margem de movimento, encontramo-nos diante
da alienao da vida cotidiana.
(HELLER, 2004, p. 39).
Se se consideram os aspectos prprios do viver cotidiano
com a nalidade de aprender com eles e de transcend-los
pela reexo crtica. Desta forma, a ao educativa deve
contribuir para que os educandos, na problematizao da vida
concreta, adquiram novos conhecimento e procedam com a
superao das formas de saber cotidiano, caractersticas do
senso comum.
O segundo Milton Santos (2000; 2002), com a anlise
que faz da sociedade moderna, em que se manifesta uma nova
forma de tecnologia e de ideologia, assumindo que outra glo-
balizao possvel. Diferentemente das vises catastrcas,
Milton Santos insiste em dizer que o espao de interveno
no acabou, e que se faz de debaixo para cima, da periferia
para o centro. Sua crtica aguda globalizao excludente, a
qual ele chama de globalizao perversa, e as consideraes
sobre as formas possveis de participao pela organizao de
base so um eixo para qualquer proposta de educao mobili-
zadora e participante.
A histria humana, para Santos, encontra-se num mo-
mento em que, materialmente se torna possvel a libertao
do trabalho alienado e degradante. Mas, para isso, preciso
outra ordem mundial e uma concepo de enfrentamento da
realidade que supe um modelo de educao a m de criar
possibilidades de aquisio de conhecimentos que permitam
entender as transformaes no mundo moderno. A ao edu-
cativa visa a apreender o avano da cincia, determinante de
novas tecnologias, e, ao mesmo tempo, promover a crtica a
todas as formas de produo de desigualdade e excluso.
PARTE 2
A ESPECIFICIDADE DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Compreendidos os motivos que levam a pessoa em busca
de educao formal, cabe reetir sobre o que exatamente se
est falando quando se fala em educao de adultos?
A princpio, poder-se-ia entender educao de adultos
como qualquer processo educativo de que participassem pes-
soas crescidas. Essa explicao, no entanto, no corresponde
ao sentido comum da expresso, j que no se incluem na cat-
egoria educao de adultos, cursos de culinria, de etiqueta,
de informtica, apesar de estes normalmente serem oferecidos
para adultos e estarem organizados no modelo escolar de
ensino, com delimitao espacial e temporal, professor e
matria. Tampouco se consideram educao de adultos os
cursos universitrios, independentemente da idade dos alunos
e de suas responsabilidades e compromissos sociais.
O fato que o conceito de educao de adulto guarda
estreita relao com educao supletiva, uma forma de oferta
diferenciada de educao regular de Ensino Fundamental
e Mdio. E, como no existem referenciais especcos para
este segmento, a prtica predominante tende a reproduzir o
modelo escolar tradicional, constitudo para atender crianas
e pberes, dividindo o processo de formao em sries e disci-
plinas compactadas. Ignora-se, portanto, que o adulto no age,
nem raciocina como criana e que aprende por mecanismos,
pelo menos parcialmente, distintos dos que se vericam entre
crianas. E isto porque toda aprendizagem implica interao
intensa entre as formas de conhecimento j incorporadas pelas
pessoas, incluindo-se nestas formas tanto os valores como os
procedimentos intelectuais e as representaes dos objetos do
mundo. Neste sentido, o resultado de uma nova experincia
incorpora-se quilo que as pessoas j o so, modicando-se
e modicando-as. De acordo com Oliveira (1999, p. 03), em
comparao criana, as peculiaridades da etapa de vida em
que se encontra o adulto faz com que ele traga consigo dife-
rentes habilidades e diculdades. fato que, por outro lado,
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o exerccio sistemtico de anlise da realidade, quando
se aplicam efetivamente os conceitos, contrastando- os com
as evidncias e problematizando-os desde o lugar e pontos de
vista dos sujeitos envolvidos. F
PARTE 3
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
3.1 Contextualizao e compreenso das aprendiza-
gens escolares
Entende-se por alfabetizao o processo pelo qual os su-
jeitos adquirem o conhecimento do funcionamento do sistema
de representao alfabtico e ortogrco da lngua escrita e
da notao matemtica. A alfabetizao, contudo, mesmo
considerada em sua especicidade, s faz sentido quando se
vincula com o desenvolvimento social e intelectual dos sujeitos
envolvidos, de forma que se ampliem as possibilidades de sua
participao e interveno ativa no mundo em que vive. Para
passar da condio de analfabeta para a condio de alfabet-
izada, portanto, a pessoa precisa transformar em alguma medida
sua condio, incorporando a linguagem escrita em sua vida
(RIBEIRO, 1999, pp. 35-6).
nesta dimenso que faz sentido postular que o processo
de alfabetizao est vinculado s compreenses senso co-
mum, que os (as) educandos (as) tm sobre as coisas. Este o
senso comum, o ponto de partida da aprendizagem da lngua
escrita e da superao de um dado nvel de compreenso para a
construo de outro patamar de entendimento sobre a realidade
(FERREIRA; BORGES; TERRA, 2005, p. 15).
A aprendizagem da escrita, desde o seu incio e de forma
ininterrupta, realiza-se no trabalho sobre os textos que efetiva-
mente se apresentam aos educandos nas diversas dimenses
sociais.
Saber usar a escrita signica:
Poder ler jornais, revistas, livros, documentos e outros
textos que fazem parte de sua prosso, crena, partici-
pao poltico-cultural-social;
Conhecer e aplicar recursos caractersticos da escrita
(snteses, resumos, quadros, grcos, chas, esquemas,
roteiros etc.) e usar nas atividades da vida social de
acordo com a necessidade;
Escrever o que precisa (avisos, bilhetes, cartas, rela-
trios, registros, documentos, listas etc.), tanto para a
vida pessoal como para a ao social e prossional;
Usar procedimentos prprios da escrita, para a organi-
zao de sua vida, fazendo anotaes, monitorando a
leitura, planejando sua ao;
Avaliar escritos e leituras que se realiza, considerando
os objetivos e a situao;
Realizar estudos formais, manipulando textos descon-
textualizados e auto-referidos;
Participar de situaes em que predomina a oralidade
escrita, sabendo intervir e atuar nesse contexto.
No que tange aos conhecimentos matemticos, h que se
considerarem duas dimenses complementares: de um lado,
esto as chamadas necessidades cotidianas de clculo, tais
como trabalhar com quantidades, medidas, volumes, que se
manifestam na realizao de aes da vida prtica (por ex.
mexer com dinheiro;
- vericar contas; administrar um remdio, cozinhar com
base em uma receita, calcular quantidades de material em dife-
rentes tipos de trabalho etc.); de outro aparece a matemtica
como conhecimento formal, abstrato, em grande parte bsico
Por isso, romper com o senso comum pressupe um
movimento de deslocamento do lugar em que nos costumamos
encontrar, para, desde um novo ponto de observao, tomar
como estranho o que familiar e, desta forma, compreender
o real (entendido no como o absoluto em si, mas sim como o
resultado da produo histrica do conhecimento).
A educao, deste modo, constitui-se na possibilidade, pela
convivncia com a contnua produo e a circulao do con-
hecimento, de uma pessoa ou um coletivo, de pensar sua vida,
seus modos de ser e estar no mundo, enm, de viver e fazer
a condio humana. A educao para a adequao, por sua
vez, se faz pelo abandono da postura crtica, correspondendo
condio de quem se encontra sem condio de produzir
indagaes relevantes (a curiosidade epistemolgica de que
fala Freire) e de tomar conscincia desta condio.
Infelizmente, essa possibilidade tem sido freqente. Ao se
reproduzirem pragmaticamente as determinaes institucionais,
acreditando-se que estudar e aprender se limita incorporao
de informaes supostamente teis e ao treinamento de pessoas
para se ajustarem ao que solicitado, nada mais do que se
fazer xar a educao e o conhecimento no universo do senso
comum. Na verdade, esta perspectiva, se manifesta como algo
transcendental, absoluto, e, por isso mesmo, anti-histrico.
A postura crtica e aberta para o mundo e para o conhe-
cimento torna-se mais relevante quando se considera a no-
neutralidade de qualquer informao. O que transmitido
[pela mdia] maioria da humanidade , de fato, uma infor-
mao manipulada que, em lugar de esclarecer, confunde.
Isto tanto mais grave porque, nas condies atuais da vida
econmica e social, a informao constitui um dado essencial
e imprescindvel. Mas na medida em que o que chega s pes-
soas, como tambm s empresas e instituies hegemoniza-
das, , j, o resultado de uma manipulao, tal informao se
apresenta como ideologia.
(SANTOS, 2003, p. 39).
Reconhecer a necessidade de uma educao formadora e
crtica leva a reconhecer tambm a necessidade do dilogo com
as referncias culturais, que representam o saber constitudo
historicamente, e isto obriga considerar as conformaes de
verdade que se nos produzem e pelos meios de comunicao e
pela instituio escolar. Porm, este reconhecimento da neces-
sidade do dilogo no signica dizer que a questo pedaggica
se concentre na elaborao de um novo mtodo para ensinar
contedos tradicionais ou na submisso s formas de divulga-
o e reproduo do fato miditico. Ao contrrio, o que deve
permanecer em foco o estabelecimento de outro contedo e
outra maneira de compreend-lo, em conseqncia de outra
concepo de conhecimento, de homem e de sociedade.
Concluindo, podemos assumir que a ao educativa, em
funo do que acima se enunciou, impe como exigncias: a
ampliao da capacidade de interpretao da realidade; isto
implica a nova postura no que se refere ao ato de conhecer,
assumido como esforo sistemtico e abrangente;
a apreenso de conceitos entendidos como instru-
mentos de compreenso da realidade e alvo constante de
reelaborao para que se faa possvel a busca permanente
de conhecimentos;
o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e
clculo, de forma que os educandos possam interagir com outras
formas de conhecimento, alm dos que trazem de sua experincia;
a problematizao da vida concreta, de modo que os
participantes possam compreender a realidade e atuar sobre
ela no sentido de transform-la;
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so conhecimentos que se imbricam com as demais formas de
conhecimento, de modo que so, ao mesmo tempo, condio
e resultado de outras aprendizagens. Assim, estes conheci-
mentos se realizam no apenas quando tomados como objetos
especcos, mas tambm no trabalho intelectual com qualquer
outro conhecimento. Todavia necessrio observar que, em
grande medida, a ampliao do conhecimento da leitura e da
escrita e da matemtica se faz em grande parte na medida em
que se aprendem outros conhecimentos relevantes.
Os conhecimentos de mundo, a incluindo as cincias, as
artes, a losoa e a tica, a poltica, a histria, so no apenas
fundamentais para a plena participao social. A educao
escolar deve criar as possibilidades para os educandos interp-
retarem a complexa trama de valores, saberes, representaes
e identidades. Em outras palavras, a ao educativa se estrutura
a partir de temas e contedos que permitem a compreenso da
realidade para alm da cotidianidade e do saber prtico ainda
que sempre o considerando como inerente a formao de cada
pessoa , articulando conhecimentos dos distintos campos do
saber prprios do mundo moderno e s vivncias de cada par-
ticipante em funo de sua formao cultural, social e cientca.
Neste sentido, na denio dos contedos a serem trabalha-
dos e, conseqentemente, das expectativas de aprendizagem,
consideram-se, por um lado, a relevncia cientca e social,
salientando as mltiplas relaes entre o individual e o cole-
tivo, bem como entre a cotidianidade e a sua transcendncia
em contextos mais amplos, e, por outro, o sentido das atitudes
e valores humanos para a vida em sociedade, tais como in-
tegridade, respeito, responsabilidade, cooperao e repdio
a preconceitos e discriminaes. Neste sentido, promove-se,
no trato escolar, a observao de regularidades, a vivncia de
processos de investigao, o raciocnio lgico, a compreenso
das propriedades e das relaes entre fatos e fenmenos, a ap-
ropriao de linguagens, mtodos e procedimentos cientcos,
a superao de supersties e preconceitos.
Nesta direo, o ensino de Cincias tem como ponto cen-
tral mostrar a cincia como conhecimento fundamental para a
compreenso do mundo e de suas transformaes, enfatizando-
se no apenas os seus aspectos mais prticos (como o fato de
que ela nos fornece elementos essenciais para uma vida mais
saudvel), mas tambm o fato de que o modo cientco de
pensar foi absolutamente central para a constituio de nossa
sociedade e de nossa cultura, tal como esto constitudas hoje.
Assim, ca evidente que o trabalho pedaggico com a rea
de Cincias deve ir muito alm das expectativas apontadas,
que se apresentam apenas como sntese essencial do que se
espera em cada nvel de ensino. interessante buscar essa
compreenso da cincia que se almeja tambm nos interesses
do educando, nos acontecimentos mostrados nos meios de
comunicao que se relacionam Cincia, e principalmente
pelos problemas vivenciados pelo grupo (como, por exemplo,
os problemas ambientais do lugar em que vivem).
O enfoque ao se trabalhar com questes do cotidiano no
deve ser o de buscar apenas respostas imediatas para prob-
lemas concretos, mas o de atingir a compreenso mais ampla
do tema envolvido, almejando-se o desenvolvimento de uma
forma cientca de pensar.
extremamente importante que o educador, na ao edu-
cativa, discuta em classe sobre os temas trabalhados, abrindo
espao para que os educandos expressem suas concepes
sobre eles, o que ser a partir do questionamento a concepes
pr-cientcas que pode desenvolver uma forma cientca de
pensar. Tais questionamentos no devem provir apenas da es-
cola (do programa, do educador), cabendo incentivar para que
os prprios educandos se questionem e questionem os colegas
a respeito de suas idias sobre os fenmenos.
para o desenvolvimento do pensamento cientco. A for-
mulao das expectativas de aprendizagem de matemtica
supe, portanto, a indissociabilidade dessas duas dimenses:
a resoluo de problemas da vida prtica e a estruturao do
pensamento e a agilizao do raciocnio.
Neste sentido, a educao matemtica no mbito da escola
deve permitir aos educandos compreender e atuar no mundo e
que o conhecimento gerado nessa rea do saber seja percebido
como fruto da construo humana na sua interao constante
com o contexto natural, social e cultural.
H dois pontos centrais na natureza da Matemtica que
do suporte necessidade de seu ensino:
1. Ela necessria em atividades prticas que envolvem
quantidades de diversos tipos, como nmeros, grandezas, me-
didas, codicaes de informao, e entes geomtricos.
2. Ela desenvolve o raciocnio lgico, as capacidades de
abstrair, generalizar, projetar, transcender o que imediata-
mente sensvel. Em grego, mathema signica pensamento e
aprendizagem, o que quer dizer que desde os seus primrdios
a matemtica esteve identicada com o pensamento como tal.
O lsofo Spinoza escreveu que os homens estariam limitados
a emitir apenas opinies, se a Matemtica no lhes houvesse
fornecido outra forma de pensar.
No h dvida de que o desenvolvimento do raciocnio no
ocorre apenas na escola, e, na escola, no apenas na aula de
Matemtica; mas tambm no h dvida de que a Matemtica
tem um papel privilegiado neste desenvolvimento, ela tem um
papel formativo essencial neste campo.
O ensino de Matemtica deve estar orientado para inte-
grar de forma equilibrada seu papel formativo e seu papel
funcional. Este equilbrio e a forma de viabiliz-lo se tornam
questes ainda mais prementes no ensino de Matemtica para
adultos, j que, referindo-se a adultos de baixa escolaridade,
Marta Kohl de Oliveira escreve com propriedade:
Podemos arrolar algumas caractersticas do funciona-
mento cognitivo normalmente associadas aos jovens e adultos
a que aqui nos dirigimos, tais como: pensamento referido
ao contexto da experincia pessoal imediata, diculdade de
operao com categorias abstratas, diculdade de utilizao
de estratgias de planejamento e controle da prpria atividade
cognitiva, pouca utilizao de procedimentos metacognitivos;
(...) por outro lado, sabemos que neste grupo h pessoas
que no apresentam essas caractersticas, assim como em
outros grupos culturais, com outra histria de formao in-
telectual, h pessoas com essas mesmas caractersticas.
(OLIVEIRA, 1999, p. 12)
Nestas condies, importante que se organizem estrat-
gias para transformar as situaes do cotidiano que envolvem
noes e notaes matemticas em suporte para a aprendiza-
gem signicativa de procedimentos mais abstratos. Um ponto
essencial para que isto possa ocorrer que o professor incen-
tive o aluno a explicitar seu raciocnio na resoluo dos mais
diferentes problemas. Assim, a aula de Matemtica deve ser
uma aula em que os alunos se expressem com freqncia.
Outro ponto que se torna claro que cabe ao professor
organizar o seu ensino para alm das expectativas de apren-
dizagem prprias apenas da Matemtica. Se verdade aquilo
que escreveu Spinoza, importante fazer com que que claro
que o uso dos instrumentos intelectuais que a Matemtica nos
fornece deve expandir-se para outras reas em que devemos
exercer o nosso pensamento.
Seguindo o princpio de que todas as reas de conhecimen-
tos alfabetizam, a leitura e a escrita e o clculo matemtico
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A ampliao do repertrio cultural e artstico dos edu-
candos implica a expanso de sua capacidade de expresso,
comunicao e ao.
A Educao Fsica leva em considerao muito mais que
o culto ao corpo ou ao esporte e sim, o conhecimento e a
experincia objetiva da dimenso histrico-biolgica do indi-
vduo e do grupo que convive. Nesse sentido ela representa a
possibilidade de realizao de uma dimenso fundamental da
existncia humana: exatamente aquela que na materialidade
fsica nos constitui realizar a dimenso humana que se produz
com a Histria. Conhecer e usar o corpo, seus limites e possi-
bilidades, o eixo fundamental deste campo de conhecimento.
3.2 Questes de natureza didtica e metodolgica
importante estabelecer que o princpio pedaggico fun-
damental na educao de jovens e adultos o de que se trata
de uma educao entre iguais. No porque no se veriquem
diferenas no que concerne s formas de participao social
ou, o que mais interessa aqui, no que tange aos conhecimentos
de cada participante. evidente que o educador dispe de
maior conhecimento formal em seu campo de atuao e maior
familiaridade e trato com a leitura e a escrita.
Como j se enfatizou acima, deve-se ter claro que o adulto,
independentemente de sua escolaridade, no uma criana
nem raciocina ou analisa o mundo deste modo. Todo adulto
traz uma experincia de vida e um aprendizado que o tornam
um igual perante o educador. Neste sentido, a educao de
adultos no pode ser considerada um processo de recuperao
de um tempo perdido, de uma aprendizagem fora da poca.
No faz sentido pensar que o educando adulto retorna aos
bancos escolares para aprender o que deveria ter aprendido
como criana. Tal raciocnio s se justicaria se compreends-
semos as pessoas como mquinas acumuladoras de informao
e de programao especca, divorciando os conhecimentos e
as capacidades frutos da vivncia e das formas de compreender
a vida que cada pessoa constitui em sua histria.
Reconhecendo que o educando procura na educao seu
crescimento social e intelectual, a ampliao de sua capaci-
dade de agir no mundo, pelo trabalho, pela participao, pela
percepo que dialoga com seus valores e expectativas. na
convivncia com o conhecimento, por meio da confrontao
entre a experincia de cada um com o saber formalizado que
se pode desenvolver social e intelectualmente, formar-se
novos juzos, reconstruir-se sempre. O desao da escola est
em considerar estes conhecimentos e, problematizando-os
permitirem sua expanso e, quando for o caso, fazer-se a re-
viso. Desta forma, o educando poder compreender que os
conhecimentos adquiridos na prtica escolar tm relao com
o que aprendeu pela experincia e tambm que h saberes que
se elaboram sobre outro princpio.
Esta perspectiva de ao educativa implica a postura aberta
do educador e reconhecimento de que o domnio de um certo
conhecimento no se resume posse de informaes, nem se
mede pela quantidade de informao disponvel ou armazenada
por algum sistema. O conhecimento, individual ou social,
acima de tudo a possibilidade de dar sentido aos objetos do
mundo e s armaes que a humanidade faz sobre ele, bem
como de agir sobre o mundo. Em outras palavras, o conheci-
mento supe a compreenso dos processos pelos quais as coisas
se organizam dentro de sistemas de valores e princpios.
E, se verdade que a quantidade de informao disponvel,
principalmente em funes das telecomunicaes enorme e
diversicada, no verdade que por causa disso as pessoas
tenham imediatamente melhor compreenso do mundo em
que vivem.
relevante, ainda, lembrar que a relao Cincia- Tec-
nologia-Sociedade permeada por temas de diversas ordens,
incluindo-se questes ticas. Faz-se necessrio que a escola
se prepare para discutir essa temtica de forma ampla, procu-
rando atualizar-se nas discusses cientcas contemporneas
relativas a essas questes, que se apresentam mais fortemente
na rea da biotecnologia, mas no apenas nela.
Na mesma perspectiva, inclui-se a aquisio da conscin-
cia geogrca, que supe a compreenso de territorialidades,
dos diversos tipos de vnculo espacial, referentes s formas de
produo da paisagem, a mobilidade social, a formao de gru-
pos sociais e sua interao com processos da natureza. Trata-se
de permitir a aquisio, por parte do educando a respeito dos
conceitos de sociedade, identidade, tempo, espao, trabalho,
cultura, economia, homem, lugar, transformao e natureza
referenciais bsicos para a construo do conhecimento.
A percepo do fenmeno histrico segue o mesmo
princpio, com nfase no fundamento de que a humanidade se
constitui na Histria, assim como suas produes e formas de
organizao. Para tanto, privilegiam-se os contedos e temas
que permitam o questionamento contnuo das vivncias pes-
soais e cotidianas, a percepo das formas de produo das
condies de vida coletiva em diferentes pocas e a compreen-
so das noes de tempo e temporalidades histricas. Assim, o
educando pode envolver-se em um processo de conhecimento
da diversidade de modos de vida, apreendendo as medidas
sobre tempo de mdia e longa duraes e percebendo as trans-
formaes e permanncias histricas.
A cultura, nesta linha de raciocnio, deve ser compreendida
como a expresso de uma multiplicidade de manifestaes e
produes dos encontros de grupos sociais e como campo de
luta para a legitimao de signicados em constante disputa
de sentidos. educao escolar cabe reetir sobre ampliar as
referncias culturais dos educandos, reconhecendo que os
valores, predilees e representaes da cultura no nascem
com as pessoas, mas sim so produtos sociais, de modo que o
que cada pessoa compreende do real a manifestao de sua
histria e dos modos se sua insero social, podendo ser sempre
compreendidos de novas maneiras em funo de suas vivncias
e aprendizagens. E isto implica no apenas conhecimentos for-
mais ou prticos, bem como igualmente a percepo da poltica
e da tica, particularmente nas sociedades complexas.
A Arte, por sua vez, deve ser compreendida como conhe-
cimento esttico, estreitamente ligado apreciao e ao fazer
artsticos que ganham sentido em prticas culturais diversas.
Apreciar e produzir arte implica o saber relacionado variao
das signicaes e funes sociais dados s artes, aos artistas,
s manifestaes estticas, aos espaos de exposio e divul-
gao de artes, e, tambm, aos apreciadores de arte. Essas
signicaes e funes sociais, que ocorrem conforme con-
textos culturais diversos, podem ser apropriados e analisados
criticamente.
Enquanto forma de conhecimento que ultrapassa a cog-
nio e a tcnica, a Arte relaciona-se com o imaginrio e
com outros saberes, incluindo aqueles relativos ao corpo,
memria, aos desejos e aos afetos. O conhecimento es-
ttico dos educandos resulta de mltiplas formas de apren-
dizagem, no podendo ser considerado como o resultando
das simples interaes com objetos estticos nem visto
como algo que resulta de tendncias naturais com que
as pessoas nasceriam. O estudo do conhecimento esttico
(produo, fruio e contextualizao da arte) e das lingua-
gens artsticas (visual, musical, corporal e teatral), assim
como a fruio orientada de manifestaes artsticas, am-
plia o repertrio dos educandos, abrindo-lhe outras possibi-
lidades imaginativas, sensoriais e crticas.
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O ponto de partida a indagao de um fato de mundo e,
medida que esta indagao tratada de maneira transdisci-
plinar (porque no se resolve no interior de nenhuma discipli-
na), identicam-se problemas e se explicitam as necessidades
de conhecimentos prticos e objetivos j produzidos.
Assim, o estado do espao urbano rene vrias discipli-
nas clssicas como a Geograa, a Sociologia, a Histria,
a Psicologia, a Estatstica, entre outras para enfrentar uma
problemtica que no se estabelece em juno de nenhuma
delas, mas sim da natureza mesma do objeto, no caso a cidade;
j a compreenso das causas do aquecimento global demanda
conhecer Economia, Poltica, Histria, Geograa, Biologia;
igual raciocnio se pode ter com relao questo ambiental,
para nos limitarmos a trs exemplos bem estabelecidos.
O que preciso perceber que, no caso da transdisci-
plinaridade, o estudo e o aprendizado j no se denem a
partir deste ou daquele contedo especco, mas em funo
dos interesses e necessidades estabelecidos pelo grupo como
importantes para sua formao. E isto supe pesquisa, leitu-
ras, anotaes, clculos, grcos, tabelas etc.; supe planejar
o prprio trabalho e, se o processo pedaggico considera a
interveno como dimenso intrnseca da formao, planejar
aes, fazer registros e avaliaes. medida que uma questo
tratada de maneira transdisciplinar, identicam-se problemas
e se explicitam as necessidades de conhecimentos prticos e
objetivos j produzidos.
Considerando as necessidades de conhecimentos espe-
ccas que este contedo projeta, buscam-se respostas em
outros espaos e outras formas de pensamento. O processo
de incorporao de disciplinas estabelecidas na construo
de novos saberes implica a transformao das prprias disci-
plinas, num movimento que j a crtica ao modelo paradig-
mtico do conhecimento.
3.2.2 Conhecimentos individuais e aes coletivas
evidente, na sociedade capitalista moderna, a sobrevalo-
rizao da dimenso individual do conhecimento, no obstante
alguns discursos sobre educao de trabalhadores e de orga-
nizao de empresas armarem a importncia das equipes e
dos trabalhos em grupo. Tal sobrevalorizao se exacerba na
compreenso da individualidade como individualismo e da
subjetividade como subjetivismo egosta. A palavra de ordem
que melhor expressa essa dimenso a da importncia da
competitividade, tanto das empresas, dos pases como das pes-
soas particulares. Nesta lgica.
Impe o reino do fugaz, cria uma tenso permanente, que
leva a esse atordoamento geral em que vivemos. Essa com-
petitividade, possibilitada pelas atuais condies objetivas,
resultado da perversidade da globalizao,e a nica soluo
que parece ser vivel ir remando tambm. Quando um jovem
opta pela competitividade como norma de vida sociologi-
camente possvel compreender, por isso lhe aparece como a
nica defesa possvel num mundo que no nada generoso.
(SANTOS, 2000, p. 12).
Esta individualizao exagerada se manifesta igualmente
nos processos de avaliao centrados na vericao de com-
petncias singulares e na elaborao de escalas de capa-
cidade. Nestes testes, busca identicar-se o que as pessoas
podem fazer sozinhas, supondo que este fazer expressa seu
conhecimento e sua capacidade de interveno e participao
na sociedade. Com isso, a questo do conhecimento e da ao
que dele pode resultar ou dele depender situada num plano
tcnico-individual, desconsiderando-se os processos histricos
implicados nos modos de produo, circulao e apropriao
do conhecimento e de seus produtos.
A informao por si s tem pouco valor e utilidade. A
simples posse de uma informao no signica aprendizagem
nem maior capacidade de compreenso do mundo. Para que
tenha sentido na vida de uma pessoa ou de uma comunidade,
a informao deve estar relacionada a um modo interpretativo.
Neste sentido, estudar (e ensinar) uma ao reflexiva,
pressupondo finalidade e compromisso dos participantes.
Trata-se de buscar saber, de poder conhecer e explicar
fatos do mundo material, da vida humana, das pessoas.
Estudar , acima de tudo, um trabalho intelectual, real-
izado individual ou coletivamente. Um trabalho que exige
condies apropriadas, que incluem ambiente de estudo
(espao, silncio), disposio de materiais (bibliografia,
material de pesquisa e experimentao, quanto for o caso)
e tempo, muito tempo. E que exige tambm o domnio de
recursos de estudo, tais como fazer hipteses, planos de
atividade, formas de registro, procedimentos de verifica-
o e acompanhamento de aes e resultados (tais recur-
sos, importante frisar, so aprendidos na prpria ao de
estudar, e no previamente).
Enm, ensinar e aprender so formas de produzir con-
hecimento, isto signica que no se confundem acumular
informaes e incorporar mecanicamente certos procedi-
mentos. O conhecimento do ponto de vista do indivduo
no a soma de uma quantidade de informaes que ele
retm, mas sim, em funo da prpria histria humana e do
conhecimento humano, tendo em vista a organizao que
se faz delas para que possam servir ao entendimento de um
problema, de um fato do mundo.
E esta relao, num processo educativo entre adultos,
mesmo considerando que um dos objetivos fundamentais da
educao de adultos pouco escolarizados o de possibilitar o
acesso ao conhecimento formal e o uso da leitura e da escrita e
da matemtica, no pode reproduzir a estrutura dos contedos
do ensino tradicional.
Apresentam-se, a seguir, alguns pressupostos fundamen-
tais na ao educativa.
3.2.1 A transdisciplinaridade
O enfrentamento da realidade supe uma educao que,
assumindo o compromisso poltico com os educandos, cria
as possibilidades de aquisio de conhecimentos que permi-
tam entender e superar as transformaes na base tcnica de
produo e, compreendendo o processo produtivo, participar
e interferir na vida social.
Em outras palavras, as aes educativas visam a apreender
o avano da cincia, determinante de novas tecnologias, e,
ao mesmo tempo, promover a crtica social. O espao para o
desenvolvimento deste dilogo est na perspectiva transdis-
ciplinar, entendida como a construo de um novo objeto,
com metodologia peculiar, a partir da integrao de diferentes
disciplinas, que se descaracterizam como tais, perdem seus
pontos de vista particulares e sua autonomia para constituir
um novo campo de conhecimento
(KUENZER, 2000. p. 86).
medida que uma questo tratada de maneira transdis-
ciplinar, identicam-se problemas e se explicitam as neces-
sidades de conhecimentos prticos e objetivos j produzidos.
Isto porque, a investigao transdisciplinar supe a elaborao
de um novo objeto, com questes especcas, cujas respostas
e metodologia podem resultar da conuncia de diferentes sa-
beres disciplinares, os quais perdem sua especicidade, seus
modos de ser particulares e sua autonomia para a constituio
de um novo campo de saber.
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que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital.
No haveria criticidade sem a curiosidade que nos move e
que nos pe impacientes diante do mundo que no zemos,
acrescentando a ele algo que fazemos. (...) Quanto mais criti-
camente se exerce a capacidade de aprender tanto mais se con-
stri e se desenvolve a que venho chamando de curiosidade
epistemolgica.
(FREIRE, 1996, p. 35 e 27)
Como se pode perceber, a relao com o conhecimento
que se estabelece entre o sujeito e o conhecimento no a
de absoro passiva de algo que lhe indiferente, seja uma
informao ou um modelo de conduta, mas a do processo
intelectual entre uma pessoa que traz o que sabe e o saber que
se lhe apresenta como fruto da atividade produtiva de outras
pessoas e do mundo em que vive.
A funo do educador no pode ser, ento, a de um simples
motivador, de um repassador de informaes ou, mesmo, de
um consulente especialista, mas sim a de um articulador do
movimento formativo, de uma liderana poltica e intelectual
(liderana que no signica posio constante e imutvel, mas
sim circunstncia reconhecida e assumida pelos participantes
do processo pedaggico).
Conforme j se afirmou acima, a diferena, na ao
educativa entre adultos, entre o educador e os educandos
est no na experincia de vida, tampouco no conheci-
mento deste ou daquele contedo (mesmo considerando
que, no concernente a uma informao especfica, isto
efetivamente ocorra e seja constitutivo da funo docente),
mas exatamente pela maior convivncia e domnio que os
educadores tm com os conhecimentos formalizados na e
pela histria humana.
Somente assumindo-se desta maneira, o educador no
considerar o outro como um inferior, mas sim como uma
pessoa cuja histria traz outras marcas e que, por isso, neces-
sariamente far outra leitura de mundo.
Estamos diante de uma concepo de educao que no
corresponde da cultura escolar tradicional, da educao for-
mal disciplinar, do modelo competitivo e utilitarista, em que
o professor compreendido como um repetidor de contedos
estabelecidos noutra instncia e os alunos receptculos de
informaes e repetidores de ordens e modelos. Mas tambm
no uma concepo que desconsidere o lugar social de cada
participante ou que compreenda o processo educativo como
algo espontneo, natural, de modo que caberia ao educador o
papel de facilitador. Na perspectiva que se indica, o educador
no aquele que conhece uma disciplina escolar e que trans-
mite ao educando parte deste seu conhecimento, mas aquele
que, independentemente de seu saber especco, se dispe a
aprender e a buscar com o educando aprendizagens de que
tambm ele tem necessidade. Trata-se, por conseguinte, de re-
conhecer que educador e educando aprendem um com o outro,
no porque troquem saberes, e sim porque buscam repostas
para as indagaes formuladas, cada qual com sua contri-
buio e experincia, e atuam no mundo, transformando-o.
3.2.4 Leitura e escrita como responsabilidade de todas
as reas de conhecimento
A educao escolar deve ter como um de seus objetivos
ensinar a escrita. Em palavras diretas, saber escrita quer dizer
ter condio de atuar e ser um ser, em sociedade, usando-a
para o trabalho, para o estudo, para o lazer, para a informa-
o e acompanhamento dos fatos sociais, para fazer poltica,
voltada para formao pessoal e moral, assim como para o
bom relacionamento com o outro. Neste sentido, a alfabetiza-
o est no cerne da atividade escolar, perpassando todas as
reas do conhecimento.
Nada mais equivocado que esta suposio. H, obje-
tivamente, uma gama enorme de situaes de realizao
intelectual que se realizam com base em relaes sociais,
culturais e polticas que so, em sua historicidade, estabeleci-
das independentemente das capacidades dos sujeitos tomados
individualmente. Isto porque, o conhecimento e a vida humana
so produtos histrico-sociais, de forma que o que uma pes-
soa sabe, pensa e faz se circunscrever sempre nas condies
histricas objetivas em que ela se encontra. Em termos diretos,
mesmo o que aparentemente produto de um ser singularizado
resulta necessariamente de um fazer coletivo.
Para alm disso, o que uma pessoa sabe e faz isoladamente
muito distinto do que sabe e faz em grupo ou quando realiza
tarefas em situaes reais, situao em que a presena e a in-
terveno de outras pessoas uma constante. mister recon-
hecer que cada um de ns sabe mais e pode mais quando est
em grupo do que quando se encontra sozinho. Na interao
com o outro, produzimos conhecimentos que no so simples-
mente incorporados individualmente por cada participante
do processo, permanecendo no coletivo e apenas a fazendo
sentido. Por isso, podemos dizer que somos mais capazes de
resolver problemas, de produzir alternativas e de criar novas
possibilidades em equipe que isoladamente. Em uma leitura,
uma pesquisa ou uma soluo de um problema realizada cole-
tivamente (algo que ocorre de tantas formas em nossas vidas,
desde as mais cotidianas at as de estudo formal), podem-se
descobrir muitas dimenses e realizar trocas que ampliam a
capacidade de fazer e o conhecimento de cada um.
Esta percepo da produo coletiva refora a importncia
de se insistir na idia de que as pessoas no apenas produzem
coletivamente, como sabem mais na ao coletiva. No se est,
com esta assuno, negando-se a singularidade que constitui
cada indivduo biolgica e psicologicamente, mas assume-se
que as propostas pedaggicas em que se valoriza a ao cole-
tiva podem dar conta do aprendizado e do conhecimento de
forma mais eciente.
Enm, o trabalho em equipe contedo, no mtodo.
A produo e o conhecimento so processos essencialmente
coletivos. Uma pessoa sabe mais com as outras do que sabe
sozinha. As pessoas no vivem sozinhas, vivem umas com
as outras, produzem e indagam o mundo coletivamente. Se
algum est lendo alguma coisa e encontra um problema, in-
daga ao outro, pede explicao, opinio, comentrio; o outro
responde, complementa, faz na interlocuo o sentido.
A ao educativa, numa proposta pedaggica de formao
integral, deve considerar as individualidades, as singulari-
dades, as necessidades de cada um dos participantes, mas sem-
pre as compreendendo dentro de um processo coletivo. Isso
uma opo poltica, a denio de uma forma de ensinar, de
aprender, de avaliar e de agir em funo da prxis. Por isso, o
trabalho coletivo na ao educativa deve ser entendido como
princpio fundador da aprendizagem e da produo do con-
hecimento, e no como tcnica ou mtodo pedaggico mais
eciente ou estimulador.
3.2.3 O educador como liderana
A educao no algo que se d no abstrato, de forma
independente dos modos objetivos e concretos de vida social
e coletiva. Por isso mesmo, no se pode compreend-la como
um movimento autnomo, como algo que oresceria indepen-
dentemente das aes objetivas que as pessoas e os grupos re-
alizam no sentido de compreender o mundo. A aprendizagem
supe determinao e disciplina.
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclina-
o ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou
no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno
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Assim, assumir que, ao nal do processo de alfabetizao,
o educando mostre-se capaz de ler, autonomamente, textos
curtos de gneros comuns ao cotidiano e que tratem de assun-
tos relacionados com a vida prtica no signica que, nas ativi-
dades de aula, o educador, nesta etapa do Ensino Fundamental,
limite-se a trabalhar com textos desta natureza. E isto por trs
razes complementares: a primeira que o manuseio de textos
de gneros e graus de diculdade diversos fundamental numa
perspectiva noinstrumental; a segunda se relaciona com o
fato de a ao educativa transcender, em seus objetivos mais
gerais, as expectativas de aprendizagem; a terceira se sustenta
no fato de que a etapa inicial deve ser pensada como parte
de um processo mais amplo de aprendizagem, de modo que a
convivncia plena com os objetos culturais e intelectuais no
segue uma lgica linear, mecnica de treinamento e repetio.
Assim, o contato com textos literrios de reconhecida
qualidade, por exemplo, justica-se no no sentido de se
desejar o domnio imediato destes pelos educandos, mas sim
na perspectiva da construo de um repertrio textual e do
acesso a bens culturais. Na mesma direo, pode-se pensar,
no estudo da economia brasileira, na utilizao de grcos, de
dados, de clculos, que vo bastante alm do domnio das op-
eraes bsicas; ou, ainda, no caso do estudo da geograa lo-
cal, consideram-se questes complexas de saneamento, sade,
espao etc. Evidentemente, compreendidos os objetivos e as
estratgias , o que est em questo so as formas de mediao
do conhecimento que cabe educao escolar.
Enm, a denio do currculo, para alm das expectativas
estabelecidas para cada etapa, considera, de um lado, a reali-
dade especca de cada localidade, o conhecimento objetivo
de que dispem os educandos a cada momento do processo
pedaggico, e de outro as questes mais amplas relacionadas
com a vida poltico-social nacional e mundial e as formas de
conhecimento necessrias para sua apreenso.
2. Deve-se tambm ter boa denio, tanto no estabeleci-
mento das expectativas de aprendizagem como do currculo
que se elabora em funo delas, que, contrariamente ao que se
tem vulgarizado, o papel da educao escolar no se limita a
ensinar procedimentos e saberes da vida prtica, determinados
pelo contexto imediato das pessoas, de forma a que possam
atuar na sociedade. Sem desconsiderar as necessidades imedi-
atas dos educandos ao contrrio, tomando-as como ponto de
partida , a ao educativa deve promover a superao desta
situao e avanar na percepo de formas mais elaboradas do
conhecimento.
Mais ainda, preciso ter claro que as propostas de ao
pedaggica, com base no currculo estabelecido e nos obje-
tivos gerais da Educao Escolar e da unidade escolar, no
se circunscrevem em determinaes gerais. A aprendizagem
deve consubstanciar-se cotidianamente em cada atividade e
nos diferentes espaos escolares. Os resultados da ao educa-
tiva resultaro do envolvimento de todos no processo.
3. Nesta mesma direo, outro aspecto fundamental a con-
siderar que as expectativas de aprendizagem estabelecidas no
mbito da educao escolar no correspondem absolutamente
totalidade dos conhecimentos e valores das pessoas. Certa-
mente, aprendem-se muitas coisas importantes e signicativas,
tanto do ponto de vista pessoal como das prticas sociais, em
situaes no-escolares, as quais no devem ser desconsidera-
das. Mais ainda, muitos desses aprendizados tm repercusso
direta nas formas como os educandos interagem com as ativi-
dades didticas e, em grande medida, participam da aquisio
de novos conhecimentos. De acordo com Oliveira:
O adulto est inserido no mundo do trabalho e das relaes
interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do
adolescente.
O estudo de Histria, Geograa, Poltica, Economia, Cin-
cia, se organiza em funo de referenciais especicados e dos
modos de compreender a realidade. Alm disso, as atividades
escolares se fazem a partir da leitura de textos, da redao, de
snteses, resumos, comentrios, registro de informao, elabo-
rao de esquemas, construo de argumentos. Mais ainda,
muitas das tarefas em que no se escreve nem se l como os
seminrios, os discursos, as entrevistas so, de todo modo,
orientadas pela escrita.
Uma mudana de perspectiva das aes educativas, de ma-
neira a formar uma pessoa que possa ler com autonomia em
funo de seus interesses e necessidades, pressupe a assun-
o de que o ensino da leitura de responsabilidade de toda
as reas de conhecimento e que as prticas de leitura devem
informar as atividades de diversas matrias que compem o
cotidiano do educando. Deve-se propor ao educando no ap-
enas a informao, com tambm sua busca pelo texto escrito
(o que inclui o uso de outros materiais, como recurso de mul-
timeios, informativa etc.); a prpria atividade de organizao
do conhecimento deve ser escrita cabendo aos professores de
todas as disciplinas trabalharem com redao.
Muitas so as possibilidades de trabalhar neste sentido:
a imprensa diria pode ser uma fonte inestimvel de infor-
mao. Na atual linha editorial, o jornal cumpre importante
papel formador, com matrias diversicadas e de diferentes
graus de complexidade. As revistas de divulgao cientca e
as revistas especializadas em temas particulares multiplicam
as possibilidades de leitura. Os livros de divulgao cientca,
de anlise histrica, de polmicas, tornam-se importantes
alternativas ao livro didtico e so uma possibilidade de ativi-
dade extraclasse. Pode-se montar uma biblioteca de classe,
elaborar murais, arquivos e pastas por assunto etc. O princpio
fundamental a ser aplicado o de que nenhum conhecimento
se encontra pronto em uma nica fonte, devendo os sujeitos
elabor-lo. Sempre, contudo, considerando que tais materiais
so, eles mesmos, objetos sobre os quais se exercem o estudo
e a reexo e no a referncia nal do trabalho pedaggico.
3.3 Critrios de seleo das expectativas de aprendiza-
gem e de sua organizao
Com base nas consideraes desenvolvidas at aqui, pode-
se avanar a denio das expectativas de aprendizagem, a
partir de dois eixos: um que decorre dos conhecimentos que
contribuem diretamente nas aes da vida prtica; e outro
que representa a possibilidade da abstrao e do pensamento
descontextualizado, prprios das atividades culturais, cient-
cas, polticas e loscas.
Algumas consideraes so importantes para a devida
compreenso das expectativas:
1. preciso distinguir, desde logo, expectativas de
aprendizagem, entendidas como conhecimentos e capaci-
dades que o aluno adquire em seu percurso formativo na
escola, de currculo escolar, entendido como os contedos,
processos, organizao de atividades e mtodos de ensino
no ambiente da escola.
As expectativas, sendo o m ltimo da educao, isto ,
aquilo que se mostra, na dimenso individual, como resultado
nal do trabalho, devem certamente iluminar a organizao
do currculo, bem como servir de elemento de referncias
para a avaliao tanto do processo pedaggico como do
conhecimento auferido pelos educandos. No entanto, elas
no so contedos imediatos ou tpicos curriculares nem se
alcanam por um nico caminho. Tampouco so sucientes
para que se denam os contedos de sala de aula e a escolha
de material a ser utilizado.
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do trabalho e do estudo, bem como do mbito da sociabilidade
imediata, tais como, as relaes que se estabelecem em posto
de sade, igreja, delegacia, comrcio, escola etc. No que tange
leitura e escrita, supe-se que o educando seja capaz de pro-
duzir pequenos textos (listas, avisos, recados, anotaes etc.)
e ler textos relativos a assuntos da vida prtica, com sintaxe e
lxico prximos da linguagem comum.
Quanto matemtica, neste nvel, espera-se que os alunos
dominem o sistema de numerao decimal, a adio e subtra-
o, alm de serem capazes de empregar a nomenclatura e os
cdigos ligados matemtica mais usados no cotidiano.
Espera-se tambm que os educandos venham desenvolver,
junto com o aprendizado da escrita, novas formas de com-
preenso, elaborao e controle da atividade intelectual e
do conhecimento, tanto em nvel da vida prtica quanto nos
processos formais de compreenso do mundo e da sociedade,
o que implica, entre outras coisas, conhecimentos bsicos no
cuidado de sua prpria sade e de seus familiares, reconheci-
mento da histria como fundamento da humanidade e percep-
o do tempo e do espao socialmente produzidos.
3. 5. ETAPA BSICA
3.5.1 Expectativa Geral
Esta etapa deve ser considerada como continuao do
processo iniciado na fase de alfabetizao, em que os saberes
relativos cultura escrita, matemtica, s formas de sociabi-
lidade e de conhecimento formal podem ampliar a autonomia
da pessoa e a compreenso crtica do mundo moderno.
No que concerne ao conhecimento e uso da leitura e da
escrita, os educandos, ao terminarem esta etapa devem ler com
propriedade e autonomia textos variados de contedo relativo
vida prtica, sendo capazes de localizar informaes perti-
nentes e usar a escrita para atividades organizativas da vida
prtica e prossional, para o estudo e para as manifestaes de
ordem pessoal. Alm disso, devem perceber, em um nvel de
elaborao que transcende o simples uso, a lngua como um
produto da histria e que traz, em seu funcionamento e uso,
as marcas sociais.
Quanto aos conhecimentos matemticos, espera-se que, ao
completar esta etapa os educandos dominem plenamente as
quatro operaes e resolvam problemas utilizando-as; devero
tambm se mostrar capazes de desenvolver o conceito de
nmero decimal e empreg-lo no contexto dirio, bem como
de empregar as medidas mais usadas na nossa sociedade.
No que tange s demais dimenses do conhecimento, es-
pera-se que os alunos cheguem a compreender alguns pontos
centrais do funcionamento do corpo humano e apliquem estes
conhecimentos na busca de uma vida mais saudvel. Ademais,
devem elaborar questes sobre a natureza e sobre a sociedade,
sendo capazes de identicar problemas e suas causas e pro-
por solues, a partir de elementos das Cincias Naturais, da
Histria, da Geograa, da Poltica etc. colocando em prtica
conceitos, procedimentos e atitudes de sentido cultural e so-
cial; nesta direo, espera-se que tenham a compreenso de
diferentes territorialidades, da mobilidade social e da forma-
o e articulao dos grupos sociais.
3. 6. ETAPA COMPLEMENTAR
3.6.1 Expectativa Geral
A etapa complementar representa um momento da ao
educativa em que se torna possvel ao educando, em funo
dos conhecimentos adquiridos e das vivncias realizadas nas
etapas anteriores, ampliar habilidades, conhecimentos e va-
lores que permitem um processo mais amplo de participao
na vida social.
Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente
mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados
e reexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre
as outras pessoas.
(OLIVEIRA, 1999 p.03)
Isto no signica dizer que no haja aprendizagens que
ocorrem privilegiadamente na escola e sejam exatamente
estas que compem o quadro de expectativas, mas apenas
que elas no correspondem a nenhuma totalidade. Os con-
tedos que a escola desenvolve devem contribuir para que
os educandos desenvolvam novas e mais complexas formas
de compreender a realidade, questionar, propor solues,
assumindo-se como algum que interpreta e atua no mundo
em que vive no sentido de transform-lo.
A denio do currculo se faz desde um conjunto de crit-
rios e concepes do que seja conhecimento escolar relevante,
os quais pautam a seleo dos contedos, sua forma de orga-
nizao e exposio, a dinmica das aulas, constituindo um
ambiente propcio incorporao de conceito e valores que
permitam o exerccio sistemtico de anlise da realidade e a
problematizao da vida concreta.
4. Em em vista disto, no se devem considerar as expecta-
tivas de aprendizagem como um nvel mximo ou mnimo de
aprendizagem desejada. O resultado nal da ao pedaggica
sempre nico, quando se considera cada aluno em sua par-
ticularidade. Isto porque, a aprendizagem sempre implica,
como j se frisou acima, um intenso processo de interao,
incorporao e reajuste do conhecimento social, de modo
que cada aluno incorporar os conhecimentos trabalhados de
maneira prpria, em funo de seus conhecimentos e valores
prvios e da forma como interage com os conhecimentos e
prticas vivenciados durante sua experincia escolar.
Ademais, conforme j armamos, a ao educativa deve
ser feita sempre tendo em vista que a ao imediata se articula
com aes anteriores e aes futuras, o que corresponde a con-
siderar a formao para alm das nalidades imediatas de uma
etapa ou que seus objetivos se circunscrevem em um nvel
especco de conhecimento.
5. Finalmente, h de se considerar que a apresentao das
expectativas por itens descritivos se faz por razes metodolgi-
cas, de modo que no se deve esperar a manifestao isolada
deste ou daquele conhecimento como uma competncia espe-
cca, seja no que diz respeito etapa de escolarizao, seja
no que concerne s disciplinas elencadas. O desenvolvimento
do conhecimento se faz de forma mltipla e variada, no se
conformando lgica de itens individualizados.
A perspectiva transdisciplinar apontada neste documento
como um eixo pedaggico supe a constante articulao dos
conhecimentos. A nalidade da apresentao das expectativas
a de iluminar as decises pedaggicas e de elaborao de
currculos e programas escolares e no de estabelecer nveis ou
graus de desenvolvimento intelectual. Por isso mesmo, funda-
mental ter em mente que os quadros distribudos conforme a or-
ganizao das etapas previstas para a EJA so complementares
e que a nalidade ltima todos educandos alcanarem o nvel
aqui denominado de etapa nal do Ensino Fundamental, para
que possam, em seguida, continuar seus estudos.
3..4. ETAPA ALFABETIZAO
3.4.1 Expectativa geral
Espera-se que, ao nal desta etapa, o educando disponha
de conhecimentos formais e prticos, em especial no que
concerne leitura e escrita e ao clculo matemtico, que lhe
proporcionem suciente domnio de tarefas imediatas pela
escrita das esferas relativas administrao da vida cotidiana,
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PARTE 4
CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO
A avaliao constitutiva do processo pedaggico. Por-
tanto, no h como separla do movimento de ensino e apren-
dizagem. Sua nalidade alimentar permanentemente a crtica
e autocrtica, de forma a permitir que os participantes tenham
condies de interferir na dinmica dos acontecimentos e que
os objetivos sejam alcanados e revistos.
Neste sentido, a avaliao no se confunde com a atri-
buio de uma nota ou conceito; este, se tanto e quando bem
explicitado e compreendido, pode ser usado como a represen-
tao notacional de uma aprendizagem ou da ao pedaggica
ou de ambos.
Alm disso, imprescindvel reconhecer que o educando
(assim como o educador), em especial o educando adulto, tem
conhecimento de si, de suas capacidades e potencialidades e
que, portanto, pode avaliar a si mesmo, bem como o processo
de que participa.
Trata-se, portanto de uma ao contnua de reconhecimento
e ponderao das potencialidades, capacidades e necessidades
do grupo como um todo e de cada participante em particular.
Outro aspecto importante diz respeito s formas de como am-
pliar o conhecimento da situao em que se encontram cada
participante do processo pedaggico, de maneira a orientar as
decises didticas, curriculares e metodolgicas.
A avaliao permanente e dela participam todos, num
processo de ao-reexo-ao. Neste sentido, de vital
importncia a explicitao dos critrios e das estratgias que
sero utilizados, de modo que os participantes do processo
educativo possam compreender os motivos da prpria ao e
julgar os resultados que da advierem. Neste sentido, no h
por que considerar a avaliao como sendo um momento espe-
cco da ao pedaggica (esta idia, ainda muito presente na
educao escolar, tem feito com que se use o termo avaliao
para identicar as atividades que pontuam, como provas e
exerccios). No se trata de cobrar o que se ensinou, mas sim
de compreender o que se est aprendendo e o que precisa ser
aprendido.
A avaliao deve:
Considerar a situao e participao dos educandos, do
grupo e dos educadores;
Ser transparente, discutida e acordada entre os envol-
vidos;
Ser compartilhada, com o propsito de perceber as
diculdades encontradas durante o percurso formativo;
Orientar as aes pedaggicas, servindo de rgua e
referncias das decises a serem tomadas a cada mo-
mento do processo pedaggico.
Para tanto, a avaliao supe:
Compromisso: nem os educadores nem os educandos
tm condies de, isoladamente, fazer com que os obje-
tivos sejam alcanados; o compromisso, que mais que
boa vontade, supe a difcil aprendizagem de organizar-
se e atuar com independncia, de estabelecer tarefas e
realiz-las, de ter disciplina de estudo e trabalho;
Freqncia e participao: a freqncia se relaciona com
a participao, devendo ser compreendida no como con-
trole, mas como possibilidade de troca de experincias e
de fortalecimento de cada participante e do conjunto;
Vivncia de valores: o que se expressa em atitudes
solidrias, autonomia de pensamento e ao, respeito
diversidade, transparncia nas relaes, colaborao
e cooperao;
Seus conhecimentos e usos da leitura e da escrita
devem permitir que leiam com desenvoltura textos de
uso freqente de circulao pblica, tais como notcias,
reportagens, entrevistas, histrias, didticos etc., estabel-
ecendo relaes apropriadas entre um texto e conhecimen-
tos prvios, vivncias, crenas e valores; que utilizem tex-
tos de instruo de organizao da vida diria, tais como
fichas, registros, agendas, anotaes etc. Por outro lado,
sua escrita, deve ser utilizada com propriedade (mesmo
que desconhecendo aspectos formais da modalidade em
questo) nas interlocues interpessoais, em situaes de
estudo, da vida profissional e de intervenes pblicas.
Quanto aos conhecimentos matemticos, os alunos de-
vero dominar os conjuntos Z e Q e operar neles, alm de
resolver problemas utilizando-os; resolver problemas usando
medidas e relacionar medidas. Desenvolver novos nveis de
abstrao, por meio de idias como o plano cartesiano, que
relaciona nmeros e espao, alm de desenvolver novas ca-
pacidades de tratamento da informao, compreendendo bem
tabelas e grcos.
Neste nvel, o aluno deve iniciar a compreenso do que
signica uma forma cientca de se compreender determi-
nado fenmeno, alm de iniciar a compreenso de como se
d a aplicao da cincia sob forma de tecnologia. Tambm,
espera-se que possa pensar o mundo a Histria, as formas
de vida no espao fsico e social, a cultura e as artes numa
dimenso em que se problematizem as tenses do cotidiano,
agora ampliado em suas mltiplas intersees.
3. 7. ETAPA FINAL
3.7.1 Expectativa geral
Nesta etapa, torna-se possvel o desenvolvimento
de formas de conhecimento que permitem ao educando
jovem e adulto participar e intervir mais agudamente na
vida social, conhecimentos que transcendem a dimenso
do cotidiano imediato, ainda que se relacionem com ele de
mltiplas maneiras.
Para tanto, desejvel que tenham a capacidade de ler
textos longos, de circulao pblica e temtica geral (mas
no necessariamente textos especializados), orientando-se por
subttulos, localizando mais de uma informao, relacionando
partes do texto, comparando dois textos, realizando infern-
cias e snteses.
Quanto produo textual, devem dominar suciente-
mente o cdigo escrito e os recursos disponveis para a
elaborao monitorada e a reviso de diferentes tipos de texto,
em especial aqueles que implicam o estudo, a organizao do
pensamento descontextualizado e de organizao da vida pes-
soal, em suas diversas esferas.
No que concerne aos conhecimentos matemticos, devem
compreender idias bastante abstratas como a de nmero
irracional; do mesmo modo a compreenso do tratamento
da informao deve ser mais sosticada, permitindo a fazer
inferncias a partir de grcos e tabelas.
O educando, neste nvel, deve consolidar sua compreenso
do que seja cincia e mtodo cientico, alm de comear a
estabelecer relaes mais amplas entre cincia, tecnologia e
sociedade, bem como perceber os processos histricos mais
gerais. Assim, poder, numa perspectiva que transcende o
senso comum, questionar a realidade, identicando problemas
e reetindo sobre possveis solues, bem como reconhe-
cendo formas de atuao polticoinstitucionais e organizaes
coletivas da sociedade civil.
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QUESTES
1. (SO PAULO. Expectativas de aprendizagem para
EJA. Parte 1 - Educao e Empregabilidade). Este mo-
delo produtivo demanda um trabalhador que disponha
de conhecimento tecnolgico, saiba comunicar-se com
propriedade, trabalhe em equipe, crie solues para
problemas imediatos, avalie sua prpria ao e esteja
em contnuo processo de formao. Desta feita, este
trabalhador, tem sua insero no mundo do trabalho
reorganizado, isto , nas novas bases produtivas, tendo
portanto que ter dois atributos fundamentais:
a) competncia e empregabilidade;
b) competitividade e competncia;
c) competitividade e empregabilidade;
d) disponibilidade e empregabilidade;
e) competitividade e disponibilidade.
EJA. Parte 1 - Educao e Empregabilidade). Segundo
Milton Santos, com a anlise que faz da sociedade
moderna, em que se manifesta uma nova forma de
tecnologia e de ideologia, assumindo que outra globa-
lizao possvel. Diferentemente das vises catastr-
cas, Milton Santos insiste em dizer que o espao de
interveno no acabou, e que se faz:
a) de cima para baixo, do centro para a periferia. Sua cr-
tica aguda globalizao excludente, a qual ele chama
de globalizao perversa, e as consideraes sobre as
formas possveis de participao pela organizao de
base so um eixo para qualquer proposta de educao
mobilizadora e participante;
b) de debaixo para cima, da periferia para o centro. Seus
elogios a globalizao, a qual ele chama de globa-
lizao inclusiva, e as consideraes sobre as formas
possveis de participao pela organizao de base so
um eixo para qualquer proposta de educao mobiliza-
dora e participante;
c) de debaixo para cima, da periferia para o centro. Sua
crtica aguda globalizao excludente, a qual ele cha-
ma de globalizao perversa, e as consideraes sobre
as formas possveis de participao pela organizao
de base so um eixo para qualquer proposta de educa-
o hegemnica;
d) de debaixo para cima, da periferia para o centro. Sua
crtica aguda globalizao excludente, a qual ele cha-
ma de globalizao perversa, e as consideraes sobre
as formas possveis de participao pela organizao
de base so um eixo para qualquer proposta de educa-
o mobilizadora e participante;
e) todas esto incorretas.
Produo e aquisio de conhecimento: a nalidade
ltima do processo pedaggico o crescimento inte-
lectual e a ampliao de conhecimentos, em especial
daqueles que contribuam para que as pessoas ampliem
sua capacidade de interpretao da realidade e de in-
terveno e participao social; vericar, sistemtica e
criticamente o que se aprendeu e o sentido dessa apren-
dizagem, condio de desenvolvimento do trabalho.
A seguir, apresentam-se alguns tpicos de referncia de
avaliao.
Do que estudamos / aprendemos, que coisas mais
contriburam para o crescimento do grupo e de cada
um? Em em que permitiram o maior conhecimento da
realidade?
Em que os estudos desenvolvidos no corresponderam
s expectativas? Por por que no?
Que coisas precisam ser estudadas para que os objeti-
vos sejam alcanados?
Que atividades poderiam ter sido realizadas de maneira
mais apropriada em funo dos objetivos?
Como o grupo (e cada participante) pode organizar-se
para avanar o processo de aquisio e produo de
conhecimento?
Que comportamentos (intelectuais e sociais) podem ser
aprimorados para que o processo pedaggico avance?
Para realizar e explicitar a avaliao, podem-se usar
diferentes recursos, entre os quais se destacam:
Registros coletivos e individuais do trabalho realizado;
Leitura e releitura de tarefas e de produes individuais
e coletivas;
Exerccios relativos aos tpicos desenvolvidos;
Pesquisas (bibliogrca e de campo);
Planos e relatrios de trabalho;
Produes de variadas formas de expresso;
Observao continuada de situaes do processo educativo;
Comparao das atividades desenvolvidas;
O que importa destacar que a avaliao uma ao for-
mativa e no mera vericao do sucesso ou do cumprimento
de uma tarefa. Nesta perspectiva, compreendese que a apre-
ndizagem ser favorecida se os educandos se apropriarem
e compreenderem os instrumentos e critrios de avaliao.
Bibliograa
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EJA. Parte 3 - Expectativas de Aprendizagem). A
aprendizagem da escrita, desde o seu incio e de forma
ininterrupta, realiza-se no trabalho sobre os textos que
efetivamente se apresentam aos educandos nas diver-
sas dimenses sociais. Saber usar a escrita signica: I.
Poder ler jornais, revistas, livros, documentos e outros
textos que fazem parte de sua prosso, crena, partici-
pao poltico-cultural-social; II. Conhecer e aplicar
recursos caractersticos da escrita (snteses, resumos,
quadros, grcos, chas, esquemas, roteiros etc.) e usar
nas atividades da vida social de acordo com a neces-
sidade; III. Escrever o que precisa (avisos, bilhetes,
cartas, relatrios, registros, documentos, listas etc.),
tanto para a vida pessoal como para a ao social e pro-
ssional; IV. Usar procedimentos prprios da escrita,
para a organizao de sua vida, fazendo anotaes,
monitorando a leitura, planejando sua ao; V. Avaliar
escritos e leituras que se realiza, considerando os obje-
tivos e a situao; VI. Realizar estudos formais, manip-
ulando textos descontextualizados e auto-referidos; VII
Participar de situaes em que predomina a oralidade
escrita, sabendo intervir e atuar nesse contexto.
a) todas esto corretas;
b) III, IV, V, VI e VII;
c) I, II, III, IV e V;
d) I, II, III e IV;
e) I, II, III, IV e V.
GABARITO
1 - C 2 - D 3 - B 4 - E 5 -A
EJA. Parte 1 - Educao e Empregabilidade). Paulo
Freire, com a idia de que educao tomada de consci-
ncia. Tal princpio ganha sentido real quando se com-
preende ao comprender que a aprendizagem realizada
em funo daquilo que cada um e sabe, dentro de um
contexto em que se considera a prtica cotidiana supe
a tomada de conscincia da condio de vida em que se
encontra e que essa tomada de conscincia se faz:
a) apenas pela reexo terica desvinculada da prtica ou
pelo desenvolvimento de qualquer domnio da tcnica,
mas, tambm, pela interveno no seu local de vida.
Portanto, no existe possibilidade de uma proposta
pedaggica conscientizadora limitada a um ensino cuja
nalidade seja a adequao realidade imediata;
b) no apenas pela reexo terica desvinculada da pr-
tica ou pelo desenvolvimento de qualquer domnio da
tcnica, mas, tambm, pela interveno no seu local de
vida. Portanto, no existe possibilidade de uma propos-
ta pedaggica conscientizadora limitada a um ensino
cuja nalidade seja a adequao realidade imediata;
c) no apenas pela reexo terica desvinculada da pr-
tica ou pelo desenvolvimento de qualquer domnio da
tcnica, mas, tambm, pela interveno no seu local de
vida. Portanto, existe a possibilidade de uma proposta
d) apenas pela reexo terica desvinculada da prtica
ou pelo desenvolvimento de qualquer domnio da tc-
nica, mas, tambm, pela interveno no seu local de
vida. Portanto, existe possibilidade de uma proposta
e) todas esto corretas na concepo de Educao do Pro-
fessor Paulo Freire.
EJA. Parte 2 - A Especicidade da EJA). Podemos ar-
mar que a ao educativa da EJA, impe como exign-
cias: I. a ampliao da capacidade de interpretao da
realidade; isto implica a nova postura no que se refere
ao ato de conhecer, assumido como esforo sistemtico
e abrangente; II. a apreenso de conceitos entendidos
como instrumentos de compreenso da realidade e alvo
constante de reelaborao para que se faa possvel a
busca permanente de conhecimentos; III. o desenvolvi-
mento das habilidades de leitura, escrita e clculo, de
forma que os educandos possam interagir com outras
formas de conhecimento, alm dos que trazem de sua
experincia; IV. a problematizao da vida concreta,
de modo que os participantes possam compreender a
realidade e atuar sobre ela no sentido de transform-
la; V. o exerccio sistemtico de anlise da realidade,
quando se aplicam efetivamente os conceitos, con-
trastando- os com as evidncias e problematizando-os
desde o lugar e pontos de vista dos sujeitos envolvidos.
a) I, II e III;
b) III, IV e V;
c) I, IV e V;
d) I, II, III e IV;
e) I, II, III, IV e V.
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educandos no espao escolar. Para que a avaliao ilumine
a compreenso da escola na perspectiva da incluso torna-se
necessrio conhecer o conjunto de relaes e inter-relaes
que ali se estabelecem, bem como identicar as suas regras,
rituais e prticas pedaggicas.
Existem muitos aspectos que inuenciam a dinmica esco-
lar e que, ao discutirmos a questo da avaliao educacional,
devem ser contemplados.
No modelo proposto , esto arrolados os mbitos, as di-
menses, bem como os aspectos e os indicadores de avaliao
sugeridos em documento da Secretaria de Educao Especial
do Ministrio da Educao.
Modelo proposto para subsidiar a identica-
o de necessidades educacionais especiais
mbitos Dimenses de anlise Aspectos Indicadores de
avaliao
1- Contexto educacional
1.1) Instituio educacional escolar
1.2) A ao pedaggica
a) losco: valores e crenas
b) estrutura organizacional
c) funcionamento organizacional
a) o professor
b) a sala de aula
c) recursos de ensino e de aprendizagem
d) estratgias metodolgicas usadas para o ensino dos
contedos curriculares
e) estratgias avaliativas
2- Aluno
2.1) Nvel de desenvolvimento
2.2) Condies pessoais
a) caractersticas funcionais
b) competncias curriculares
a) natureza das necessidades
educacionais especiais
3- Famlia
3.1) Caractersticas
do ambiente familiar
3.2) Convvio familiar
a) condies fsicas da moradia
b) cultura, valores e atitudes
c) expectativas de futuro
a) pessoas que convivem com o aluno
b) relaes afetivas
c) qualidade das comunicaes
d) oportunidades de desenvolvimento e de conquista da
autonomia
Fonte: BRASIL. SEESP/MEC. Saberes e Prticas da Incluso:
avaliao para Identicao das Necessidades Educacionais Espe-
ciais. 2. ed. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Especial,
2006, p. 46 e 47.
SO PAULO (CI DADE). SECRETARI A
DE EDUCAO. DI RETORI A DE
ORI ENTAO TCNI CA. REFERENCI AL
SOBRE AVALI AO DA APRENDI ZAGEM
DE ALUNOS COM NECESSI DADES
EDUCACI ONAI S ESPECI AI S. SO PAULO
2007
(P. 28 A 33 E DA P. 50 A 56)
REFERENCI AL SOBRE AVALI AO
DA APRENDI ZAGEM DE ALUNOS COM
NECESSI DADES ESPECI AI S
( PGS. 28 A 33 )
Avaliao da aprendizagem na perspectiva da
incluso escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais
O tema avaliao tem sido muito explorado no campo da
educao escolar nas ltimas dcadas. Algumas constataes
sobre a realidade educacional brasileira, ainda marcada por
inadmissveis indicadores de baixa qualidade de ensino, do
sustentao ao interesse em produzir conhecimentos que for-
neam novos formatos para avaliar os processos de ensino e
de aprendizagem.
Por um lado, tem-se a constatao de que avaliar no pode
se restringir aos limites das relaes pedaggicas e tampouco
quelas que ocorrem apenas no mbito da sala de aula; h,
tambm, por outro lado, todo um conjunto de produes
direcionado demonstrao dos mecanismos de manuteno
das estruturas de poder e de contradies entre os modelos
considerados mais ecientes para garantir a aprendizagem
dos alunos e os procedimentos avaliativos que exercem pre-
domnio nas escolas. Assim, encontramos referncias afeitas
avaliao educacional e outras mais dirigidas avaliao da
aprendizagem ou do desempenho, que deveria se constituir
como um dos seus elementos.
O conceito de avaliao educacional aqui utilizado est
denido por Sousa como um instrumento a servio da apren-
dizagem do aluno, da formao e da cidadania e tem como
nalidade fornecer sobre o processo pedaggico informaes
que permitam aos agentes escolares decidir sobre as interven-
es e redirecionamentos que se zerem necessrios em face
do projeto educativo denido coletivamente e comprometido
com a garantia da aprendizagem do aluno.
Converte-se ento em um instrumento referencial e de
apoio s denies de natureza pedaggica, administrativa e
estrutural, que se concretiza por meio de relaes partilhadas
e cooperativas (2004, p. 46).
A constatao primordial que o compromisso com uma
educao de qualidade para todos tem desaado os prossio-
nais de educao a pensar, planejar, organizar e atuar com o
objetivo de construir alternativas que possam derrubar prti-
cas avaliativas que desconsideram as diferenas individuais
dos educandos e que no so utilizadas para identicar o que
aprenderam no perodo em que frequentaram as aulas.
A avaliao educacional enquanto procedimento siste-
mtico pode auxiliar signicativamente na compreenso
dos fatores que favorecem ou no a incluso de todos os
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Segundo dados da Secretaria Municipal de Educao
de So Paulo (SME-SP), na ltima dcada, a quantidade de
alunos declarados com necessidades educacionais especiais
matriculados nas escolas regulares, pelas U.E., vem subindo
ano a ano. Em 1996, por exemplo, quando foi promulgada
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n.
9.394 (LDBEN/96), a qual garante, dentre outros, o direito
ao atendimento especializado aos alunos com necessidades
educacionais especiais, preferencialmente, na rede regular de
ensino, e intensicado, no Brasil, o debate sobre a concepo
de educao inclusiva2, contvamos com 1.433 (um mil, qua-
trocentos e trinta e trs) alunos indicados pelas escolas como
apresentando algum tipo de decincia; destes, 90% apre-
sentavam decincia auditiva e freqentavam uma das cinco
escolas especiais do municpio, na ocasio; em julho de 2007,
foram declarados, no Sistema Escola On-Line da Secretaria
Municipal de Educao EOL, o atendimento a 10.387 (dez
mil, trezentos e oitenta e sete) alunos com necessidades edu-
cacionais especiais nas classes comuns das escolas municipais
de So Paulo.
No entanto, o atendimento desses alunos em classe comum
pode representar sua excluso sempre que a avaliao, uma
entre as variveis que interferem no seu processo de escola-
rizao, no for usada para promover a aprendizagem e partir
das condies prprias de cada aluno (Hoffman, 2005).
A avaliao inicial do repertrio dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais e a avaliao processual de
sua aprendizagem fundamental para assegurar sua escola-
rizao, por isso a sua no realizao signicaria subestimar
as suas possibilidades de aprender ou quedar-se crena na
incapacidade dos mesmos, negando a premissa de que todo ser
humano aprende. Contudo, se o professor alega que o aluno
no est aprendendo, antes de ele ser rotulado e / ou excludo,
devem ser respondidas, pelo menos, trs perguntas:
O que se est esperando que ele aprenda, ou seja, quais
objetivos esto previstos no seu processo de escolarizao?
O que lhe est sendo ensinado e para que, portanto, quais
contedos esto compondo o planejamento do professor?
Como est se realizando seu ensino, ou seja, que metodo-
logia e quais procedimentos so administrados e que materiais
e equipamentos esto disposio?
2 Segundo a Declarao de Salamanca de 1994 (BRA-
SIL, 1997), o principio fundamental da escola inclusiva
o de que todas as crianas devem aprender juntas, sempre
que possvel, independentemente de quaisquer diculdades ou
diferenas que elas possam ter. Escolas inclusivas devem
reconhecer e responder s necessidades diversas de seus
alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendi-
zagem e assegurando uma educao de qualidade a todos
atravs de um currculo apropriado, arranjos organizacio-
nais, estratgias de ensino, uso de recurso e parceria com
as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade
de servios e apoio proporcional ao contnuo de necessidades
especiais encontradas dentro da escola (item 7).
preciso inserir mudanas na atuao junto aos alunos
com necessidades educacionais especiais, mas a natureza
e a extenso das variaes devem ser decididas a partir da
identicao de suas caractersticas de aprendizagem, do con-
texto a que est submetido e quanto suas necessidades esto
sendo providas. No que se refere avaliao, Vasconcellos
(2003) faz o seguinte alerta: mudar o paradigma da avaliao
Neste texto selecionamos aspectos que envolvem a avalia-
o educacional, a avaliao da aprendizagem, sem, contudo,
deixar de reconhecer que os aspectos citados acima mantm
relao intrnseca na compreenso de como acontecem os
processos da educao escolar, bem como so elementos
importantes na identicao dos mecanismos que favorecem
a excluso dos alunos que apresentam necessidades educacio-
nais especiais1 em nossas escolas, que pode se congurar de
vrias formas, seja pela no garantia de sua aprendizagem ou
pela interrupo de sua trajetria escolar.
Por avaliao da aprendizagem compreende-se a verica-
o do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, pois ao
mesmo tempo em que fornece subsdios ao trabalho docente,
possibilita a tomada de deciso e a melhoria da qualidade de
ensino, bem como expressa informaes sobre as aes em
desenvolvimento e a necessidade de regulaes constantes.
Quando a populao de referncia so os alunos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais matriculados nas
classes comuns municipais de So Paulo, a preocupao com
a garantia de sua aprendizagem vem sendo externada pelos
professores nos momentos de formao, palestras, bem como
nas visitas de acompanhamento de professores especializados.
Por isso, consideramos pertinente reproduzir as questes mais
recorrentes expressas por esses professores para iniciar a nossa
reexo sobre avaliao da aprendizagem na perspectiva da
incluso escolar desse alunado. So elas:
Quais aspectos relevantes o professor dever avaliar no
processo de aprendizagem dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais?
Como atribuir os conceitos referentes ao desempenho es-
colar quando os avanos dos alunos so atitudinais, ou seja,
quando vo constituindo repertrio comportamental que lhes
permite interagir com os demais e participar das atividades
de convivncia social e esportiva ou, ainda, evoluem quanto
sua autonomia para se alimentar, cuidar da higiene pessoal,
entre outros aspectos no identicados rotineiramente como
acadmicos?
Essas questes nos remetem a repensar o processo de
avaliao inicial e processual da aprendizagem e agir no sen-
tido de criar e consolidar prticas pedaggicas que garantam
o direito de todos educao de qualidade. Por isso, neste
documento foram selecionadas informaes para respond-
-las a partir das j apresentadas explicaes adicionais sobre
a legislao que normatiza o atendimento educacional espe-
cializado de alunos com necessidades educacionais especiais
no Brasil e no municpio de So Paulo, prioritariamente, bem
como da sistematizao de referenciais tericos e da anlise
de situaes de aprendizagem e de ensino que acontecem no
cotidiano escolar.
1 Entende-se por alunos com necessidades educacionais
especiais aqueles cujas necessidades educacionais se rela-
cionem com diferenas determinadas, ou no, por decincias,
limitaes, condies e/ou disfunes no processo de desen-
volvimento e altas habilidades/superdotao (SO PAU-
LO, Decreto Municipal n. 45.415/04, art. 4, pargrafo 1).
Todavia, para melhor compreender os meandros do aten-
dimento de alunos com necessidades educacionais especiais
na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, primeiramente
sero apresentados dados sobre a evoluo das matrculas,
comparando 1996 realidade encontrada em incio de 2007.
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REFERENCIAL SOBRE AVALIAO DA APREN-
DIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais (pg.
50 a 56).
Para saber mais sobre decincia fsica...
a alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos
do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo
fsica, abrangendo, dentre outras condies, amputao ou au-
sncia de membro, paralisia cerebral, membros com deformi-
dade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas
e as que no produzam diculdades para o desempenho das
funes (BRASIL, MEC/SEESP, 2006).
A decincia fsica refere-se ao comprometimento do apa-
relho locomotor que compreende os sistemas steo-articular,
muscular e o nervoso. As doenas ou leses que afetam quais-
quer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem
produzir quadros de limitaes fsicas de grau e gravidade
variveis, segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o
tipo de leso ocorrida (<www. entreamigos.com.br>. Acesso
em 2006).
A paralisia cerebral um tipo de decincia fsica denida
por muitos autores como: uma desordem do movimento e da
postura devido a um defeito ou leso do crebro imaturo
(...). A leso cerebral no progressiva e provoca debilitao
varivel na coordenao da ao muscular, com resultante
incapacidade da criana em manter posturas e realizar mo-
vimentos normais (Bobath, 1984, p. 1).
A paralisia cerebral classicada por tipos, sendo a esps-
tica a mais comum.
Quando o msculo mostra uma resistncia maior do que
o esperado no movimento passivo, existe aumento do tnus
muscular.
Como a espasticidade predomina em alguns grupos mus-
culares e no em outros, o aparecimento de deformidades
articulares neste grupo de paralisia cerebral comum.
Dependendo da localizao da parte do corpo que foi afe-
tada, os tipos apresentam subdivises: tetraparesia, diparesia
e hemiparesia.
Hemiparesia: quando apenas um lado do corpo acome-
tido, podendo ser o lado direito ou o lado esquerdo;
Diparesia: quando os membros superiores apresentam
melhor funo do que os membros inferiores, isto , quando
eles apresentam menor acometimento;
Tetraparesia: quando os quatro membros esto igualmen-
te comprometidos.
Algumas consideraes sobre pessoas com decincia
fsica
Uma criana muito prejudicada sicamente tambm
deciente intelectual?
No existe relao entre o prejuzo motor da criana e a
decincia intelectual.
O que acontece que crianas com paralisia cerebral
apresentam atrasos ou diculdades em consequncia do dcit
motor que interfere e prejudica as possveis experincias da
criana, tanto em relao ao mundo fsico como social. Uma
parcela destas crianas apresenta dcits sensitivo-sensoriais
associados (viso e audio) que, se no forem detectados e
tratados a tempo, podero acarretar em atraso escolar.
no signica car em dvida se devo reprovar ou dar uma
empurradinha, qualquer uma dessas posturas cruelmente
excludente, pois preciso descobrir as condies de aprendi-
zagem de cada aluno e, alm disso, no parar para atender ao
aluno e suas necessidades um autntico suicdio pedaggi-
co (p. 54, 58, 77).
A aprendizagem no deve ser considerada como resultado
que depende nica e exclusivamente do aluno, mas deve estar
sendo construda dia-a-dia, pois quando o professor identica
que o aluno comea a encontrar obstculos na realizao
das atividades ou percebe que delas no participa, torna-se
necessria a rpida interveno desse prossional e da equipe
escolar, pois ele pode precisar de mais tempo para realizar a
atividade; requerer material introdutrio mais simples ou mais
concreto; demandar a proviso de meios especiais de acesso
ao currculo, como material em Braille, intrprete e instrutor
de Libras, equipamentos especiais de comunicao alternati-
va, jogos pedaggicos adaptados, dentre outros.
Retomando, o atendimento escolar de alunos com neces-
sidades educacionais especiais na perspectiva da educao
inclusiva requer que a avaliao da aprendizagem tenha como
princpios bsicos e norteadores que:
a. a avaliao um processo compartilhado, a ser
desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo
os professores, coordenador pedaggico, diretor, professor
especializado e famlia. Tem como nalidade conhecer para
intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as va-
riveis identicadas como barreiras para a aprendizagem e a
participao social, contribuindo para o desenvolvimento
global do aluno e para o aprimoramento das instituies
de ensino;
b. a avaliao constitui-se em processo contnuo e per-
manente de anlise das variveis que interferem no processo
de ensino e de aprendizagem, objetivando identicar poten-
cialidades e necessidades educacionais dos alunos e das
condies da escola e da famlia (BRASIL, MEC/SEESP,
2006, p. 9).
O acesso aos estudos tericos sobre avaliao, por si
s, no suciente para a construo de uma avaliao na
perspectiva da incluso escolar desse alunado, preciso que o
professor edique anlises e reexes, individual e coletiva-
mente, sobre sua prpria prtica na escola. A questo principal
no a mudana de tcnica, mas a mudana de paradigma, ou
seja, de intencionalidade. Mudana daquilo que se espera do
aluno e / ou da educao.
A tomada de decises sobre como proceder para acom-
panhar o processo de escolarizao e avaliar os alunos com
necessidades educacionais especiais em atendimento na classe
comum tem-se mostrado mais signicativa se praticada nos
horrios coletivos, com a participao da equipe escolar, ou
seja, do supervisor, do coordenador e dos professores, da
classe comum e o de apoio pedaggico especializado, sempre
que o mesmo estiver envolvido.
Para que a prtica pedaggica possa potencializar a perma-
nncia dos alunos com necessidades educacionais especiais
em classes comuns recomendvel que a avaliao inicial e
a processual estejam assentadas em claro referencial terico.
Nesse sentido, considera-se, no mbito deste documento e
respeitadas as orientaes da SME-SP para a rede de ensino,
recomendvel o uso dos pressupostos de Vygotsky sobre a
aprendizagem humana, tema da prxima parte deste texto.
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O professor dever valorizar o produto do aluno dentro das
suas possibilidades, com traados disformes, muito distante
da representao da criana sem diculdades motoras; mas o
contedo, a compreenso do que quer representar devem ser
levados em considerao.
Vale a pena reforar que a colaborao fator importante
para o sucesso de uma criana que depende do outro para
executar qualquer atividade, sendo que o professor deve es-
timular atividades nas quais predomine o esprito de equipe,
em que cada um possa colaborar para que os objetivos sejam
atingidos.
Em relao ao uso de mobilirios
O posicionamento adequado na execuo de qualquer ati-
vidade traz benefcios quanto preveno de posturas viciosas
e favorecimento da realizao de atividades para qualquer
pessoa.
Todo aluno que ca, por exemplo, com os ps sem apoio,
se distrai, perdendo grande quantidade de energia, necessria
concentrao. Pode acontecer que a criana com decincia
fsica possua alguma deformidade ou condio que necessite
de adaptaes especcas para ela. Assim, necessrio que
um prossional habilitado prescreva cadeira de rodas adap-
tada e mobilirio escolar especial para sua condio. O grau
da decincia fsica, de leve a moderado que vai indicar a
necessidade das adaptaes para a realizao de atividades
pelo aluno com decincia fsica.
O conceito de adaptao para o atendimento de pessoas
com decincia fsica modicar, criar equipamentos que
auxiliem no controle e na execuo dos movimentos exigidos
pela atividade.
Essas adaptaes so feitas observando-se a necessidade e
a potencialidade da pessoa que necessita e que vai us-las. No
so todos os equipamentos que servem para todas as pessoas
com decincia fsica. A prescrio do equipamento adaptado
tem a ver com o quadro motor apresentado pela pessoa e com
sua condio de funcionamento cognitivo. Essas adaptaes
vo proporcionar o acesso ao currculo.
Em relao s atividades em sala de aula
De acordo com o documento que orienta as polticas
pblicas para educao infantil, produzido pela Secretaria
Municipal de Educao de So Paulo, o currculo deve pro-
piciar s crianas condies de aprendizagem, respeitando-as
como sujeitos sociais e de direitos, capazes de pensar e agir
de modo criativo e crtico. Organizar situaes que ampliem
as possibilidades infantis de se expressar, comunicar e criar,
de organizar pensamentos e idias, de conviver, brincar e
trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar solues para os
problemas e conitos que se apresentam nas diferentes idades,
desde muito cedo (SO PAULO, SME, DOT, 2006).
A pessoa com decincia tem condies de ampliar suas
possibilidades desde que o professor demonstre atitudes de
respeito e solidariedade. As atividades desenvolvidas com as
crianas da sala devem ser as mesmas para todas. O que muda
a qualidade da resposta. Se no houver compreenso das
caractersticas peculiares das necessidades de cada uma das
crianas, sejam elas especiais ou no, o processo de incluso
car comprometido e conseqentemente uma porcentagem
de crianas aparentemente no apresentar condies de cor-
responder s expectativas do professor.
Mesmo quando h somente o comprometimento motor,
h prejuzo no desenvolvimento da cognio e na aquisio
de mecanismos culturais bsicos, porque a diculdade de
manipular, explorar e controlar o ambiente empobrece as
experincias por ela vividas. Isso pode ser um empecilho para
o desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora e, conse-
qentemente, para o posterior desenvolvimento do raciocnio
operador e formal.
Como possibilitar a incluso de uma criana com decin-
cia fsica na escola?
A pessoa com decincia fsica tem necessidade de
conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e ser feliz como
qualquer outra, s que, muitas vezes, por caminhos ou formas
diferentes. H pessoas, como Luiz Cludio, que precisam
ser mediadas no processo de interao. O ritmo de interao
e de execuo de suas aes apresenta formas diferentes de
manipulao e experimentao, pois Luiz Cludio depen-
dente motoramente. Ele quer participar, pois s por meio da
participao poder sentir-se parte do grupo. A colaborao
fator fundamental para sua participao, pois precisa de
um mediador para experimentar e construir seus conceitos
proporcionando a troca entre o organismo e o meio. S com o
fortalecimento das potencialidades da criana, que atravs da
sua intencionalidade seja capaz de descobrir, agir sobre, trans-
formar o ambiente e se integrar que ela poder demonstrar
suas reais possibilidades.
comum a criana muito dependente mostrar-se insegura
nas relaes e apresentar comportamento de birra em funo
das diculdades normalmente apresentadas pela famlia e por
ela prpria no reconhecimento de suas potencialidades; por-
tanto, fundamental que a postura e as atitudes dos professo-
res e pais para com a criana conduzam a um desenvolvimento
saudvel em que todos cresam juntos.
A criana gosta de ser compreendida, quer participar;
contudo, desempenha tarefas e papis de acordo com suas
possibilidades. Sua participao ir proporcionar-lhe senti-
mento de pertencimento ao grupo, garantindo, assim, melhor
interao com o grupo e com o contedo trabalhado. A criana
quer ser tratada da mesma forma que os outros. O meio deve
oferecer ao sujeito sentimentos de segurana, de autonomia e
de conana para agir.
Como ca o registro do aluno com decincia fsica nos
membros superiores?
Em relao ao registro do aluno, possibilitar a expresso
e o registro de acordo com suas possibilidades, permitir que
a criana com decincia fsica supere as diculdades que a
impedem de desenvolver seu potencial.
O desejo desta criana de realizar a escrita o mesmo
que o de qualquer outra; contudo, o padro ou modelo de
representao no grasmo ou no desenho representados pelas
demais crianas depender das possibilidades motoras que
esta apresentar.
Muitas crianas apresentam necessidade de adaptaes
para o uso do lpis. Outras apresentam um prejuzo motor que
as impede do uso do lpis e conseguem teclar o computador
com ou sem o teclado adaptado.
Outras, ainda, necessitaro da ajuda de outra pessoa que
emprestar a mo para que o deciente possa executar.
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ANOTAES
O Programa Ler e Escrever, no Guia para o Plane-
jamento do Professor Alfabetizador, Projeto toda Fora ao
1 . Ano, ao estabelecer suas expectativas, diz claramente:
Trata-se de organizar um planejamento (...) que contemple as
mesmas situaes didticas, mas com graus de complexidade
diversos, favorecendo assim que estes alunos, com diferentes
ritmos de aprendizagem, consolidem, ampliem e aprofundem
seus conhecimentos (SO PAULO, SME, DOT. Crculo de
Leitura, 2006).
Quando tentamos enquadrar as crianas em padres pre-
estabelecidos, o prejuzo est na relao em que esta criana
faz com o saber. O sentimento de incapacidade muitas vezes
reforado pelo professor, tornando esta criana desmotivada e
muitas vezes indisciplinada.
Acreditar na potencialidade das crianas, com decincia
ou no, e desenvolver registro qualicado cando atento s
respostas apresentadas, que o professor passa a compreender
a necessidade de seu aluno. Da capaz de planejar as inter-
venes necessrias para que novos conhecimentos sejam por
ele apropriados.
Para saber mais sobre decincia intelectual...
Segundo denio proposta pela Associao Americana
de Retardo Mental (AAMR, 1992), que tambm foi utiliza-
da no documento Poltica Nacional de Educao Especial
(BRASIL, 1994), decincia mental (intelectual) refere-se a
limitaes substanciais no funcionamento atual do indivduo.
caracterizado por um funcionamento intelectual signi-
cativamente abaixo da mdia, existindo concomitante com
relativa limitao a duas ou mais reas de conduta adaptativa
indicadas a seguir: comunicao, cuidados pessoais, vida
no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade,
independncia na locomoo, sade e segurana, habilidades
acadmicas funcionais, lazer e trabalho (p. 250).
Segundo DAntino:
O grau de comprometimento intelectual das crianas com
decincia mental (aspectos internos) abrange uma variada
escala.
Pode-se dizer que, em uma das extremidades, encontram-
-se aquelas crianas que desenvolvem habilidades sociais
e de comunicao ecientes e funcionais, tem um prejuzo
mnimo nas reas sensrio-motoras e podem apresentar
comportamentos similares s crianas de sua idade no
portadoras de decincia.
Este grupo constitui-se na maioria, aproximadamente
85% dos casos.
No centro da escala, encontram-se aquelas crianas
com nvel de comprometimento intelectual mais acentuado,
porm capazes de adquirir habilidades sociais e de comu-
nicao, necessitando de apoio e acompanhamento mais
constante para a sua aprendizagem e desenvolvimento, e
representam um ndice prximo aos 10% desta populao.
Apenas cerca de 5% apresentam signicativo rebaixa-
mento intelectual e normalmente associado a outros compro-
metimentos. Durante os primeiros anos da infncia, estas
crianas adquirem pouca (ou nenhuma) fala comunicativa
e apresentam prejuzos substantivos no desenvolvimento
sensrio-motor.
Elas se beneciam de estimulao multissensorial, re-
querendo ambientes estruturados, favorveis ao seu desen-
volvimento e aprendizagem com apoio e acompanhamento
constantes (1997 apud MANTOAN, 1997).
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Apesar das diferenas, as lnguas de sinais possuem
algumas semelhanas que as identicam como lngua e no
apenas como uma linguagem. A Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS a lngua utilizada pelos surdos que vivem em ci-
dades do Brasil onde existem comunidades surdas, mas, alm
dela, h registros de uma outra lngua de sinais, utilizada pelos
ndios Urubu- Kaapor na oresta amaznica (Brito, 1985).
A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS - como as lnguas
de sinais usadas em diferentes pases, apresenta regras que
respondem pela formao dos sinais e pela organizao dos
mesmos nas estruturas frasais e no discurso.
Diferentemente das lnguas orais, os articuladores primri-
os das lnguas de sinais so as mos, que se movimentam no
espao em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas
localizaes nesse espao.
1.1.1 Formao de sinais
Os sinais, na Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS , so
formados a partir da combinao do movimento das mos com
um determinado formato em um determinado lugar, podendo
este lugar ser uma parte do corpo ou um espao em frente
ao corpo (Felipe, 2001). Em outras palavras, na formao dos
sinais, na Lngua Brasileira de Sinais, os seguintes parmetros
so considerados:
congurao das mos refere-se s formas das mos,
que podem ser da datilologia (alfabeto digital) ou outras
formas feitas pela mo dominante (mo direita para os
destros), ou pelas duas mos. Os sinais APRENDER e
SBADO, por exemplo, tm a mesma congurao de
mos, embora sejam produzidos em lugares diferentes
do corpo: APRENDER produzido na altura da testa e
SBADO na altura do queixo.
localizao (location, em ingls) o lugar, no corpo
ou no espao, em que o sinal articulado, podendo
a mo tocar alguma parte do corpo ou estar em um
espao neutro. Os sinais ORGANIZAR, BRINCAR e
TRABALHAR so feitos no espao neutro (em frente
ao corpo) e os sinais ESQUECER, DIFCIL E PEN-
SAR so feitos na testa.
movimento envolve desde os movimentos internos
da mo, os movimentos do pulso, os movimentos di-
recionais no espao, at conjunto de movimentos no
mesmo sinal (Klima e Bellugi, 1979). Nos movimentos
internos das mos, os dedos se mexem durante a reali-
zao do sinal, abrindo-se, fechando-se, dobrando- se
ou estendendo-se, o que leva a rpidas mudanas na
congurao da(s) mo(s). O movimento que a (s)
mo(s) descreve (m) no espao ou sobre o corpo pode
ser em linhas retas, curvas, sinuosas ou circulares em
vrias direes e posies (Brito, 1995). Exemplos
so VERDE e GELADO. Estes sinais tm a mesma
congurao de mos e se localizam no mesmo lugar.
A diferena que, no primeiro sinal, o movimento se
caracteriza por uma reta que parte do queixo para fren-
te uma vez. No segundo sinal, o mesmo movimento
mais curto e repetido.
orientao das palmas das mos a direo para a
qual a palma da mo aponta na produo do sinal (Qua-
dros e Karnopp, 2004). Pode ser para cima, para baixo,
para o corpo, para frente, para a esquerda ou para a
direita (Brito, 1995).
traos no-manuais envolvem expresso facial, mo-
vimento corporal e olhar. o caso dos sinais BONITO,
BONITINHO e BONITO, no qual o sinal o mesmo,
mudando apenas a expresso facial.
SO PAULO (CIDADE). SECRETARIA DE EDU-
CAO. DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA.
ORIENTAES CURRICULARES: PROPOSIO
DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM LIBRAS.
SO PAULO: SME/DOT, 2008. (P. 14 A 17).
PARTE I 1.
PONTO DE PARTIDA
O estabelecimento de expectativas de aprendizagem
de uma lngua ainda pouco conhecida pela maior parte das
pessoas ouvintes exige uma apresentao que contemple
os aspectos lingsticos da Lngua Brasileira de Sinais, sua
aquisio por crianas surdas, sua importncia na educao de
crianas surdas, bem como na cultura surda.
1.1 Aspectos lingsticos da Lngua Brasileira de Sinais
Como toda lngua natural, as lnguas de sinais surgiram da
interao entre pessoas e atendem s necessidades e desejos
da comunidade de surdos. Neste sentido, pode-se dizer que as
lnguas de sinais so ilimitadas no sentido de que no h re-
strio quanto s possibilidades de expresso. Aumentam seu
vocabulrio com novos sinais introduzidos pelas comunidades
surdas em resposta s mudanas culturais e tecnolgicas. As-
sim, a cada necessidade surge um novo sinal e, desde que se
torne aceito, ser utilizado pela comunidade.
Elas se distinguem das lnguas orais porque se utilizam
do canal visual-espacial e no oral-auditivo. Por este motivo
so denominadas lnguas de modalidade gestual-visual (ou
visual-espacial), uma vez que a informao lingstica
recebida pelos olhos e produzida no espao, pelas mos, pelo
movimento do corpo e pela expresso facial.
Apesar da diferena existente entre lnguas de sinais e
lnguas orais, ambas seguem os mesmos princpios no sentido
de que tm um lxico, isto , um conjunto de smbolos con-
vencionais, e uma gramtica, ou seja, um sistema de regras
que rege o uso desses smbolos.
Stokoe, em 1960, foi o primeiro pesquisador a perceber
que a Lngua de Sinais Americana atendia a todos os critrios
lingsticos de uma lngua genuna, no lxico, na sintaxe, na
capacidade de gerar uma quantidade innita de sentenas.
Ele observou que os sinais no eram imagens, mas smbolos
abstratos complexos, com uma complexa estrutura interior.
Stokoe investigou a formao do sinal e deniu trs parmet-
ros que eram realizados simultaneamente na formao de um si-
nal particular: congurao das mos, localizao e movimento.
Um quarto parmetro, orientao, que se refere orientao das
palmas das mos, foi acrescentado por Battison (1974).
Estudos posteriores, como os de Baker (1984), incluram traos
no-manuais, como expresso facial, movimentos da boca, direo
do olhar, como distintivos na Lngua de Sinais Americana.
A anlise das propriedades formais da Lngua de Sinais
Americana revelou que ela apresenta organizao formal nos
mesmos nveis encontrados nas lnguas faladas, incluindo um
nvel sub-lexical de estruturao interna do sinal (anloga
ao nvel fonolgico das lnguas orais) e um nvel gramatical
(morfossinttico), que especica os modos como os sinais
devem se combinar para formar frases e sentenas.
Aos estudos sobre a Lngua de Sinais Americana se
seguiram outros que tiveram como objeto as lnguas de sinais
usadas pelas comunidades de surdos nos diferentes pases,
como Frana, Itlia, Uruguai, Argentina, Sucia, Brasil e
muitos outros. Estas lnguas so diferentes umas das outras
e independem das lnguas orais-auditivas utilizadas nesses
pases.
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ANOTAES Como ocorre em outras lnguas de sinais, a Lngua
Brasileira de Sinais apresenta regras que estabelecem com-
binaes possveis e no possveis entre os parmetros de
congurao das mos, movimento, localizao e orientao
das palmas das mos na formao dos sinais.
Assim, se um sinal for produzido com as duas mos e
ambas se moverem, elas devem ter a mesma congurao,
a localizao deve ser a mesma ou simtrica e o movimento
deve ser simultneo ou alternado.
Trata-se da Condio de Simetria. Exemplos so: TRAB-
ALHAR, FAMLIA e BRINCAR.
Se, no entanto, a congurao das mos for diferente, apli-
ca-se a Condio de Dominncia, ou seja, apenas uma mo, a
ativa, se move; a outra serve de apoio. Exemplos: RVORE,
PAPEL e VERDADE.
QUESTES
1. (Proposio de Expectativas de Aprendizagem LI-
BRAS). Os sinais, na Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS , so formados a partir da combinao do
movimento das mos com um determinado formato
em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma
parte do corpo ou um espao em frente ao corpo (Feli-
pe, 2001). Em outras palavras, na formao dos sinais,
na Lngua Brasileira de Sinais, os seguintes parme-
tros so considerados: I. congurao das mos; II.
localizao; III. movimento; IV. orientao das palmas
das mos; V. traos no-manuais.
a) I, II e III;
b) III, IV e V;
c) I, IV e V;
d) I, II, III e IV.
e) I, II, III, IV e V;
2. (Proposio de Expectativas de Aprendizagem LI-
BRAS). A Lngua Brasileira de Sinais a lngua utili-
zada por pessoas:
a) cegas;
b) surdas;
c) decincia mental;
d) com necessidades especiais;
e) cadeirantes.
Gabarito
1 - E 2 - B
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Lei 10.639/03, ou seja, da incluso da histria e cultura africa-
nas e afro-brasileiras nos currculos escolares.
29 -Texto elaborado pela Prof Azoilda Loretto Trindade
leciona em escolas pblicas do Rio de Janeiro e foi uma das
coordenadores para o Ensino Fundamental das. Orienta-
es e Aes para a Educao das Relaes tnico-raciais.
Braslia: MEC/SECA, 2006.,
4.1 Expectativas em face da escola
Precisamos compartilhar uma viso de escola como am-
biente que pode ser de felicidade, de satisfao, de dilogo,
onde possamos de fato desejar estar.
Um lugar de conitos, sim, mas tratados como contradi-
o, uxos e reuxos.
Lugar de movimento, aprendizagem, trocas, de vida e ax
(energia vital).
Lugar potencializador da existncia, de circulao de
saberes, de constituio de conhecimentos (30)
A escola e outras instituies sociais e educativas da so-
ciedade civil reetem em suas estruturas quer organizacionais,
pedaggicas ou administrativas as demandas sociopolticas e
scio-histricas advindas da sociedade como um todo. Ex-
pressam no seu cotidiano as tenses e contradies de um Pas
historicamente marcado pelo racismo e pelas vrias formas de
discriminao e excluso social. A efetivao da democracia,
nos processos e nos mecanismos para acesso, permanncia
e sucesso no sistema de ensino formal, pode sedimentar-se
quando reconhece e legitima as diferentes expresses de saber
e cultura em prtica na sociedade brasileira, isto , os elemen-
tos constituintes da nossa brasilidade.
preciso, contudo, a erradicao de prticas sociais dis-
criminatrias e racistas do espao escolar formal preciso
ouvir e reconhecer as expresses de culturas daqueles que ao
longo da nossa histria foram alijados e marginalizados da sua
cidadania.
Nesse contexto, nos referimos, em particular, aos segmen-
tos sociais mais atingidos: afro-descendentes e indgenas.
Uma prtica pedaggica inclusiva precisa perceber e
perceber-se, existindo em um contexto plural de onde emer-
gem interesses de diversas naturezas culturais ou polticas
Acreditando que todo cidado e toda cidad anseiam por re-
conhecimento, por liberdade e pelo respeito sua integridade
humana, isto torna-se um anseio da escola.
A Lei 10.639/03 coloca-nos um dilema, traduzido nas
seguintes questes:
Como a sociedade brasileira percebe a si mesma?
Qual o seu perl cultural?
Que referncias culturais so efetivamente utilizadas para
seu delineamento? Que elementos tnico-raciais estruturam a
sociedade brasileira em termos culturais?
E como a escola se v reetida neste contexto, em relao
ao seu currculo, expectativas, expresso curricular da diver-
sidade existente?
Dentre dos moldes democrticos, entende-se que a histria
de um povo no pode ser silenciada . preciso que a sociedade
como um todo se organize para recontar/re-falar sobre o
nosso povo.
ORIENTAES CURRICULARES E EXPECTATI-
VAS DE APRENDIZAGEM TNICO-RACIAL PARA
A EDUCAO TNICO-RACIAL NA EDUCAO
INFANTIL, ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
(Pg 106 a 131)
PARTE 4
Ensino Fundamental Um novo olhar sobre o pluralismo
cultural .........................................................................106
Aproximao com o tema ...........................................106
4.1 Expectativas face escola .....................................107
4.2 Currculo e escola ...................................................108
4.3 A luta histrica ..................................................... 109
4.4 A interligao de saberes .......................................110
4.5 Humanidade alteridade ..................................... 110
4.6 Os corpos humanos fazem o cotidiano escolar .....111
4.7 Expectativas de aes pedaggicas .......................112
4.8 Acenando caminhos ............................................. 114
4.9 Repensando o territrio ..........................................115
4.10 Repensando a Lngua Portuguesa ........................125
Ensino Fundamental:
Um novo olhar sobre o pluralismo cultural.
(29)
Para continuar resistindo, os africanos submetidos ao ca-
tiveiro e seus descendentes tiveram que refazer tudo, refazer
linguagens, refazer parentescos, refazer religies, refazer en-
contros e celebraes, refazer solidariedades,refazer cultura.
Esta foi a verdadeira Grande Refazenda
Gilberto Gil
Aproximaes com o tema
importante destacar que a Lei 10.639/03, no foi criada
verticalmente, de cima para baixo, como se costuma dizer,
quando nos referimos a pacotes pedaggicos que no se
constituram a partir do dilogo com a comunidade escolar
ou com a sociedade. Essa lei a vitria de anos de luta pela
valorizao e reconhecimento do patrimnio da humanidade
legado pela frica e sua dispora. A escola no pode mais
negar sua comunidade o acesso este rico patrimnio. Nessa
direo, reetir acerca da teoria e dos contedos signicativos
ao ensino-aprendizagem de nossos educandos, numa perspec-
tiva anti-racista que visibilize as diversas marcas e presenas
dos povos formadores da sociedade brasileira, tornou-se mais
instigante. A Lei 10.639/03 que, entre outros caminhos, cria
oportunidades de pensarmos o currculo de forma inter ou
transdisciplinar, exibilizando-o, focando, assim, contedos
que visibilizem os corpos brasileiros na sua marca de afro-
-descendncia, buscando, no s o acesso e a permanncia
de nossas crianas e jovens na escola, como tambm o seu
sucesso. A seguir sero destacados alguns pontos de suporte
para a reexo acerca da importncia da implementao da
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prprio dos negros brasileiros e, de outro lado, s marcas da
cultura africana que, independentemente da origem tnica de
cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia
(Gonalves e Silva, 2003, pg. 26)
4.3 A luta histrica
A luta contra o racismo no Brasil reinventou identidades,
ressignicou a escravido existente em frica, antes da che-
gada dos europeus, fazendo com que a coisicao no fosse
incorporada ao ethos negro.
Bem, essas informaes e percepes devem ser apre-
sentadas comunidade escolar de forma contundente, para
que se repense os paradigmas com que fomos educados. No
nascemos racistas, mas nos tornamos devido a um histrico
processo de negao da memria construda nos tumbeiros,
nas senzalas, nas ruas, nos quilombos e nos terreiros desta e de
outras terras que entraram em contato com as motivaes mer-
cantilistas europias desde o Sculo 16. Estabelecer um dilo-
go com esse passado atravs de pesquisas, de encontros com
a ancestralidade preservada ou reinventada fundamental no
sentido e no hieraquizarmos, idealizarmos ou subestimarmos
as diversas motivaes que zeram parte de nosso passado.
4.4 A interligao de saberes
O saber escolar produto de uma multiplicidade de deter-
minaes: histricas, polticas, sociais, psicolgicas contra-
ditrio, sobretudo, quando observamos as demandas relativas
prtica docente, como criatividade, atualizao, qualidade
e, por outro lado, uma prtica massacrada por uma burocracia
aprisionadora.
Como docentes camos no movimento pendular: de um
lado marcados pela pedagogia da falta, da carncia, da cpia,
da repetio que objetiva, em ltima instncia, a construo
de uma alma submissa e um corpo docilizado, corpos e almas
disciplinados e controlveis; por outro lado, camos motiva-
dos pela pedagogia da potncia, da afetividade, das diferenas,
que nos impulsiona a viver a nossa paradoxal condio hu-
mana, na qual transitamos pelo impondervel uxo da vida:
amor/dio, emoo/razo, sade/loucura, economia/consumo,
prosa/ poesia, trabalho/ludicidade, carncia/potncia.
4.5 Humanidade Alteridade
A percepo da diferena, como um constante processo
de criao, atividade, movimento e uxos da vida, facilita o
processo de lidarmos, interagirmos, relacionarmos, dialogar-
mos com os outros, com as pessoas, seus corpos na sua
diversidade, na sua alteridade, em qualquer dimenso social.
Essa mesma percepo nos coloca perante o desao de lidar-
mos com nosso conservadorismo, nossos prprios limites e
contradies, ambivalncias, nossos prprios preconceitos,
nosso racismo, nosso machismo, nosso elitismo enm, nossa
complexidade.
Os nmeros do Ensino Fundamental do Municpio de So
Paulo.
TOTAL: 525.367 OUT./ 2007'
COR FEMININO MASCULINO
Branca 99.817 98.071 (18,7%)
Preta 11.776 13.101 (17,8%)
4.2 Currculo e Escola
O currculo lugar, espao, territrio o currculo relao
e poder.
O currculo trajetria, viagem, percurso.
O currculo autobiograa, nossa vida, curriculum vitae:
no currculo se forja nossa identidade.
O currculo texto, discurso, documento.O currculo
documento de identidade.
(Tomaz Tadeu, 2007, pg.150)
A viso de currculo aqui avanada muito prximo da
idia do Documento de Identidade, do professor Tomaz
Tadeu, em que reete o pensamento da comunidade escolar,
do Estado, do Pas, incluindo os conitos, embates e dilogos
na internet.
O currculo pode ser uma ferramenta facilitadora para o
processo de conscientizao da comunidade escolar no que se
refere ao conhecimento e exerccio de seus direitos e deveres
como cidad. O trabalho pedaggico da escola no deve e
no pode estar alicerado somente em matrias e disciplinas
discursivas, mas estas precisam dialogar com o mundo e com
seus uxos inovadores que sinalizam questes ticas, polticas
e sociais.
Entende-se que, para dar visibilidade a esta proposta
educativa, prope-se uma educao anti-racista, inclusiva
e que contemple com dignidade a diversidade tnico-racial.
fundamental a participao de toda a comunidade escolar
na escolha, seleo e organizao dos assuntos que possam
integrar um planejamento curricular.
Sabemos que existe um currculo explcito, sistematizado,
que est presente nos planos de ensino, cursos e aulas, mas
capilarmente articulado com um outro submerso, oculto, mas
atual e presente, representando um corpus ideolgico que
acaba se imbricando no cotidiano das pessoas.
Anal, nesse campo circulam ideias, comportamentos e
atitudes que, implcita ou explicitamente, podem interferir,
afetar, inuenciar ou prejudicar o projeto de uma educao de
qualidade para todos e todas.
Essas ideias, atitudes e comportamentos podem remeter
a preconceitos, intolerncias e discriminaes enraizadas, e
esto, com certeza, ligados s relaes de classe, gnero, etnia,
religio, cultura etc.
Vivemos em um pas com grande diversidade tnico-racial
e podemos observar que existem muitas lacunas nos contedos
escolares, apontando para a ausncia de referncias histricas,
culturais, geogrcas, lingusticas e cientcas que deem em-
basamento e explicaes que possam favorecer a construo
do conhecimento e a elaborao de conceitos mais complexos
e amplos, contribuindo para a formao e fortalecimento da
auto-estima de nossos jovens e dos (as) docentes.
Como a escola e o corpo docente podem se organizar e se
estruturar para fomentar essa discusso e alinhavar estratgias
educativas?
A Lei 10.639/03 emerge, ento, em virtude da percepo da
lacuna histrica com relao aos contedos escolares ligados
cultura afro-brasileira, que apontem para a importncia dessa
populao na construo da identidade brasileira, para alm da
folclorizao ou de datas comemorativas. Seu propsito maior
visa transformao de vises de mundo e mentalidades que
favoream o respeito s diferenas, pois (... ) queremos nos
reportar ao modo de ser, de viver, de organizar suas lutas,
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Temos um corpo que tem cor, texturas e expresses. E essa
percepo s acontece realmente como contato com o encon-
tro.
4.7 Expectativas de aes pedaggicas:
preciso crer que, mais do que a apresentao de contedos
escolares relativos ao patrimnio africano e afro-brasileiro nas
diversas reas, como Cincias, Histria, Geograa, Linguagens
etc, exige-se uma postura de professor(a) pesquisador(a).
Pode-se pensar, tambm, nos valores afro-brasileiros como
uma forte inuncia para a construo de uma escola dial-
gica, potencializadora da vida, do coletivo, da solidariedade,
da tica.
As pedagogias de matriz africanas tm uma grande possi-
bilidade, neste momento histrico, de inuenciar a construo
de uma pedagogia brasilis.
Contedos e saberes alicerados nesse patrimnio da
humanidade, o patrimnio africano e afro-brasileiro ou afro-
-descendente, precisam sair da subalternidade para, assim,
repararmos uma lacuna na histria do Brasil e na histria da
educao brasileira, tais como:
*Princpio do Ax, ENERGIA VITAL. Tudo que vivo
e que existe tem ax, tem energia vital: planta, gua, pedra,
gente, bicho, ar, tempo, tudo sagrado e est em interao
*ORALIDADE Muitas vezes preferimos ouvir uma
histria do que l-la, preferimos falar do que escrever. Nossa
expresso oral, nossa fala carregada de sentido, de marcas
de nossa existncia Faa de cada um dos seus alunos e alunas
contadores de histrias, compartilhadores de saberes, mem-
rias, desejos, fazeres pela fala. O falar e o ouvir podem ser
libertadores
*Promova momentos em que a histria, a msica, a lenda,
as parlendas, o conto, os fatos do cotidiano possam ser ditos e
reditos Potencialize a expresso fale menino, fale menina.
*CIRCULARIDADE A roda tem um signicado muito
grande um valor civilizatrio afro-brasileiro, pois aponta
para o movimento, a circularidade, a renovao, o processo, a
coletividade: roda de samba, de capoeira, de histrias ao redor
da fogueira.
*CORPOREIDADE O corpo muito importante, na
medida em que com ele vivemos, existimos, somos no mundo
Um povo que foi arrancado do continente africano e trazido
para o Brasil s com seu corpo, aprendeu a valoriz-lo como
um patrimnio muito importante.
*MUSICALIDADE a msica um dos aspectos afro-
-brasileiros mais emblemticos
Um povo que no vive sem danar, sem cantar, sem sorrir
e que constitui a brasilidade com a marca do gosto pelo som,
pelo batuque, pela msica, pela dana.
*LUDICIDADE a ludicidade, a alegria, o gosto pelo riso,
pela diverso, pela celebrao da vida Se no fssemos um
povo que arma cotidianamente a vida, um povo que quer e
deseja viver, estaramos mortos, mortos em vida, sem cultura,
sem manifestaes culturais genunas, sem ax.
*COOPERATIVIDADE a cultura negra, a cultura afro-
-brasileira, cultura do plural, do coletivo, da cooperao No
sobreviveramos se no tivssemos a capacidade da coopera-
o, do compartilhar, de se ocupar com o outro.
*MEMRIA O povo negro carrega uma memria da
nossa histria que est submersa, escondida, mas ao ser acio-
nada desabrocha como uma or exalando um inconfundvel
Parda 80.360 80.640
Amarela 1.626 (0.3%) 1.589 (0,3%)
Indgena 1.309 (0.2%) 1.144 (0,2%)
No Declarada 62.956 (12%) 72.978 (13,9%)
Fonte: Sme-Atp/Ci / Dados: Escola Alunos: Sistema Esco-
la On-Line / Data Base: 30/10/2007
4.6 Os corpos humanos fazem o cotidiano
escolar!
O corpo integra-se ao simbolismo coletivo na forma de
gestos, posturas, direes do olhar, mas tambm de signos
e inexes microcorporais, que apontam para outras formas
perceptivas
(Sodr,1997, pg.31)
Corpos humanos contraditrios, complexos e constitudos
na relao com outros corpos humanos. Corpos de todo tipo de
gente, com cor, tamanho, etnia, personalidade, temperamento
prprios. Todos esses corpos singulares, com sentimentos,
preconceitos, vises de mundo, histrias, perspectivas e esti-
los de vida diferenciados, em movimento no cotidiano escolar.
PENSAR A TEORIA E OS CONTEDOS SIGNI-
FICATIVOS PARA A INCLUSO DA HISTRIA E
CULTURAS AFRICANAS E AFRO-BRASILEIRAS NO
COTIDIANO ESCOLAR DEVE TER ALGUMAS PRE-
MISSAS:
Reconhecer que historicamente somos marcados cotidia-
namente pelo racismo e pelas desigualdades sociais.
Reconhecer que o modo africano de ser enriquece a com-
preenso das questes ambientais, tecnolgicas, histricas,
culturais e ticas em nossa comunidade escolar e social.
Valorizar as diversas manifestaes de matriz africana e
afro-brasileira como patrimnio histrico, ambiental, econ-
mico, poltico e cultural.
Promover aprofundamento do conhecimento dos alunos
do ensino fundamental I e II a respeito das africanidades bra-
sileiras em suas mltiplas abordagens.
Criar projeto poltico-pedaggico (PPP) que respalde as
iniciativas interdisciplinares e anti-racistas.
Compreender a necessidade de fortalecimento do pro-
cesso de conscientizao da comunidade escolar quanto mu-
dana de comportamentos e mentalidades, a m de minimizar
as atitudes de descaso e desrespeito diversidade cultural e
tnica da sociedade brasileira.
Algumas palavras-aes precisam ser fortalecidas:
A autonomia solidria como capacidade de cada um to-
mar suas prprias decises, mas a partir da interao e dilogo
com pontos de vistas diferentes.
O dilogo que implica ouvir o outro, escutar e se deixar
preencher com a palavra, com a idia, com a perspectiva do
outro.
O corpo que carrega memrias que so reveladas nos
passos, comportamentos, nas andanas.
O movimento que concretiza a ao, que realiza a mu-
dana, a criao.
O contato que o outro e ns temos um crebro, uma mente,
produzimos palavras, poesia, virtualidade, distanciamentos.
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As terras mais frteis para o plantio, os espaos mais
estratgicos para a defesa Hoje, apesar do desencontro de
informao, armam alguns especialistas que as comunidades
remanescentes de quilombos j passam de duas mil.
fato que a cada dia descobrimos, morando em terras
muito cobiadas, centenas de lhos enjeitados que, na emi-
nncia de perder o pouco que ainda lhe restam, ou de ganhar a
herana que julgavam perdida, se identicam como herdeiros.
So os quilombolas que, deixados na contramo do pro-
gresso, surgem como fantasma do passado para cobrar o que
Zumbi sonhar para seu povo: liberdade, igualdade, direito
diferena e direito terra entre outros direitos.
E a nao atnita exige que, para serem reconhecidos, tais
herdeiros exibam seu DNA de quilombola.
Quilombolas, assim, passaram a ser chamados os rema-
nescentes de quilombos, que, antes da constituio de 1988,
eram conhecidos apenas por alguns antroplogos como os
moradores de mocambos e das terras de pretos.
Objetos de muitas pesquisas acadmicas, os quilombolas
guravam como um grupo de negros que moravam em lugares
de difcil acesso e que preservavam as tradies africanas,
consideradas, assim como eles prprios, em extino.
E agora, como reconhec-los? Reconhecer a existncia dos
quilombolas aceitar a histria de resistncia de um povo,
mas ao mesmo tempo o fracasso do Estado, que respaldado
pelo mito da democracia racial e aliado ideologia do bran-
queamento, mantinha a expectativa de que, com o passar do
tempo, este grupo esqueceria suas origens. E ento, reconhe-
cer os quilombos enxergar, do lado avesso do progresso
tecnolgico, cientco e econmico, as marcas profundas da
excluso. Eis a questo.
Tal questo nos remete ao debate sobre a formao do
povo brasileiro, realizado, de forma contundente, na dcada
de 30, quando a classe dirigente formada por polticos, educa-
dores e outros grupos inuentes idealizaram o perl do povo
brasileiro.
Em 1938, ao rejeitar a obra do escultor Celso Antonio, que
representava o homem brasileiro, um caboclo, homem das
matas, de raa, mestia, o ento ministro da Educao e Sa-
de, Gustavo Capanema, dirigiu aos antroplogos e intelectuais
nacionalistas, a seguinte questo:
Como ser o corpo do futuro homem brasileiro, no do
homem vulgar ou inferior, mas do melhor exemplar da raa?
(Dvila, 2006, pg. 49).
Compreendendo sem den-las
Neste texto, optamos por no fechar denies sobre o
que so quilombos ou quem so os quilombolas, mas apenas
apontar caminhos, de maneira que o leitor possa posicionar-se
neste debate to antigo como contemporneo. Prosseguiremos
na tentativa de desvelar o que possvel avistar nos espaos
quilombolas.
Os quilombos no so apenas frutos de resistncia ao pro-
cesso de escravido.
Alguns quilombos, conforme Almeida (2002) se formaram
em virtude da ocupao de reas abandonadas pelos grandes
proprietrios de terra, em razo da queda no mercado inter-
nacional de produtos como o algodo e o acar. Outros, por
terras doadas ou deixadas por herana. Todavia, a forma de
aquisio de espao, conquistado ou doado, no altera a raiz
histrica e cultural que lhes comum: todos os quilombolas
so descendentes de africanos trazidos para o Brasil para tra-
balharem como escravos.
perfume, mas com espinhos que nos lembram a dor cotidiana
do racismo e a fora e capacidade de superao de um povo.
*RELIGIOSIDADE Tudo sagrado, divino.Todos os
elementos da natureza, todos os seres so sagrados. Somos
expresso do divino, somos singulares e divinos, exemplares
nicos de ns mesmos.
*ANCESTRALIDADE O passado, a histria, a sabedo-
ria, os olhos dos/das mais velhos(a)(as) tomam uma enorme
dimenso de saber-poder, de quem traz o legado, de quem foi
e testemunha da histria e tambm sobrevivente, a dimenso
ancestral carrega o mistrio da vida, da transcendncia.
4.8 Acenando caminhos
... estudar Africanidades Brasileiras signica estudar um
jeito de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e lutar por
sua dignidade, prprio dos descendentes de africanos que, ao
participar da construo da nao brasileira, vo deixando nos
outros grupos tnicos com quem convivem suas inuncias, e,
ao mesmo tempo, recebem e incorporam as daqueles.
Gonalves e Silva, 2003, pg. 26)
As lutas de resistncia a processos histricos devem ser
estudadas de forma a que no continuemos reproduzindo os
esquemas criados pelo modo autocentrado de pensar e que
vislumbremos outras foras capazes de nos mobilizarem.
Em sala de aula, estudar a cultura afro-brasileira e a his-
tria africana signica pensar os porqus de uma pessoa de
10 anos de idade associar a cor negra ao escravo grego ou
romano, ou ainda, a aluna de 8ano confundir servido com
escravido e as professoras no saberem como desnaturalizar
estas imagens e outras acharem que a frica um pas.
Recontar os mitos africanos dando outra viso criao
do mundo fundamental para que nossos alunos aprendam a
valorizar o outro em ns, j que estes mitos fazem parte de
nosso ethos e no percebemos. O lugar que vivemos sntese
de mltiplas determinaes e isto tem de ser ensinado e apren-
dido.
O processo de avaliao baseado no comunitarismo, na
energia vital, por exemplo, nos acena para uma riqueza para-
digmtica interminvel.
Os valores da religiosidade, energia vital, tambm for-
talecem a tica, o respeito ao outro e vida, inclusive a do
planeta.
4.9 Repensando o Territrio
Comunidades remanescentes de quilombos no Brasil:
uma releitura.
Em meio a abertura do sculo 21, no exato momento em
que o pas, para projetar-se mundialmente, luta pela conquista
dos grandes avanos tecnolgicos, a nao brasileira v-se
obrigada a retroceder h pelo menos trs sculos de sua hist-
ria para reconhecer que a grande herana deixada por Zumbi
est em descompasso com o progresso.
Zumbi, o heri nacional e grande lder da Conscincia
Negra, possui muitos lhos espalhados por todo o Pas .
Ainda no sabemos exatamente quantos e em quantos
territrios.
Dizem os estudiosos, como Edson Carneiro, que os qui-
lombolas escolhiam as mais belas e exuberantes reas.
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Na Amrica Espanhola recebeu o nome de palemques ou
cumbes, maroons na Amrica Inglesa e, na francesa, grand
marronage (Sundfeld, 2002, pg. ).
Mas, se para o branco escravizador o quilombo signicava
fuga, para o escravizado signicava liberdade. Se para o senhor
signicava desordem, para os escravizados tinha o sentido de
nova ordem para quem trabalhava de graa e sob maus tratos.
E se signicava negao ao trabalho para os fazendeiros, para
os quilombolas signicava resistncia. Quando Zumbi ideali-
zou o Quilombo de Palmares, no pensava apenas em fugir,
queria libertar seu povo da escravido e transformar o Brasil
em uma nao livre Edson Carneiro (1988: 32) arma que O
Quilombo de Palmares foi um estado negro semelhana dos
muitos que existiram na frica, no Sculo 17, um estado ba-
seado na eletividade do chefe mais hbil ou mais sagaz, de
maior prestgio e felicidade na guerra ou no mando. Portanto,
quilombos seriam muito mais que um simples agrupamento
de negros fugidos como quis forjar a historiograa brasileira.
Hoje, para muitos, a expresso quilombola ou comunidade
remanescente de quilombos signica falsa identidade e apro-
priao indevida de terras. Mas para os grupos que permane-
ceram resistindo ao isolamento que a sociedade brasileira lhe
imps, ps-abolio, a posse da terra um direito legtimo.
A identidade dos quilombolas com a terra, e neste sentido
a terra no somente uma extenso geogrca, e, sim, um
territrio cultural. Quilombola sem terra no deixa de ser
quilombola, mas perde seu territrio cultural, assim como j
perdeu sua lngua e grande parte de seus valores.
Quilombos contemporneos: ressignicando territrios
e identidades.
No perodo da escravido os quilombolas se escondiam para
no serem identicados. Hoje precisam se mostrar para serem
reconhecidos. Mas ningum reconhecer um quilombola pelas
suas vestes, pelo seu andar, ou ainda pela diferenciao da
lngua. Eles no so exticos, ao contrrio, so muito simples,
confundem-se com os moradores do campo, das comunidades
rurais com vrias outras pessoas do nosso cotidiano. No en-
tanto possuem um modo especco de se por no mundo, como
os mais diferentes povos. Tambm os limites geogrcos dos
quilombos so tnues, por vezes a mesma cerca que separa o
terreno do fazendeiro separa as terras quilombolas.
Entretanto possvel observar que os quilombolas so
profundamente afro-indigena. Dentre quilombos ,os rios so
os mesmos ,os adotivos, homens prestimosos, que acolheram
as provncias solidrios. A base da relao entre eles a so-
lidariedade, apesar dos conitos ;Solidariedade, amor terra
e alegria so as caractersticas marcantes dos quilombolas
Exibem um grau de felicidade invejvel e promovem muitas
festas nas quais todos participam com muito entusiasmo.
Mas so silenciosos, continuam escondendo dos estranhos
o que sabem, preferem ouvir os de fora, na maioria das vezes,
sem contest-los publicamente.
A solidariedade contagiante dos quilombolas no passa
despercebida aos olhos de quem os v de fora. Referindo-se
ao relacionamento da Comunidade de Furnas de Dionsio, em
Mato Grosso do Sul, pesquisadoras armam: uma relao
de trocas afetivas, prazerosas, de carcias, acolhedora, plena de
carinho e alegria.
(Bandeira e Dantas, 2002, pg.227).
Uma velha liderana quilombola moradora do territrio
Kalunga, ao norte de Gois, quando lhe perguntaram sobre o
que ser Kalunga, respondeu: No sei dizer no, mas quem
Kalunga sabe bem o que ser Kalunga.
Quem, estando frente de um quilombola, pede para que
o mesmo se identique, jamais conseguir decodicar um
quilombo e valorizar os objetos contidos naquele espao.
As diferenas entre ser ou no quilombola esto postas,
mas quem no reconhece as diferenas humanas e culturais, e
nem as consequncias da negao este direito,
busca equivocadamente enxergar o extico, algo fora do
comum que justique no outro a diferena. Por essa razo, tem
necessidade de interrogar-se , mas o outro.
Mas s interroga quem tem poder. O juiz interroga o ru,
o patro, o empregado, o professor. o aluno. Interroga quem
se considera superior e se v no direito de interrogar o outro.
Entretanto, tal situao sempre muito tensa e parece surgir
no momento de defesa de interesses, notadamente quando
quem est no poder se sente invadido. Parece que quem inter-
roga quer ouvir a conrmao de seu pensamento, e, assim,
o interrogado esperto, obediente ou medroso, na maioria das
vezes responde exatamente o que o inquiridor deseja ouvir, s
contrariando quando tem certeza de que no ser ameaado ou
menosprezado.
Ora, quem so os quilombolas! Os quilombos foram
formados originariamente por negros que resistiram escravi-
do, e at hoje so constitudos por uma maioria negra Ento,
ser quilombola signica tambm ser negro e/ou afro-indgena.
E quem so estes negros e onde estavam, enquanto o Brasil
crescia? Evidentemente, a pergunta envolve relaes de poder
assimtricas Quem pergunta no se identica, no precisa! o
outro, a minoria poltica, que precisa identicar-se.
Mas se o entrevistado responder sim, precisar provar
a sua diferena a partir dos seus caracteres fsicos, da sua
religio e da preservao de seus valores culturais que a socie-
dade utilizou para reprov-lo a vida inteira. Esse negar car
rotulado como um sujeito sem identidade cultural? Maclaren,
1997, argumenta que a diferena sempre um produto da
histria, cultura, poder e ideologia. A diferena ocorre entre
dois grupos e entre muitos grupos e deve ser compreendida
em termos das especicidades de sua produo (p.123). As
diferenas, ento, so produzidas no confronto das relaes.
Os quilombos, antigas terras de pretos, apenas se tornaram
mais visveis quando o Movimento Social Negro comeou a
desvelar o outro lado da histria, a partir do avano registrado
na Constituio de 1988. Em 2003, segundo a Fundao Cul-
tural Palmares, tnhamos 743 comunidades identicadas. Hoje
os dados utuantes, coletados por alguns pesquisadores, como
citamos acima, anunciam que estamos perto de 2000. E pro-
vavelmente, se cruzarmos com os instrumentos sociopoltico
e culturais, mais consistentes, muitos outros quilombos rurais
e urbanos surgiro, denunciando que o Brasil um grande
Quilombo.
O reaparecimento das comunidades quilombolas derruba
antigas concepes que restringem aqueles territrios es-
paos de negros fugidos. Ney Lopes arma que quilombo
um conceito prprio dos africanos bantos que vem sendo
modicado atravs dos sculos Signica acampamento do
guerreiro na oresta, sendo entendido ainda em Angola como
diviso administrativa Quilombo pode ser caracterizado como
um fenmeno encontrado em todos os lugares das Amricas
onde houve escravido.
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Os diferentes grupos quilombolas espalhados pelo pas
se diferenciam em alguns aspectos Alm da reivindicao
da posse da terra, tambm mantm as festas como espao de
armao da cultura O calendrio dos quilombolas se divide
basicamente entre o cultivo da terra e a realizao das festas
Essas representam parte signicativa dos valores culturais da
populao, funcionando, portanto, como pilares de organiza-
o das comunidades. A festa uma prtica social que reete
no somente as crenas, mas toda crenas, mas tambm torna
sobre a trama de relaes cotidianas - hierrquicas, familiares,
comerciais, afetivas e outras.
L o tempo da festa to respeitado como o tempo do
trabalho.
Como ponto de encontro e espao de lazer, a festa congre-
ga os membros da comunidade e tambm um nmero cada vez
maior de visitantes.
O acesso de grupos no pertencentes comunidade, como,
por exemplo, organizaes nogovernamentais e polticos, tm
transformado a festa tambm em um espao de reivindicaes.
Mas no s apenas a solidariedade e as festas que avista-
mos nos quilombos.
De outro ngulo do quilombo possvel avistar muito
descaso poltico.
Certa vez fomos conhecer uma escola, em atendimento s
reivindicaes de professoras que frequentavam o curso de
formao e que diziam ser muito difcil mudar o pensamento
das crianas sobre a sua prpria imagem As professoras ar-
mavam que as crianas daquela comunidade no gostavam
de ser identicadas como quilombolas ou negras. Ao visitar
tal escola, deparamos com um grupo de crianas cobertas de
poeira, dos ps cabea. Cabelos, roupas, sapatos tudo era
puro barro. Tive a impresso de que muitas levantavam e dor-
miam com a mesma roupa, j h alguns dias inseridas em um
contexto de pobreza extrema, pareciam ter perdido o encanto.
Aquelas crianas pareciam estar acuadas, no tinham bri-
lho no olhar, olhavam para as pessoas de fora com vergonha
Senti naquele ambiente o cheiro do descaso poltico que faz as
pessoas parecerem peas amorfas de um velho mosaico.
Soubemos que muitas crianas eram lhas de pais que
se tornaram vtimas do alcoolismo Os alunos se levantavam
muito cedo para chegar s 7 horas na aula.
Caminhavam quilmetros antes de apanhar o nibus.
Moravam distante do rio, sua nica fonte de gua. Na escola
tambm no havia gua, o gerador de luz no funcionava. A
instituio tinha recebido geladeira, fax, televiso, vdeo, mas
nada disso tinha sido utilizado.
Membros da comunidade contaram uma srie de piadas e
provrbios pejorativos que as pessoas no-pertencentes co-
munidade elaboravam e repetiam sistematicamente para eles.
Contaram tambm que recebiam incentivos para permanecer no
alcoolismo Um grupo externo patrocinava uma festa denomina-
da o reinado da cachaa, onde quem conseguisse beber maior
quantidade de pinga se tornava o rei ou a rainha do concurso.
Ao aprofundar a pesquisa, conrmamos que em consequ-
ncia do preconceito e das constantes intervenes externas,
o grupo estava perdendo o sentimento de conana em suas
capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica e esttica. Paulo
Freire, autor da obra Pedagogia do Oprimido, arma que
o desprezo por si mesmo uma caracterstica do oprimido
provm da interiorizao da opinio dos opressores sobre ele
Entretanto, esta no uma caracterstica natural, intrnseca,
mas forjada.
Essa solidariedade, construda internamente e reforada
pela necessidade de defesa contra as constantes ameaas de
ataques dos grupos hostis, tornou-se um trao comum dos
quilombolas. Quando se xa o olhar nesse cenrio v-se cair
ruidosamente o mito histrico de que entre os negros no
existe consenso, e que onegro inimigo do prprio negro
No que precisasse ir aos quilombos para enxergarisso, mas o
quilombo, dada a sua congurao histrica, me permitiu ver e
mostrar de forma ampliada o que poucos enxergam.
Crianas, velhos e jovens mutuamente se apoiam.
Quando visitei a trabalho algumas Comunidade Rema-
nescentes de Quilombos em Macap, vi meus conceitos sobre
infncia se desmoronarem.
Aos nais da tarde quando amos buscar as crianas para
passear, era um alvoroo. Breno, um menino, que no che-
guei concluso se era portador de necessidades especiais,
tornava-se a principal personagem.
- Bora, Breno, bora! O Ivam chegou - gritavam as
crianas da comunidade do Curia. Pimenta, a mais rpida
das crianas e que gostava de exercer a liderana, embora
no fosse o mais velho, mostrava-se o mais aito.
- Bora Breno, bora! O caminho j vai sair. Me onde t a
Sheila (sua irmzinha)? Troca a fralda dela.
Por iniciativa prpria, rapidamente as crianas conferiam
se todos j estavam prontos para o passeio at o parquinho da
cidade.
Pimenta descia e subia dez vezes da caminhonete, enquan-
to o Breno parecia se arrastar, colocando o chinelo, ajeitando a
cala no corpo, caminhando meio encolhido.
Mas nem precisava adulto algum interceder Ningum
deixava a caminhonete partir antes do Breno entrar. Chegando
cidade, as crianas recomeavam - Desce, Breno, desce.
Vamos brinc.
O Breno nunca cava sozinho. O grupo ajudava o menino
a subir no balano, no escorregador, a desfrutar de todos os
brinquedos A ateno das crianas no se xava nos mais
espertos, mas nos menores, naquele que apresentava mais
diculdades.
Aquelas crianas tinham aprendido direitinho com os mais
velhos como ser solidrio.
Nas Comunidades Kalungas, ao norte de Gois, pude ob-
servar entre as crianas o mesmo comportamento. Nas festas,
enquanto elas esperavam pacientemente serem servidas, por
vrias vezes, estrategicamente, eu oferecia doces apenas para
algumas Imediatamente, a criana que recebia dividia com as
demais.
Nos Quilombos no vi velhos nem crianas abandonados,
porque todos so parentes e igualmente lhos da terra.
Tal como o ensinamento africano, os quilombolas preser-
vam o respeito sabedoria dos mais velhos. Assim, os mais
novos pedem a bno aos mais velhos e os mais velhos se
esforam para que as crianas recebam a bno de estar sem-
pre protegidas.
Uma gerao liga-se outra por compromisso de obe-
dincia, de prestaes e contraprestaes Uma gerao tem
compromisso com a que sucede.
(...) Me, pai, parente que velho, uma lha, uma sobri-
nha cuida, num deixa perecer. (...) As geraes vivas devem
obrigaes aos antepassados mortos. (Bandeira e Dantas,
2002. pg. 225).
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Os alunos no precisam aprender a denir quilombos,
como aprendem muitos fatos da histria do Brasil. Mas preci-
sam talvez dialogar sobre diversidade cultural e direitos huma-
nos. Se eles souberem que o Brasil composto por diferentes
segmentos sociais, talvez no tenham de perguntar mais tarde
quem so os outros, onde estavam.
No estado de So Paulo existem aproximadamente 31
comunidades quilombolas
Voc pode comear a pesquis-las, construir mapas e,
quem sabe, comear a se corresponder com algumas. J exis-
tem muitas possibilidades.
Dialogar a melhor forma de produzir conhecimento!
Bibliograa
ANJOS, Rafael Sanzio Arajo dos. Territrios das Co-
munidades Remanescentes de Antigos Quilombos no Braslia
- Primeira Congurao Espacial. 2a ed. Braslia: Mapas
Editora & Consultoria , 2000.
ALMEIDA, Alfredo Wagner de. Os quilombos e as novas
etnias in Eliane Cantarino Odwyer (org). Quilombos identi-
dade tnica e territorialidade. So Paulo: FGV, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2a ed. Rio Janei-
ro: Paz e Terra, 1974.
___________ Conscientizao. So Paulo: Moraes, 1980.
OLIVEIRA, Rachel. Relaes Raciais: uma experincia
de interveno. Dissertao de Mestrado em Superviso e
Currculo. So Paulo:Pontifcia Universidade Catlica, 1992.
__________ Preconceitos, discriminaes e formao de
professores do proposto ao alcanado, Tese de Doutorado.
So Carlos: Universidade Federal de So Carlos Centro de
Educao e Cincias Humanas Programa de Ps-Graduao
em Educao, 2001.
OLIVEIRA, Osvaldo Martine de. Quilombo de Laudncio,
Municpio de So Mateus (ES). In Eliane Cantarino Odwyer
(org.) Quilombos identidade tnica e territorialidade. So
Paulo, FGV, 2002.
4.10 Repensando a Lngua Portuguesa
Resistncia e identidade*
Por que as lnguas negro-africanas no so mais faladas no
Brasil se, por trs sculos consecutivos, seus falantes foram
numericamente superiores ao contingente de falantes portu-
gueses na colnia sul-americana? Essa uma pergunta intri-
gante que ainda no foi devidamente cuidada pela historiogra-
a brasileira, por razes de ordem histrica e epistemolgica.
Ao ndar do sculo 17, em 1697, publicada, em Lisboa,
a arte da lngua de Angola, escrita na Bahia pelo missionrio
Pedro Dias. a mais antiga gramtica de uma lngua banto,
elaborada para uso dos jesutas, com o objetivo de facilitar a
doutrinao dos 25.000 etopes, segundo o padre Antnio
Vieira, que se encontravam na cidade do Salvador e no fala-
vam portugus.
No sculo seguinte, de 1731 a 1741, Antonio da Costa
Peixoto registra em Vila Rica a lngua geral da Mina, um falar,
com base ewe-fon ou jeje-mina, de lnguas oeste-africanas, do
Togo e do Benim, que era corrente entre a escravaria local.
Trata-se do documento lingustico mais importante do
tempo da escravido no Brasil.
A vocao natural do ser humano de querer ser sempre
mais. Mais humano, participante e solidrio, como algumas
comunidades vm se comportando.
Todavia, as comunidades quilombolas possuem sua din-
mica, embora caminhem lentamente. Os quilombos no so
propriamente ilhas de preservao.Os quilombolas preservam
a sua tradio de olho no futuro. H entre eles um movimento
constante para romper a camisa-de-fora imposta por alguns
polticos, antroplogos e outros pesquisadores, que querem
simplicar e restringir a dinmica e a complexidade da his-
tria cultural dessa populao, obrigando-a a viver imersa no
passado. Grupos de quilombolas de diferentes estados, como
So Paulo, Rio de Janeiro, Maranho e Rio
Grande do Sul, entre outros, esto engajados em partidos
e organizaes polticas, reivindicando a participao em
programas que exigem alta tecnologia e solicitando bolsas de
estudos para os poucos universitrios.
As comunidades do Vale do Ribeira, localizadas no estado
de So Paulo, so exemplos das mais diferentes lutas para
serem reconhecidos como cidados.
Diferentemente das comunidades localizadas no nordeste,
as crianas tm um acesso maior aos bens de servios coleti-
vos, conhecem a histria de resistncia do grupo, estudam a
trajetria de lideranas negras e, inclusive, so, no raro, lhas
de pais engajados no Movimento Social Negro e em outras
organizaes sociais.
Esse grupo do Vale do Ribeira forma um cenrio interes-
sante no que diz respeito ao desenvolvimento de propostas
educacionais que incluem a histria do negro Entretanto, seus
membros se mostraram descontentes com a organizao ocial
das escolas da localidade. Num documento enviado ao MEC
em 2002, produzido durante a realizao do VII Encontro do
Vale do Ribeira, os quilombolas presentes assim se expressa-
ram: As escolas que nossos lhos frequentam desvalorizam
nossa experincia de quilombolas e nossa cultura, afastando-
-nos dos valores da comunidade As maiorias dos professores,
sem nos conhecer, menospreza nossos costume,s reforando a
discriminao racial.
As reivindicaes das Comunidades do Vale do Ribeira
so muito semelhantes s de outros grupos que tive a oportu-
nidade de conhecer. A comunidade diz que o nvel de ensina-
mento oferecido pela escola muito fraco, que o ensinamento
da escola desestimula as crianas a trabalhar na lavoura e a
preservar suas razes culturais, ao mesmo tempo em que no
lhes d condies para sobreviver na cidade Em suma, seus
lhos acabam excludos da cidade e no-pertencentes co-
munidade.
Expectativas de Aprendizagem: dialogando com os
quilombolas.
H sempre o que aprender e o que ensinar com todas as co-
munidades e com todas as pessoas Nunca podemos imaginar
que somos donos do conhecimento e que tudo que sabemos
melhor Talvez seja melhor para ns e para o nosso grupo, mas
extremamente prejudicial ao outro.
Por exemplo, nas escolas quilombolas, o currculo no
pode ser exatamente igual ao da escola da cidade. Mas, numa
sociedade globalizada, necessrio valorizar tanto o local,
quanto o global. Como vamos ensinar as crianas que j
nascem navegando na internet e aquelas que necessariamente
navegam pelos rios para se locomover para qualquer espao?
Como falar s crianas das metrpoles sobre aquelas que esto
connadas nos espaos rurais e lugares onde no h energia
eltrica?
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brasileira, afastando-a do portugus de Portugal, de pronncia
muito consonantal.
Esse processo foi apoiado por fatores de ordem extralin-
gustica (prestgio literrio, social e econmico da lngua do
colonizador) e alimentado, a partir do nal do sculo 18, por
uma populao majoritria de crioulos e mestios, j nascidos
no Brasil, por conseguinte mais desligados de sentimentos na-
tivistas em relao frica, falando portugus como primeira
lngua e identicando-se com os padres coloniais europeus
ento vigentes.
Diante dessas circunstncias e uma vez que a lngua subs-
tancia o espao da identidade como instrumento de circulao
de ideias e de informao, as lnguas negro-africanas no Brasil,
como uma forma de resistncia e continuidade tnicocultural
do grupo, caram resguardadas por sistemas lexicais que se
encontram na linguagem religiosa afro-brasileira, e, dispondo
de um vocabulrio menos rico, em falares especiais de comu-
nidades quilombolas, como os que se encontram no Cafund,
So Paulo, e Tabatinga, Minas Gerais. So marcas lexicais
portadoras de elementos culturais que terminam por ser apro-
priadas pelo portugus brasileiro na medida em que passam a
ser compartilhadas por toda a sociedade atravs principalmen-
te da sua divulgao pela mdia, a exemplo da palavra ax, os
fundamentos sagrados dos terreiros, que passou a denominar
um tipo de msica criada na Bahia nos anos 1990.
Entre as centenas de exemplos que transitam livremente
em todas as camadas da sociedade brasileira, a maioria de
base banto, de lnguas faladas no Congo e em Angola, in-
teiramente integradas ao sistema lingustico do portugus, o
que demonstra uma antiguidade maior, algumas delas, como
calundu, quilombo, j registradas no sc. 17 na poesia de
Gregrio de Mattos e Guerra Entre elas, mocot, moqueca,
quiabo, muvuca, caula, cochilar, xingar, bunda, corcunda,
quitanda, dend, maxixe, cachaa, tanga, canga, cachimbo,
sunga, samba, caxumba, candombl, umbanda, macumba
J no campo religioso, predominam palavras de introduo
mais recente, provenientes de lnguas do Golfo do Benim,
principalmente iorub e fon, o que resulta da divulgao pela
literatura especiaizada, inclusive em lngua estrangeira, dos
proemientes candombls de tradio nag-queto na cidade do
Salvador, cuja fundao se deu entre o nal do sculo 18 e a
segunda metade do sculo 19.
Finalmente, a partir de uma reorientao metodolgica
que d visibilidade e voz aos falantes negro-africanos como
partcipes que foram da construo da Lngua Portuguesa no
Brasil, chegamos necessariamente a concluir que o Portugus
Brasileiro descende de trs famlias lingusticas:
a famlia Indo-Europia, que teve origem entre a Europa
e a sia;
a famlia das lnguas Tupi, que se espalha pela Amrica
do Sul;
a famlia Niger-Congo, que teve origem na frica subsa-
ariana e se expandiu por grande parte desse continente.
Conseqentemente, povos indgenas e povos negros,
ambos marcaram profundamente a cultura do colonizador
portugus que se estabeleceu no Brasil, dando origem a uma
nova variao brasileira e mestia da lngua portuguesa.
*Texto elaborado pela Prof Yeda Pessoa de Castro Dou-
tora em Lnguas Africanas, Membro da Academia de Letras
da Bahia, Assessora Tcnica em Lnguas Africanas do Museu
da Lngua Portuguesa, na Estao da Luz em So Paulo.
Foi escrito como mais um instrumento de opresso, pois
Costa Peixoto confessa que seu objetivo era fornecer aos
senhores dos garimpos meios de entender aquele falar para
coibir revoltas, roubos, assassinatos, contrabandos e fugas.
J no sculo 19, na ltima fase do trco transatlntico,
quando esse foi intensicado entre os portos da Bahia e do
Golfo do Benim, Nina Rodrigues, em Os africanos no Bra-
sil, registra uma dezena de palavras de cinco lnguas faladas
naquela regio (tapa, grunce, fulani, jeje-mahi, hau), de
que ainda se lembravam alguns de seus falantes na cidade do
Salvador No chegou a fazer o mesmo com falantes do grupo
banto e com a maioria falante de iorub que ali se encontrava,
oriunda do sudoeste da Nigria e do Reino de Queto, no Be-
nim. Tambm no o fez para o que denominou de dialeto nag,
segundo ele, uma espcie de patu abastardado do portugus
com lnguas africanas, que era corrente entre a populao
negra e mestia daquela cidade, sua poca, ltimas dcadas
do sculo 19.
No se tratava, pois, da lngua iorub como muitos se dei-
xaram confundir em razo de essa lngua ser tradicionalmente
apelidada no Brasil de nag, de acordo com a denominao
que toma no Reino de Queto.
Com exceo do hau, do grupo afro-asitico, de intro-
duo tardia e de falantes minoritrios localizados na cidade
do Salvador, todas essas lnguas so lnguas aparentadas.
Pertencem grande famlia lingstica Nger Congo.
A constatao desse fato contradiz a armao corrente de
que, no Brasil, um mito insustentvel falar-se de um subs-
trato comum africano, o que seria equivalente a negar a possi-
bilidade de ter havido uma famlia de lnguas indo-europias
Por esse mesmo equvoco, a estratgia de se mesclarem nas
senzalas negros trazidos de diferentes regies subsaarianas,
para dicultar a comunicao entre eles, provou ser inecaz.
Rebelies no deixaram de eclodir em todos os tempos e em
diferentes stios. Ignorava-se o fato de que o negro africano
necessariamente poliglota, fala a sua lngua materna e a lngua
dos seus vizinhos, em razo, entre outras, do comrcio manti-
do entre eles e de casamentos exogmicos.
Por sua vez, nas senzalas predominaram falantes de ln-
guas do Congo e de Angola, principalmente de trs lnguas
muito semelhantes, quimbundo, quicongo e umbundo, o que
naturalmente facilitava a comunicao entre eles, dando lugar,
podemos supor, emergncia de falares afro-brasileiros de
base banto que se estenderam das senzalas s plantaes, aos
engenhos, s minas e aos quilombos
J no sculo 19, quando o Brasil comeava a passar por
um processo de desenvolvimento,urbano, a concentrao de
iorubs na cidade do Salvador deu origem ao dialeto nag
aludido por Rodrigues.
Supomos que fosse um falar do portugus popular lexi-
calizado pelas lnguas negro-africanas, principalmente pela
introduo de um sistema vocabular de aspectos religiosos,
proveniente da formao do modelo urbano de estrutura con-
ventual jeje-nag do candombl da Bahia, que se organizou
em meados daquele sculo.
Depois de mais de trs sculos de contato direto e perma-
nente de falantes africanos com a lngua portuguesa no Brasil,
as lnguas negro-africanas terminaram por ser incorporadas
pelo portugus, em razo das semelhanas casuais, mas
notveis entre a estrutura lingustica das lnguas do grupo
banto com a do portugus antigo e regional. Essa proximidade
relativa precipitou a deriva interna da lngua portuguesa e
proporcionou, entre outras coisas, a continuidade do tipo
prosdico de base voclica o portugus antigo na modalidade
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ANOTAES
Referncias Adicionais
PESSOA DE CASTRO, Yeda. Os falares africanos na in-
terao social do Brasil Colnia. Salvador, Centro de Estudos
Baianos/UFBA, no 89, 1980.
__________________________ A lngua mina-jeje no
Brasil: um falar africano em Ouro Preto do sculo 18. Belo
Horizonte: Fundao Joo Pinheiro, 2002, (Coleo Mineiria-
na).
__________________________ Falares africanos na
Bahia:um vocabulrio afrobrasileiro.
2 ed. Edio. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Le-
tras/ Topbooks Editora, 2003.
__________________________ E por falar em samba,
uma forma de orao. IROHIN, Braslia, ano XII, no 20, p
32-33, julho de 2007.
___________________________ Lngua e nao de can-
dombl, frica 4, So Paulo:
Centro de Estudos Africanos/USP, 1981, p. 57-74.
____________________________ No canto do acalanto.
Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais/ UFBA, 1990.
(Srie Ensaios/Pesquisa 12)
___________________________ O ensino de lnguas
africanas no Brasil. In O Pensamento Negro em Ao 3 Flo-
rianpolis : NEN, 1998, p. 29-38.
___________________________ Colaborao, antropo-
logia e lingstica nos estudos afro-brasileiros. In MARTINS,
Cleo; LODY, Raul (org) Faraimar O caador traz alegria.
Me Stella, 60 anos de iniciao Rio de Janeiro: Pallas, p.
81-97.
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cionais, no primeiro caso, e novas ou digitais, no segundo.
Na verdade, se expandirmos um pouco o conceito de tecno-
logia, de modo que inclua no s instrumentos, equipamentos
e produtos tangveis (tecnologia hard), e virmos a tecnologia
como tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar sua vida
mais fcil ou agradvel, a fala humana, o alfabeto, a escrita, os
nmeros, a matemtica,a notao musical, as diferentes formas
de fazer arte (inclusive literria) etc., tudoisso tecnologia
(tecnologia soft), ou seja, Tecnologia de Informao e Comu-
nicao.
Essas coisas (na realidade, essas tcnicas) so parte da
cultura, no da natureza: elas precisaram ser inventadas pelo
ser humano, em algum momento de sua histria, para tornar sua
vida mais fcil ou agradvel. Entendendo, assim, a tecnologia
de forma ampla, de modo a fazer com que as diversas artes
faam parte dela, ns enriquecemos o conceito de tecnologia,
que passa a abranger no s ferramentas (coisas que nos ajudam
a fazer outras coisas) como brinquedos (coisas que servem
apenas para nos dar prazer).
Tecnologia: ferramentas (tools) e brinquedos (toys). Prova-
velmente crianas, adolescentes e jovens tm tanto prazer com
a tecnologia e facilidade para us-la porque a veem mais como
brinquedo do que como ferramenta. Menos como parte daquilo
que nos ajuda a viver e mais como parte daquilo que nos d
razes para querer viver.
Antes de prosseguir, interessante enfatizar trs fatos im-
portantes:
a. As Tecnologias de Informao e Comunicao nem de
longe se esgotam nas tecnologias mais recentes, digitais;
b. H milhares de anos as Tecnologias de Informao e Co-
municao existem na sua forma convencional, naturalmente;
c. A educao no-escolar e a escola sempre zeram uso
dessas tecnologias.
Isso signica que, atualmente, no se trata de discutir se a
escola vai ou no vai fazer uso das Tecnologias de Informao e
Comunicao, mas, sim, de mostrar que ela no pode continuar
a usar, de forma natural e predominante, apenas as tecnologias
convencionais, que lhe serviram to bem no passado: precisa
tambm incorporar as tecnologias mais recentes, e com a mes-
ma naturalidade que hoje usa as tecnologias convencionais.
2 - As tecnologias digitais de informao e
comunicao
As novas Tecnologias de Informao e Comunicao,
as digitais, s surgiram e comearam a se tornar populares
com o trmino da fabricao do primeiro computador, o
ENIAC, em 1945.
sabido e notrio que, a partir de seu surgimento,
elas mudaram drasticamente a nossa maneira de viver,
trabalhar e nos divertir, e, at mesmo, a nossa forma de
pensar, agir e aprender. Essas mudanas adquiriram um
novo ritmo e um novo significado com o uso comercial e
a popularizao da Internet, a partir de 1993 (nos Estados
Unidos) e 1995 (no Brasil). At essas datas a Internet fica-
va disponvel apenas para o mundo acadmico das univer-
sidades e instituies de pesquisa. S a partir de 1993, ela
comeou a se abrir para o mundo, revolucionando a vida
de ns todos. Assim, as mudanas dos ltimos quinze anos
tiveram na Internet, mais do que nos computadores, em si,
o seu motor, a sua fora propulsora.
SO PAULO(CIDADE)SME-DOT
ORIENTAES CURRICULARES: TECNOLOGIAS
DA INFORMAO E COMUNICAO
PROPOSIES DE EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM.
S.PAULO 2010 120 PAG.
I. O contexto da educao
Estamos em 2010 j no nal da primeira dcada daquele
que, dez anos atrs, chamvamos de Novo Milnio.Grandes
mudanas se acumularam no mundo nos ltimos 65 anos.
E a tecnologia foi o grande motor dessas mudanas: a sua fora
propulsora. Em especial as novas Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC), agora digitais.
1.2.Entre as TIC convencionais, pr-digitais, esto o perga-
minho, o papiro, o livro manuscrito, o papel, a tipograa, o livro
impresso, a litograa, a fotograa em papel, o som gravado em
disco de vinil, o jornal, o cinema em ta celulide, o rdio, a
televiso,o vdeo... Tudo isso Tecnologia de Informao e
Comunicao, mesmo quando emseu formato convencional,
pr-digital.
1.3. O livro, a fotograa, o som gravado, o jornal, o cinema,
o rdio, a televiso, o vdeo, e outras tecnologias convencionais
acabaram se tornando tambm digitais ou recebendo similares
digitais.
Dessa forma, quando se fala, por exemplo, em livro, sem
se discriminar se manuscrito, impresso ou digital, est se
falando em uma categoria genrica, da qual o livro manuscri-
to, o livro impresso, e o livro digital so espcies: o livro
manuscrito e o livro impresso so TIC convencionais, o livro
eletrnico, ou e-book, TIC digital.
1)O ano de 1945, alm de marcar o m da Segunda Guerra
Mundial, representa, no contexto do tema deste texto, um outro
marco especial: foi o ano em que o primeiro computador eletrni-
co foi concludo, o ENIAC: Electronic Numeric Integrator And
Calculator. Cons-
trudo como um esforo de guerra na Universidade de Pensil-
vnia, em Filadla, nos Estados Unidos, ele s foi mostrado
ao mundo em 14 de Fevereiro do ano seguinte. Sobre o ENIAC
vide http://pt.wikipedia.org/wiki/ENIAC [consultado em 30 de
Junho de 2010].
2) Neste texto usa-se o termo tecnologia em sentido
bastante amplo para se referir a qualquer coisa que o ser
humano invente para tornar sua vida mais fcil ou mais
agradvel. O arado, o canho, o automvel, os culos, o
violino, a cmera fotogrca digital, tudo isso tecnologia,
nesse sentido amplo tecnologia agrcola (o arado), tecnologia
militar (o canho), tecnologia de transporte (o automvel),
tecnologia de percepo (os culos) e tecnologia de informa-
o e comunicao (o violino e a cmera fotogrca digital).
Essas categorias no so exaustivas. O interesse, aqui neste
texto, se limita a essa ltima categoria, ou seja, s tecnologias
de informao e comunicao.
3)Daqui para frente se usar a expresso Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC) para se referir tanto s
antigas quanto s novas tecnologias dessa rea (Informao e
Comunicao). Se o contexto no deixar claro se a referncia
s tecnologias convencionais ou s tecnologias digitais, isso
ser indicado pelo acrscimo do termo antigas ou conven-
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Grcia Clssica (embora, representando, em muitos aspectos,
um retorno Antiguidade Greco-Romana Clssica, em pro-
testo contra o suposto obscurantismo da Idade Mdia). Entre
as mudanas importantes, estava uma outra tecnologia: a
mquina impressora, que permitiu a criao da tipograa, que
tornou possvel a impresso e publicao em massa de pane-
tos e livros. Embora muitos educadores houvessem louvado
a chegada do livro impresso, outros criticaram o seu uso na
educao, por razes muito parecidas s utilizadas por Scra-
tes, quase dois mil anos antes... Mas tambm o livro impresso
havia chegado para car, e em pouco tempo era impensvel
uma educao que no zesse uso intensivo dessa tecnologia.
Na verdade, o livro impresso tornou possvel o surgimento da
escola moderna e de muitas outras coisas mais.
Nos sculos 16 e 17 AD surgiram (em grande parte em
decorrncia da popularidade do livro impresso) as Lnguas
Modernas e, com elas, as Literaturas Modernas, os Estados
Modernos, a Cincia Moderna, a Revoluo Industrial e o
Iluminismo novas mudanas importantes de contexto, que
prenunciaram a Revoluo Americana, a Revoluo Francesa
e a Era Moderna. Ainda nos sculos 17 e 18 AD surgiram a
educao em massa e a escola moderna, dividida em classes,
com turmas homogeneizadas pela idade dos alunos, com aulas
de mesma durao, com currculo padronizado, organizado na
forma de disciplinas acadmicas, com metodologia de ensino
cada vez mais uniformizada...
Muitos, em especial da elite socioeconmica, criticaram
essas mudanas e preferiram continuar pagando tutores que
proporcionavam uma educao individualizada e personali-
zada para os seus lhos. Mas a educao de massa e a escola
modelada na fbrica (que era o cone da civilizao industrial)
haviam chegado para car. Para car, pelo menos, at agora.

C. A inveno da tecnologia digital
O sculo 20 AD viu o advento da Tecnologia Digital, re-
presentada pelo computador. Essa tecnologia permitiu que in-
formaes textuais, sonoras e visuais fossem todas codicadas
de forma numrica donde a expresso digital (oriunda do
Latim digitus),que quer dizer dedo... originalmente, e sempre,
se contavam os nmeros nos dedos). Por isso o nosso sistema
numrico faz uso de dez dgitos isto , de dez smbolos
grcos com os quais podemos representar qualquer nmero.
Mas o sistema numrico do computador mais simples. Usa
apenas dois dgitos: 0 e 1. Seu sistema numrico binrio,
no decimal. Transformando tudo textos, sons, grcos,
imagens em zeros e uns, o computador permite que tudo
isso seja processado e armazenado junto. O computador, com
sua tecnologia digital, tornou possvel (entre outras coisas) a
multimdia... E tornou possvel um acervo mundial de infor-
maes multimdia: a Internet a maior biblio-midiateca de
que se tem registro.Como das vezes anteriores, h gente que
acha que isso modismo, que, com o tempo, passar, e que,
por isso, se recusa a aceitar que o contexto da educao mais
uma vez mudou e, com isso, a educao vai, mais uma vez,
mudar.
4. OS NATIVOS DIGITAIS
As crianas que nasceram em 1995 esto completando
agora, em 2010, a Educao Fundamental. Ser que a
escola que lhes oferecemos lhes serviu bem durante esses
nove ou mais anos de mudanas rpidas, amplas, profun-
das, radicais em que frequentaram a escola?
E quanto aos alunos que esto nascendo agora, em
2010?
Atravs da Internet mudamos a forma de aceder
informao, de gerenci-la (organiz-la, armazen-la e
recuper-la), de analis-la, de apresent-la, de comparti-
lh- la, de coloc-la em uso na tomada de deciso e na
soluo de problemas. E atravs da Internet mudamos
a forma de nos comunicar uns com os outros, no plano
interpessoal e no plano pblico.
Assim, a Internet , hoje, a TIC digital, por excelncia.
Mais do que o computador, em si, foi a Internet a tecnolo-
gia que, dessa vez, operou como agente revolucionrio...E
ela vai mudar a educao da mesma forma que duas ou-
tras TIC que vieram muito antes dela, a escrita alfabtica
e o livro impresso, tambm mudaram. isso que vamos
mostrar agora.
3. Mudanas, tecnologia e educao
Quando mudanas acontecem, especialmente se elas so
abrangentes e profundas, surgem novos desaos. Isso no
menos verdade quando se trata da educao. A educao,
como sabemos, no acontece no vcuo. Ela sempre se d
em um determinado contexto histrico, geogrco, social,
cultural, poltico, econmico, e tecnolgico. Esse contexto
coloca os desaos aos quais a educao formal deve respon-
der, sob pena de se tornar obsoleta e, no limite, irrelevante. E
esse contexto, at certo ponto, condiciona o tipo de resposta
que a educao formal pode dar a esses desaos. Eis alguns
exemplos dessa tese, todos eles relacionados com mudanas
na educao alavancadas pela tecnologia.
A. A inveno da escrita alfabtica.
O contexto da educao no incio da civilizao urbana,
sedentria, na Mesopotmia, por volta de dez mil anos antes
da Era Crist (digamos, sculo 100 AC), era muito diferente
do contexto da educao na Grcia, no sculo que precedeu
Era Crist (sculo 1 AC), sculo este que testemunhou o
surgimento da escrita alfabtica e o apogeu da literatura e da
losoa grega.
Houve inmeras mudanas importantes nesse perodo de
quase cem sculos entre um e outro contexto. Entre elas, a
inveno da escrita alfabtica, uma tecnologia que iria revo-
lucionar a educao. Por causa disso, uma educao adequada
ao primeiro contexto no seria, necessariamente, adequada ao
segundo um contexto no qual a escrita comeava a se tornar
importante, permitindo o registro de uma tradio cultural at
aquele ponto totalmente oral, dependente da memria.
oportuno registrar que Scrates, o maior educador da
Grcia Clssica, combateu o uso da escrita na educao por-
que, segundo ele, a escrita desestimulava a memria e dicul-
tava a interao entre mestre e pupilo... Tambm oportuno
registrar que o exemplo de Scrates nos mostra que uma nova
tecnologia tende a tornar obsoletas formas de educar que mui-
tos consideram importantes, e frequentemente impe novas
formas de educar nas quais muitos ainda no acreditam... Mas
a escrita alfabtica havia chegado para car e, como ela, as
mudanas que ela trouxe para a educao.

B. A INVENO DA MQUINA IMPRESSORA
(TIPOGRAFIA)
Vamos dar agora um salto sobre quinze sculos de hist-
ria ocidental e vir para o ano em que o Brasil estava sendo
encontrado pelos portugueses. (Esse salto passa por cima de
toda a Idade Mdia). O contexto da educao na Europa da
poca da Renascena e da Reforma Protestante, nos sculos
15 e 16 AD, era muito diferente do contexto da educao da
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em 1995, que, por sua vez, muito pouco diferente da que
oferecamos em 1945, cinquenta anos antes, que por sua
vez...
Isso significa que precisamos mudar a educao que
oferecemos em nossas escolas para os nativos digitais -
aqueles que nasceram ao longo desses ltimos quinze anos
e dos que vierem a nascer nos prximos anos.
II. O MUNDO DE HOJE E O FUTURO QUE EST
IRROMPENDO
Que a escola precisa incorporar as Tecnologias Digitais de
Informao e Comunicao Educao Bsica no h a menor
dvida.
Essa , hoje, uma questo fechada.
A questo que permanece aberta como fazer essa incor-
porao, diante da realidade presente das escolas, dos recursos
disponveis para a educao escolar, e do estgio atual da
reexo sobre o assunto, tanto no plano global como aqui no
Brasil. Em relao a essa questo aberta vivemos, basicamen-
te, em tenso entre duas situaes que competem atualmente
entre si e que nos puxam, ora para um lado, ora para o outro.
A primeira, voltando o olhar mais para o presente, enfoca
o que pode ser feito, aqui e agora, com os recursos humanos,
materiais e nanceiros de que o sistema escolar dispe (ainda
que admita que a realidade escolar esteja longe do ideal);
A segunda, voltando o olhar mais para o futuro, busca
trazer as condies reais da escola de hoje mais prximas de
um futuro que se imagina prximo, propondo que trabalhe-
mos, desde j, com uma viso diferente daquilo que a escola,
com a ajuda da tecnologia, pode ser e fazer, assim tentando,
aos poucos, mudar a realidade atual da escola brasileira.
Os usos da tecnologia na escola brasileira de hoje, tendo
como base no s a situao real da escola, mas, tambm,
novas perspectivas, que j se descortinam em alguns lugares
do mundo, podem ser caracterizados da seguinte maneira:
Apoiar (suportar) o que ali j se faz, melhorando a qua-
lidade dos resultados ou reduzindo os custos dos processos;
Estender (suplementar) o que ali se faz, sem, entretanto,
romper o paradigma pedaggico vigente.
Transformar (suplantar) o paradigma pedaggico ali
vigente, de modo a permitir o oportuno surgimento de uma
nova escola.
4-Esses Trs S (Suportar, Suplementar e Suplantar o
que se faz na escola) foram propostos, como categorias para
classicao do uso das TIC na escola, originalmente por
George Scharffenberger, da ONG Global World Links, em
discusso em evento de um subgrupo formado por participan-
tes indicados pelo World Economic Forum e pela International
Conference on Financing for Development of the United
Nations, que discutiu o tema Parcerias Pblico-Privadas na
rea da Educao. O evento foi realizado em Braslia, DF,
em 7-8 de Novembro de 2004. No h dvida de que sempre
haver mudanas na escola quando a tecnologia passa a fazer
parte dela. A questo se essas mudanas sero feitas dentro
do para digma educacional vigente, sendo caracterizveis
como mudanas reformadoras, ou se elas contribuiro para
a eventual substituio do paradigma, sendo caracterizveis
como mudanas transformadoras.
5- A distino entre mudanas reformadoras e mu-
danas transformadoras retirada do livro Education Epide-
mic: Transforming Secondary Schools Through Innovation
Eles vo concluir sua Educao Fundamental em 2025,
daqui a quinze anos. Ser que a escola que temos para
lhes oferecer vai lhes servir bem durante os anos em que
estiverem na escola?
Quais as mudanas que teremos nos prximos quinze
anos, alavancadas pela tecnologia?
Ser que possvel prever?
A quantidade, a abrangncia, a profundidade e a rapidez
das mudanas que ocorreram ao nosso redor nos ltimos quin-
ze anos foram fantsticas.
No teramos conseguido prever nem uma pequena parte
delas em 1995.
Eis algumas das mudanas acontecidas nesse perodo aqui
no Brasil:
Quinze anos atrs no havia Internet comercial, aberta.
Quinze anos atrs quase ningum sabia, fora de algumas
universidades, o que era um email, um site, um endereo
eletrnico.
Quinze anos atrs ningum sabia o que era um blog,
porque blogs nem sequer haviam sido inventados.
Quinze anos atrs ningum tinha telefone celular.
Quinze anos atrs, na verdade, pouca gente tinha telefone
xo.
Quinze anos atrs ningum tinha televiso por assinatura
(a cabo ou por satlite), muito menos televiso digital.
Quinze anos atrs ningum tinha cmera digital.
Quinze anos atrs ningum ouvia mp3, ningum tinha toca-
dor de mp3, ningum andava com fones nos ouvidos pelas ruas.
Quinze anos atrs ningum podia colocar seu vdeo ca-
seiro na Internet para o mundo inteiro ver.
Quinze anos atrs ningum tinha leitor de livro eletrnico.
Quinze anos atrs no havia msicas, fotograas, vdeos
e livros em formato digital na Internet para os usurios baixa-
rem (a m de ouvir, ver e ler, em seusdispositivos digitais).
Hoje, mesmo aqui no Brasil, quase todo mundo tem en-
dereo eletrnico, celular no bolso (com acesso Internet, e,
alm disso, com cmera digital, tocador de msica digital, e,
em alguns casos, at sintonizador de televiso...) e (quando
no tem computador prprio ou em casa) acesso a computa-
dor. Muita gente tem site ou blog ou tem uma pgina cheia de
fotos, recados, textos e links em um site de rede social.
Quem iria imaginar tudo isso quinze anos atrs, no incio
de 1995?
E quem conseguir imaginar o que ser o nosso mundo
em 2025, quinze anos frente? provvel que os prximos
quinze anos nos tragam mudanas, e mudanas mais radicais,
do que os ltimos quinze anos nos trouxeram.
Se os prximos quinze anos trouxerem o mesmo grau
de mudanas que os ltimos quinze trouxeram, a educao
que hoje oferecemos em nossas escolas ser ainda mais
inadequada em 2025 do que hoje. Se trouxerem mudan-
as em maior nmero, rapidez, amplitude e intensidade,
a educao que hoje oferecemos em nossas escolas ser
totalmente anacrnica.
Isto por uma razo muito simples: a educao que ofe-
recemos hoje muito pouco diferente da que oferecamos
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A culpa aqui no dos sistemas escolares ou no ape-
nas deles. Eis o que disse Silvio Meira sobre a banda larga
no Brasil, em artigo na Folha de S. Paulo de 27 de maio de
2010, com o ttulo O plano, a banda e a incluso digital:
Banda larga no chega nem metade dos municpios e s
existe em cerca de 21% dos lares. Como se no bastasse, mais
de 54% das nossas conexes de banda larga tm velocidades
nominais abaixo de um megabit por segundo, o que signica
que vdeo pela rede, por aqui, coisa rara. E de m qualidade.
O que torna muito difcil educao, sade e negcios pela
rede, entre outras tantas coisas que existem e so usadas, como
fato consumado, mundo afora. Sem falar que, mesmo para o
uso comum da rede, mesmo para o que d para fazer com a
rede que se tem, o preo do megabit por segundo brasileiro
estratosfrico: aqui, como porcentagem da renda familiar,
banda larga custa dez vezes mais do que nos pases mais c
o n e c t a d o s . Registre-se, por outro lado, que o preo
elevado cobrado pelas operadoras se justica, em parte, pelos
altssimos impostos que incidem sobre as telecomunicaes
no Brasil, que no isentam nem mesmo a banda larga para As
atividades desenvolvidas pelos professores junto aos alunos
podem ser caracterizadas de trs formas principais:
- Ou elas incluem apenas o aprendizado do manejo tcnico
da tecnologia em si;
- Ou elas incluem tambm o domnio de competncias de
Informao e Comunicao, para as quais as TIC so especial-
mente relevantes;
- Ou, ento, elas procuram integrar as TIC aos demais con-
tedos curriculares, cabendo a um professor especialista em
Tecnologia na Educao a tarefa de buscar a articulao com
os outros professores com vistas efetivao dessa integrao;
A escola no prev que os alunos faam uso do portal
da instituio para nalidades pedaggicas (i.e., como um dos
ambientes de aprendizagem), quando os alunos esto fora dos
horrios escolares e longe dos limites fsicos da escola, ainda
que seja lcito esperar que muitos alunos tenham computadores
em casa ou tenham acesso a computadores de LAN Houses ou
outros ambientes similares.
2. A REALIDADE DAS TIC NA EDUCAO
NO MUNDO
Iniciativas que buscam romper com o paradigma pedag-
gico vigente, mas que esto instanciadas apenas em condies
hoje ainda excepcionais, tanto no Brasil como fora, propem o
seguinte (em relao a basicamente os mesmos quesitos vistos
na subseo anterior):
Cada aluno da escola tem seu prprio computador, rela-
tivamente bem congurado (com acesso wireless, cmera de
vdeo etc.), e a instituio no impe maiores restries ao seu
uso, dentro ou fora da sala de aula (cada aluno podendo at
mesmo levar seu computador para casa);
Os computadores pertencentes escola esto distribudos
pelos diferentes ambientes de aprendizagem da escola (as
salas de aulas, a biblioteca, a midiateca, os laboratrios
etc.);28 ORIENTAES CURRICULARES Tecnologias de
Informao e Comunicao
Os computadores dos alunos e os computadores da escola
tm pleno acesso rede sem o da escola e, atravs dela,
Internet, podendo, portanto, se comunicar uns com os outros
e com computadores externos, sendo o acesso Internet da
escola convel e de banda relativamente alta;
Networks, de David H. Hargreaves (Demos, Londres, 2003).
O texto completo do livro est disponvel na Internet, em
formato .pdf, no seguinte endereo: http://www.demos.co.uk/
les/educationepidemic.pdf. (Vericao feita em 24/5/2010).
oportuno registrar que as mudanas provocadas por
novas tecnologias, mesmo que essas mudanas tenham sido
apenas reformadoras, e por mais tnues que possam parecer
hoje, quando se olha para elas em retrospectiva, provocaram
severas crticas de educadores. Scrates, o maior educador
da Grcia Clssica, combateu, como se viu, o uso da escrita
alfabtica na educao - porque, segundo ele, a escrita de-
sestimulava a memria e dicultava a interao entre mestre
e pupilo... Educadores da Renascena do sculo 15 tambm
criticaram o livro impresso, com argumentos virtualmente
idnticos aos de Scrates. Esses crticos tinham certa razo,
bom que se diga. Tecnologias de Informao e Comunicao,
quando introduzidas no processo pedaggico, tendem a tornar
obsoletas algumas formas de educar que muitos educadores
consideram importantes, e frequentemente impem novas
formas de educar nas quais muitos educadores ainda no
acreditam e com as quais ainda no se sentem confortveis...
Mas, como vimos, a escrita alfabtica e o livro impresso, e as
mudanas que trouxeram para a educao, no deixaram de
ser usados na educao por causa das crticas, pois haviam
chegado para car. O mesmo se pode dizer das TIC, hoje.
Elas esto aqui para car.
1. A REALIDADE DAS TIC NA EDUCAO NO
BRASIL
A realidade da maior parte das escolas brasileiras, no que
diz respeito ao uso das TIC digitais na educao, pode ser
caracterizada em relao aos seguintes quesitos:
A quantidade e a congurao dos computadores dispo-
nveis para uso na atividade-m da escola (a aprendizagem
dos alunos, para a qual contribui o ensino dos professores)
A natureza e a qualidade do acesso Internet disponvel
para esses computadores na escola;
O preparo, a capacidade e a disposio dos professores
para utilizar os computadores e a Internet no processo pedag-
gico. Em relao a esses quesitos, e levando em conta todo o
territrio nacional, possvel concluir:
A maioria das escolas brasileiras tem um nmero rela-
tivamente reduzido de computadores (quando comparado ao
nmero de alunos a referncia sendo um computador por
aluno);
A congurao desses computadores (em termos de
rapidez de processamento, capacidade de memria, espao de
armazenamento em disco etc.) em geral deixa muito a desejar,
mesmo em comparao com a mdia do mercado noescolar;
Na maior parte dos casos esses computadores esto
reunidos apenas em laboratrios, no cando distribudos
pelos demais ambientes de aprendizagem da escola, como,
por exemplo, as salas de aula, a biblioteca, a midiateca, a sala
ambiente etc.;
A maioria das escolas tem acesso precrio Internet, o
acesso em banda larga convel e de alta velocidade quase
inexistindo nas escolas pblicas;
As escolas, no geral, possuem projetos tmidos para o
uso das TIC, deixando a cargo dos professores a deciso de
incorpor-las sua prtica pedaggica ou de desenvolver
algum tipo de atividade esporadicamente;
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Entre os processos bsicos que dizem respeito Informa-
o h os seguintes:
Busca da informao;
Gerenciamento (organizao, armazenamento e recupe-
rao) da informao;
Tratamento, anlise e avaliao da informao.
Entre os processos bsicos que dizem respeito Comuni-
cao h os seguintes:
Troca ou compartilhamento de informaes entre pessoas;
Disseminao oral ou escrita de informaes para o gran-
de pblico;
Discusso e debate da informao.
Tanto os processos que dizem respeito Informao como
aqueles que dizem respeito Comunicao dependem de tec-
nologias (convencionais ou digitais). evidente que as TIC
convencionais ainda so de grande utilidade na educao.
No tocante Informao, a busca de informaes textuais
pode envolver a pesquisa em uma biblioteca, por exemplo,
onde os livros esto em formato convencional. (Livros ma-
nuscritos ou impressos, como vimos, so tecnologia embora
no tecnologia digital). A busca de informaes sonoras pode
envolver discos ou tas analgicos. A busca de informaes
visuais pode envolver fotograas impressas ou lmes grava-
dos em mdia analgica.
No tocante Comunicao, a troca ou o compartilhamen-
to de informaes entre pessoas pode se dar por viva voz
(pessoalmente ou em reunies) ou por carta convencional,
escrita em papel. A disseminao oral de informaes para o
grande pblico pode se dar por palestras, conferncias, aulas,
comcios, pregaes, em que se usa a viva voz. A publicao
de informaes pode prescindir do uso de tecnologia digital,
usando as tipograas convencionais. A discusso e o debate
podem se dar ao vivo, sem uso de nenhuma outra tecnologia
alm da voz humana.
Concluses importantes:
Todos esses processos de Informao e Comunicao
dependem de tecnologias, mas no necessariamente de tecno-
logias digitais;
importante diferenciar os processos das tecnologias que
lhes do apoio.
lm disso, todos esses processos so constantemente utili-
zados na educao,em todos os nveis qualquer que seja a
sua modalidade e qualquer que seja a sua orientao terica.
So essenciais para a educao. No exagero dizer que, sem
eles, no h educao.
Isso nos traz a uma importante concluso: as Tecnologias
de Informao e Comunicao, digitais ou no, so importan-
tes para a educao, no porque sejam tecnologia, mas porque
so Tecnologias de Informao e Comunicao. Estudar as
tecnologias, sem estudar os processos que tornam as tecnolo-
gias importantes, equivale simplesmente a aprender um jogo
cuja importncia se esgota em si mesma.
Hoje as Tecnologias de Informao e Comunicao con-
vencionais co-existem com as Tecnologias de Informao e
Comunicao digitais. Estas iro, em muitas reas, substituir
as tecnologias convencionais. O email, por exemplo, j subs-
titui, com vantagens, a carta convencional, escrita em papel.
Mas qualquer que seja a tecnologia, convencional ou digital,
ela precisa ser estudada junto com os processos de Informao
e Comunicao aos quais apiam e do suporte.
Embora a escola possua pessoal tcnico especializado na
manuteno da infraestrutura tecnolgica, no h professores
especializados no uso da Tecnologia na Educao (exceto,
talvez, em nvel de Coordenao Pedaggica), sendo respon-
sabilidade de todos os professores da escola a incorporao da
tecnologia experincia pedaggica dos alunos;
As atividades desenvolvidas pelos professores junto
aos alunos para incorporar a tecnologia sua experincia
pedaggica esto totalmente integradas aos demais contedos
curriculares, tornando-se, portanto, to natural quanto , hoje,
a integrao do livro, do audiovisual, do quadro-negro e do
giz, do caderno e do lpis;
A escola prev que os alunos faam uso do portal da
instituio para nalidades pedaggicas (i.e., como um dos
ambientes de aprendizagem), mesmo quando eles esto fora
dos horrios escolares e longe dos limites fsicos da escola,
cando o portal caracterizado como parte integrante dos am-
bientes de aprendizagem da escola e esperando a escola que
alunos e professores faam pleno uso dele na aprendizagem
e no ensino a qualquer momento (anytime) e de qualquer
local (anywhere).
III. Variedades de trabalho em situao real
1. As condies reais das escolas brasileiras
As condies reais das escolas brasileiras podem ser
descritas (como, em parte, j foi observado) basicamente da
seguinte forma:
Nmero reduzido de computadores em cada escola e
acesso precrio Internet, o que faz com que:
- O nmero de alunos por computador seja bastante ele-
vado, cando os computadores agrupados em um laboratrio
que os alunos frequentam por algum tempo (no raro menos
de uma hora por semana);
- As atividades que podem ser realizadas com o apoio da
Internet so limitadas pela pouca conabilidade e lentido do
acesso Internet;
O corpo docente, composto majoritariamente de imi-
grantes digitais, no teve, enquanto crescia, condies de
desenvolver familiaridade e intimidade com a tecnologia
digital sentindo-se (e de fato estando) despreparado, em con-
sequncia disso, para integrar o computador e a Internet ao
cotidiano de seu trabalho pedaggico.
Diante dessas condies, importante que se considere a
integrao e a insero das reas do conhecimento no planeja-
mento do uso da tecnologia na educao.
2. UMA ALTERNATIVA CRIATIVA
possvel recorrer a uma alternativa bem mais criativa,
mas que no envolve ainda a total integrao das TIC aos
demais contedos curriculares. Trata-se de uma alternativa
intermediria, que parte da seguinte constatao:
Uma coisa so os processos de Informao e Comuni-
cao (IC), e as competncias que so necessrias para que
possamos lidar com eles de forma ecaz e eciente no con-
texto educacional;
Outra coisa so as TIC, que nos ajudam a lidar com a
Informao e a Comunicao de forma mais ecaz e eciente
do que conseguiramos fazer sem elas.
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demais contedos curriculares. Trata-se de uma alternativa
intermediria, que parte da seguinte constatao:
Uma coisa so os processos de Informao e Comu-
nicao (IC), e as competncias que so necessrias para
que possamos lidar com eles de forma ecaz e eciente no
contexto educacional;ORIENTAES CURRICULARES
Tecnologias de Informao e Comunicao 31
Outra coisa so as TIC, que nos ajudam a lidar com a
Informao e a Comunicao de forma mais ecaz e eciente
do que conseguiramos fazer sem elas.
Entre os processos bsicos que dizem respeito Informa-
o h os seguintes:
Busca da informao;
Gerenciamento (organizao, armazenamento e r cupera-
o) da informao;
Tratamento, anlise e avaliao da informao.
Entre os processos bsicos que dizem respeito Comuni-
cao h os seguintes:
Troca ou compartilhamento de informaes entre pes-
soas;
Disseminao oral ou escrita de informaes para o
grande pblico;
Discusso e debate da informao.
Tanto os processos que dizem respeito Informao como
aqueles que dizem respeito Comunicao dependem de tec-
nologias (convencionais ou digitais). evidente que as TIC
convencionais ainda so de grande utilidade na educao.
No tocante Informao, a busca de informaes textuais
pode envolver a pesquisa em uma biblioteca, por exemplo,
onde os livros esto em formato convencional. (Livros ma-
nuscritos ou impressos, como vimos, so tecnologia embora
no tecnologia digital). A busca de informaes sonoras pode
envolver discos ou tas analgicos. A busca de informaes
visuais pode envolver fotograas impressas ou lmes grava-
dos em mdia analgica.
No tocante Comunicao, a troca ou o compartilhamen-
to de informaes entre pessoas pode se dar por viva voz
(pessoalmente ou em reunies) ou por carta convencional,
escrita em papel. A disseminao oral de informaes para o
grande pblico pode se dar por palestras, conferncias, aulas,
comcios, pregaes, em que se usa a viva voz. A publicao
de informaes pode prescindir do uso de tecnologia digital,
usando as tipograas convencionais. A discusso e o debate
podem se dar ao vivo, sem uso de nenhuma outra tecnologia
alm da voz humana.
Concluses importantes:
Todos esses processos de Informao e Comunicao
dependem de tecnologias, mas no necessariamente de tecno-
logias digitais;
importante diferenciar os processos das tecnologias
que lhes do apoio.
Alm disso, todos esses processos so constantemente
utilizados na educao, em todos os nveis qualquer que seja
a sua modalidade e qualquer que seja a sua orientao terica.
So essenciais para a educao. No exagero dizer que, sem
eles, no h educao.
E os processos de Informao e Comunicao tambm
fazem parte do dia-a-dia dos alunos, dentro e fora da escola.
No tocante Informao, os alunos, em sua vida extra-escolar,
tambm buscam informaes, gerenciam as informaes que
tm, fazem com elas comparaes e anlises, e delas inferem
concluses. No tocante Comunicao, eles trocam emails,
mensagens instantneas e twits com frequncia, criam blo-
gs e at mesmo sites, e discutem e debatem informaes.
Assim sendo, os professores especialistas em Tecnologia na
Educao podem trabalhar, no Laboratr io de Informtica,
esses processos de Informao e Comunicao e as tecno-
logias que lhes do suporte. Isso pode ser feito, sempre que
possvel, em paralelo com a discusso desses processos nas
demais reas curriculares.
Essa alternativa permite que:
As TIC sejam integradas aos processos de Informao e
Comunicao que so o seu fundamento;
O estudo dos processos de Informao e Comunicao,
com as tecnologias que lhe do suporte, seja integrado a com-
ponentes essenciais de todas as demais reas curriculares;
Haja uma maior articulao entre os professores especia-
listas em Tecnologia na Educao e os demais professores da
escola e estes sejam incentivados a integrar a tecnologia ao seu
prprio trabalho pedaggico, o que ser um passo signicativo
em direo s novas perspectivas curriculares;
Tudo isso seja contextualizado na vida e na experincia
do aluno fato que contribui para uma aprendizagem signi-
cativa e duradoura.
Como se v, essa alternativa permite que se alcancem
vrios importantes objetivos pedaggicos com uma s aborda-
gem ou um s tipo de ao.
III. VARIEDADES DE TRABALHO
EM SITUAO REAL
1. As condies reais das escolas brasileiras
As condies reais das escolas brasileiras podem ser
descritas (como, em parte, j foi observado) basicamente da
seguinte forma:
Nmero reduzido de computadores em cada escola e
acesso precrio Internet, o que faz com que:
- O nmero de alunos por computador seja bastante ele-
vado, cando os computadores agrupados em um laboratrio
que os alunos frequentam por algum tempo (no raro menos
de uma hora por semana);
- As atividades que podem ser realizadas com o apoio da
Internet so limitadas pela pouca conabilidade e lentido do
acesso Internet;
O corpo docente, composto majoritariamente de imi-
grantes digitais, no teve, enquanto crescia, condies de de-
senvolver familiaridade e intimidade com a tecnologia digital
sentindo-se (e de fato estando) despreparado, em consequncia
disso, para integrar o computador e a Internet ao cotidiano de
seu trabalho pedaggico.
Diante dessas condies, importante que se considere a
integrao e a insero das reas do conhecimento no planeja-
mento do uso da tecnologia na educao.
2. Uma alternativa criativa
possvel recorrer a uma alternativa bem mais criativa,
mas que no envolve ainda a total integrao das TIC aos
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tos, sons, fotograas, vdeos). Para o acesso eciente a essas
informaes so necessrios meios de transmisso de dados
cada vez mais potentes, em termos de capacidade (banda)
e velocidade. Por isso, a escola vai precisar de potente infra-
estrutura de rede, com cabos ou sem o, e acesso convel
Internet, em banda larga de alta velocidade, que permita o
uso de todas as modalidades de TIC na escola, dentro e fora
da sala de aula. No tocante a equipamentos, computadores
(desktops, laptops, notebooks e netbooks) capazes de proces-
sar confortavelmente som e vdeo, vrios tipos de dispositivos
que permitam a leitura de textos eletrnicos e a reproduo
de sons e imagens (estticas e em movimento), bem como
equipamentos de projeo multimdia, cmeras fotogrcas e
de vdeo, impressoras em cores etc.
Dessa forma a partir do momento em q u e o s a l u n
o s c o n t arem com computadores para uso prprio na escola
(e, talvez, tambm fora dela), eles podero se comunicar, tanto
entre si como com os professores, os demais funcionrios da
escola, e pessoas externas, usando a infraestrutura de rede e
de acesso Internet da escola. E podero ter acesso a sites, a
ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa e portais da
prpria escola e externos.
2. A integrao da tecnologia ao trabalho nas vrias reas
curriculares
Em um contexto assim, o computador passa a ser um re-
curso pedaggico to ccomum e corriqueiro como hoje o
livro impresso, e, assim, dever ser responsabilidade de todos
os professores da escola a sua incorporao, de forma natural
(e no excepcional), experincia pedaggica dos alunos.
As atividades desenvolvidas pelos professores da escola
junto aos alunos sero voltadas para a aprendizagem dos de-
mais contedos curriculares mas a tecnologia estar presente
como:
Ferramenta de aprendizagem, tanto dos processos de In
formao e Comunicao (sobre os quais se falar adiante),
como dos demais processos pedaggicos;
Mediadora da relao pedaggica professor-aluno e
aluno-aluno;
Estruturadora de novos ambientes de aprendizagem que
unem tanto o virtual e o presencial como o formal e o no-
-formal.
3. O portal educaciona l da escola
Em um contexto como esse, a escola deixa de ser apenas
um local fsico que os alunos frequentam algumas horas por
dia, nos dias de semana do perodo letivo, para se tornar um
ambiente de aprendizagem complexo, com componentes fsi-
cos e virtuais, formais, informais e no-formais, que est dis-
posio dos alunos e dos professores vinte e quatro horas por
dia, sete dias por semana, todas as semanas do ano. O portal
educacional da escola provavelmente se tornar, nesse caso, a
principal porta de acesso do aluno escola mais importante
do que o porto fsico pelo qual ele adentra a escola material.
Se o portal educacional da escola se tornar, pelas suas
caractersticas, o principal ponto de encontro e permanncia
do aluno na Internet, o sucesso pedaggico desse portal estar
garantido, pois ser atravs dele que o aluno conduzir a apren-
dizagem formal, em interao com professores e colegas, e a
sua aprendizagem informal e no-formal, em interao com
amigos e contatos externos.
Isso nos traz a uma importante concluso: as Tecnologias
de Informao e Comunicao, digitais ou no, so importan-
tes para a educao, no porque sejam tecnologia, mas porque
so Tecnologias de Informao e Comunicao. Estudar as
tecnologias, sem estudar os processos que tornam as tecnolo-
gias importantes, equivale simplesmente a aprender um jogo
cuja importncia se esgota em si mesma.
Hoje as Tecnologias de Informao e Comunicao con-
vencionais co-existem com as Tecnologias de Informao e
Comunicao digitais. Estas iro, em muitas reas, substituir
as tecnologias convencionais. O email, por exemplo, j
substitui, com vantagens, a carta convencional, escrita em
papel. Mas qualquer que seja a tecnologia, convencional ou
digital, ela precisa ser estudada junto com os processos de
Informao e Comunicao aos quais apiam e do suporte.
E os processos de Informao e Comunicao tambm fazem
parte do dia-a-dia dos alunos, dentro e fora da escola. No
tocante Informao, os alunos, em sua vida extra-escolar,
tambm buscam informaes, gerenciam as informaes
que tm, fazem com elas comparaes e anlises, e delas
inferem concluses. No tocante Comunicao, eles trocam
emails, mensagens instantneas e twits com frequncia, criam
blogs e at mesmo sites, e discutem e debatem informaes.
Assim sendo, os professores especialistas em Tecnologia na
Educao podem trabalhar, no Laboratr io de Informtica,
esses processos de Informao e Comunicao e as tecno-
logias que lhes do suporte. Isso pode ser feito, sempre que
possvel, em paralelo com a discusso desses processos nas
demais reas curriculares.
Essa alternativa permite que:
As TIC sejam integradas aos processos de Informao e
Comunicao que so o seu fundamento;
O estudo dos processos de Informao e Comunicao,
com as tecnologias que lhe do suporte, seja integrado a com-
ponentes essenciais de todas as demais reas curriculares;
Haja uma maior articulao entre os professores espe-
cialistas em Tecnologia na Educao e os demais professores
da escola e estes sejam incentivados a integrar a tecnologia ao
seu prprio trabalho pedaggico, o que ser um passo signi-
cativo em direo s novas perspectivas curriculares;
Tudo isso seja contextualizado na vida e na experincia
do aluno fato que contribui para uma aprendizagem signi-
cativa e duradoura.
Como se v, essa alternativa permite que se alcancem
vrios importantes objetivos pedaggicos com uma s abor-
dagem ou um s tipo de ao.
IV. VARIEDADES DE TRABALHO SOB NOVAS
PERSPECTIVAS
Entende-se por novas perspectivas as condies e aes
que visam a transformar a situao atual em uma situao,
evidentemente desejvel, mas que ainda est distante da
realidade das escolas brasileiras e da maioria das escolas no
mundo.
Mas isso no quer dizer que no se deva trabalhar na
direo dela.
Pelo contrrio.
1. A infraestrutura tecnolgica das escolas
As tecnologias que esto por vir, e, que, em grande parte, j
esto presentes na sociedade, mas ainda no dentro da escola,
consomem enormes quantidades de informao digital (tex-
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Por outro lado, o protagonismo estudantil, aliado ao uso
irrestrito do computador fora e dentro da sala de aula, vai
exigir do professor postura e metodologia diferentes daquelas
vigentes no paradigma atual.
O perl e o ofcio do professor certamente iro ser redeni-
dos no processo.
Para comear, o professor precisar ter muita autocon-
ana e segurana de si e do seu papel (sem mencionar com-
petncia e conhecimento em sua rea de atuao) para poder
lidar ecaz e ecientemente com um grupo de alunos em que
a ateno estar principalmente voltada para a tela dos seus
computadores pessoais.
Sugere o bom senso que esses netbooks destinados a uso
pelos alunos sejam to prximos quanto possvel, tanto em
termos de hardware como de software (a incluso o Sistema
Operacional), dos computadores que eles usam ou venham
a usar, em casa, em LAN Houses, ou, oportunamente, no
mundo do trabalho. No parece recomendvel que os alunos
aprendam a usar o computador na escola em um ambiente de
hardware e software e venham a utiliz-lo, fora da escola, em
ambiente diverso.
V. ONDE SE SITUA A SME-SP
A SME-SP, por meio de seus programas e projetos, j
vem executando uma srie de aes na rea de Tecnologia
na Educao, como se pode vericar no portal da instituio,
na seo dedicada ao programa de Informtica Educativa e
ao programa Nas Ondas do Rdio, que j apontam novas
perspectivas de insero das TIC no currculo.
1. A atuao da SME-SP na rea de tecnologia na educao
Em termos de Estrutura Fsica, esta a situao da SME-
-SP no momento, conforme se pode ver no Portal da SME-SP:
Todas as unidades educacionais da rede esto equipadas com
computadores e conexo internet. As Escolas Municipais de
Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao Especial e os
Centros Integrados de Educao de Jovens e Adultos possuem
laboratrios de informtica com vinte e um computadores, In-
ternet, webcams, projetor multimdia, impressoras e softwares.
Quanto ao tempo que os alunos passam nos Laboratrios de
Informtica, eis o que informa o Portal: Os alunos do Ensino Fun-
damental e Mdio tm uma aula de Informtica Educativa semanal
no horrio regular de aulas e contam com a regncia de Professo-
res Orientadores de Informtica Educativa (POIE). O programa
[de Informtica Educativa] tambm prev horrios de pesquisa no
laboratrio de informtica, fora do horrio regular de aula, alm
de promover a formao permanente de educadores e estudantes
em cursos semipresenciais, ocinas e projetos desenvolvidos em
ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa, voltados para a
comunicao, pesquisa e publicao na internet, autoria e protago-
nismo.
Conra-se http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/
ie/Default.aspx (consultado em 24/05/2010).
Trabalham:
Incluso Digital (A Familiarizao com o Computador e
a Internet)
Alfabetizao Digital (A Leitura e a Escrita nas Lingua-
gens Digitais)
Letramento Digital (A Busca da Informao, a Comuni-
cao e a Disseminao
de Informaes na Era Digital )
Quando isso acontecer, o aluno estar aprendendo a qual-
quer momento (anytime) e de qualquer local (anywhere),
e a escola, com seus componentes fsicos e virtuais, formais,
informais e no-formais, ter participao decisiva nesse
aprendizado.
4. Um computador por aluno
A realidade de hoje no mundo empresarial (at em peque-
nas empresas), nas organizaes no-governamentais e mesmo
em muitos rgos governamentais j contempla o fato de que
os computadores atuais so realmente equipamentos pessoais:
cada pessoa que ali trabalha deve ter o seu ( por isso que ele
foi apelidado de PC: Personal Computer). Nele ela realiza seu
trabalho, e atravs dele que, durante o perodo de trabalho,
ela se comunica com o mundo externo sejam os contatos
prossionais ou no. Muitas organizaes hoje distribuem
laptops, notebooks ou netbooks para as pessoas que nelas tra-
balham e permitem, e mesmo esperam, que as pessoas levem
esses computadores para casa ao nal do expediente dirio.
A situao das escolas um pouco diferente, porque os alu-
nos, embora frequentem a instituio, no trabalham ali. Mesmo
assim, h, hoje, um movimento global iniciado por Nicholas
Negroponte e apoiado por educadores em geral (e por virtual-
mente todas as empresas da rea de informtica) no sentido
de prover cada aluno da Educao Bsica com um computador
(laptop, notebook ou netbook). O movimento iniciado por Ne-
groponte, One Laptop per Child OLPC (batizado no Brasil de
Um Computador por Aluno UCA), ganha momento, embora
o netbook que ele projetou no seja o mais popular. Quase todos
os fabricantes de computadores lanaram modelos de netbooks,
cujo preo, hoje, ainda no chegou a cem dlares, mas est bem
mais perto desse montante do que jamais se imaginou possvel
(estando, hoje, na casa dos trezentos dlares). medida que a
demanda cresce, o preo baixa aumentando a demanda ainda
mais. Algo que, h cinco anos, parecia impossvel, a algumas
escolas pretendem que seus portais educacionais se tornem o
principal ponto de referncia na Internet tambm para exalunos,
para que estes possam manter contato com a escola e, at mes-
mo, recorrer a ela quando necessitarem ou desejarem formao
prossional continuada.
Quando isso acontecer, restaro a denio de regras para
o uso desses equipamentos nas escolas (e se podero lev-los
para casa ao nal do dia) e a questo do que fazer com os
computadores do ponto de vista pedaggico. Os limites em
que a primeira dessas questes dever ser decidida so:
De um lado, o uso irrestrito do computador, fora e dentro
da sala de aula;
De outro lado, o uso controlado do computador (do tipo
s se usa o computador quando o professor autorizar e para
fazer o que ele determinar). So conhecidos casos em que,
em ambientes de um computador por aluno, a escola xou
regras do tipo:
Na sala de aula, a ateno fala do professor tem primazia
sobre outras atividades. Assim sendo, se os alunos
estiverem usando o computador em algum trabalho ou alguma
atividade, e o professor comear a falar, eles devem baixar a
tampa do notebook para um ngulo de 45 graus, para que o
que est na tela no atrapalhe a ateno que todo aluno deve
sempre prestar ao professor.
Esse tipo de recomendao no se coaduna bem com a
postura inovadora postura centrada nos alunos, em que estes so
ativos e protagonistas, i.e., atores principais de sua prpria apren-
dizagem.
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O sculo XX, porm, foi o sculo do audiovisual. A
fotograa foi inventada antes, mas o cinema e a televiso
so tpicos do sculo XX. verdade que o cinema come-
ou mudo mas continha pequenos textos e dilogos. Em
meados do sculo XX surgiu o computador e, mais para o
nal do sculo, multimdia: o audiovisual por excelncia.
Assim, o contar histrias, no sculo XX, passou a ser no mais
baseado exclusivamente na palavra, oral ou escrita (embora
a palavra continue extremamente importante): as imagens
passaram a ser ingredientes indispensveis das nossas hist-
rias - e agora ns no somente ouvimos e lemos histrias, mas
assistimos sua representao audiovisual. Apesar do fato de
que a histria, o jornalismo e a literatura sobre a relao entre
histria-jornalismo e literatura, vide o interessantssimo livro
de Mario Vargas Llosa, La Verdad de las Mentiras (Alfaguara,
Buenos Aires, 2002 2 ed). A mentira , naturalmente, a
co, a literatura. esto mais fortes do que nunca, no se
concebe, hoje, uma histria sem fotograas e documentrios,
um jornalismo exclusivamente impresso, ou uma co que
no seja traduzvel para um lme, uma minissrie, uma nove-
la... Crianas adoram ouvir histrias. Conta outra, o que
sempre pedem... Gostam tambm de contar histrias. E no
resta dvida de que adoram tecnologia. Assim, evidente que
gostam de histrias audiovisuais construdas e transmitidas
com o auxlio da tecnologia: o sucesso da televiso est a para
comprovar isso.
Em todo lugar em que se discute, atualmente, essa questo,
o maior desao est em fazer algo criativo e inovador com
a tecnologia que efetivamente ajude as pessoas a aprender
melhor com ela. O essencial, disse uma vez Bill Gates , no
a tecnologia: o que fazemos com ela. Traduzido para a
educao, isso signica que o essencial no aprender a
usar a tecnologia, mas usar a tecnologia para aprender.
Durante muito tempo o contar histrias audiovisuais s pode
ser feito por prossionais com acesso complexa e cara tecno-
logia do cinema e da televiso.
Hoje, porm, com a popularizao da cmera digital e
com o aparecimento de softwares que nos permitem criar e
contar histrias digitais de forma relativamente simples e
virtualmente sem custos, qualquer um pode construir e contar
uma histria digital de qualidade pessoal ou no, verdica ou
inventada com extrema facilidade e grande poder de comu-
nicao e mesmo persuaso. Isso quer dizer que a tecnologia
digital j pode ser aproveitada, de forma criativa e inovadora,
para tornar o processo pedaggico mais engajante. Todo mun-
do tem histrias para contar: seja sobre si mesmo, seja sobre
seus parentes e amigos, sobre sua famlia, seus animais favori-
tos, sua comunidade, sua cidade, seu pas... O aprendizado de
temas relacionados linguagem, geograa e histria pode
assumir uma nova dimenso, tornando-se contextualizado na
experincia de vida e nos interesses dos alunos.
E esse foi um dos trabalhos feitos pela SME-SP que, cen-
trado na competncia de contar histrias, procurou ir alm do
paradigma pedaggico vigente em que o
B. O aluno autor e protagonista
Antes da era digital, tornar-se um autor publicado e lido
por um nmero signicativo de pessoas era muito difcil.
Publicar um ensaio, um artigo, uma crnica, ou um poema,
numa revista ou num jornal, no era coisa fcil: os critrios
editoriais eram (continuam sendo) estreitos e estritos. Publicar
um livro, ento, nem se fale. Poucos eram os que conseguiam
faz-lo. Criar um programa de rdio era perto do impossvel
para um mortal comum criar uma rdio inteira, mais do que
impossvel.
Competncias do Sculo 21 (Viso Geral, com foco nas
Competncias de Informao e Comunicao e Suas Tecno-
logias)
A nfase tem sido colocada, nos ltimos tempos, no desen-
volvimento, por parte de professores e alunos, de competn-
cias de Informao e Comunicao para as quais a tecnologia
tem se mostrado essencial.
A seguir discutiremos algumas dessas competncias, a
ttulo de exemplo.
2. Exemplos da atuao
A. A arte de contar histrias
Uma dessas competncias contar histrias.
Nossa identidade pessoal denida por nossas memrias
e nossas memrias reetem as histrias que somos capazes
de contar: sobre ns mesmos, sobre nossos parentes e amigos,
sobre nossos amores, sobre nosso trabalho, sobre a cidade ou
o pas em que vivemos enm, sobre as experincias e os
relacionamentos que temos, as ideias que pensamos, as emo-
es que sentimos, os sonhos que sonhamos, os projetos que
criamos para tentar transformar nossos sonhos em realidade.
Gabriel Garcia Mrquez usa como mote de sua autobio-
graa uma frase instigante:
Nossa vida no aquela que vivemos, mas, sim, aquela
que lembramos, e como a lembramos, para poder contar sua
histria
Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/ie/
AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?
Os focos introduzidos mais recentemente naturalmente
no invalidam ou mesmo cancelam os anteriores, apenas
acrescentando- se a eles.
Vivir para Contar-la (Grupo Editorial Norma, Bogot,
2002).
Colocando tudo isso num resumo: nossa identidade pes-
soal denida pelas histrias que somos capazes de contar.
Mas no apenas nossa identidade pessoal que denida
pelas histrias que somos capazes de contar: nossa identidade
cultural e mesmo tnica ou nacional tambm denida pelas
histrias que somos capazes de contar sobre as coisas que
importam em nossa cultura, sobre os eventos e personagens
que ajudaram a construir a nossa histria. A nossa lngua
parte essencial de nossa identidade cultural-tnicanacional e
nossas histrias so sempre construdas na lngua que adota-
mos como nossa...
Assim, nossa identidade, tanto no plano individual como
no plano cultural, tnico, e nacional, est profundamente mis-
turada com nossa capacidade de contar histrias.
Por muito tempo o contar histrias foi uma atividade
tipicamente oral: as histrias, reais ou inventadas, eram con-
tadas de viva voz, de um para outro, em pequenos grupos.
Com o surgimento da escrita, apareceu, ao lado do contar his-
trias oralmente, o contar histrias por escrito e, com isso,
sugiram tanto a histria, propriamente dita, ou seja, relatos
de eventos que se acredita terem de fato acontecido, como a
literatura, ou seja, relatos de eventos imaginados (co).
Com o aparecimento da impresso de tipos mveis, por
volta de 1450, tornou-se possvel tambm o aparecimento
eventual do jornalismo que um contar histrias correntes,
da atualidade.
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Uma cmera fotogrca digital de preo bastante acessvel
permite que se tirem milhares de fotograas sem nenhum
custo adicional e a facilidade com que se tem acesso gra-
tuito a sites de compartilhamento de fotograas ou a blogs
torna a publicao dessas fotos (para acesso geral ou restrito)
quase irresistvel. O mesmo se deu na rea de vdeos ama-
dores ou caseiros. Antigamente, se algum gravasse algo
interessante com uma cmera de vdeo ou mesmo fotogr-
ca, podia mostrar o seu vdeo a uns poucos amigos. Hoje,
pode publicar o seu vdeo em sites de compartilhamento de
vdeos e conseguir que centenas e mesmo milhares de pes-
soas, de todos os cantos do mundo, vejam a sua produo.
Quanto ao material oral (msicas, entrevistas, aulas, prega-
es, declamao de poemas etc.) e ao prprio rdio como
meio de comunicao, a prxima seo discutir a questo.
Em resumo: a Internet no s ofereceu aos seus usurios
oportunidades at ento inexistentes de acesso informao,
permitindo-lhes que se tornassem consumidores de quantida-
des e gneros de informao sem precedentes, como tambm
lhes proporcionou a oportunidade de se tornarem produtores
de informao numa escala indita. Atualmente, nada impede
que algum com talento e motivao (e mesmo alguns em
que a motivao vem desacompanhada) se torne um autor de
material textual e visual e, como se ver, de material sonoro
tambm.
A SME-SP tem possibilitado que essas questes sejam
trabalhadas com os alunos nos Laboratrios de Informtica
das escolas municipais e esse um assunto que engaja os
alunos e os motiva a trabalhar, fazendo produes individuais
ou coletivas, e publicando-as na Internet, em ambientes espe-
cialmente construdos para esse m. Assim, a SME-SP amplia
as oportunidades de protagonismo juvenil na rea de autoria,
levando as produes dos alunos para o pblico leitor que est
alm dos muros da escola.
C. NAS ONDAS DO RDIO
Em atendimento Lei Educom a SME-SP instituiu
o programa,Nas Ondas do Rdio , que forma profes-
sores para desenvolverem as competncias necess-
rias na criao de programas de rdio e at mesmo na
criao de uma rdio da escola pela Internet (web ra-
dio).
Isso no quer dizer que os professores aprendem simples-
mente a enleirar uma srie de msicas em formato mp3 para
construir um programa musical que pode ser transmitido por
uma rdio, na Web ou no. Eles aprendem como diferentes for-
mas de comunicao podem ser usadas no estmulo ao apren-
dizado de crianas e jovens. Sua
formao possui mdulos sobre edio digital, sonoplastia
e criao de rdios na Web. Cada escola pode procurar sua
prpria vocao nessa rea, escolhendo o que quer aprender
para usar a programao, a criao e o gerenciamento de uma
emissora de rdio como parte da formao pedaggica dos
alunos.
Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/
anonimo/educom/educomunicacao.aspx?Me
nuID=145&MenuIDAberto=58. [Consultado em
25/5/2010].ORIENTAES CURRICULARES Tec-
nologias de Informao e Comunicao 49
D. Aluno Monitor
A Internet mudou tudo isso.
Hoje, por um custo razovel, qualquer pessoa que tenha algo a
dizer pode criar um site, ou, talvez, mais facilmente, um blog,
e ali publicar seus poemas, suas crnicas, seus artigos, seus
ensaios. Pode, tambm, caso escreva um livro, disponibiliz-
-lo em formato eletrnico em seu prprio site ou em seu blog.
Assim , o processo de publicao de textos prprios se
simplicou consideravelmente, pois foram eliminadas impor-
tantes barreiras de entrada ao mercado editorial por parte de
novos autores que, na Internet, podem adquirir a visibilidade
necessria que, oportunamente, lhes permita entrar em crcu-
los mais restritos. Mas a Internet tambm facilitou a manifes-
tao do leitor comum sobre matrias publicadas em meios
de comunicao convencionais. As revistas e os jornais con-
vencionais (em papel) em geral publicam um nmero pequeno
de cartas dos leitores opinando sobre matrias publicadas em
edies anteriores. O percentual do nmero de cartas publi-
cadas, nas verses impressas das publicaes, em relao ao
nmero de cartas enviadas redao , em regra, baixssimo.
Nas edies online das revistas e dos jornais, distribudas pela
Internet, possvel, porm, sem maiores diculdades, tcnicas
ou nanceiras, publicar todas as cartas recebidas pela redao
(com exceo daquelas que tiverem contedo admitidamente
imprprio). Assim, a voz do leitor pode ser ouvida de forma
muito mais incisiva do que na era pr-digital.
Vide http://portalsme.prefeitura.sp.gov.
br/Projetos/ie/AnonimoSistema/MenuTexto.
aspx?MenuID=24&MenuIDAberto
Blogs publicados por jornalistas famosos, polticos, artis-
tas, esportistas, ou outras pessoas bem conhecidas, em geral
recebem, para cada matria publicada, centenas, quando no
milhares, de respostas, comentrios ou crticas. O assunto
sobre o qual se postou a matria , assim, submetido a um
crivo crtico signicativo por parte dos leitores. A matria do
blogueiro pode ser interessante, mas tambm podem suscitar
interesse (s vezes at maior) os comentrios e as crticas dos
leitores. Desta forma, a Internet democratizou o acesso ao
mercado editorial (textos, ainda que ilustrados) e tambm pro-
porcionou a entrada de imagens estticas ou em movimento.
Escrever um poema, uma crnica, um artigo ou um ensaio
no algo que todo mundo consiga fazer. O processo exige
um certo nvel de experincia e criatividade, para no falar no
esforo ( difcil escrever um artigo ou um ensaio em poucos
minutos).
Este no o caso, entretanto, com fotograas e vdeos.
Aqui, qualquer um literalmente, qualquer um que tenha
uma cmera digital pode produzir dezenas de fotos e alguns
vdeos em tempo muito curto.
No tocante publicao de fotograas, no exagero dizer
que nunca antes se viu tanta fotograa publicada como hoje
e o local de publicao a Internet. A facilidade com que se
publica uma fotograa digital na Internet (em sites dedicados
ao compartilhamento de fotograas ou em blogs e outros
tipos de sites), aliada onipresena das cmeras fotogrcas
digitais, autnomas ou em telefones celulares, fez com que a
Internet fosse literalmente inundada por fotograas de todos
os tipos algumas muito pessoais outras de interesse genrico,
e algumas de excelente qualidade competindo bem com a
produo de fotgrafos prossionais.
Algum tempo atrs muitas dessas fotos no teriam sido
tiradas, porque as mquinas fotogrcas convencionais, alm
de caras, requeriam lmes e os custos de aquisio e revelao
eram elevados. Isso tudo foi mudado.
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aos objetivos propostos; e o DEPOIS: a avaliao das aprendi-
zagens tanto em relao aos contedos quanto s habilidades
desenvolvidas no manuseio dos recursos tecnolgicos. Sendo
um referencial, o Caderno no deve ser algo estanque. Pelo
contrrio, deve imprimir um movimento dinmico aos fazeres,
devendo ser objeto de anlise constante, avaliao e reorga-
nizao que tenha como objetivo o atendimento de todas as
necessidades emergentes dos projetos propostos.
VI -AS COMPETNCIAS DO SCULO 21
1. A preocupao com as competncias do sculo 21
H inmeras instituies e vrios consrcios de institui-
es trabalhando com a questo das Competncias do Sculo
21 - quarto foco, iniciado em 2010, do trabalho da SME-SP.
Talvez o mais antigo e conhecido consrcio seja o chamado
Partnership for 21 Century Skills
. Um mais recente, patrocinado por algumas das maiores
empresas de tecnologia do planeta (Microsoft, Intel e CISCO),
se chama The Assessment and Teaching of 21 -Century Skills
Vrias instituies de nvel internacional, como a United
Nations Educational, Scientic and Cultural Organization
UNESCO , a Organization for Economic Cooperation
and Development OECD , esta responsvel pelo mais
famoso instrumento de avaliao da aprendizagem aplicado
em mltiplos pases, o Programme for International Student
Assessment PISA , e a International Society for Techno-
logy in Education ISTE , esto trabalhando na seleo das
Competncias do Sculo 21, em sua denio operacional, na
metodologia recomendvel para desenvolv-las e na forma de
avaliar o seu desenvolvimento.
H consenso entre essas organizaes de que as formas
de viver, conviver, trabalhar, divertir-se e aprender foram
dramaticamente transformadas nos ltimos anos e que a rea
de Informao e Comunicao, com, naturalmente, as suas
tecnologias, teve papel preponderante nessas transformaes
(tendo sido sua maior fora motriz).
Tambm h consenso entre essas organizaes de que essas
mudanas nos obrigam a considerar mudanas substantivas na
forma de ver a educao e a aprendizagem, e, dentro da orga-
nizao escolar, principalmente o currculo (o que aprender?),
a metodologia da aprendizagem (como aprender?) e as formas
de avaliar a aprendizagem (como vericar que se aprendeu?).
2. As competncias do sculo 21 detalhadas
Numa tentativa de listar as chamadas Competncias
do Sculo 21 e de organiz- las de forma a que possam ser
facilmente referenciadas, fornecemos, a seguir, uma lista
ordenada, que parte de macrocompetncias (primeiro n-
vel), desdobra-se em competncias (segundo nvel) e pode
ainda ser desdobrada em habilidades (terceiro nvel e nveis
subsequentes). Para a classicao em nvel mais alto das
competncias - macrocompetncias, vamos seguir a sugesto
da UNESCO e dividi-las em:
Competncias Pessoais (Aprender a Ser)
Competncias Interpessoais (Aprender a Conviver)
Competncias Prossionais ou Executivo-Gerenciais
(Aprender a Fazer)
Competncias Cognitivas (Aprender a Conhecer)
As competncias necessrias para construir um Currculo
de IC/TIC se situam dentro do quarto bloco de competncias,
as chamadas Competncias Cognitivas, relacionadas ao
Aprender a Conhecer. Aqui est a lista detalhada de com-
O programa Aluno Monitor visa a estimular a partici-
pao de alunos interessados e preparados em atividades de
monitoria na rea da aplicao da tecnologia ao processo
pedaggico.
O objetivo do programa permitir e incentivar o protago-
nismo juvenil e envolver o aluno protagonista em atividades de
apoio e orientao na rea de tecnologia aplicada educao,
em colaborao com os professores da escola. Ele tambm
apoia o professor responsvel pelo Laboratrio de Informtica
no gerenciamento do laboratrio e participa das atividades
pedaggicas ali realizadas, ajudando seus colegas.
No exerccio de sua funo o monitor no aluno, nem
professor.

Ele contribui de forma decisiva com seus conhecimentos
de tecnologia para fazer a ligao entre os alunos da esco-
la e os projetos de aprendizagem. Com esse papel, o aluno
monitor torna-se o elo entre o professor responsvel pelo
Laboratrio de Informtica, os demais professores da
escola e os alunos, contribuindo assim para a incluso da
escola na cultura digital e o desenvolvimento de habili-
dades para pesquisar, comunicar e publicar na Internet.
O aluno monitor se envolve, tambm, nos diversos programas
da rea de Tecnologia e Educao, como, por exemplo, Nas
Ondas do Rdio, em que ele pode participar da denio da
programao da rdio da escola e da elaborao dos progra-
mas a serem transmitidos por ela. Em outros projetos, ele pode
se envolver na redao do jornal, do blog ou at mesmo do site
da escola.
Alm disso, o trabalho do aluno monitor implica o seu rela-
cionamento constante com professores e colegas, ajudando-o
a desenvolver competncias na rea de relaes interpessoais
(aprender a conviver).
O trabalho do aluno monitor feito fora do seu horrio re-
gular de aulas, colaborando, assim, para a maior permanncia
do aluno na escola. Para
poder exercer a funo de aluno monitor, os alunos recebem
formao especca.
E. CADERNO DE ORIENTAES DIDTICAS - LER
E ESCREVER - TECNOLOGIAS NA EDUCAO
O Caderno de Orientaes Didticas Ler e Escrever
Tecnologias na Educao uma proposta que visa a contribuir
para o desenvolvimento de aes que articulem o projeto pe-
daggico, a construo do currculo e a aprendizagem signi-
cativa de contedos necessrios para o manuseio e a utilizao
de ferramentas e recursos tecnolgicos.
Ele tem por princpio que as propostas devem atender
em todos os anos e Ciclos os princpios de letramento digi-
tal: pesquisar, gerenciar e analisar a informao, comunicar
e publicar o que ele produz na Internet. O Caderno envolve
alunos e Professores Orientadores de Informtica Educativa,
em ambientes virtuais interativos e colaborativos, no trabalho
de preparar usurios competentes e autnomos da tecnologia.
Trata-se de um referencial prtico-metodolgico que bus-
ca o planejamento, a elaborao do plano de aula, o registro, a
avaliao pautada nos objetivos propostos em cada atividade
e nas etapas a serem desenvolvidas que considerem o ANTES:
o que o aluno j sabe sobre o tema e recursos a serem utiliza-
dos; o DURANTE: as aes a serem realizadas que atendam
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D. Competncias cognitivas
a. Gerais
Puramente Cognitivas
- Perceber
- Pensar
- Imaginar
- Raciocinar
Cognitivas, mas aplicadas ao sentimento e ao
- Sentir Emoes
- Decidir
- Planejar
b. IC
Competncias Relacionadas Informao
- Buscar / pesquisar informao
- Gerenciar informao (organizar, armazenar, recuperar)
- Tratar, analisar e avaliar informao
Competncias Relacionadas Comunicao
- Compartilhar e trocar informaes entre pessoas
- Disseminar informaes ao pblico em geral
- Discutir, debater e criticar informaes
Competncias Relacionadas Aplicao da Informao
e da Comunicao
- Tomar decises bem fundamentadas
- Resolver problemas de forma sustentvel
- Responder questes e indagaes importantes
c. TIC
Competncias Relacionadas s Tecnologias de Informao
- Manejar sistemas destinados a buscar e pesquisar infor-
maes
- Manejar sistemas destinados a organizar, armazenar e
recuperar a informao
- Manejar sistemas destinados a tratar, analisar e avaliar a
informao
Competncias Relacionadas s Tecnologias de Comuni-
cao
- Manejar tecnologias de compartilhamento e troca de
informaes em contextos interpessoais
- Manejar tecnologias de apresentao e publicao de
informaes
- Manejar tecnologias de discusso, debate e crtica de
informaes
Competncias Relacionadas Aplicao das Tecnologias
de Informao e da Comunicao
- Manejar tecnologias de tomada de deciso
- Manejar tecnologias de soluo de problemas
- Manejar tecnologias de reexo para a resposta adequada.
3-PRESSUPOSTOS METODOLGICOS
O trabalho com as Competncias de IC/TIC deve se ater a
certos pressupostos metodolgicos, a saber:
A. Primeiro pressuposto
petncias dent ro de cada uma das macrocompetncias.
Essa lista at certo ponto arbitrria, tanto nas competncias
especcas que inclui (e deixa fora) como no local escolhido
para encaixar essas competncias. Em alguns casos, uma com-
petncia especca poderia ser encaixada abaixo de mais de
uma macrocompetncia.
A sugesto da UNESCO est contida no Relatrio da Co-
misso Internacional sobre a Educao no Sculo XXI para a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
a Cultura (United Nations Educational, Scientic and Cultural
Organization - UNESCO), do qual formam o ncleo principal.
O Relatrio, elaborado por uma comisso de quinze membros,
sob a coordenao de Jacques Delors, foi publicado na forma
de livro com o ttulo Learning: The Treasure Within (UNES-
CO, Paris, 1996).
Esse livro foi traduzido para o Portugus sob o ttulo
Educao: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez
Editora, So Paulo, 1997, 2 edio 1999). A traduo de
Jos Carlos Eufrzio. Mesmo assim, a tentativa de selecionar
as competncias e organiz-las abaixo das quatro macro-
competncias propostas pela UNESCO til na tarefa de
construo curricular.
A. Competncias pessoais
Tomar decises
Solucionar problemas
Responder perguntas
Criar e inovar
Reetir e pensar criticamente
Imaginar e desenvolver a sensibilidade
Exercer exibilidade, adaptabilidade e resilincia
B. Competncias interpessoais
Respeitar o outro e seus direitos
Negociar ns e meios
Resolver divergncias e conitos
Colaborar, trabalhar e aprender em equipe
Liderar
C. Competncias prossionais
a. Executivas
Construir viso
Denir objetivos e metas
Escolher estratgias e tticas
Planejar atividades
Organizar
Coordenar pessoal
- Comunicar
- Motivar
- Liderar
Monitorar
Avaliar
b. Gerenciais
Gerenciar o Tempo
Gerenciar Finanas
Gerenciar Materiais
Gerenciar Pessoal
Gerenciar Informaes
Gerenciar Comunicaes
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preciso enfatizar que o contedo do Currculo de IC/TIC
consiste de competncias isto , de saber-fazeres. O processo
de desenvolvimento dessas competncias eminentemente
ativo: as competncias se desenvolvem no processo de fazer
alguma coisa (aqui indiscutvel que se aprende fazendo)
interativa e colaborativamente. No caso do Currculo de IC/
TIC, esse fazer alguma coisa envolve necessariamente o
apoio das TIC.
Nesse sentido, optou-se pela organizao de quadros, ten-
do como referncia as Orientaes Curriculares: Proposies
de Expectativas de Aprendizagem, da SME-SP, da rea de
Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental I e II.
Ser colocada nfase, no caso do Ciclo I, nas
esferasCotidiana e Jornalstica, e, no caso do Ciclo II, nas
esferas Jornalstica e Escolar.
VIII. UMA REFLEXO FINAL SOBRE MUDANAS E
A EDUCAO ESCOLAR
1. Introduo
Como vimos, as mudanas que vm ocorrendo nos mo-
dos de viver, conviver, trabalhar e aprender na Sociedade da
Informao tm um grande impacto sobre a educao. Elas
transformaram drasticamente o contexto histrico, geogrco,
social, cultural, poltico, econmico e tecnolgico em que a
educao acontece.
Mas no s isso. As mudanas que ocorreram transfor-
maram mais do que apenas o contexto em que a educao tem
lugar. Eis um exemplo apenas um.
Quinze anos atrs, a informao disponvel a uma pessoa
tpica era escassa e o acesso informao que havia era difcil
e caro.
Quinze anos atrs, portanto, ainda se justicava, at certo
ponto, que a escola adotasse um currculo e uma metodologia
introduzidos h cerca de 250 anos, quando do surgimento da
escola moderna de massa, do tipo fabril ou industrial.
Esse currculo e essa metodologia visavam, principal-
mente, transferncia, dos professores para os alunos, de um
conjunto bsico de informaes, organizadas em disciplinas,
que se considerava essencial saber porque a informao era
escassa e o acesso a ela, difcil e caro.
Justicava-se, tambm, at certo ponto, a viso da educa-
o como o processo de transmisso, das geraes mais velhas
para as mais novas, da herana cultural da sociedade, do
conhecimento organizado socialmente adquirido e historica-
mente acumulado (para usar alguns jarges comuns).
E justicava-se, igualmente, at certo ponto, a viso da
aprendizagem como a absoro, pelos alunos, daquilo que lhes
era transmitido.
E, por m, justicava-se, da mesma forma, um modelo
de avaliao da aprendizagem centrado em testes, provas e
exames que visavam a vericar se os alunos haviam retido
uma parcela signicativa das informaes que lhes haviam
sido passadas, entregues, transmitidas.
Hoje a informao disponvel a uma pessoa tpica abun-
dante e o acesso informao fcil e, na maioria dos casos,
de baixo custo. Qualquer um com um computador conectado
Internet tem acesso a mais informaes do que qualquer
pessoa jamais teve antes na maior parte dos casos, sem ne-
nhum custo adicional alm daquele incorrido para ter acesso
Internet.
A formao do professor na rea de IC/TIC deve focar a
incorporao da tecnologia ao processo pedaggico;
A formao que foca apenas a operao e o manejo tcnico
da tecnologia, independentemente de sua incorporao ao pro-
cesso pedaggico, insuciente, pois d a impresso de que o
meio tem importncia isoladamente do que se faz com ele.
B. Segundo pressuposto
A integrao das TIC ao processo pedaggico se torna
mais fcil quando focamos, em um primeiro momento, no as
outras reas em que o currculo atual est organizado, mas os
processos bsicos de IC que, de forma transversal, perpassam
todas as reas curriculares;
Em relao a esses processos bsicos de IC:
- Tudo o que se faz, hoje, na educao, depende deles;
- Eles, por sua vez, dependem das TIC hoje, das TIC
digitais;
Por isso, IC/TIC deve ser o tema transversal por exce-
lncia da Educao Fundamental e Mdia.
C. Terceiro pressuposto
Os processos bsicos de IC so:
1. Busca da informao
2. Gerenciamento da informao60 ORIENTAES CUR-
RICULARES Tecnologias de Informao e Comunicao
3. Tratamento, anlise e avaliao da informao
4. Compartilhamento interpessoal da informao
5. Disseminao pblica da informao
6. Discusso, debate e crtica da informao
Os primeiros trs processos lidam mais com a Informa-
o; os trs ltimos, com a Comunicao.
D. Quarto pressuposto:
Esses processos facilitam principalmente o desenvolvi-
mento das seguintes Competncias do Sculo 21:
- Tomar decises
- Resolver problemas
- Responder indagaes
- Pensar criticamente
No se deixando enganar e manipular
Buscando sempre a verdade e a integridade de princpios
- Agir racionalmente:
Denindo ns, objetivos e metas
Desenvolvendo as competncias e buscando os demais
recursos necessrios para realiz -los.
VII. A DISTRIBUIO POR ANO DAS
COMPETNCIAS DE IC/TIC
A distribuio por ano escolar das Competncias de IC/
TIC pode seguir sua prpria lgica, sem levar em conta aquilo
que se faz nas demais reas do currculo.
No entanto, de esperar que haja ganhos na qualidade da
aprendizagem dos alunos se as atividades de IC/TIC mantive-
rem, sempre que possvel e vivel, uma certa conexo com as
atividades ans ou correlatas das demais reas curriculares.
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Porque nascemos incompetentes, camos dependentes dos
outros, e porque somos dependentes, no temos autonomia e
no podemos ser considerados responsveis pelo nosso destino.
O objetivo principal da educao nos capacitar para
reverter esse quadro, fazendo com que transformemos in-
competncia em competncia, dependncia em autonomia,
irresponsabilidade em responsabilidade. A educao , assim,
um processo de desenvolvimento humano. A educao, assim
entendida, um processo orientado para o futuro para o
nosso futuro.
Outras espcies animais, bom que se diga, no enfrentam
esse desao. No extremo oposto daquilo que acontece com
o ser humano esto, por exemplo, as tartarugas marinhas.
Quando est pronta para pr seus ovos, a tartaruga marinha
procura uma praia deserta, cava um buraco, ali bota os seus
ovos, cobrindo-os com a areia para que quem aquecidos e
no sejam facilmente encontrveis por predadores.
Quando os ovos racham, as tartaruguinhas j sabem como
sair de debaixo da areia, chegando na superfcie da praia j
sabem para onde devem ir, j sabem andar para chegar ao mar,
l chegando j sabem nadar, dentro da gua sabem reconhecer
o que lhes serve de alimentos e j sabem comer por si prprias.
Enm: elas nascem totalmente prontas para a vida. A natureza
as dotou de instintos e mecanismos que tornam totalmente
desnecessrios, no caso delas, a ajuda e o apoio da me e da
famlia, a existncia de tutores, professores e escolas, a inven-
o de currculos e metodologias de aprendizagem.
Isso totalmente diferente do que acontece com o ser
humano, cuja programao gentica parece que foi deixada,
por descuido ou inteno, inacabada...
Mas temos uma vantagem em relao s tartaruguinhas
marinhas. Elas, crescendo, vo ser todas iguaizinhas, basica-
mente intercambiveis. Ns, os humanos, por causa de nossa
programao gentica aberta, aparentemente inacabada, por
causa das diferenas que existem entre os seres humanos
individuais, e por causa de uma incrvel capacidade de apren-
der que nos inata, podemos escolher a vida que queremos
para ns mesmos, podemos decidir o que vamos ser, quando
crescermos.
A educao o mecanismo que inventamos para tornar
isso possvel. Ela nos permite sonhar os prprios sonhos e
transform-los em realidade.
3. A viso da aprendizagem
Repetindo, so estas trs caractersticas que tornam a nossa
educao possvel:
Uma programao gentica aberta, aparentemente ina-
cabada;
Signicativas diferenas individuais no s em aparncia
fsica, mas tambm em nossas caractersticas psicolgicas e
mentais, como temperamento, talentos, interesses etc.;
A despeito das diferenas individuais, uma incrvel capa-
cidade inata de aprender.
Dessas caractersticas a mais importante a aprendizagem.
A capacidade de aprender o principal mecanismo com
que a natureza nos dotou para tornar possvel o nosso de-
senvolvimento como seres humanos competentes, autnomos
e responsveis. essa capacidade que, dadas as outras duas
caractersticas mencionadas, torna possvel a nossa educao.
Mas que que claro. Aprender no simplesmente assi-
milar informaes. Aprender se tornar capaz de fazer o que
Hoje, portanto, no faz mais sentido que a escola continue
a transferir informaes para os alunos. Eles tm acesso s
informaes de que precisam, quando precisam delas (just in
time) e na dosagem requerida nem mais, nem menos (just
enough).
Alm disso, o pensamento pedaggico passou a ver o
conhecimento como algo diferente da informao. Informao
algo que se transfere e se recebe, ou que se armazena num
livro ou num site da Internet para que outros tenham acesso
a ela. Conhecimento, no entanto, algo que se constri na
realidade, que cada um precisa construir por si mesmo. Em
vez de o conhecimento ser visto como um tipo mais nobre
ou mais convel de informao, ele hoje visto como um
conjunto de modelos e esquemas mentais que cada um precisa
construir por si prprio para poder fazer sentido da realidade
que o cerca inclusive da quantidade enorme de informaes
a que tem acesso com tanta facilidade.
Assim sendo,
A transferncia de informaes no mais necessria,
porque a informao est facilmente disponvel na ponta de
nossos dedos;
A transferncia de conhecimentos no mais tida como
possvel, porque o conhecimento precisa ser construdo pelo
prprio indivduo.
Logo, necessrio criar uma nova viso da educao e da
aprendizagem e um novo papel para a escola que inclui uma
nova viso do currculo, da metodologia de aprendizagem e da
avaliao da aprendizagem.
Esse novo papel para a escola precisa ser pensado com
plena conscincia de que os alunos que chegam escola hoje,
os chamados nativos digitais, no s tm um perl diferente
como tm inmeras oportunidades extra-escolares de apren-
der, em especial com o auxlio da tecnologia e de ambientes
de aprendizagem, formais e no-formais, que a tecnologia (em
especial a Internet) ajuda a prover. As chamadas mdias so-
ciais, entre as quais os diferentes tipos de sites de relaciona-
mento, so ainda ambientes primariamente de recreao, mas
sendo locais de alta interao e comunicao entre as pessoas,
em especial entre as mais jovens, podem se tornar poderosos
ambientes no-formais de aprendizagem.
E preciso ressaltar que os professores no caro
imunes a essas mudanas.
Mudando-se o papel da escola, ser preciso repensar o
papel e at mesmo a identidade dos professores (que hoje se
veem como especialistas numa rea de contedo disciplinar
que adquiriram alguma competncia nas tcnicas necessrias
para transmitir para os alunos as informaes disciplinares de
sua rea de contedo).
2. A viso da educao
A viso da educao exprime o nosso entendimento da
razo de ser (o porqu) e do objetivo bsico (o para qu) da
educao.
Essa viso, embora orientada pelo passado, para que no
cometamos os mesmos erros, precisa estar focada no futuro.
Ela no pode ignorar o novo contexto digital em que a
educao se d nem, muito menos, certos fatos bsicos da
natureza humana.
um fato bsico da natureza humana que nascemos des-
preparados para a vida, basicamente incapazes de, sem apoio
de terceiros, sequer sobreviver quanto mais de escolher para
ns mesmos uma vida de qualidade e de viv-la em plenitude.
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Mas quando a educao vista como um processo de
desenvolvimento humano, centrado no desenvolvimento de
competncias, e a aprendizagem vista como a construo de
capacidades (tornar-se capaz de fazer aquilo que antes no se
conseguia fazer), as formas de avaliao tm de ser diferentes.
A denio operacional das competncias
As competncias que os alunos devero desenvolver esta-
ro no currculo da escola.
Mas, para que o desenvolvimento dessas competncias
seja avaliado, necessrio que elas sejam cuidadosamente
denidas do ponto de vista operacional. Uma competncia,
como j visto, um saber-fazer. preciso deixar claro, em
cada caso, qual exatamente o fazer que preciso aprender.
Usemos, como exemplo, a competncia pensar critica-
mente. Dicilmente algum discordaria da tese de que nossos
alunos devem desenvolver essa competncia.
Mas o que pensar criticamente?
Como se dene, operacionalmente, o pensamento crtico?
Uma denio poderia ser algo assim:
Pensar criticamente equivalente a criticar o pensar
(prprio e de terceiros), vale dizer: determinar e avaliar as
credenciais epistmicas das coisas que as pessoas pensam, seja
esse pensamento explicitamente manifesto no que elas dizem
ou inferido daquilo que elas fazem.
Consideraes
Vivemos em um novo contexto. Isso requer de ns uma
nova educao, novas formas de aprender e uma nova escola.
A tecnologia, por si s, no nos trar isso.
Mas no conseguiremos mudar o paradigma da educao,
transformar as formas de aprender, e reinventar a escola, sem
a tecnologia.
IX. A TECNOLOGIA E O DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DO PROFESSOR
Vimos, que a tecnologia importante no contexto escolar,
como:
Ferramenta de aprendizagem, que ajuda o aluno a apren-
der mais, melhor e com maior facilidade e prazer, tanto no
caso dos processos de Informao e Comunicao, como no
caso dos demais contedos curriculares;
Mediadora da relao pedaggica, que viabiliza novas
formas de relacionamento pedaggico, tanto no plano vertical
(professor-aluno) como no plano horizontal (aluno-aluno);
Estruturadora de novos ambientes de aprendizagem, que
unem tanto o virtual e o presencial como o formal, o informal
e no-formal.
A nfase, neste caso, estava colocada no aluno.
Mas a tecnologia tambm importante, hoje, no contexto
escolar, quando o foco colocado no desenvolvimento pros-
sional (e at mesmo pessoal) do professor.
Tambm aqui a tecnologia:
Cria e estrutura novos ambientes de formao;
Serve de mediadora para novas formas de relacionamento
pedaggico nos processos formativos;
Atua como ferramenta de aprendizagem.
antes no conseguamos fazer. Aprender desenvolver capa-
cidades vale dizer, construir competncias. E j nascemos
com a capacidade bsica: a capacidade de aprender.
Com isso chegamos s competncias das quais as Com-
petncias do Sculo 21 so hoje consideradas essenciais.
4. Um novo currculo
O currculo, dentro dessa viso, o conjunto das expectati-
vas de aprendizagem que a sociedade, e, atravs dela, a escola
tem em relao a seus alunos aquilo que a escola espera
que seus alunos aprendam ao longo de sua permanncia na
instituio.
Dentro da educao que o novo contexto da Sociedade da
Informao espera e exige, essas expectativas se expressam
em termos de competncias (ou saberfazeres) mais do que
em termos de informaes (ou saberes) embora saberes
(bem como atitudes, valores etc) sejam necessrios para o
desenvolvimento de competncias.
As competncias mais valorizadas pelo Sculo 21 no so
competncias exclusivamente disciplinares, isto , no esto
contidas dentro das disciplinas acadmicas em que se organi-
zava (e ainda se organiza) o currculo, mas, sim, competncias
transversais, posto que, transcendendo os limites das discipli-
nas acadmicas, devem ser desenvolvidas por todas elas.
Dada a natureza transversal dessas competncias, ser
necessrio um trabalho conjunto de todas as reas do currculo
para que os alunos possam desenvolver as Competncias do
Sculo 21.
As competncias de IC/TIC, entretanto, so especcas da
rea de IC/TIC. Levar algum tempo para que essa rea se in-
tegre totalmente s demais (como se viu no primeiro captulo).
5. Uma nova metodologia
A metodologia que permite desenvolver as Competncias
do Sculo 21 de forma transversal a que abrange:
Aprendizagem Centrada em Problemas (Problem-
-Centered Learning)
Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based
Learning)
Aprendizagem Focada na Investigao (Inquiry-Focused
Learning)
Essa metodologia ativa, interativa, colaborativa, sem,
contudo, desprezar a autoaprendizagem e at mesmo, em
casos especiais, a aprendizagem decorrente da instruo.
Ela comea com um problema (que pode ser prtico, teri-
co, ou uma mistura dos dois), elabora um projeto para resolv-
-lo, e culmina numa sequncia de atividades de investigao
(pesquisa) que levam soluo do problema inicial (que, uma
vez encontrada, deve ser continuamente testada).
Hoje em dia, o planejamento e a execuo de projetos,
e, consequentemente, a aprendizagem, dependem da rea de
Informao e Comunicao e suas Tecnologias (IC/TIC). A
tecnologia, na realidade, se tornou um recurso indispensvel
para a aprendizagem: uma ferramenta essencial do aprender.
6. Uma nova forma de avaliar
Quando a educao era vista como um processo de
transmisso de informaes, feitas atravs do ensino, e a
aprendizagem era vista como a absoro dessas informaes,
a avaliao atravs de testes, provas e exames escritos no
era inadequada. Essas formas de avaliar de fato nos permitem
aferir se informaes foram absorvidas.
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ANOTAES
X. O PAPEL DA LIDERANA NA CONSTRUO
DAS TIC NO CURRCULO
So muitas as concepes de liderana propostas ao longo
dos sculos, mas todas elas remontam, de uma forma ou de
outra, a duas questes:
Liderar convencer e persuadir os demais para que
contribuam no sentido de alcanar os objetivos estimados,
desenvolvendo, assim, um clima de conana;
Liderar xar metas e conseguir a adeso da equipe de
colaboradores para sua consecuo e promover o desenvolvi-
mento prossional de cada um de acordo com as necessidades
e prioridades da empresa, da organizao ou da instituio.
Liderana, portanto, pode ser considerada como o processo
pelo qual um membro da equipe exerce inuncia positiva
sobre os demais.
A funo de liderana inclui dois tipos de comportamento:
de trabalho e de apoio.
O comportamento de trabalho centra-se no que o grupo
deve fazer e o comportamento de apoio atende ao funciona-
mento interno do grupo, as relaes interpessoais.
Nesse sentido, no basta ao exerccio da liderana o poder
de deciso centrado na hierarquia, pois um de seus aspectos
fundamentais est justamente em construir coletivamente um
projeto para que ocorram mudanas signicativas, inovadoras
e permanentes, e integrar as TIC no cotidiano escolar signica
construir um novo plano de educao e, portanto, um novo
currculo.
O desao est na diculdade do enfrentamento s mudan-
as, pois a educao permanece no mbito geral h sculos
baseada na mesma metodologia e apresenta os mesmos pro-
blemas que tem foco em como ensinar, o que ensinar e como
o aluno aprende. Entendemos que as TIC, com seu potencial
inovador, podem contribuir para uma verdadeira mudana de
paradigma do processo de ensino e aprendizagem, visto que
estamos vivendo uma nova era em que devem ser considera-
dos novos espaos de aprendizagem que no somente o entor-
no escolar, mas, sobretudo, o espao virtual onde as relaes
acontecem e, portanto, so espaos de ensinar e aprender.
XI. A CONVERSA CONTINUA
Como nada denitivo, propomos que o currculo de TIC
aqui apresentado seja algo em permanente construo: uma
construo colaborativa entre todos os educadores da rede
que, por meio de suas prticas cotidianas, venham a imprimir
um movimento constante e permanente das aes apontadas
e de outras tantas novas, criativas e inovadoras que estejam
por vir.
Portanto, uma conversa que no se esgota em si mesma,
mera constatao de aes isoladas e pontuais. No: so pro-
posies de expectativas de aprendizagem para todos aqueles
que venham a incorporar os espaos virtuais como ambientes
promotores de autonomia e colaborao.
E assim, seja presencial ou distncia, nossa conversa
continua ...
Fim
Livros e Artigos = 1 Prefeitura Municipal / So Paulo
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O que os estabelecimentos de ensino tem a perder para
os administradores autnticos, as equipes pedaggicas so
fontes de problemas porque: complicam a gesto do pessoal;
interferem nos procedimentos burocrticos; novas separaes;
exigem privilgios; colocam o sistema em perigo; contestam
regras comuns; criam uma escola na escola.
O que os estabelecimentos de ensino tem a ganhar equi-
pes pedaggicas fontes de renovao e dinamismo: animam
o debate; sentem-se a vontade; organizao mais fexivel;
otimismo; resolvem alguns problemas; impelem a direo a
avanar; facilitam a desconcentrao.
O autor conclui que ...seria imprudente fazer de conta
que a capacidade de trabalhar em equipe nasce da simples boa
vontade dos parceiros. A unio uma luta... O trabalho em
equipe tambm uma luta, passa por crises, por momentos de
agressividade e de dvida, de mal-entendidos e de cansao.
Portanto, h uma dupla competncia nos professores que
trabalham em equipe: no registro dos conhecimentos, ela con-
siste em saber ... que esses fenmenos no so nem perversos,
nem excepcionais, que fazem parte de qualquer dinmica de
grupo, que expressam a ambivalncia fundamental dos atores
em sua relao com o grupo em uma cultura individualista e
que no vale a pena procurar um bode expiatrio; no registro
da ao, a competncia consiste em analisar e compreender o
que est acontecendo e em introduzir as regulaes necess-
rias, por meio de intervenes delicadas, ou, eventualmente,
suscitando uma analise do Iuncionamento e uma redefnio
das respectivas expectativas e das regras do jogo. A competn-
cia para cooperar, que supe a competncia para comunicar,
tambem e construida em Iuno da experincia e de uma pra-
tica refetiva; porem, sem cultura psicossocioligica, a refexo
pode levar, por exemplo, rejeio da responsabilidade por
eventuais disfunes dos parceiros, recusando-se a fazer parte
do problema. Uma formao que desenvolva o pensamento
complexo e sistmico no protege dessa tentao todos os
dias, mas pode tornar as pessoas mais lcidas p. 134
PERRENOUD, PHILLIPE.
ENSINAR: AGIR NA URGNCIA,
DECIDIR NA INCERTEZA.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001 (CAP. 5).
O trabalho em equipe pedaggica:resistncias e
mecanismos
Segundo o autor o trabalho em equipe signifca a partilha
da parte de loucura de cada um. Essa e uma maneira de afrmar
que a cooperao profssional, assim como a diIerenciao ou
a inovao, no depende apenas da razo.
Trabalhar com os outros professores e com os mesmos
alunos signifca tornar visivel o que, geralmente, constitui um
assunto privado entre um professor e seus alunos, o detalhe
de um contrato, de um planejamento e de um procedimento
didatico, de uma gesto de classe, de um modo de exercicio do
poder, de uma maneira de ser em classe, de falar, de se dirigir
aos alunos, de escut-los, de perder o sangue-frio, de jogar o
jogo de seduo e da represso.
Os professores que aceitam compartilhar alunos, sem
serem protegidos por uma estrita diviso do trabalho, tambm
aceitam reunir territrios, enfrentar fenmenos de preferncia
e de mercado, ser observados em momentos em que nem tudo
se controla e em que se maniIesta menos desembarao profs-
sional e pessoal do que se gostaria.
O trabalho em equipe um bom analisador da espessura
antropologica e psicanalitica das praticas de ensino e das com-
petncias que elas mobilizam. O confronto ocorre no registro
da orquestrao dos habitus, mas que da partilha dos saberes
ou da coordenao deliberada das aes.
Equipe grupo de pessoas que agem juntas.
Equipe imposta a equipe s existe no papel; equipe
autorizada/estimulada os professores no so obrigados
a trabalhar juntos, porm so convidados e estimulados a
fazlo; equipe proibida/desestimulada no se espera que
os professores trabalhem em equipe.
Extenso Baixa
Os membros da equipe
concordam em poucos
aspectos, porm permi-
tem a todos uma grande
autonomia na interpre-
tao e realizao
Extenso Alta
Os membros da equipe
concordam em inmeros
aspectos, porm permi-
tem a todos uma grande
autonomia na interpreta-
o e realizao
Cada equipe pedaggica navega entre dois excessos:
Excesso de laisser-faire, que remete a um grupo de inter-
cmbios sem uma coordenao real das prticas pedaggicas;
quando uma equipe passa a controlar algumas regras de vida
em comum e fecha os olhos para as acomodaes de todos, a
coordenao transforma-se, sobretudo, em um pretexto para
trocar idias, e cada um conserva sua liberdade;
Excesso de interferncia nas prticas individuais, o que
pode provocar confitos ou a exploso do grupo; quando se
tenta coordenar tudo e fazer com que todos sejam coerentes
com as opes comuns, a equipe passa a exercer uma presso
que pode tornar-se insuportvel.
2 = Livros e Artigos Prefeitura Municipal / So Paulo
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THURLER, MNICA GATHER
INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA, PORTO
ALEGRE, ARTMED, 2001
Introduo
A obra tenta fazer o balano sobre os conhecimentos da
pesquisa, a partir da literatura disponivel sobre as organiza-
es e os processos de inovao, assim como de uma obser-
vao participante conduzida no mbito de diversos processos
de inovao educativa, que compreende todas as ordens de
ensino, mas prioritariamente o ensino fundamental.
O estabelecimento escolar um lugar de construo do
sentido das praticas profssionais e de suas eventuais trans-
formaes. Os professores tambm pertencem a um corpo
profssional, a grupos disciplinares, a associaes e a grupos
sociais que infuenciam nas mudanas. 'O estabelecimento
escolar pode tornar-se, na melhor das hipteses, o lugar onde
se confrontam cotidianamente as idias e as prticas, um lugar
de trabalho em que a busca de sentido no simplesmente
uma questo terica ou ideolgica, uma necessidade lgica de
coerncia ou de progresso, mas uma condio de sobrevivn-
cia profssional p. 12
Veremos que no se trata de um modelo nico, menos
ainda de uma receita, mas de considerar diversas dimenses
sistmicas e, por conseguinte, interdependentes que pesam
sobre essa construo.
Tentaremos delimitar as condies em que o estabeleci-
mento escolar pode tornar-se um n estratgico para a inova-
o em educao, a partir da seguinte questo:
quais as caracteristicas da cultura e do Iuncionamento de
uma escola que infectem seu potencial de mudana, para o
melhor ou para o pior? Distinguiremos seis segue o quadro:
Dimenses da cultura e do
funcionamento da escola
Caractersticas desfavorveis
mudana
Caractersticas favorveis
mudana
Organizao do trabalho
Organizao rigida, cada qual protege seu
horrio, seu territrio, sua especializao,
seus direitos, sua agenda de encargos.
Organizao fexivel e negociavel, re-
composta em funo das necessidades,
das iniciativas, dos problemas.
Relaes profssionais
Individualismo, estrutura de caixa de
ovos, poucas discusses sobre assuntos
profssionais.
Colegiatura e cooperao, trocas sobre
os problemas profssionais, empreendi-
mentos comuns.
Cultura e identidade coletiva
Os proIessores imaginam sua profsso
como um conjunto de rotinas a serem assu-
midas, cada um por si, sem pensar muito.
Os proIessores imaginam sua profsso
como estando voltada para resoluo de
problemas e para a prtica pensada.
Capacidade de projetar-se no futuro
Apenas uma parte da equipe adere ao pro-
jeto que foi concebido e redigido em uma
lgica de tomada de poder, at mesmo
para ver-se livre diante das autoridades.
O projeto o resultado de um processo
de negociao ao fm do qual a maioria
da equipe adere aos objetivos, aos conte-
dos, estratgia de aplicao.
Liderana e modos de exercicio do poder
O diretor de escola privilegia a gesto,
funcionando sozinho, no modelo da
autoridade burocrtica.
Existe liderana cooperativa e prtica de
uma autoridade negociada. O papel e a
funo do diretor de escola inscrevem-se
nesse modo de exercicio do poder.
Liderana e modos de exercicio do poder
Os professores consideram o estabe-
lecimento como um simples local de
trabalho, cujo futuro no lhes concerne.
Existe a obrigao de resultados e de
meios, prestam-se contas autoridade.
Eles se reconhecem em um modelo
profssional, abordam os problemas e o
desenvolvimento da qualidade. Existe a
obrigao de competncias, prestam-se
contas a seus pares.
Das reformas transformao das prticas
A parte administrativa tambm tem poder sobre as estrutu-
ras, a organizao do sistema, os programas, a orientao dos
alunos. Na pedagogia, a administrao s possui poderes indire-
tos, j que ela depende de intermedirios obscuros e inertes: os
inspetores, os diretores escolares, os especialistas das disciplinas
que defnem os metodos e conteudos do ensino, as estruturas de
Iormao continua, os editores de manuais escolares.
A principal fonte de fracasso das reformas se encontra na
resistncia que os professores manifestam para com qualquer
transformao de suas prticas, no necessariamente por ms
razes. Convid-los a abandonar suas rotinas relativamente
efcientes por uma inovao, sem duvida promissora, mas que
ainda no deu provas disso, signifca pedir-lhes esIoros e
tomada de riscos que no esto prontos a aprovar p.13
Os fracassos confessados das diversas tentativas de reforma
levaram a reconsiderar os modelos de mudana. A mudana
depende de sua compreenso das novas idias, de sua adeso,
mas tambm de sua capacidade e vontade de integr-las dura-
douramente s suas prticas.
A maioria dos sistemas escolares encontram-se engajadas
nas reestruturaes que visam, por meio da descentraliza-
ao, mas isso pode ser muitas vezes ilusria:
- a descentralizaao no garantia de participao; os
diretores de escola podem confscar o poder acrescido con-
cedido s instituies, se o sistema de gesto no os dissuadir
ativamente e no introduzir contrapoderes.
- a descentralizao e a participao no tero credibilida-
de se as autoridades limitarem-se a explicar seu ponto de vista
sem negoci-lo, sem aceitar interpretaes diversas, sem levar
a serio os principios do Iuncionamento democratico ou sem
estabelecer dispositivos de acordo dignos deste nome.
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- a participao, o acordo e a co-gesto no so o antidoto
ideal resistncia porque esta no levada em conta. A recusa
participao no apenas freqente, mas faz parte de uma
estratgia.
- os acordos nem sempre so concebidos de maneira a
criar um campo de dilogo e cooperao que permita construir
representaes comuns.
A idia de participao permanece fortemente centrada na
hiptese de que a mudana poderia ser implantada mais facil-
mente se fosse feita com mais sutileza, colocando luvas p. 15
A motivao deveria vir de todo lider, de todo ser inovador.
Bastaria, portanto, despertar, provocar a motivao graas a uma
boa estratgia de informao e comunicao estabelecendo re-
compensas mobilizadoras e apoios para aqueles que se engajam.
Trabalhamos dentro de estruturas de ontem, com mtodos
de hoje, para resolver problemas de amanh, essencialmente
com pessoas que estabeleceram, dentro de culturas de ante-
ontem, aquelas estruturas de ontem e que nunca conhecero o
futuro de nossos empreendimentos (Sprenger, 1992).
Levar a srio o sentido das prticas para compreender
a sua transformao
O ator constroi o sentido de uma mudana possivel a partir de
uma cultura de integrao, em funo de sua incidncia sobre as
relaes sociais em que est engajado e ao capricho de conversas
e interaes que o ajudam a especifcar seu pensamento e poder
assim harmonizar-se com a opinio ambiente.
A infuncia dos discursos inovadores, da inIormao,
formao, insistindo nas estruturas de acolhida individuais ou
coletivas, porm sempre sociocognitivas, que decidem sobre a
sorte das idias inovadoras.
O professor tambm pertence a vrias estruturas, tais como:
sindicato, equipe pedagogica, Iamilia e amigos com que Iala,
s vezes, de seu trabalho. Entretanto, a escola seu principal
local de trabalho; ele passa ali grande nmero de horas e retira
dali parte de sua identidade profssional. 'Ha, pois, razes para
pensar que a cultura, a dinmica, o clima e o funcionamento de
seu estabelecimento tm grande infuncia na maneira como
ele constri o sentido da mudana p.18
Nem todas as culturas levam o individuo a considerarse
como uma pessoa nica, que seja consciente de seu destino
e de sua identidade singular, capaz de tornar-se o que ainda
no , de aprender o que no sabe, de conseguir amanh o que
ele no domina hoje. A idia de mudana existe por toda a
parte mais apenas as sociedades miticas fzeram, da mudan-
a projetada e depois realizada, uma relao comum com a
existncia e o futuro. Logo que aprendem a falar, as crianas
so convidadas a se projetarem no futuro, escolherem o que
pretendem ser mais tarde, colocam-se no projeto e estudarem
bastante para realiz-lo. Ao crescerem, sero, muitas vezes,
levadas a mudar para se adaptar a novos contextos, horrios,
relaes, costumes e desafos p. 18
As mudanas vo de acordo com as perspectivas das pes-
soas: apenas as pessoas extremamente rigidas so incapazes de
encar-la, por menor que seja. Os projetos de mudana fazem
parte de nossa relao com o mundo, mas nem todos o fazem.
A mudana do outro o que est em jogo em uma parte
das relaes sociais p.18
De acordo com a autora, os professores, como todos os
profssionais inseridos em uma organizao, devem, portanto,
determinar-se em relao a mudanas cujas fontes so diversas:
algumas mudanas so consideradas pelo docente
individual sem que nenhuma outra pessoa as tenha
sugerido; elas nascem de sua refexo sobre a pratica.
Por exemplo: em face de problemas de disciplina, ele pro-
jeta ser mais explicito sobre suas expectativas e estabelecer
regras claras.
outras so encaradas porque a cultura ambiente as pro-
pe, porque esto no ar, porque cada um convidado
a interrogar-se se est implicado, se vai adotar ou no,
imediatamente ou mais tarde, em todo ou em parte, as
inovaes faladas. Por exemplo: alguns professores
praticam o plano de trabalho, sistema que oferece
aos alunos tarefas individuais a serem realizadas em
aula, em um certo numero de periodos durante os quais
o professor funciona como pessoa-recurso; quando tal
abordagem pedaggica est na moda, alguns daqueles
que ainda no a praticam se indagam: e eu?
Em uma terceira categoria, colocaremos as mudanas
consideradas pelo fato de o meio prximo de trabalho
as propor com insistncia, ou at exigi-las. Por exem-
plo: em uma escola que seja alvo das criticas dos pais
(demasiados trabalhos, deveres, punies, notas ms),
o corpo docente questionado convidar seus membros
a serem solidrios, perseverando ou adotando uma
linha menos dura.
Na categoria seguinte, encontram-se as mudanas a
serem encaradas porque o mundo da pesquisa e da for-
mao no pra de insistir em sua utilidade e de deplo-
rar a perenidade das prticas existentes. Por exemplo:
analisar os erros em vez de reprimi-los, diferenciar, em
vez de praticar um ensino frontal, instituir um conselho
de classe em vez de um regulamento unilateral, etc.
Enfm, algumas mudanas so consideradas porque o
sistema educativo ou uma autoridade escolar mais prxima as
declaram necessrias. Por exemplo: novos programas, novos
procedimentos de avaliao, uma nova grade horria que se
impe em principio a cada um.
A ultima categoria que evocaremos aqui diz respeito
s mudanas induzidas por uma deciso de equipe, ins-
crevendo-se ou no em um projeto de estabelecimento
escolar. Por exemplo: a deciso de levar a cooperao
profssional ate uma nova organizao do trabalho por
mdulos, a gesto coletiva dos percursos de formao
dos alunos, etc.
Uma mudana considerada s se tornar efetiva se parecer
apresentar mais vantagens do que inconvenientes, condio sine
qua non para que tenha sentido aos olhos do profssional envolvido.
CAPTULO 2
A cooperao proBsslonal
'O oIicio de docente Iaz parte das profsses que Iavore-
cem o isolamento: continua sendo legitimo trabalhar sozinho,
em um espao protegido contra toda ingerncia p. 59
Hoje a maioria das escolas de ensino Iundamental ainda
funciona como uma estrutura de caixa de ovos: salas de
aula separadas protegendo os professores uns dos outros,
como ovos em suas caixas de papelo, o que os impede de
se entrechocarem, mas tambm de verem e compreenderem o
que fazem os colegas.
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De acordo com a autora, o grau e o modo de cooperao
profssional inscritos na cultura de um estabelecimento escolar
infuenciam a maneira como os proIessores reagem em Iace de
uma mudana, conforme trs mecanismos complementares,
pelo menos:
1 - O grau e o modo de cooperao profssional determi-
nam, em parte, a maneira de tratar as novas idias na escala
da totalidade do estabelecimento, de discutilas, de afna-las ou
enriquec-las por um dilogo formal ou informal; portanto, de
favorecer a apropriao coletiva da mudana na escala local;
2 - Por outro lado, numerosos dados empiricos, mostram
que o grau e o modo de cooperao profssional agem sobre
o sentimento de integrao de uma comunidade, de solida-
riedade ou, ao contrrio, de solido, de cada um por si. Estes
sentimentos infuenciam o grau de segurana, de tomada de
riscos, de auto-avaliao e de autocritica de cada um, sua
capacidade de repensar lucidamente sua prtica ou de assumir
os momentos de fossa ou de burn-out (equipe de ensino).
3 - Enfm, o grau e o modo de cooperao profssional
inscritos na cultura do estabelecimento defnem os recursos
diretamente mobilizaveis cada vez que a efcincia das
prticas passa pela ao harmonizada de vrios professores,
quer se trate de team-teaching propriamente dito (interveno
conjunta junto aos mesmos alunos), de trabalho de equipe ou,
simplesmente, de coordenao das prticas de um grau ou de
uma disciplina com outra. A troca, o coleguismo e a coopera-
o necessitam de uma orquestrao precisa das maneiras de
fazer. Uma cultura de cooperao predispe a entrar mais
rpida e facilmente em funcionamentos cooperativos precisos.
Individualismo: os limites de uma cultura profssional e, no
entanto, dominante Ainda encontramos o isolamento de cada
professor em sua classe, a portas fechadas, garantindo uma
forte centrao sobre o acompanhamento intensivo dos alunos
e permitindo construir um ambiente estvel e uma dinmica
previsivel que, sem duvida, benefciam uma parte dos alunos.
O modelo individualista oferece aos professores uma
esfera quase privada que constitui uma proteo bem-vinda,
e s vezes vital, contra os julgamentos e as intervenes vindo
de fora p. 63
Os professores isolados recebem apenas um pouco de
feedback parte de outros adultos. Para avaliar seu valor e suas
competncias, eles so reduzidos sua prpria lucidez.
Contudo, em uma cultura individualista, cada um teme ser
julgado, resultando dai os esIoros investidos para rejeitar e
eximir-se dos erros de Iracassos ou de derrapagens visiveis
sobre os alunos, os programas, os pais, o contexto, etc.
A controvrsia como elemento de desenvolvimento
proBsslonal
A ausncia de cooperao protege da controvrsia.
Fugindo da obrigao de confrontar e defender suas prti-
cas e seus conceitos pessoais junto de seus colegas, os profes-
sores perdem, ao mesmo tempo, uma oportunidade preciosa
de explicitar as razes de suas escolhas, de conhecer outros
pontos de vista e outras praticas; privam-se de amigos criticos
(MacBeath, 1998), que podem lhes oferecer contribuies
para seu desenvolvimento profssional, meios para buscarem
a chave apropriada para destrancar progressivamente as portas
que levam a mudana p. 64
A autora citando Perrenoud, afrma que diante das urgncias
e incertezas da profsso as Iormaes iniciais e continuas ten-
tam hoje instrumentar os professores no sentido de uma prtica
refexiva e de balanos de competncias. 'A solido, porem,
limita suas possibilidades de se conscientizarem do que fazem
funcionar em aula. Alm disso, enfrentar sozinho os aspectos
mais intranquilizadores e insatisIatorios da profsso pode gerar
um sofrimento no trabalho (Dejours, 1993b; Teiger, 1993)
que parece sem saida e que dura enquanto no Ior verbalizado e
confrontado ao olhar e palavra do outro p. 65
De acordo com Rosenhotz, tanto o isolamento quanto a
incerteza esto associados ao que ela chama de dispositivos
pouco favorveis s aprendizagens, dentro dos quais os pro-
fessores aprendem pouco uns dos outros e, por essa razo, no
se encontram em uma posio fortalecida, nem para interrogar-
se nem para inovar, ou desenvolver-se no plano profssional.
Os fatores estruturais
O individualismo no imposto aos professores. Eles
tiram ampla vantagem dele e contribuem para reproduzir o
sistema, mesmo quando o toleram mais ou menos confusa-
mente. Todavia, no se pode limitar a anlise justaposio
de mecanismos de defesa individuais. O individualismo est
inscrito, em ampla medida, na histria da organizao escolar
e do corpo docente 67
A dlfcll relao com a avallao proBsslonal
Em sua maioria os proIessores tm uma diIicil relao com
a presena de outros adultos em sua sala de aula. Ela lhes
lembra sua entrada na profsso, os momentos em que esti-
veram expostos ao olhar critico dos Iormadores, de visitantes
ou de inspetores que interrompiam em seu espao fechado
para observa-los e avalia-los na hipotese de uma verifcao
e, posteriormente, de uma eventual nomeao. Ela lhes lembra
uma poca durante a qual se achavam em uma posio extre-
mamente vulnervel, uma vez que estavam aprendendo seu
oIicio p. 68
A inacessvel perfeio
Nos ltimos anos tivemos que enfrentar uma srie de evo-
lues importantes: a conservao no ensino ofcial de alunos
que, outrora, eram transferidos ao ensino especializado; uma
Iorte diversifcao da origem sociocultural, etnica e lingisti-
ca dos alunos, entre outras.
'Ensinar e um oIicio em que a misso nunca terminou: se
o tempo e a energia o permitiam, sempre se poderia conceber
melhor e conduzir suas lies, enriquecer e diversifcar as tare-
fas propostas aos alunos, manter-se a par das novas abordagens
didticas, ir em busca de meios de ensino mais apropriados,
conceder mais ateno as difculdades de aprendizagem de
alguns alunos, pensar de maneira mais avanada, agir de modo
mais percussor, coerente, inventivo... p. 68
Existe uma dupla infuncia sobre a manuteno e o reIor-
o do individualismo:
diante do nmero ilimitado de tarefas a terem xito em
aula e para sua aula, o tempo dedicado ao trabalho em
equipe e muitas vezes vivido como um luxo superfuo,
porquanto a diIicil aprendizagem da cooperao im-
pede de perceber imediatamente seus beneIicios. Na
verdade, muitas equipes investem demasiado tempo
em um trabalho de equipe inefcaz, que no possui as
competncias necessrias para acelerar os processos de
deciso que a preferirem o trabalho individual, mais
rpido, e a retrocederem diante dos procedimentos que
exijam uma planifcao comum e uma partilha das
responsabilidades, vividos como ladres de tempo;
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- o idealismo refora a idia de que a cooperao comporta
riscos. J no conseguindo vencer suas prprias incertezas
nem realizar todos os seus sonhos pessoais, os professores
hesitam em complicar mais a sua vida. No percebem que
cooperar acrescenta incertezas, evidentemente, mas permite
tambm control-las melhor, enfrentando- as coletivamente.
A herana burocrtica
Esta induz, uma viso da organizao do trabalho que, para
aumentar a produtividade, impe a todos os atores envolvidos
nas tarefas, estruturas e mtodos bem determinados, privando-
os, assim, no apenas de sua habilidade coletiva como tambm
da liberdade de inveno e das possibilidades de adaptar as
decises ao contexto local.
Encontra-se uma certa difculdade em adaptar os modos
de gesto e de controle e, conseqentemente, em reestruturar
o sistema de maneira a melhor clarear os campos de compe-
tncias e de responsabilidade, a desenvolver modalidades e
ferramentas de avaliao mais adequadas.
Entre individualismo e cooperao profssional: a intera-
o estratgica
A interao estratgica se d em sentido diferente ao mo-
delo de relaes profssionais existentes:
- a balcanizao: uma cooperao contra o resto do
mundo constituida por grupos separados, a vezes competi-
tivos ou em confito, que buscam continuamente deIender sua
autonomia e fazer prevalecer seu ponto de vista quando no
podem fugir da lei comum.
Os subsistemas funcionam como feudos vagamente co-
nectados. A cultura comum justifca o apego prioritario de
cada um ao grupo de colegas com os quais ele trabalha mais
estreitamente e do qual se sente mais prximo.
Essa dinmica no prpria a mudanas durveis.
Tambm no contribui para prevenir o burn-out dos profes-
sores: de tanto perceber que investiram sua energia em causas
impossiveis, em interminaveis lutas de poder entre Iaces,
muitos proIessores decidem, ao fnal de um certo tempo, que
a verdadeira vida encontra-se em outra parte, que e preIerivel
cultivar seu jardim particular p. 72
- a grande famlia: a solidariedade como cooperao
aparente a grande Iamilia representa um modo relacional
sonhado por muitos, dentro do qual os membros do corpo
docente chegam a uma Iorma de 'coexistncia pacifca. Os
professores no trazem muitas trocas sobre seu trabalho; por
exemplo, em problemas encontrados na instituio de situaes
pedaggicas nada no mundo se permitem questionar a prtica
do outro existem coisas que se prefere pensar baixinho em
vez de diz-las em voz alta e tambm no admitiriam que
quem quer que fosse viesse intrometer-se em seus assuntos
p.73
Nesses estabelecimentos h o envolvimento coletivo em
uma busca de equilibrio para enIrentar as perturbaes pontuais.
Tal como a cultura do individualismo, o modelo fami-
liar decorre de uma abordagem tradicional e burocrtica,
apresentando, ao mesmo tempo, uma tentativa intuitiva de
fuga. Assim sendo, para ensinar melhor e levar os alunos a
aprenderem melhor, preciso dar um passo a mais para a
profssionalizao, a fm de tirar proveito das competncias
de cada um e desenvolv-las. o que trazem as relaes mais
explicitamente cooperativas p. 74
a colegiatura forada, uma cooperao imposta de cima
como passar do individualismo cooperao? Pode ser
uma fase de transio para a instaurao de uma cooperao
mais livremente assumida; pode auxiliar os professores a
transporem o passo. Mas tambm pode-se temer que continue
sendo um substituto rapido e superfcial a uma cultura de
cooperao, cujo estabelecimento toma muito mais tempo e
cuidados do que, habitualmente, so concedidos s reformas
do funcionamento interno de um estabelecimento escolar.
Os defensores da colegiatura forada acreditam que
possivel Iorar a cooperao e a parceria por via adminis-
trativa p. 74
Na colegiatura forada necessrio formular trs reservas:
1. a colegiatura Iorada no pode ser substituida por uma
cultura de cooperao, cuja gnese demanda tempo;
2. a colegiatura forada pode ser sentida como uma
afronta pelos professores, por ignorar completamente
a cooperao espontnea j em vigor;
3. a colegiatura forada pode levar proliferao de en-
contros no-desejados, trazendo no apenas uma so-
brecarga para os professores, mas destruindo tambm
os escassos espaos de vida informal em uma escola.
Rumo a uma cooperao proBsslonal
'E certo que toda cooperao profssional duravel Iun-
damenta-se em um certo nmero de atitudes que devem ter
sido construidas a montante: um certo habito da ajuda e do
apoio mutuo; um capital de confana e de Iranqueza mutuas;
a participao de cada um nas decises coletivas; um clima
caloroso, humor, camaradagem e o hbito de expressar seu
reconhecimento p. 75
A cultura de cooperao: alm dos relatos curiosos
'As culturas de cooperao efcientes no se distinguem
por sua organizao formal, nem pelas modalidades de fun-
cionamento das reunies nem pela qualidade, coerncia ou
continuidade das atitudes de uns para com os outros, mesmo
quando esses traos so observveis duradouramente e favo-
recem ajuda mutua, confana e abertura. Elas so arraigadas,
antes de tudo, em valores compartilhados por todos os atores
envolvidos, naquilo que Joule e Beauvois (1998) chamam de
submisso livremente consentida, um envolvimento em um
ato identifcado p. 78
Em vez de impor a cooperao, pode-se modifcar a orga-
nizao de trabalho e as tarefas para induzir uma cooperao
profssional que os atores escolhero, porque e de seu interes-
se, e o nico meio de resolver os problemas complexos com
que se encontram confrontados.
Alguns aspectos da cooperao proBsslonal
Apreciao da pessoa e interdependncia a coopera-
o profssional incorpora a individualidade da pessoa, leva a
conceber o ato pedagogico e o desenvolvimento profssional
como uma responsabilidade pessoal e no como um assunto
individual. 'O reconhecimento explicito da pessoa como
membro de uma coletividade possui uma vantagem: segundo
Lacan (1966), permite a identifcao com o grupo, indispen-
svel para evitar a loucura de acreditar-se inteiramente livre
individualmente p. 79.
A confrontao e o debate como motores - A cultura de
cooperao profssional reconhece e reIora o ponto de vista
dos atores individuais, visando, ao mesmo tempo, ao acordo
sobre as fnalidades educativas, a coerncia entre os objetivos e
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as prticas, a uma grande abertura de uns para com os outros e a
um controle permanente em relao a Iacilidade dos fns objeti-
vados. Ela aceita o desacordo, no teme que ele possa ameaar a
dinmica em curso e, ao contrario, o incentiva, com a fnalidade
de fazer emergir solues inslitas e inovadoras p. 81
Misso comum, quadro de referncia compartilhado le-
vam os atores envolvidos a investir-se de uma misso comum.
Uma organizao do trabalho centrada na responsabilidade
coletiva combinar as competncias individuais e aprendiza-
gem coletiva.
Um equilibrio Iragil a cooperao profssional exige uma
organizao do trabalho mais sofsticada, caracterizada por Ira-
geis equilibrios e voltada para um desenvolvimento continuo.
Cooperar com conhecimento de causa - fator tempo
falta de tempo para se encontrarem, trabalharem juntos ou
conversarem. Assim sendo, necessrio tempo de conver-
sao para que a cooperao e a interdependncia possam
desenvolver-se p. 86
A preocupao com a efcincia - 'As culturas cooperativas
emergem quando o sistema concede a autonomia necessria
aos atores da situao para desenvolverem as solues locais
melhor adaptadas e mais coerentes em relao s suas possi-
bilidades e competncias. por meio dessa pedagogia das
interdependncias que os interessados so levados a mudar de
raciocinio diante dos (dis)Iuncionamentos organizacionais p.
87
CAPTULO 4
Um estabelecimento escolar em projeto
As escolas que produzem efeitos notveis sobre as
aprendizagens dos alunos apiam-se mais nas mudanas
que o sistema educativo introduz em larga escala, em vez de
combat-las. Essas escolas aproveitam-se das reformas do
sistema educativo ou das incitaes a se comprometerem em
inovaes para desenvolver um projeto ou se revitalizarem e
modifcarem, a no ser que as orientaes de Iora estejam em
forte contradio com sua cultura prpria.
0ma deBnlo a ser encontrada
O projeto educativo corresponde, no contexto escolar, ao
projeto como visada simblica, como orientao global. Se
ele existe e os professores a ele aderem, guia e impregna os
dispositivos, procedimentos e seqncias pedaggicas, bem
como embasa o projeto de estabelecimento escolar.
O projeto de estabelecimento escolar est mais prximo de
um programa de ao que envolve o ator coletivo, constituido
pelos proIessores que trabalham naquele lugar geografco e
administrativo a que chamamos estabelecimento escolar e
que, em certos sistemas, se tornou pessoa moral.
Algumas legislaes exigem que o diretor de escola
entregue um projeto, sem preocupar-se em saber se ele re-
almente engaja a maioria das professoras e dos professores.
uma caricatura da idia do projeto, visto que a dissocia da
emergncia de um ator coletivo e, portanto, de uma forma
de participao de todos central ou marginal em sua
elaborao p. 121
A elaborao de um projeto educativo leva os atores no
apenas a clarifcar seus valores comuns, mas tambem a hie-
rarquizlos.
Um projeto de estabelecimento escolar pode, alias, fxar-se
em um projeto educativo explicito ou implicito: valorizar a
democracia interna, lutar contra a separao entre a escola e a
vida ou favorecer os contatos interculturais.
Fazer emergir um projeto de estabelecimento escolar
que tenha xito
Um projeto de estabelecimento escolar consolida-se, es-
pecialmente:
- em um projeto educativo mais ou menos claro e con-
sensual;
- em uma histria e nas representaes que os atores do
lugar fazem dele;
- na anlise que os atores fazem da situao presente, do
contexto sociopolitico (a vontade das autoridades de sustentar
o processo em curso, o clima mais ou menos favorvel mu-
dana), do meio social prximo (relaes com os pais, com o
bairro) do apoio ou das resistncias que se pode esperar de par-
te das associaes profssionais ou da administrao escolar;
- em um sentimento de continuidade, de permanncia,
o que remete a uma construo da identidade e cultura do
estabelecimento escolar;
- em um estado das relaes de poder, das redes de comu-
nicao, das modalidades e graus de cooperao, do estilo de
direo e deciso p. 124
Trs dimenses a serem articuladas
O estabelecimento escolar levado a funcionar com trs
dimenses:
- capacidade individual e coletiva de ser projetar em um
futuro incerto;
- identidade dos signatrios do projeto; participar de
um processo aceitar ser ator e autor, parte receptora de um
contrato com a instituio e com os outros;
- representao coletiva de como o sistema aprende, do
grau em que todos os atores envolvidos so convencidos de
que a aprendizagem organizacional no e redutivel as evolu-
es pessoais de uns e outros, j que se trata de um sistema
de aprendizagens coordenadas, de um processo de explorao
cooperativa, cuja sinergia comanda o resultado global.
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PERRENOUD, PHILIPPE.
O TRABALHO SOBRE O HABITUS NA FORMAO DE
PROFESSORES: ANLISE DAS PRTICAS E TOMADA DE
CONSCINCIA. IN: PERRENOUD, PHILIPPE; PAQUAY,
LOPOLD; ALTET, MARGUERITE; CHARLIER, VELYNE.
(ORGS.) FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS
ESTRATGIAS? QUAIS COMPETNCIAS? PORTO ALEGRE:
ARTMED, 2001 (CAP. 9).
Neste capitulo Perrenoud procura mostrar que uma parte
importante da ao pedaggica apia-se em rotinas ou em uma
improvisao regrada, que evocam mais um habitus pessoal ou
profssional do que saberes;
- o papel possivel da tomada de conscincia e da analise da
prtica na transformao de esquemas; - alguns mecanismos de
Iormao que visam especifcamente a Iavorecer um trabalho e
o dominio de cada um sobre seu proprio habitus.
Dentro de uma ao pedaggica que constantemente con-
trolado pelo habitus, encontramos pelo menos 4 mecanismos:
- uma parte dos 'gestos do ofcio so rotinas que, embora
no escapem completamente conscincia do sujeito, j no
exigem mais a mobilizao explicita de saberes e regras;
- mesmo quando se aplicam regras e se mobilizam sa-
beres, a identifcao da situao e do momento oportuno
depende do habitus;
- a parte menos consciente do habitus intervm na micror-
regulao de toda ao intencional e racional, de toda conduta
de projeto;
- na gesto da urgncia, a improvisao regulada por
esquemas de percepo, de deciso e de ao, que mobilizam
Iracamente o pensamento racional e os saberes explicitos do ator.
Se o assunto habitus vale ressaltar aqui algumas consi-
deraes de outros autores:
Tomas de Aquino nosso habitus e constituido pelo
conjunto de nossos esquemas de percepo, de avaliao, de
pensamento e de ao.
Bourdieu os esquemas permitem ao sujeito adaptar ape-
nas marginalmente sua ao as caracteristicas de cada situao
corrente; ele inova apenas para compreender aquilo que a tor-
na singular. Quando a adaptao menor ou excepcional, em
geral no ha aprendizado, e permanece-se na zona de fexibili-
dade da ao. Quando a adaptao mais forte ou se reproduz
em situaes semelhantes, a diferenciao e a coordenao de
esquemas existentes estabilizam-se, criam novos esquemas. O
habitus e enriquecido e diversifcado.
Perrenoud tambm se refere a noo Piagetiana de esque-
ma: aes, de fato, no se sucedem ao acaso, mas repetem-se
e explicam-se da mesma maneira em situaes comparveis.
Esquemas de ao ao e transIerivel, generalizavel ou diIe-
renciado entre uma situao e outra, em outras palavras, aquilo
que h de comum nas diversas repeties ou aplicaes da
mesma ao. (Piaget, 1973)
A rotina de um professor acaba transformando os esquemas
de ao em rotina. Os saberes procedimentais evoluem medida
que se avana no ciclo de vida profssional.
Os mais explicitos se submetem de diversas Iormas:
- alguns se extinguem ou enfraquecem, por falta de pertinn-
cia ou de uso;
- outros incorporam-se s rotinas e ampliam o habitus;
- outras ainda permanecem como representaes vivas e
explicitas, por que so mantidos nesse nivel pela complexida-
de e pela resistncia do real ou por um investimento intelectual
particular (gosto pela psicanlise, pela didtica ou pela socio-
logia, por exemplo).
Para que numa situao de ao o professor mobilize os
saberes procedimentais necessrio que:
- faa a aproximao, que perceba a relao entre a situao
e os principios da escuta ativa ou da mensagem-eu; - domine
as reaes espontneas inspiradas por seu humor, seus valores,
seus preconceitos, sua forma habitual de estabelecer relao e de
se comportar diante de uma pessoa em crise ou que o ameace.
Numa seqncia didtica bem planejada, uma parte da ao
est sob o controle de esquemas de percepo, de pensamento e
de deciso que escapam previso e mesmo conscincia clara.
Somente com a experincia, o professor construir outros
esquemas, mais bem adaptados, ainda que, s vezes paream
estranhamente soltos ao observador eventual.
Desse modo, um professor experiente ignorar consciente-
mente uma certa quantidade de desvios ou de erros individuais,
porque ele sabe ou compreende intuitivamente que sua regula-
o imediata o far perder o controle de sua conduta didtica ou
da dinmica do grupo p. 167
Outra forma de surgimento do habitus a ao pedaggica
e orientada por fnalidades explicitas e valores, mas tambem
por investimentos afetivos e gostos. Ex: um aluno lana uma
resposta errada ou levanta a mo para fazer uma pergunta,
preciso decidir em campo. Trs ou vinte segundos depois, a
situao ter mudado e a deciso j no ser pertinente.
Mesmo longe da presena dos alunos, falta tempo para pensar
tranquilamente em tudo, no detalhe. Uma parte das preparaes
didticas feita na urgncia, em grandes linhas, e ocasionalmente
nem so feitas, por falta de tempo e de energia p. 169
Duas estrategias complementares parecem possiveis na
tomada de conscincia e transformaes de esquemas:
- transformar as condues de sua prtica para induzir uma
evoluo de seus hbitos;
- favorecer a tomada de conscincia de seu funcionamento
e a passagem de certas aes sob o controle de conhecimentos
procedimentais e da razo.
Para o professor aprender a alterar as condies da prtica
segue-se o principio aprende-se a nadar nadando.
Colocar o professor em situaes desse tipo poderia ser ins-
trutivo: perturbar regularmente seus planos, obrig-lo regular-
mente a enfrentar a resistncia ou comportamentos imprevistos
dos alunos; criar situaes artifciais de stress, etc..se o habitus
transforma-se em resposta a novas situaes-problema p. 171
A resistncia do professor ainda grande e dolorosa em ra-
zo de seus mecanismos de defesa. Entre a lucidez e a repres-
so contida, ha milhares de niveis intermediarios de resistncia.
Nem sempre se teme a crise maior; simplesmente se protege da
emoo, da nostalgia, do embarao p. 172
Sendo assim, a tomada de conscincia muda o habitus por-
que o combate em tempo real e na situao. Quando o combate
repete-se, o controle automatiza-se e, por sua vez, assume a forma
daquilo que se poderia chamar de um contra esquema. Nosso habi-
tus e constituido de estratos sucessivos de esquemas, sendo que os
mais recentes inibem, primeiramente de maneira voluntria, depois
de forma menos consciente, a utilizao de esquemas anteriores.
Os mecanismos de formao so:
- a pratica refexiva;
- a mudana nas representaes e nas prticas;
- a observao mtua;
- a metacomunciao com os alunos;
- a escrita clinica;
- a videoformao;
- a entrevista de explicitao;
- a historia de vida;
- a simulao e o desempenho de papis;
- a experimentao e a experincia.
O autor conclui o capitulo com um apelo ao debate a partir
de um postulado de base: a prtica no est unicamente sob o
controle de saberes, e no basta levar em considerao hbitos
e skills de baixo nivel para tapar o buraco. E este o sentido
de uma teoria do habitus: os esquemas participam igualmente
dos saberes da complexidade do espirito e das aes humanas.
Em cada campo do saber erudito, no interior de cada did-
tica de uma disciplina, j lugar para o habitus sob suas faces
mais ocultas: na relao com o saber, o erro, a incerteza, a
diversidade de pontos de vistas, entre outros.
'Nos oIicios que lidam com o ser humano, longe de ser um
luxo pessoal, a lucidez e uma competncia profssional p. 183
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PIMENTA, SELMA G.; GHEDIN, EVANDRO (ORGS.).
PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL:
GNESE E CRTICA DE UM CONCEITO.
SO PAULO: CORTEZ, 2002.
PARTE I (CAP. 1, 2 E 3).
PARTE I
CAPTULO 1
PROFESSOR REFLEXIVO: construindo uma crtica
Selma Garrido Pimenta
Sendo a experincia e a refexo na experincia valorizadas,
a Iormao profssional tende a ser baseada na epistemologia
prtica; o conhecimento atravs da ao que mobiliza os pro-
fssionais no cotidiano.
O pensar e o refetir e proprio de todo o ser humano.
Nesse contexto, surgiu a teoria do proIessor refexivo que,
no inicio dos anos 90, converteu a area educacional, tratando a
refexo como adjetivo.
A Iormao profssional, Iundamentada na pratica profssio-
nal, atraves da refexo enIatiza a experincia e a refexo na
experincia. O conhecimento tcito, presente durante a ao dos
profssionais, e o conhecimento tacito, interiorizado. Mas, com
o surgimento de variadas situaes, formado um repertrio
que exige a anlise e contextualizao com outras teorias de
investigao. Assim, a pratica da Iormao profssional e valo-
rizada, considerando as situaes novas que so apresentadas,
propiciando a capacidade de refexo. Temas relativos aos
curriculos necessarios a Iormao profssional do proIessorado,
tanto os refexivos quanto os pesquisadores, Ioram colocados na
pauta de discusso, assim como as questes organizacionais e o
projeto pedagogico das escolas. A Iormao continua nas esco-
las passou a ser preferida pelos professores, pois na prtica estes
conseguiam solucionar alguns confitos relacionados a atividade
de ensinar. Assim, com a valorizao da pesquisa e da prtica de
Iormao de proIessores, iniciou-se um projeto continuo entre
as escolas e universidades.
Como pratica refexiva o ensino pode ser considerado com
signifcativa tendncia nas pesquisas educacionais, valorizando
os processos de produo dos professores, com a prtica e con-
siderando a pesquisa como ponto de partida para formao de
professores.
Contudo, evidencia-se a contribuio da refexo no exer-
cicio da docncia, que gera a valorizao do proIessorado,
do conhecimento dos proIessores, enfm da pratica produzida
atraves da pesquisa. Essa pesquisa gera algumas criticas que,
apresentadas, apontam para a superao de limites, quais sejam:
- perspectiva do proIessor refexivo ao intelectual critico
refexivo;
- a construo do conhecimento por parte dos professores a
partir da analise critica e teorica;
- do professor-pesquisador realizao da pesquisa no
espao escolar como integrante da jornada de trabalho dos
profssionais da escola, com os pesquisadores da universidade;
- Iormao inicial e os programas de Iormao continua, que
podem ser um deslocamento da escola, melhoramento individu-
al ou desenvolvimento profssional;
- a Iormao continua investindo na profssionalizao in-
dividual, o reforo da escola e do coletivo no desenvolvimento
profssional dos proIessores.
Assim, nas reformas do sistema educacional, o conceito de
proIessor refexivo e transIormado em termo, conceito de moda,
que seria uma medida de elevao do estatuto do profssional
docente. A analise critica de tal conceito supera algumas limita-
es, eIetivando-o somente com a pratica de politicas publicas.
Mas, existem contradies na anlise histrica desse conceito, que
evidenciam a pesquisa teorica e empirica, com a proposta de trans-
Iormar proIessores refexivos em intelectuais criticos e refexivos.
CAPTULO 2
REFLEXIVIDADE E FORMAO DE
PROFESSORES: Outra oscilao do pensamento peda-
ggico brasileiro?
Jos Carlos Libnio.
O conhecimento pedagogico dentro do campo cientifco
tem sido abordado parcialmente e, conseqentemente, existe a
tendncia a reduzir vrios outros temas enfocados no mbito da
educao. Um deles diz respeito s teorias levadas a efeito sobre
o que seja o proIessor refexivo e a teoria do pragmatismo e da
reconstruo social.
Sobre refexividade so apresentados trs conceitos ou
signifcados:
- refexividade como conscincia dos proprios atos ou o
pensar sobre os prprios atos;
- refexividade como sistema de signifcados que decorre da
prpria experincia, a relao direta entre a prtica e o pensar;
- refexividade como entendimento de uma dada realidade,
e que absorvido pela prpria mente. o que ganha sentido
com o agir humano.
A noo flosofca da refexividade no e completa e pode
ser agregada a outros tipos de abordagens, tais como: a femo-
nomenolgica, a estruturalista e a positivista. Isso gera vrios
sentidos e vrios tipos de entendimento, no que concerne ao
papel da refexividade no trabalho dos proIessores.
No historico do conceito de metodo refexivo no Brasil, e
necessrio assinalar as seguintes vertentes:
- metodo da refexo Ver-Julgar-Agir, levado a eIeito nos
meados dos anos 60;
- a proposta da refexividade de Paulo Freire, baseada no
processo de ao, Iormando a conscincia politica; - metodo
da refexo dialetica do marxismo humanista, levado a eIeito
por volta dos anos 80, destacando a conscincia critica;
- metodo da refexo Ienomenologica, que proporcionou
por meio de uma leitura critica a oposio do positivismo no
conhecimento, por parte dos educadores;
- movimento das competncias do pensar, que teve inicio
no fnal dos anos 70 nos Estados Unidos e na Europa, que
delegou instituio escolar as questes relativas aos profes-
sores e alunos, no desenvolvimento da qualidade do pensar;
- movimento do proIessor refexivo, ao fnal dos anos 70,
emergente na literatura de formao dos professores, que
levou o referido tema a uma visibilidade temtica;
- novos entendimentos sobre a refexividade, apos a crise
marxista: a teoria da Escola de Frankfurt, a teoria da ao
comunicativa, o movimento do proIessor critico refexivo, o
intelectual critico etc.
No entanto, no que se reIere a refexividade, ha dois tipos
de teoria : de um lado a refexividade neoliberal, que e assi-
nalada pelo positivismo, neopositivismo ou tecnicismo e tem
como base comum a racionalidade instrumental e, do outro
lado, a refexibilidade critica ou critica-refexiva, reconstru-
cionista social e comunitria. Mas, as duas teorias tm base
comum, que o iluminismo. Sob esse aspecto, vale observar
que a Iaculdade refexiva e propria do ser humano.
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De toda sorte, trs capacidades devem ser desenvolvidas
pelos proIessores: assimilao dos temas teorico-criticos das
realidades em questo, assimilao de metodologias de ao e
por ultimo considerar os contextos sociais, politicos e institu-
cionais dentro das prticas escolares.
A refexividade, portanto, esta inserida como um instru-
mento de Iormao profssional dos proIessores. Os proIesso-
res aprendem seu oIicio, estudando as teorias e, tambem, com
suas prprias experincias.
O fato de procurar na teoria uma forma de pensar a
Iormao profssional propicia a no estagnao dos educa-
dores, por meio de vises reducionistas. Agora, necessrio
que sejam colocadas em prtica determinadas normas, que
busquem prticas de formao que levem em conta a cultura
cientifca-critica, os conteudos instrumentais que assegurem
o saber-fazer, a estrutura da organizao e gesto das escolas
que propiciam uma base de aprendizagem e, tambm, con-
vices etico-politicas, que permitam a insero do trabalho
docente nas condies politicas e socioculturais.
necessrio apostar nas vantagens obtidas com a formao
de proIessores. A escola e o lugar da refexividade, pois nela e
praticado o pensar e, tambm, o desenvolvimento da razo. Desta
Iorma, e necessario tambem a refexividade comunitaria, para
que nas escolas haja uma pratica de gesto de signifcados e en-
tendimentos, a partir de diferenas e da busca de valores comuns.
CAPTULO 3
TENDNCIAS INVESTIGATIVAS NA FORMAO
DE PROFESSORES
Jos Gimeno Sacristn
Fala de modo critico sobre a investigao sobre a Ior-
mao de professores, sob duas perspectivas distintas: a
ps-positivista e a ps-weberiana. A primeira, ressalta que
investigar sobre a prtica pedaggica no o mesmo que
investigar sobre a tcnica pedaggica e, portanto, passa a
classifcar os proIessores como profssionais refexivos,
como profssionais que refetem sobre seu trabalho enquan-
to trabalham, o que nem sempre verdadeiro; a segunda,
ressalta a crise do pensamento dentro do ambiente organiza-
cional, enfatizando uma hierarquizao estabelecida dentro
do sistema organizativo-educativo mas que, contudo, tal
perspectiva entrou em crise aps o neoliberalismo e a onda
de privatizaes no mbito educacional.
Nesse sistema hierarquico apresentado, fca nitido o emba-
te entre as duas correntes: o discurso da teoria pspositivista
entra em choque com a prtica existente que a ps-weberiana.
Desta forma, a investigao na educao tem como ponto de
partida o discurso e no a realidade dos professores.
Usando o senso comum para realizar a anlise proposta,
coerente com a realidade dos professores, apresentam-se os
seguintes principios:
- a partir das condies de trabalho e das caracteristicas labo-
rais, conclui-se que, no sistema educativo, os melhores profssio-
nais no so os reprodutores da cultura do sistema educacional e,
portanto, no seguem os estudos de formao do professorado.
- para oferecer cultura preciso que os professores a
tenham, o que muitas vezes no ocorre, pois os professores
precisam ter um salrio melhor. Isso deve ser analisado, tam-
bm, pelos que investigam a prtica do professorado. - muitas
vezes o professor pensa de acordo com a cultura que tem e no
de acordo a cincia que, as vezes, e uma disciplina cientifca.
- a cincia no o pensamento, mas pode ajudar a pensar.
No entanto, a cincia que dada aos professores no serve para
que eles refitam; isso Iaz com que o processo de Iormao de
professores venha a fracassar.
- sendo parte da ao, o pensamento pode explicar a ao,
sem ser a ao propriamente dita. Assim, a afrma a teoria pos-
-positivista, pois a mente pode ser educada, mas no o desejo.
- o senso comum apregoa que o como fazer vem da cul-
tura do prprio professor. Assim, para elaborar tal estudo no
necessrio estudar o professorado, mas saber usar a linguagem
e falar claramente, para explicitar as idias.
Portanto, falar que um professor ensina de acordo com a
cultura por ele recebida, quer dizer que necessrio considerar
o ambiente de aprendizagem e as condies de trabalho que tal
professor vai enfrentar.
Em suma, sobre a investigao da formao do professora-
do, pode-se dizer que: deve haver um racionalismo moderado,
para que os resultados apresentados sejam apreciados; ne-
cessrio saber que a vontade pode transformar, quando bem
utilizada e, fnalmente, e preciso entender que o costume e a
continuidade social podem produzir prticas diferenciadas e,
portanto, devem ser considerados sempre.
FORMAO DE PROFESSORES: a pesquisa e a poltica
educacional
Bernard Charlot
O presente texto aborda a questo da formao de pro-
fessores sob trs aspectos: o fato da pesquisa educacional
ser realizada fora da sala de aula, a questo entre teoria
e pratica e, fnalmente, as relaes entre as praticas dos
alunos e a dos professores.
Afrma o texto que existe um aIastamento entre a pesquisa
e a sala de aula e, conseqentemente, um afastamento entre
o pesquisador e o professor, pois este, na maioria das vezes,
aprende seu oIicio dentro da propria sala de aula e no nas
universidades. Desta forma, para o professorado a pesquisa
realizada sobre a formao de professores questionvel.
A pesquisa abrange algum aspecto do ensino, que con-
textual e globalizado, sem abranger, contudo, a situao edu-
cacional em sua totalidade. Outro aspecto que no h como
envolver um discurso cientifco e um discurso politico, pois
enquadrar a verso politica como cientifca Iere os principios
democrticos. Outra questo: o trabalho cotidiano do profes-
sor realizado em sala de aula, a partir das decises tomadas
pelo professor mediante a necessidade apresentada.
Assim, muitas vezes, a deciso do professor no pode estar
baseada em regras ditadas a partir de pesquisas. O propsito
da pesquisa e estabelecer hipoteses, Iorjar Ierramentas a fm de
entender o que acontece em sala. J o professor deve manejar
na prtica, na situao vivenciada, de acordo com a sua reali-
dade, criando suas prprias solues.
Algumas vezes, por exemplo, as situaes apresentadas em
pesquisas no so aquelas apresentadas na realidade. o caso
do nmero de alunos em sala de aula, que deve ser um na
teoria, mas na prtica bem mais elevado.
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ANOTAES E, no decorrer da pesquisa, o professor sente que est sen-
doavaliado pelo pesquisador, o que gera certa opresso. Existe
uma relao de hierarquia intelectual, na qual o pesquisador,
pertencente Instituio universitria tem o poder de man-
darou manipular o professor, que faz parte da rede governa-
mentalde ensino e ministra aulas para o Ensino Fundamental
ou Ensino Mdio. De outra sorte, o pesquisador, tambm,
pode ser vistocomo um elo entre os professores e aqueles que
solicitaram a pesquisa, sendo confundido como porta-voz, a
fm de que os proIessores tenham suas condies de trabalho
melhoradas.
Os eIeitos da pesquisa, ainda assim, so benefcos.
Notadamente, o fato de haver um aluno bem dotado e o
outro no, um pensamento que passou a existir de forma
menos contundente, entre os professores, aps determinadas
pesquisas.
O fracasso escolar j no baseado no desempenho do alu-
no, ou no fato de determinado aluno ser mais bem dotado do
que o outro. Existe a tendncia construtivista, que diferente
da tradicional.
Assim, entre teoria, organizao politica escolar e a pratica,
ha a analise do confito existente entre esse trs componentes.
O que fca patente, na realidade, e a existncia de duas teorias:
uma vertente terica, prioriza a rea das pesquisas e a outra
prioriza a prtica propriamente dita.
O fracasso escolar passou a ser idealizado como um fato,
a fm de sustentar a hipotese de que no ha mais o conceito de
dotao e, tambm, para que fosse encontrada uma resposta
para determinadas questes suscitadas. Ainda, a questo do
Iracasso escolar Ioi usada indiscriminadamente para defnir
todo e qualquer tipo de situao, em que ocorra algum defcit
educacional. Dessa Iorma, defnir situaes adversas como
difculdades escolares passou a ser mais apropriado.
Na pratica, fca claro que um aluno que tem difculdade
no aprendizado no necessariamente um fracassado, mas
ha tambem a preocupao do proIessor de tornar inteligivel a
matria que deve ser ensinada.
Sem dvida, o trabalho intelectual deve ser realizado pelo
aluno, pois quem deve aprender o aluno e no o professor.
Dessa forma, o trabalho do professor fazer o aluno aprender,
o que signifca que o proIessor auxilia o desenvolvimento
intelectual do aluno.
Ha a questo do eIeito de estruturas e das politicas educa-
cionais sobre a vivncia prtica do aluno e do professor.
Estruturas no produzem um efeito educacional, assim
como a politica educacional no atinge um resultado. Como
politica educacional entende-se a organizao dentro do am-
biente escolar. Nesse contexto, o que vale sempre conhecer
o desenvolvimento das prticas dos alunos e dos professores,
em cada situao.
O prazer , no mbito educacional, est ligado s exigncias,
pois h a necessidade de se atingir determinados objetivos.
Dessa forma, o prazer no deve ser imediato, mas deve estar
ligados ao desejo e a Iormao do individuo.
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HADJI, CHARLES
AVALIAO DESMISTIFICADA.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001
1 Compreender que a avaliao formativa no passa
de uma utopia promissora
A questo da avaliao multidimensional. A avaliao, em
um contexto de ensino, tem o objetivo legitimo de contribuir
para o xito do ensino, isto , para a construo desses saberes
e competncias pelos alunos. O que parece legitimo esperar do
ato de avaliao depende da signifcao essencial do ato de
ensinar.
... a avaliao formativa o horizonte lgico de uma prtica
avaliativa em terreno escolar p. 16.
A abordagem descritiva das atividades de avaliao produziu
algumas distines: Jean-Marie Barbier considera o grau de ex-
plicitao e de instrumentao do julgamento de avaliao. Quase
sempre esse julgamento e apenas implicito e so se revela por meio
de seus efeitos. Ex: a auto-eliminao atravs da qual certo nmero
de estudantes nem mesmo se apresenta para o exame revela poste-
riormente a formulao, mas, precisamente, essa formulao no
foi pronunciada, no se traduziu em um ato formal de comunicao
de um julgamento avaliativo negativo (sobre seu prprio valor
escolar e, portanto, sobre suas chances de xito).
A avaliao espontnea, por sua vez, formula-se, mas no
repousa sobre nenhuma instrumentao especifca.
Ex: o mesmo acontece com a maioria dos julgamentos que
os estudantes formulam espontaneamente sobre seus professo-
res (X super legal; Y uma droga), ou que os professores
formulam sobre seus alunos, s vezes no primeiro olhar (eu
senti de sada que dali no sairia nada...).
A avaliao instituida repousa sobre a operacionalizao de
uma instrumentao especifca os exames escolares. Ela no
, em si, nem formativa, nem noformativa.
A avaliao normativa usada para designar uma avaliao
que imponha, de fato, normas (de comportamento) que, em sua
dimenso social, so eminentemente contestveis.
Toda avaliao socialmente organizada, anunciada e execu-
tada como tal dentro de uma instituio normativa.
Norma no sentido social, um modelo de comportamento
valorizado por um grupo. No sentido estatistico, o comporta-
mento mais corrente.
Por extenso, dita normativa uma avaliao cuja ambio
e situar os individuos uns em relao aos outros. A avaliao
normativa ope-se ento avaliao criteriada:
designa-se por essa expresso uma avaliao que aprecia um
comportamento, situando-o em relao a um alvo (o critrio,
que corresponde ao objetivo a ser atingido) p. 18.
A avaliao precede a ao de formao. A avaliao
prognostica diagnstica ... compreendeu-se que toda ava-
liao podia ser diagnostica, na medida em que identifca certas
caracteristicas do aprendiz e Iaz um balano das aquisies
visadas pela formao que foram feitas. Faz-se um balano
das aquisies no fnal da Iormao, com vistas a expedir, ou
no, o 'certifcado de Iormao. Tendo inteno certifcativa
(quer haja ou no emisso efetiva de um diploma)... a avaliao
cumulativa, sempre terminal, mais global e referese a tarefas
socialmente signifcativas p. 19
A avaliao situa-se no centro da ao de formao.
Formativa contribui para uma boa regulao da atividade
de ensino (ou de formao, no sentido amplo). Trata-se de
levantar informaes teis regulao do processo ensino/
aprendizagem.
A avaliao formativa uma avaliao informativa.
Segundo Perrenoud ... formativa toda avaliao que auxi-
lia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora
para a regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no
sentido de um projeto educativo.
Observao formativa seria o melhor nome para esse
processo. A observao formativa quando permite guiar e
otimizar as aprendizagens em andamento.
A partir do momento em que informa, ela formativa, quer
seja instrumentalizada ou no, acidental ou deliberada, quantitativa
ou qualitativa. A priori, nenhum tipo de inIormao e excluido,
nenhuma modalidade de coleta e de tratamento deve ser descar-
tada. Uma avaliao no precisa conformar-se a nenhum padro
metodolgico para ser formativa. Para facilitar o prprio processo,
basta-lhe inIormar os atores do processo educativo p. 20.
Os principais atores do processo. O professor ser informado
dos efeitos reais de seu trabalho pedaggico, poder regular sua
ao a partir disso. O aluno, que no somente saber onde anda,
mas podera tomar conscincia das difculdades que encontra
e tornar-se- capaz, na melhor das hipteses, de reconhecer e
corrigir ele prprio seus erros.
A funo corretiva da avaliao o professor e o aluno
devem poder corrigir sua ao, modifcando, se necessario,
seu dispositivo pedaggico, com o objetivo de obter melhores
efeitos por meio de uma maior variabilidade didtica.
A avaliao formativa implica, por parte do professor,
fexibilidade e vontade de adaptao, de ajuste... Uma avaliao
que no e seguida por uma modifcao das praticas do proIes-
sor tem poucas chances de ser formativa! p. 21.
As correes devem ser feitas com o objetivo de melhorar o
desempenho do aluno, e que diz respeito tanto ao de ensino
do professor quanto atividade de aprendizagem do aluno. So
escolhidas em Iuno da analise da situao, tornada possivel
pela avaliao formativa.
Segundo Linda Allal a atividade de avaliao desenrola-se
em trs etapas:
- a coleta de informaes, o diagnstico individualizado e o
ajuste da ao.
Assim, a idia de avaliao formativa corresponde ao mo-
delo ideal de uma avaliao:
- colocando-se deliberadamente a servio do fm que lhe da
sentido: tornar-se um elemento, um momento determinante da
ao educativa;
- propondo-se tanto a contribuir para uma evoluo do aluno
quanto a dizer o que, atualmente, ele ;
- inscrevendo-se na continuidade da ao pedaggica, ao
invs de ser simplesmente uma operao externa de controle,
cujo agente poderia ser totalmente estrangeiro atividade pe-
daggica. p. 21.
Os obstculos emergncia de uma avaliao formativa
1. existncia de representaes inibidoras (como no
ser vitima disso quando todos reclamam notas?) a
avaliao com inteno formativa (o professor tem
o dever, como trabalhador social, de participar das
atividades de orientao, de seleo e de certifcao.
Tem, acima de tudo, o dever, como agente especif-
camente pedaggico, de contribuir com todas as suas
foras para a progresso dos alunos). Devemos fazer
de modo sistematico o balano do que Ioi cientifca-
mente estabelecido pela pesquisa.
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2. a pobreza atual dos saberes necessrios implica, neces-
sariamente, no trabalho de interpretao das informa-
es coletadas. Para ajudar o aluno a determinar, ana-
lisar e compreender seus erros necessrio basear-se
em modelos tericos que esclaream o funcionamento
cognitivo.
Porm, essa necessidade no deve tornar-se paralisante e
transformar-se em libi para o imobilismo.
Se o professor no assumir o risco de fabricar instrumentos
e inventar situaes, desde que tenha a preocupao constante
de compreender para acompanhar um desenvolvimento, como
o aluno poderia realmente, em sua companhia, assumir o risco
de aprender? p. 24.
3. a avaliao Iormativa no e nem um modelo cientifco,
nem um modelo de ao diretamente operatrio. No
mais do que uma utopia promissora, capaz de orientar
o trabalho dos professores no sentido de uma prtica
avaliativa colocada, tanto quanto possivel, a servio
das aprendizagens p. 25.
Mas sim, utopia legitima que possibilita compreender a im-
possibilidade de apresentar e de realizar o que corresponderia a
um modelo acabado de avaliao formativa.
2. Compreender que avaliar no medir, mas con-
frontar em um processo de negociao
Medir signifca atribuir um numero a um acontecimento ou
a um objeto, de acordo com uma regra aceitvel. Uma medida
e objetiva no sentido de que, defnida a unidade, devese ter
sempre a mesma medida do mesmo fenmeno.
Temos ento o seguinte caso de um objeto a medir: um
trabalho de aluno. Onde est o instrumento? S pode ser a
pessoa do corretor. Ora, claro que esse instrumento no
confavel. Buscando varias medidas de um mesmo trabalho,
verifcou-se que, com Ireqncia, as notas divergiam muito
amplamente p. 27.
Quer sejam disciplinas literrias (o que, para o senso co-
mum, podera parecer menos surpreendente) ou cientifcas (o
que parecer mais chocante aos mesmos!), os resultados das
experimentaes seguem na mesma direo. O que concluir
disso, seno que:
a. se realmente uma operao de medida, o instrumento
de medida carece totalmente de confabilidade. Sera
ento muito diIicil, ate mesmo impossivel, reverter a
situao;
b. trata-se provavelmente de algo bem diferente que de
uma operao de medida. p. 31.
De acordo com Weiss, o avaliador no um instrumento
de medida, mas sim o ator de uma comunicao social. A
avaliao um problema de comunicao.
A avaliao uma interao, uma troca, uma negociao
entre um avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular
e em um ambiente social dado.
Jean Cardinet ressalta que o desempenho no exame no
um fato bruto, um dado imediato que forneceria o valor esco-
lar do aluno. 'Se e assim impossivel atribuir um valor, ou um
nivel, a um aluno da mesma maneira que se atribui um numero
a um objeto, porque o desempenho concreto , em grande
parte, resultado da interao com o professor (em situao de
aula), com o examinador (em situao de prova cumulativa),
ou, de uma maneira mais geral, como uma situao social que
exige que se mostrem as capacidades no exame, de acordo
com uma frmula que certos candidatos conhecem bem. O de-
sempenho , portanto, tanto funo das circunstncias quanto
do prprio aluno (de seu valor escolar). p. 35.
As prticas avaliativas apresentam-se fundamentalmente
como trocas de questes e de respostas, no decorrer das quais se
instaura certo nmero de malentendidos sobre, no que diz res-
peito ao aluno, o sentido das questes e sobre o que o professor
espera. Para o aluno, pode ser diIicil distinguir os momentos de
aprendizagem e os momentos de avaliao. Dessa forma, o erro
permitido no primeiro caso e sancionado no segundo.
O aluno deve ento adivinhar o que o professor espera e de-
codifcar suas expectativas implicitas, o que exige 'savoir-Iaire
sociais. Assim, a criana, ator inconsciente de um roteiro que
no conhece, esfora-se para dar sentido situao, baseando-se
em suas experincias anteriores. Para ela, ser interrogado bem
mais do que resolver um problema.
ser confrontado com uma situao social que deve ser bem
compreendida primeiramente p. 36.
Os alunos tm comportamentos diferentes em situao de
anonimato ou de visibilidade; e seus desempenhos tambm
mudam se estiverem em situao de comparao social (quando
a existncia de diIerentes niveis e proclamada) ou no (quando
se declara aos individuos que todos tm o mesmo nivel).
Duas condies de comparao: comparao social: os
bons alunos do-se melhor em situao de visibilidade do que
de anonimato: nesse caso, eles se superam. Quanto aos maus
alunos, o inverso, como se, em situao de visibilidade, eles
fracassassem conforme o hbito social; ao passo que em situ-
ao de anonimato, ainda que se saiba publicamente que so
maus alunos, so capazes de ter xito, o que revela a existncia
das competncias necessrias ao xito, ainda que normalmente
fracassem!
Sem comparao social: os bons alunos tm xito e os maus,
desempenhos fracos.
Segundo Monteil, Bons alunos podem obter, na mesma
prova, resultados diferentes conforme aprovados ou reprovados,
publicamente, mas ao acaso, em uma prova anterior. Pode-se ento
fabricar xito ou fracasso e produzir, a partir disso, resultados to
perturbadores. Os alunos a quem se disse terem sido reprovados
tm xito em situao de anonimato, mas fracassam em situao
de visibilidade: ao passo que aqueles a quem se disse terem sido
aprovados... fracassam em situao de anonimato (e, no entanto,
so bons alunos!), mas tem xito em situao de visibilidade p. 37.
Ainda para esse autor, os desempenhos cognitivos do sujeito
no so... independentes das condies sociais nas quais eles
so realizados.
De acordo com Jean Cardinet, se o desempenho observado
pelo avaliador jamais constitui uma base quase cientifca para
fazer um julgamento sobre as capacidades das pessoas, isso
acontece, porque o aluno deve interpretar a situao de avalia-
o para imaginar a inteno provvel daquele que o interroga.
O desempenho depende assim dessa interpretao.
Como essa interpretao exige savoir-faire sociais, um mau
desempenho pode ser devido, no a uma falta de competncia
cognitiva ou de aptido, mas a uma falta de savoir-faire social.
O que confrma o carater particularmente vago, ja salientado, do
objeto de avaliao. Quando se pensava aprender uma compe-
tncia pessoal (competncia que, alm disso, seria quase natural
aos olhos de certos professores), aprende-se frequentemente
um construto social, cujas maniIestaes futuam conIorme o
contexto social! p. 38.
Sintetizando: a avaliao no e uma operao cientifca.
A declarao do avaliador e sempre equivoca, so tendo legi-
timidade no seio de uma instituio. Ela expressa a adequao
(ou a no adequao) percebida entre a relao atual do aluno
com o saber, objeto da avaliao, e a relao ideal do aluno com
o saber, objeto do desejo institucional.
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Aqueles para quem no poderia haver avaliao sria e obje-
tiva sem uma instrumentao adequada e aqueles para quem so
incontornveis o conhecimento intuitivo e a convico profunda
dos professores-avaliadores, ou seja, os tcnicos e os pedagogos.
Os primeiros situam-se de modo claro no mbito de um
paradigma docimolgico, essencialmente orientado, assim
como observa Ketele, para a fdelidade ou confabilidade das
avaliaes, esperam um instrumento adequado, com a utilizao
de instrumentos cada vez mais sofsticados, sendo o recurso ao
computador e aos programas considerado o mximo neste campo.
Uma avaliao criteriosa visa competncias identifcaveis
e tentando apreciar sua aprendizagem ao superar, tanto quanto
possivel, os vieses provenientes do sujeito avaliador e daquilo
que chamamos de densidade do objeto avaliado (no seio do qual
a competncia visada nem sempre ser facilmente delimitada).
Faz parte da logica dessa abordagem confar a avaliao a
especialistas, com um risco de separao, at mesmo deciso,
entre as atividades (e as funes correspondentes da escola) de
Iormao e de avaliao. 'Os eventuais eIeitos benefcos do
aperIeioamento tecnologico fcaram, portanto reservados a
avaliao cumulativa p. 53.
Mas outro fato, sobretudo, vir demonstrar os limites do
quantitativo na avaliao escolar. Verifca-se, com eIeito, que os
julgamentos dos professores baseados em impresses cotidianas
e que traduzem uma intuio global, prevem melhor o xito
escolar do que os resultados cifrados fornecidos pelas provas
aparentemente mais rigorosas e mais objetivas, tais como os
testes de conhecimentos ou de aptido, ou os questionrios de
interesses ou de personalidade.
Jacques Weiss evoca vrias razes de como dar conta do
valor prognstico das apreciaes subjetivas dos professores.
- os professores so aqueles que mais conhecem os seus
alunos, existe uma verdade da intuio;
- os professores so aqueles que mais conhecem o funciona-
mento do sistema escolar;
- a avaliao um ato de correlao. Os professores ento
correlacionam as caracteristicas, no somente escolares, mas
tambm comportamentais e sociais de seus alunos (a intuio
que tm delas lhes dando uma viso sincrtica), com as expecta-
tivas, manifestas ou no, do sistema escolar p. 54.
- se as avaliaes qualitativas dos professores revelamse mais
confaveis do que as avaliaes quantitativas dos especialistas,
porque a avaliao, como bem sabemos, um procedimento
interativo e social.
Segundo Weiss, O aluno que tem as maiores chances de
xito escolar aquele que no somente obtm os melhores re-
sultados escolares (e encontra-se, portanto, com conformidade
com as normas escolares), mas tambm o que apresenta os
comportamentos valorizados pela sociedade e pela maioria do
corpo docente da escola p. 55.
- os professores tm a possibilidade de ajustar os resultados
escolares s suas representaes dos alunos, o que explica que os
resultados propriamente escolares, obtidos nas diversas avaliaes
formais, coincidem com a imagem intuitiva que tinham feito.
Diante dos fatos observamos que:
- preciso considerar que segundo Weiss designa como
tentao tcnica no garante nem a justia, nem a objetivi-
dade da avaliao.
- isso no deve levar rejeio do quantitativo, mas simples-
mente, segundo Cardinet recoloc-lo em seu lugar.
Se ele no uma garantia absoluta de rigor, pode possi-
bilitar livrar-se daquilo que a intuio tem de desmedidamente
subjetivo p. 56.
A avaliao uma leitura orientada por uma grade que
expressa um sistema de expectativas julgadas legtimas,
que constitui o referente da avaliao.
Efetua-se necessariamente atravs de uma grade constitu-
ida pelas expectativas especifcas concernentes a esse objeto
(espera-se alguma coisa).
As expectativas de quem? Daqueles a quem a instituio
reconhece o direito de fxar a relao institucional do objeto-
aluno com o objeto-saber.
Os pais e os alunos tm algo a dizer:
- a avaliao exige a construo daquilo que foi designado
como seu reIerente, ou seja, um conjunto de criterios especif-
cando um sistema de expectativas. 'Cada criterio defne o que
se julga poder esperar legitimamente do objeto avaliado p. 45.
- o objeto a decifrar, sempre ultrapassa o que se pode dizer dele.
- o ato de avaliar implica bem mais do que a objetividade, ou
mesmo de verdade, um imperativo de legitimidade.
- como o se (do que se julga poder) designa uma plurali-
dade de pessoas (ou de instituies, dentro de uma instituio
mais ampla), o referente de cada operao de avaliao deve
ser construido a partir de um sistema plural de expectativas,
selecionando, escolhendo (o porqu da negociao, implicita
ou explicita) as expectativas a considerar prioritariamente para
determinada avaliao.
A avaliao uma leitura que implica construo de
um modelo reduzido do objeto avaliado, que ser o
referente da avaliao.
O dominio da avaliao escolar, os dados coletados so,
na maioria das vezes, produzidos por ocasio de uma tarefa
proposta ao aluno.
Os instrumentos diversos, em funo dos tipos de dados
possiveis que segundo Barbier, '... em dados ja existentes (os
resultados de avaliaes passadas, as informaes contidas em
um boletim escolar); em dados produzidos por observao, seja
aquela do comportamento natural do aluno (na aula), ou aquela
de seu comportamento no decorrer de um teste... enfm, em dados
produzidos por meio de uma entrevista com o aluno p.47.
Nesses casos, esses dados constituem indicadores, que s
indicam algo em referncia ao critrio. Assim: - o indicador
jamais um dado imediato, que bastaria apanhar, abaixando-se.
- a coerncia de critrios / indicadores que importa antes
de tudo
- sendo o referido aquilo a partir do que se poder fazer o
julgamento de valor
Desse ponto de vista, o avaliador colocar a avaliao...
primeiramente a seu servio (para servir sua funo de pro-
fessor), tornando-a informativa, por meio de uma explicitao
o mais precisa possivel do reIerente, e, a partir dai, uma coleta
o mais pertinente possivel dos dados que podero ento ser
interpretados, em relao ao referente p. 49.
3 Compreender que possvel responder a trs ques-
tes pertinentes
Muitos professores conservam a nostalgia da medida.
Como, por exemplo, no Canad, continua-se a associar
sistematicamente medida e avaliao, o que mostra, de um
lado, que no se confundem as duas atividades, mas tambm,
de outro, que a atividade de avaliao pensada como vizinha
daquela de medida.
Primeira hiptese: a avaliao um ato sincrtico
essencialmente (e com razo) baseado na intuio do ava-
liador
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Por exemplo, determinado aluno utilizou um procedimento
incorreto, ou muito longo, impossibilitando-o de dar as respos-
tas esperadas no tempo concedido p. 61.
Por essas razes, esses autores distingue-se radicalmente
avaliao da prova, pois pertencem a dois universos diferentes.
Segunda parte:
Introduo
1) Do ponto de vista dos objetivos da prtica avaliativa,
compreendemos:
- que se devia privilegiar a auto-regulao;
- desvinculado, na medida do possivel, o escolar do social;
- pela designao e pela explicitao do que se espera cons-
truir e desenvolver atravs do ensino;
-de maneira que o aluno perceba o alvo visado;
- aproprie-se tanto dos critrios de realizao quanto dos
critrios de xito... e esteja em condies de julgar sua situao
com conhecimento de causa;
- tornando-se o professor capaz de fundamentar as remedia-
es feitas sobre os diagnsticos elaborados (embora no haja
causalidade linear do diagnostico remediao);
- e de diversifcar sua pratica pedagogica, por meio de um
aumento de sua variabilidade didtica.
2) Do ponto de vista das modalidades da prtica avaliativa,
compreendemos:
- que o professor no devia autolimitar sua criatividade e
sua imaginao;
- que devia ter a preocupao de falar correta e pertinen-
temente;
- privilegiando avaliaes em segunda, at mesmo em pri-
meira pessoa.
3) Do ponto de vista das condies tcnicas da avaliao,
compreendemos:
- que se tratava de relacionar de maneira coerente o exerci-
cio de avaliao ao objeto avaliado;
- de explicitar os exercicios;
- de especifcar o sistema de expectativas e os criterios;
- de no se afogar em um mar de observveis;
- ampliando, entretanto, o campo das observaes a
fm de tornar a avaliao mais inIormativa.
4) Do ponto de vista da deontologia do trabalho do avalia-
dor, compreendemos que este tinha o dever:
- de jamais se pronunciar levianamente (dever de prudncia);
- de construir um 'contrato social, fxando as regras do
jogo (dever de clareza);
- de despender tempo para refetir e identifcar o que julgava
poder esperar dos alunos (dever de refexo previa); - de des-
confar, a esse respeito, do que parece ser evidente (dever de
distanciamento, ou de desconfana);
- de enunciar os valores em nome dos quais se tomava deci-
ses (dever de distanciamento, ou de desconfana);
- de no se deixar levar por uma embriaguez judiciria (de-
ver de reserva ou de reteno).
O modelo ideal de EVF que se revela nas anlises anteriores
e, afnal, como modelo operatorio, relativamente simples.
A EVF implica, para o professor, quatro grandes condies:
- condio 1: ter sempre o objetivo de esclarecer os atores
do processo de aprendizagem (tanto o aluno como o professor);
- uma maior justia e uma maior objetividade podem ser
buscadas na desvinculao entre o escolar e o social.
Segunda hiptese: a avaliao um ato que tem mais a
funo de explicar do que de descrever
O exemplo de alguns peridicos que publicam regular-
mente, de fato, um ranking das escolas. Em uma poca em
que os pais tornam-se consumidores de escola.
Surge ento a duvida: uma escola que se livrasse, no fnal
do penltimo ou do ltimo ano do secundrio, dos alunos me-
diocres teria um bom indice de aprovao. Seria ainda assim
uma boa escola? O mesmo aconteceria com uma escola que
multiplicasse as reprovaes para apresentar apenas alunos em
condies de aprovao.
Para Robert Ballion, os pais que desejam escolher a boa
escola para seus flhos so podero Iaz-lo baseados em inIor-
maes parciais e incompletas, confando em imagens baseadas
em rumores.
O que mostra que nenhum indicador sozinho satisfatrio,
pois todos so ambiguos e devem ser interpretados.
O avaliador encontra-se, portanto, diante de dois riscos
simtricos:
- o de reduzir a realidade e seu sentido, contentandose com
um nico indicador, que supostamente expressa tudo o que se
quer saber;
- diluir esse saber em um nmero excessivo de indicadores,
o que obscurece o essencial e no mais possibilita extrair o
sentido das constataes fnais.
Um terceiro risco seria o que tomar um indicador por um
critrio (ou de satisfazer com critrios que no so na melhor
das hipteses, seno indicadores); em outros termos, esquecer
a necessaria explicitao e especifcao daquilo que se pode
esperar do objeto avaliado.
Terceira hiptese: avaliar fazer agir a descontinuida-
de dos valores, no a continuidade das cifras Segundo Ja-
cques e Guy no podia haver avaliao seno qualitativa.
Claude Thelot empreende a avaliao da efcacia do sistema
educativo evocando trs grandes objetivos que identifca (trans-
mitir saberes, preparar para a vida profssional, Iormar para a
vida em sociedade), o que designa como uma exigncia de equi-
dade, que seria um objetivo transversal do sistema que reduza as
desigualdades diante da escola, quer se trate das desigualdades
geografcas ou das desigualdades sociais.
Avaliar signifca exatamente dizer o valor, pronunciar-se
sobre um aumento de valor, em nome de uma expectativa que
s legitima na medida em que ocorre sobre um aspecto do real
que pode ser lido atravs de um valor.
S haver avaliao no momento em que algum declarar
que uma nota ou no aceitvel, ou seja, no momento em que
emerge o qualitativo no quantitativo p. 60.
'A afrmao de que a avaliao e qualitativa equivale assim
a uma chamada ordem. O essencial organizar-se para dizer
se o fato aproxima-se do valor. Desse ponto de vista, para o
avaliador, uma falta, um erro, recusar-se a enunciar os valores
em nome dos quais ele decide. Isso no acarreta absolutamente,
porem, um desprezo, ou uma recusa, a quantifcao. As ciIras
podem ser teis... quando se sabe a que objetivo e, portanto, a
que valor elas remetem. Assim como a ausncia de indicadores
cifrados torna a avaliao incerta, o esquecimento dos critrios
torna-a impossivel Hadji p. 60.
Se avaliar signifca atribuir uma qualidade, se ha tanto a
explicar quanto a descrever, o verdadeiro problema para o
avaliador interpretar o real sobre o qual deve pronunciar-se.
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Essa regra situa-se na comunidade direta da primeira.
Cada objetivo identifcado designa 'naturalmente, um
espao de observao.
Por exemplo: quero saber se o aluno capaz de situarse
no espao. Em que condies eu deverei observ-lo para
isso? Cada espao de observao corresponde a uma classe
tipica de comportamentos/problemas. Deve-se Iazer a lista das
situaes problematicas caracteristicas que colocam em jogo o
que foi designado como objetivo/objeto de aprendizagem.
Escolher, enfm, os instrumentos de coleta de dados
1 - Em 1985, o CRDP de Amiens publica, sob a direo de
Michel Fauquet, um interessante documento de refexo e de
propostas sobre o tema Pedagogia por objetivos.
Renovao. Tratava-se de oferecer pistas e instrumentos de
trabalho aos professores secundrios de diferentes disciplinas.
a. Anlise e explicitao dos objetivos contidos nos textos
ofciais. Fixar, para cada classe, um conjunto coerente de
objetivos claramente defnidos, que podera, para o pro-
fessor, desempenhar o papel de projeto pedaggico.
b. Redao de objetivos operacionais. A operacionaliza-
o precisa da atividade proposta ao aluno, as condies
dessa atividade, as exigncias a satisfazer para chegar a
bom termo nessa atividade.
c. Determinao dos grandes tipos de atividades que
podem ser propostas aos alunos e que correspondem
a capacidades (por exemplo: reconhecer, organizar,
realizar).
d. Construo de quadros de avaliao determinando, para
cada capacidade, niveis de difculdade.
A TAREFA, COMO DESENCADEADOR PRIVILEGIADO
Os criterios de xito fxam os limiares de aceitabilidade para
os resultados das operaes que correspondem aos critrios de
realizao.
- O critrio de avaliao (no sentido amplo), muito bem
defnido por Gerad Scallon (1988) como 'um ponto de vista a
partir do qual uma obra, um produto ou um desempenho so
avaliados.
- O criterio de realizao, defnindo um componente essen-
cial da tarefa a ser avaliada.
As condies de realizao constituem, para Georgete
Nunziati (1990), a ultima serie dos elementos em jogo na base
de orientao. Podem-se distinguir condies externas (tempo
concedido; na utilizao possivel de documentos; amplitude o
produto esperado; trabalho individual ou em pequenos grupos),
e condies internas (conhecimentos mobilizados, variaes
em relao aos procedimentos prototipicos, particularidades do
problema a tratar em relao tarefa geral).
Especifcar as condies internas possibilita ao aluno situar
o trabalho solicitado em relao a um modelo geral.
Existe um risco, todavia, a tarefa que era vista como um
remedio a possivel perda de sentido do exercicio fcticio e Irag-
mentrio pode, ento, perder seu sentido na rotina da atividade
escolar e no passar de uma tarefa formal, no tendo nenhuma
signifcao Iora do contexto escolar.
A necessidade de buscar tarefas cada vez mais pertinentes,
com referncia quer s atividades e operaes constitutivas da
disciplina ensinada, e que correspondem, grosso modo, a seus
objetivos operacionais, ou a suas principais competncias
- condio 2: recusar limitar-se a uma nica maneira de agir,
a prticas estereotipadas;
- condio 3: tornar os dispositivos transparentes;
- condio 4:desconfar dos entusiasmos e dos abusos de
poder.
4 Agir desencadeando de maneira adequada
A QUESTO DO DISPOSITIVO
a. Concretamente, para o profssional em atividade, avaliar
signifca em primeiro lugar escolher exercicios, provas,
aos quais submeter os alunos. Avaliao oral ou escrita?
Construir um dispositivo de avaliao consiste em de-
terminar essas condies: sobre o que ser a avaliao,
quando ocorrer, o tempo que lhe ser levado em conta,
o suporte privilegiado (escrita ou fala).
b. Levantar a questo do dispositivo no nos afasta do
problema da construo do referente. O dispositivo
constituido pelo exercicio de avaliao.
Como escolher pertinentemente esses exercicios?
Uma maneira buscar em um banco de instrumentos.
A direo da Avaliao e da Prospectiva do Ministrio da
Educao, na Frana, esforou-se para oferecer coletneas de
exercicios adequados aos proIessores. De Iato, a escolha dos
exercicios e o ultimo momento de um processo que poderiamos
resumir sob a forma de quatro regras.
Determinar as questes que devem ser respondidas por
meio da avaliao
A avaliao s formativa se for informativa. E s infor-
mativa se responder s perguntas: O que se deve saber sobre o
objeto avaliado? Se ele capaz de... (fazer o qu? Ser preci-
so determinar isso?). Se compreendeu (o que exatamente?). Se
sabe, se sabe fazer, se sabe ser... (o qu?).
Por exemplo: Quero saber se estes alunos do ciclo de
aprofundamento so capazes de explorar um documento; ou
de imaginar uma montagem experimental para responder a
um problema; ou de compreender uma montagem eltrica;
ou de correlacionar documentos e analis-los; ou de ler um
documento histrico; ou de ler e de utilizar a legenda de um
mapa, etc.
Essas perguntas especifcam os objetivos do ensino, que se
deve, portanto ser capaz de identifcar atraves dos programas e
das instrues ofciais.
Especifcar as questes da avaliao leva ento a expressar
ou a traduzir contedos em termos de objetivos de ensino.
Atribuir todo seu lugar a essa primeira etapa do processo de
construo do dispositivo pode e deve ter conseqncias benef-
cas no somente para a tarefa de avaliar, mas tambm para a de
ensinar. Resolvem-se dois problemas de uma so vez. Ha tanto a
ganhar, e to pouco a perder, especifcando as questes...
Determinar (eventualmente) as decises que podem ser
tomadas aps a avaliao
A avaliao tem freqentemente a funo de preparar
uma tomada de deciso, esclarecendo aquele que decide. Por
exemplo, quando se trata de preparar a constituio de grupos
de trabalho baseados em necessidades especifcas, a avaliao
dever esclarecer o professor sobre os principais problemas en-
contrados pelos alunos. Sera ento necessario buscar exercicios
capazes de revelar as Iragilidades especifcas dos alunos em re-
lao as difculdades tipicas (por exemplo: regras ortografcas,
regras gramaticais, vocabulrio, encadeamento de frase).
Estabelecer os espaos de observao
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seja necessrio, como sugere Jean Cardinet, apoiado em Jean
Brun, distinguir dois niveis de avaliao, distino baseada na
existncia de niveis de competncias.
- Um primeiro nivel e aquele dos comportamentos espera-
dos. Se o esperado expressa-se totalmente em termos de com-
portamento, quase no h ambigidade no que tange ao objeto.
- Um segundo nivel e aquele dos procedimentos utilizados
pelos alunos na execuo da tarefa. Um procedimento constitui,
assim, um metodo de resoluo do problema. Mas, neste nivel,
ou o procedimento forado pela situao, e no se pode seno
constatar, ou no sua operacionalizao, ou ento, com proble-
mas mais abertos, o aluno pode escolher seu procedimento, e
sera ento diIicil 'adivinhar.
- Em terceiro nivel e o das representaes e dos processos.
As representaes constituem a verso subjetiva das noes
ensinadas (Cardinet, 1986, p. 20). ReIerem-se ao aspecto
estrutural do trabalho intelectual que se produz na mente do
aluno; j os processos correspondem ao aspecto funcional do
mesmo trabalho. Nem as representaes, nem os processos so
diretamente observveis.
Assim, por um lado, observabilidade e signifcncia variam
de certa maneira em sentido inverso, sobre o eixo comporta-
mento/procedimentos/processos-representaes. E por outro,
mesmo no nivel em que se pode observar mais Iacilmente, ha
necessidade de interpretar. Os comportamentos jamais sero
seno indicadores aproximativos da aprendizagem (Cardinet,
1986,p. 26).
O que fazer?
1) Continuar a tentar explicitar cada vez melhor os objeti-
vos, designando o que constitui precisamente o objeto de ensino
e de avaliao (de uma forma geral: a competncia visada),
sabendo ao mesmo tempo que tal objeto jamais ser totalmente
discernivel, nem observavel.
2) Munir-se o maximo possivel de instrumentos de analise
dos erros, sabendo que essa anlise um arranjo provisrio,
todavia possivel de racionalizar.
O PROBLEMA DA ANLISE DOS ERROS
Uma avaliao formativa deveria possibilitar a compreen-
so da situao do aluno, de modo a imaginar aes corretivas
efcazes. Essa compreenso e possivel pela dupla operao de
coleta de informaes e de anlise de resultados.
Pode-se, como j vimos, munir-se de instrumentos tais
como listas de procedimentos, que sero estabelecidos seja por
uma anlise a priori, de tipo didtico; seja a posteriori, por meio
de uma observao (na medida das possibilidades) das condu-
tas de raciocinio tipicas dos alunos; seja combinando as duas.
Podem-se levantar difculdades. Jean Cardinet (1986, p.53 e 59)
aponta deste modo, para problemas de adies e de subtraes:
- difculdades de leitura;
- difculdades com o registro escrito (com uma inverso
possivel da ordem das relaes);
- difculdades com os tempos dos verbos;
- difculdades com os adverbios de tempo;
- confuses entre a ordem de apresentao e a ordem cro-
nolgica;
- difculdades com as relaes de implicao;
- difculdades com as seriaes;
- difculdades de analise;
- difculdades devido a considerao de Iatores estranhos a
situao.
A concluso de Jean Cardinet e de que as principais difculdades
requeridas (pertinncia didtica), quer s tarefas socialmente
signifcativas que esperam o aluno ao fnal da escola (pertinncia
social). Passa-se ento de uma problemtica das aprendizagens
escolares a uma problemtica da formao em sentido escrito.
Por essa razo (necessidade, tambm, de uma pertinncia
social), poder ser lgico evoluir rumo a tarefas cada vez mais
complexas. Ampliando as analises de Gerard Scallon (1988,
tomo 2, capitulo 3), pode-se defnir a tareIa complexa por meio
de quatro caracteristicas:
Caracteristica 1: pluralidade das 'habilidades requeridas.
A tarefa complexa requer, para ser realizada, inmeros conheci-
mentos e/ou habilidades.
Caracteristica 2: autonomia de resposta deixada ao in-
dividuo. A tareIa complexa deixa uma margem de manobra
importante ao aprendiz (e ao avalia), que escolhe ele prprio os
conhecimentos e habilidades a mobilizar.
Caracteristica 3: multidimensionalidade. A tareIa escapa a
uma analise simplifcada e redutora. Ela no pode ser apreendi-
da sob uma nica dimenso. Seu produto, por outro lado, pode
ser duradouro (texto, desenho) ou efmero (recitao, canto).
Caracteristica 4: variabilidade. Trata-se de uma tareIa cuja
exceo se traduz por produtos que apresentam certo grau de
variabilidade.
Exemplos de tarefas complexas: redigir um texto; resumir
um livro; recitar um poema; tocar violo; fazer a planta de uma
casa; construir uma casa, entre outros.
A avaliao de uma tarefa complexa dever ser particular-
mente atenta :
- defnio de seus objetos, atraves do 'objetivo da tareIa
(exigncia de pertinncia);
- determinao de critrios de realizao claramente identi-
fcaveis e claramente explicitados (exigncia de justia, particu-
larmente no que diz respeito redao das instrues);
- determinao de espaos de observao cuja pluralidade
corresponda quela das dimenses da tarefa (exigncia de plu-
ralidade);
- operacionalizao de uma estratgia de avaliao que
permita observar o aprendiz em vrias situaes que podem
corresponder competncia geral visada (exigncia de sig-
nifcatividade).
5 Agir observando / interpretando de maneira pertinente
O avaliador confronta-se com um sistema de exigncias um
tanto contraditrias. Necessita de observveis. A qualidade da
avaliao depende, em parte, do numero e do interesse desses
observveis. preciso munir-se de observveis e, simultanea-
mente, ultrapassar o que no observvel para inferir a presena
ou a ausncia do objeto visado.
A TENSO OBSERVVEL/INOBSERVVEL
Deve-se distinguir a anlise de comportamento, centrada
apenas sobre os observveis, permanecendo, portanto, factual e
descritiva, da anlise da conduta, que supe um quadro terico,
necessario a interpretao na medida em que o raciocinio e as
representaes do sujeito, sendo inobservveis, devem ser infe-
ridos a partir do comportamento (P. Vermersch, documento de
trabalho, fevereiro de 1983).
Ora, exatamente a uma anlise da conduta que a avaliao
deve se consagrar. A correo do desempenho no signifca
o dominio da competncia, como tampouco a incorreo, sua
ausncia! O resultado correto pde ser produzido pela opera-
cionalizao da competncia desejada, mas tambm por outros
meios (acaso, sorte, fraude, intuio, etc.).
Esse problema no tem soluo imediata e total. Talvez
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Neste ato de comunicao, o adulto expressa algo que o re-
ceptor da mensagem devera 'decodifcar da melhor maneira. A
hiptese de Michel Barlow a de que um avaliador esclarecido
sobre o funcionamento do processo de comunicao avaliativa
e sobre o que capaz de entrav-lo tem mais chances de criar as
condies de uma comunicao til, porque verdadeira.
Assim, esta primeira anlise, rudimentar, da avaliao como
ato de comunicao leva a uma grade de questionamento bas-
tante operatria para o professor (Barlow, 1992, p. 57):
- A quem se dirige precisamente minha mensagem? Ela
sufcientemente explicita?
- O cdigo escolhido (nota cifrada, apreciao) plenamente
acessivel ao aluno receptor?
- Estabeleci as possibilidades necessrias de feedback para
estar certo de que a mensagem foi compreendida?
A ateno que o avaliador dara a codifcao, o cuidado que
tera em determinar e eliminar as causas de 'ruido e os Iatores
de distoro podero ser aperfeioados e ampliados por uma
melhor percepo dos espaos possiveis de trabalho.
COMUNICAO, DEONTOLOGIA, TICA
Cabe ao professor-avaliador, primeiramente, ousar enfrentar
seu medo, correndo o risco de falar, isto , de apreciar, comen-
tar, julgar, interpretar. Assumindo o risco de se enganar, de no
saber. Aceitando o principio da discusso e do questionamento
eventual dos principios em nome dos quais ele julga e decide.
- no totalmente certo de seus valores, mas ao menos se
interrogando sobre eles;
- de modo algum titular de uma posio superior vitalicia,
mas mais avanado e melhor que o aluno em certas reas de
competncia;
- em nenhum caso onisciente, mas sempre desejoso de
aprender e de se aperfeioar.
Essa busca permite distinguir trs niveis de principios.
Propomos um mtodo simples para conduzi-la: fazer incessan-
temente a pergunta: 'E por qu? principios surgiro ento.
1 principios de ordem etica 'deve-se Iazer o que revela-se
efcaz em um campo de exercicio profssional determinado. E
por qu?
Porque uma ao deve atingir seus objetivos. O principio no
, portanto, categrico. Levanta-se a questo de saber o que valem
os objetivos. No se pode, ento, fcar neste primeiro nivel.
2 principios de ordem deontologica deve-se Iazer o que
e considerado legitimo em uma comunidade de ao determina-
da. E por qu?
Porque razovel e prudente respeitar as regras morais que
formam consenso em um determinado campo de atividade, em
dado momento, encontrar melhores!
A deontologia no seu prprio fundamento. Como decidir,
de Iato? Um unico criterio possivel: a distncia do comporta-
mento (pregado ou recusado), em relao ao fm visado. O que
a deontologia condena e o esquecimento dos fns. Tudo depende
do valor dos fns.
3 principios de ordem etica deve-se Iazer o que se impe
como um dever absoluto, por reIerncia a um fm absoluto.
O unico valor universal possivel e o ser humano, que vale
porque jamais se reduz ao que atualmente, sendo sempre ca-
paz de desenvolvimento.
Risco fundamental: abusar de sua posio superior (sen-
tir um prazer culpado; humilhar o avaliado);
para o dominio da subtrao so muito menos de ordem matema-
tica do que logica, lingistica ou comunicacional. Compreender os
erros um meio oferecido para tornar a avaliao mais informativa
e imaginar melhor as condies didticas e/ou pedaggicas ade-
quadas para a superao do obstculo revelado pelo erro.
FACILITAR UM PROCEDIMENTO DE AUTOAVALIACAO
Deve-se interpretar as respostas errneas dos alunos, para
deduzir sua lgica ou procedimento seguidos pelo aluno, ou a
regra que ele criou.
Esta , como bem sabemos, uma hiptese fundamental
de trabalho para a avaliao formadora. Por isso, para ela, o
primado da auto-avaliao no , na verdade, seno a expresso
de uma dupla vontade:
1) A vontade, primeiramente, de privilegiar a regulao da
ao de aprendizagem, em relao constatao dos efeitos
produzidos por essa ao (perspectivas dinmica e pedaggica).
Um meio a autonotao, atravs da qual o aluno atribui a si
mesmo uma nota ao examinar seu prprio trabalho escolar, j
pode ser, verdade, a oportunidade (e o meio) de um autobalan-
o, por meio do qual o aluno, analisando o produto fnal (como
auxilio de um mapa de estudos Iormalizado ou de uma lista de
verifcao), verifca sua conIormidade ao modelo e 'mede
assim a distncia entre sua produo e a norma.
Ja o autocontrole, fgura privilegiada da auto-avaliao, e
'um componente natural da ao (Nunziati, 1990, p. 51). E
um elemento constitutivo da ao, que se traduz por uma ob-
servao continua do desenrolar de suas quatro principais Iases
(representao do objetivo, antecipao, planejamento, execu-
o). O autocontrole corresponde a uma 'avaliao continua,
Irequentemente implicita, algumas vezes quase inconsciente, da
ao conduzida.
2) Todavia, devemos ainda observar que o primado con-
cedido pela avaliao formadora auto-avaliao exprime
paralelamente a vontade de desenvolver atividades de meta-
cognio. Por meio desse processo, o sujeito toma distncia em
relao aos contedos envolvidos pelas atividades cognitivas
em andamento. Pois, como escreve Georgette Nunziati, o ob-
jetivo prioritrio o desenvolvimento da autonomia no mbito
de um procedimento de regulao conduzido por aquele que
aprende (1990, p. 51). Mas para permitir ao aluno que refita,
analise, construa progressivamente um modelo da tarefa que se
tornara um reIerente adequado para Iazer um exame critico de
sua produo, a fm de progredir rumo a um xito maior. Todo
o sentido daquilo que se chama de auto-avaliao est nisso.
A avaliao no se tornar automaticamente mais forma-
tiva s pela operacionalizao de instrumentos ditos de auto-
avaliao. Tudo depende do uso que o aluno poder fazer desse
instrumento, do sentido que lhe dar, e de sua participao, a
partir disso, em um movimento que favorea uma autoregula-
o, geradora de aprendizagens (Allal, 1992, p. 86).
6 Agir, comunicando de modo til
O ato da avaliao sempre tem uma dimenso de comunica-
o. Quando colocado pelo professor-avaliador, ele manda uma
mensagem aos alunos. A informao que ele passa deve ser
util, a fm de que a linguagem do outro (do proIessor) possa vir
alimentar esse dilogo de si para si descrito por Franoise Cam-
panale. Somente assim a avaliao pronunciada pelo professor
poder, do ponto de vista da comunicao, tornar-se formativa.
ALGUMAS PISTAS PARA UMA COMUNICACAO MAIS
FORMATIVA
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A aprendizagem se nutre primeiramente das regulaes
inscritas na prpria situao de interao. Essa regulao
natural, pela ao e pela interao, tem duas dimenses.
Aquela de um confronto com o real: toda aprendizagem
procede por tentativas e erros. E aquela de uma interao
social: toda aprendizagem em aula coloca em jogo meca-
nismos que dependem do confito socio cognitivo.
a ao, sob essa dupla dimenso, que leva o professor
a modifcar suas representaes, e a adaptar seus esquemas
de interveno e modelos de comportamento. O primeiro
professor primrio , assim, o real ao qual a ao confronta.
O professor s pode, na melhor das hipteses, ordenar o
real (recorte e manipulao do contexto, preparo didtico)
para lhe dar mais chances de se tornar instrutivo. Mais
importante ainda, pois o aluno o principal ator de suas
aprendizagens (ningum poder jamais aprender no seu lu-
gar), a autoregulao de ordem metacognitiva, atravs da
qual o aluno regula seus prprios processos de pensamento
e de aprendizagem p. 125.
3 Todavia, mesmo que seja possivel distinguir esses
trs niveis (regulao externa exigindo a interveno do
professor; regulao devido interao com o real; regu-
lao pelo sujeito de seus prprios processos), isso no
signifca que sejam exclusivos.
Portanto, a questo pedaggica fundamental para
o professor : Como devo intervir sobre e no mbito e o
contexto da atividade de aprendizagem dos alunos para fa-
cilitar essa aprendizagem e, nessa ocasio, contribuir para o
enriquecimento do sistema interno de orientao do aluno?
Em outras palavras, do ponto de vista da ao pedaggi-
ca, o circuito de regulao pela ao e interao que deve
ser o objeto de todas as atenes, o professor no podendo
intervir sena modelando a aprendizagem p. 126.
4 Pode-se ento entrever como e possivel agir, por
intermdio do circuito 2 (regulao pela ao) sobre o cir-
cuito 1 (regulao metacognitiva).
Mesmo sabendo que jamais se passar de um auxiliar
no processo de aprendizagem dirigido pelo aluno, buscar e
operacionalizar tudo o que, seja no inicio (na estruturao
da situao didtica), seja no desenrolar (pelo aporte de
instrumentos adequados de auxilio a tareIa), seja no fnal
(pela disponibilizao de instrumentos de auto-avaliao)
da atividade do aluno Ior mais suscetivel de Iavorec-la no
sentido de um controle melhor.
Em ltima anlise, preciso pensar seu trabalho
de ensino como atividade de estruturao e de apoio a
partir da ao de aprendizagem do aluno. Ainda que o
problema da remediao nos faa sair da problemtica
da avaliao no sentido estrito, v-se que a vontade de
tornar a avaliao formativa passa por um melhor conhe-
cimento e por um melhor acompanhamento do processo
de aprendizagem p.127.
Remdio de ordem tcnica: tornar seus dispositivos
transparentes. (aumenta a efcacia da avaliao)
Remdio de ordem deontolgica: recusar-se a avaliar
em um contexto de relao de foras (todos os avaliadores
deveriam recusar-se a isso)
Remdio de ordem tica: somente aceitar exercer seu
poder de avaliador se ele contribuir para que o avaliado
assuma o poder sobre si mesmo (o desenvolvimento de um
sujeito autnomo e senhor de si e o fm absoluto de um
trabalho de tipo educativo).
7 - Agir remediando de modo ecaz
A remediao no uma atividade de ordem avaliativa
pedaggica. Avaliar informar-se para julgar. Remediar
ajustar a ao, apoiando-se no feedback. Pode ento haver:
- Remediao sem avaliao prvia: o caso da condu-
o ou do controle no sentido acima. Ha reajuste imediato,
e continuo, sem Iase autonomizavel de julgamento.
O esquema ento : feedback remediao.
- Remediao aps avaliao, quando o julgamento
foi formulado e a ao se apia sobre suas concluses
(M.Lesne).
O esquema ento : (feedback julgamento reme-
diao) - Avaliao no seguida de remediao: o caso
prototipico da avaliao cumulativa. O esquema ento e:
(feedback julgamento nada)
ALGUMAS REFERNCIAS PARA UMA REMEDIACAO
EFICAZ
No se limitar a uma viso estreita da remediao A
avaliao formativa um mito se no levar a uma ao
corretiva efcaz. A remediao evoca demasiadamente o
retorno ao mesmo: repetio da lio, exercicios de mesmo
tipo, atividades de recuperao.
Ter clara conscincia dos eixos possiveis de ao 1 -
Dever-se-ia sempre, primeiramente, ter conscincia de que
a regulao pedaggica pode visar dois grandes alvos:
- Evidentemente, as atividades do aluno: os exercicios
ou as tarefas que lhe so propostos; as atividades sejam con-
cretas e diretamente observveis (por exemplo: manipular,
observar, realizar um esquema), sejam abstratas e somente
dedutiveis (por exemplo: analisar, discriminar) que a tareIa
lhe d oportunidade de efetuar, etc.
- Mas tambm as atividades do professor, que dispe
de uma variedade de modalidades de ao. Ele pode expor,
questionar, sugerir, contra-sugerir, fazer interagir, etc.
2 - Porm, ao mesmo tempo em que se toma conscincia
da importncia da Iaceta constituida pela variabilidade das
formas de sua prpria ao, o professor deve tomar cons-
cincia dos limites da regulao que dirige diretamente.
Desta forma, convm distinguir, com Philippe Perre-
noud (1991), trs grandes formas de regulao das aprendi-
zagens. Ao lado da regulao pelo professor, que no passa,
escreve ele, de uma regulao por falta, devendo intervir
apenas quando as outras formas tiverem esgotado suas
virtudes, operam-se efetivamente uma regulao pela ao
e pela interao, e uma auto-regulao de ordem cognitiva.
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QUESTES
1. Segundo Hadji
A avaliao normativa usada para designar uma
avaliao que impusesse de fato:
a) Formao
b) Normas
c) Diagnstico
d) Informao
e) Deformao
2. O que signica a palavra norma no sentido social
a) Modelo de atividade valorizada por um grupo
b) Modelo de atividade valorizada por vrios grupos
c) Modelo de atividade no valorizada por um grupo
d) Modelo de comportamento valorizada para um grupo
e) Modelo de comportamento no valorizada para um
grupo
3. Como se nomeia a avaliao que na medida em que
identica certas caractersticas do aprendiz faz um
balano das aquisies que foram feitas?
a) Avaliao punitiva
b) Auto-avaliao
c) Avaliao diagnstica
d) Avaliao normativa
e) Avaliao espontnea
4. Na correo da avaliao devem ser feitas com o objetivo:
a) Melhorar o desempenho dos alunos
b) Aprimorar o desempenho dos alunos
c) Diminuir a quantidade de contedos
d) Alternativas a,b
e) Alternativas b,c
Gabarito
1 - B 2 - D 3 - C 4 - D
ANOTAES
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HOFFMANN,JUSSSARA. AVALIAR:
RESPEITAR PRIMEIRO,EDUCAR DEPOIS.
PORTO ALEGRE,MEDIAO,2008.
A autora inicia este livro, dando um detalhado histrico
de sua trajetoria profssional, desde proIessora a atualmente
editora da Editora Mediao, especializada em livros sobre
educao e para professores, mencionando sempre seu inte-
resse nas questes avaliativas que permeiam o trabalho do
educador. Esta obra e organizada em 23 pequenos capitulos
que detalham os aspectos que compe a prtica educativa e
consequentemente uma avaliao de qualidade, sendo o lti-
mo capitulo uma entrevista com a autora, concedida a Revista
Nos da Escola, da Multirio, em 2005.
1. Respeitar primeiro, educar depois
Quem no compreende um olhar, tampouco compreende
uma longa explicao, escreveu Quintana
Ha pontos e contrapontos tecidos em torno da educao/
escolarizao. As divergncias sobre o papel da escola vem
contribuindo para um clima de tenso entre educadores, pais e
vrios setores da sociedade. Os alunos, contudo so sempre os
mais afetados. Em geral, as crianas e jovens permanecem em
silncio, sem escuta em meio aos confitos de poder.
Antes de tudo, preciso uma conversa franca sobre ques-
tes importantes, buscar-se o dialogo quando surgem confitos:
a partir de que pontos de vista cada um tece julgamentos sobre
a escola brasileira?
Dados de pesquisas nacionais e internacionais revelam
h vrios anos que os estudantes brasileiros no aprendem
como deveriam. Que nossos professores no tm o respeito
que merecem da sociedade. Que experincias educativas de
sucesso so pautadas pela tica da incluso, do respeito, da
solidariedade, em lugar da competio e da seleo.
Devem-se aprofundar as perguntas e as respostas em pes-
quisas sobre a realidade escolar antes de quaisquer mudanas
em educao, principalmente em avaliao. Pensar de forma
diferente s acontece a partir do dilogo entre todos os elemen-
tos da ao educativa, da permanente refexo sobre a pratica.
urgente a reviso do posicionamento dos educadores,
dos pais e de toda a sociedade brasileira sobre os objetivos da
escola, que signifca, sobretudo, a celebrao da diversidade;
respeitar primeiro, educar depois...
2. Procuram-se professores
Os professores brasileiros tm muita garra e ousadia em
continuar a ser proIessores. Difculdades de acesso, estradas
esburacadas por onde supervisores e professores circulam noi-
te e dia; escolas e salas de aulas sujas, calorentas, atrolhadas
de alunos; uma indescritivel Ialta de recursos para dar conta de
sua grande tarefa de ensinar. Em algumas ocasies, desabafa
a autora, falta-me o flego diante dos problemas que fazem
parte do seu dia a dia. Para estes professores, todo o dia.
urgente recuperar-lhe a imagem, devolver-lhe o orgulho
de uma profsso imprescindivel a qualquer sociedade culta e
democrtica. Jussara, insiste em dizer que no basta apenas
maiores salrios ou melhor formao. Revalorizao da ima-
gem e questo de respeito e de dignidade (Demo, 2004b;2007).
O desnimo comea a tomar conta de muitos. Em pouco
tempo de nada valero, at mesmo, campanhas, melhores
salarios, prmios de incentivo a esta profsso. Nossos netos ja
correm o srios risco de no ter escolas. Um risco ainda mais
srio de no contar com bons professores.
3. Um passo pra frente, dois pra trs
No h mudanas sem o sofrimento da transio, do
prprio esforo implicado que exige, muitas vezes, renncia,
disciplina, dedicao
Vivemos em tempos de mudanas, de ressignifcaes,
de contestaes acerca de modelos e posturas de todas as or-
dens. Em meio velocidade com que acontecem os avanos,
entretanto, a escola se mantm extremamente conservadora.
Jussara HoIImann prope uma refexo: por que e to diIicil
desenvolver projetos inovadores em educao?
No h mudana sem o sofrimento da transio, do prprio
esforo implicado que exige, muitas vezes, renncia, discipli-
na, dedicao.
O primeiro dilema em termos de formao continuada de
proIessores ai reside: no se pode ensinar ao proIessor o que
ele precisa aprender, porque aprendizagens signifcativas so
reconstrues proprias de cada profssional. Exigem proIesso
refexivo, compreender o que esta Iazendo, antes de se aven-
turar a faz-lo. Aprende-se o novo pelo envolvimento prprio,
individual. Aprende-se, ainda melhor, compartilhando novas
experincias com os outros, porque nos sentimos fortalecidos,
apoiados. Mas, sobretudo, aprende-se ao perceber o novo.
Sem desejar, sem participar, sem assumir as concepes que
regem um projeto educativo, e impossivel que se reaja positi-
vamente aos vendavais da mudana.
Dai decorre o segundo dilema: mudanas resultam em
sofrimento. O professor precisa abandonar prticas seguras e
conhecidas, arriscando-se a perder seu status de competncia,
seu controle sobre a situao, sua confana no proximo passo.
So as novas concepes que regem e do sustento recons-
truo das prticas, no o inverso.
Decorrem dai o terceiro ponto; mudanas permanentes de-
senvolvem-se passo a passo, solidariamente e no solitariamen-
te, envolvendo processos de compartilhamento de experincias,
de refexo conjunta, mediados por um educador experiente
que instigue o avano. Doris Bolzan (2002), acompanhando e
mediando as trocas de um grupo de professoras alfabetizadoras
de uma escola pblica, descreve as etapas vividas por elas:
Etapa 1 Resistncia: difculdade de refetir sobre a propria
prtica, resistncia em participar de discusses coletivas, ne-
gao ou contradio acerca de novos projetos e experincias
Etapa 2 Ruptura da Resistncia: primeiras apropriaes
das ideias construidas no coletivo, retomada da pratica como
um exercicio de refexo, primeiras verbalizaes de conquis-
tas em novas experincias.
Etapa 3 Tomada de Conscincia: busca individual de
aprofundamento terico e de novas metodologias, disposio
permanente para repensar a prpria prtica.
Conforme a pesquisa realizou, somente aps vrios encon-
tros de discusso e para troca de experincias, diz Bolzan, um
grupo de proIessoras alIabetizadoras alcanou o 'espirito de
aprendizagem permanente, demonstrando mudanas efetivas
em suas prticas cotidianas.
Ningum muda porque o outro assim o deseja ou impe.
EIetivar mudanas signifcativas em educao exige um
duplo compromisso de gestores e formadores: o de mobilizar
os docentes discusso de suas prticas e concepes bem
como o de mediar a construo de novos saberes.
Mas preciso lembra que buscar o novo no deve signi-
fcar uma batalha contra o velho, negando a experincia e os
valores cultivados por uma instituio e seus educadores.
4. Um apago na educao
' Enquanto o discurso politico e de uma escola inclu-
siva, a realidade mostra o abandono dos alunos no interior
das escolas.
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aumento considervel de alunos por sala de aula, oriundos de
diferentes camadas sociais, exigindo mais e mais professores,
escolas sucateadas, com escassez de recursos de toda natureza,
sem bibliotecas, laboratrios ou equipamentos de informtica,
etc., etc., etc..
Por outro lado, quem so esses corajosos professores da
escola publica? Habilitados, em sua grande maioria, por di-
versifcadas rede de instituies que se espalha pelo pais (nem
todas qualifcadas a uma Iormao competente), so pessoas
que lem muito pouco, que no vo a teatros, no freqentam
museus, no acessam a internet, entre outras restries cultu-
rais conIorme revelam pesquisas (Demo, 2006). No porque
no queiram. Muitos no dispe de tempo nem recebem sal-
rios que lhes permitam ter acesso a tais bens culturais.
Saul Neves de Jesus escreve que o mal- estar docente
diretamente decorrente da deteriorizao do contexto social
dos professores e de suas condies de trabalho que os impede
de promover uma aprendizagem de qualidade dos alunos. A
chave de seu mal estar est na impossibilidade de dar conta
da tarefa docente como competncia desejada. No haveria
stress se o professor, pelo contrrio, conseguisse fazer frente
as exigncias profssionais e alcanasse a aprendizagem e
o bem estar dos seus alunos. O stress energia que move,
dinamiza a ao. Torna-se problema quando muita energia
desperdiada, em nada resulta.
Dar conta da escolarizao das crianas e dos jovens bra-
sileiros tarefa de enorme complexidade diante do cenrio
sociocultural que se descortina e por isto os professores pedem
socorro. Ha que se atuar prioritariamente sobre suas condies
de trabalho, sobre formao continuada em servio, melhoran-
do suas condies de vida e valorizando-os profssionalmente.
7. Volta s aulas: alunos ou pessoas, professor?
Que tempos so oportunizados nas escolas para que encon-
tros sejam possiveis entre educadores e educandos?
Diz Madalena Freire (1995) que admirar o aluno pressu-
pe a escuta dos silncios e ruidos na comunicao; a escuta
do aprendiz em sua prpria histria; um olhar curioso, pesqui-
sador. Par Edgar Morin et alli. (2002), precisa-se distinguir
entre explicao de compreenso. Uma explicao descreve o
ser humano como objeto (fulano mede 1,73m, pesa 74kg, tira
nota 8,5 em matemtica). A compreenso outra coisa, exige
envolvimento, sentimento, relao humana. S compreende-
mos um pouco a dor do outro quando somos capazes de nos
colocar no seu lugar, projetivamente.
Formar pessoas (no apenas instruir) pressupe resgatar
suas histrias de vida, conversando com o educandos em sala
de aula e fora dela, sobre suas vidas e suas aprendizagens
(HoIImann, 2005).
Jussara HoIImann, diz que, no tem a pretenso de
dizer que se conhece verdadeiramente a pessoa do aluno
apenas convivendo com ele por algumas horas semanais. O
desenvolvimento humano, como processo de signifcao de
mundo, sempre dinmico e, portanto, as reaes individuais
so inesperadas, inusitadas. Mas conviver/sensibilizar-se
compromisso do educador, por um lado e, p outro, a grande
magia da tarefa educativa. Pressupe manter-se permanente-
mente atento a cada aluno, olhando para o atrs e o agora,
ou seja, procurando captar-lhes as experincias vividas para
poder cuidar mais de quem precisa mais.
O educador no pode mudar as condies de vida de seus
educandos e isto lhe causa muito sofrimento. Mas no se devem
confundir duas questes: condies de vida e potencialidades
de aprendizagem. Condies adversas no signifcam, via de
regra, obstculos aprendizagem e podem gerar, por parte dos
alunos, estratgias de sobrevivncia de criatividade espantosa.
Vivemos nos ltimos anos um caos na escola pblica,
um verdadeiro 'apago na educao. Ha muitos anos, os
trs fatores, j citados anteriormente, se fazem presentes na
escolarizao pblica provocando o caos: falta de professores,
desvalorizao e ma qualifcao docente, Ialta de escolas e/ou
escolas sucateadas com precrios recursos materiais, salas de
aulas superlotadas de alunos, e onde impera um ambiente de
indisciplina, disperso e violncia entre estudantes.
Nada se faz a respeito, ou pior, medidas governamentais
contribuem para que se torne cada vez mais trgica essa rea-
lidade.
As vitimas da escola publica, inIelizmente, so crianas e
jovens adolescentes e familiares que no chegam a perceber
ou reclamar pela enorme e irrecupervel perda social com o
descaso das autoridades pela educao nas ltimas dcadas.
Enquanto o discurso politico e de uma escola inclusiva, a
realidade mostra o abandono dos alunos nas escolas, de uma
escola do anonimato, onde todos so sempre todos, pois
no h possibilidade de acompanhamento da aprendizagem de
cada um. Mostra tambem o descaso com a qualifcao e Ior-
mao do corpo docente, ausncia de reunies pedaggicas,
a falta de aes de fomento leitura e recursos tecnolgicos
nas escolas.
5. Os pais na escola: participar ou decidir?
' Participar da escolarizao dos flhos no e decidir os ru-
mos da escola, assim como os professores no devem delegar
aos pais a funo pedaggica.
A qualidade do ensino nas escolas no depende dos pais
ou de sua 'cobrana, mas da atuao competente dos profs-
sionais que ali atuam, somada adequada infraestrutura das
instituies; quaisquer reformulaes pedaggicas devem ser
decises de profssionais da educao, embasadas em Iunda-
mentos tericos consistentes.
Neste sentido, resgatar a credibilidade da sociedade quanto
competncia dos professores uma das condies necess-
rias para qualquer avano.
Para tornar-se bom professor, necessrio estudar muito,
realizar estgios em escolas, especializar-se, participar de se-
minarios e de atualizao. Inumeros profssionais Ireqentam
cursos universitrios (especializao, mestrado, doutorado) ao
longo de sua carreira profssional, apesar do esIoro que isto
representa, do pouco tempo disponivel e da Ialta de apoio das
instituies pblicas e privadas s quais pertencem.
direito e dever dos pais acompanharem a escolarizao
dos flhos, as Iamilias brasileiras tem direito a uma escola de
qualidade. O que no transIorma pais em 'profssionais da
educao ou lhes d a formao/competncia necessria
para decidir sobre aes pedaggicas. Muito menos a sua
cobrana encontrar algum eco se o corpo docente no for
qualifcado.
Participar da escolarizao dos flhos no e decidir os ru-
mos da escola, assim como professores no devem delegar aos
pais a Iuno pedagogica. Pais e proIessores devem redefnir
o papel que de fato lhes cabe na luta por uma educao de
qualidade para milhares de crianas e jovens deste pais.
6. Professor sem stress?
O stress energia que move, dinamiza a ao. Torna-se
problema quando a energia desperdiada, em nada resulta.
Os professores andam mesmo estressados?
Desde o sculo XX, luta-se pela escola inclusiva, por uma
escola para todas as crianas e jovens brasileiros. Alcanou-
-se, felizmente, um aumento considervel da oferta de vagas
em escolas pblicas. O que se observa, como decorrncia, o
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- O que se veio fazendo para orient-lo a superar eventuais
difculdades e desde quando?
Responder a essas e a outras perguntas AVALIAR. So
tais respostas que nos permitem oferecer uma orientao efeti-
va a cada aluno. Alguns perguntam-me sobre o signifcado dos
estudos de recuperao. Recuperar sinnimo de mediar. No
signifca repetir, retomar, ensinar tareIas as pressas e coletiva-
mente ao fnal de periodos letivos. Tais estudos destinam-se a
oferecer oportunidades de um atendimento diferenciado aos
estudantes que apresentam difculdades e/ou maior necessi-
dade de orientao em alguma rea. Sem acompanhamento
e compreenso da trajetria de conhecimento percorrida por
cada um, esta oportunidade se esvai.
10. Enturmao
A prtica da enturmao dos alunos por grau de aprendiza-
gem persiste em muitas escolas publicas e particulares do pais,
contrapondo-se aos principios de uma escola inclusiva e aos
ditames de uma pedagogia diferenciada.
Organizar turmas homogneas e um serio equivoco, e pura
iluso. Serve para confrmar que o ensino esta centrado no
professor, em planejamentos, critrios de avaliao e normas
escolares. Serve para confrmar que no se leva em conta o
que os alunos como pessoas nicas, singulares em seu modo
de aprender. Esta prtica, alm disso, incua em termos do
processo de aprendizagem:
Aprende-se com os outros;
Desafos cognitivos variados e signifcativos Iavorecem
sobremaneira as aprendizagens;
O professor no o nico detentor do conhecimento em
sala de aula ou quem deve transmiti-lo da mesma forma para
todos e ao mesmo tempo;
O compromisso da aprendizagem , sobretudo, criar es-
tratgias interativas, organizar situaes e espaos educativos
onde ocorra a maior variedade possivel de trocas entre os
alunos e com o professor (Piaget, 1974).
A escola na contemporaneidade no pode dar margens ao
estabelecimento de fronteiras de relacionamento interpessoal.
Somos diferentes e queremos ser assim, diz Edler Carvalho
(2008,p.23), ' e no uma copia malIeita de modelos conside-
rados ideais. mais do que urgente perceber que ao se negar
as diferenas que se produz a excluso.
11. A escola quer alunos diferentes?
Aprender como respirar. Cada suspiro ou nova vivncia
representa sempre novas aprendizagens. E previsivel e humano
que novos saberes venham a ser adquiridos por qualquer um
de ns enquanto vivemos, no importa a idade, etnia, classe
social, grau de defcincia Iisica ou mental.
A resposta diferente do aluno, que foge aos indicadores
predeterminados, considerada falta, retrocesso, interrupo.
A aprendizagem, contudo, no segue um curso linear. Esteban
(in Silva,2003) caracteriza o erro, ao contrario, como um even-
to da aprendizagem. A evoluo intelectual no acontece sem
o tentar, errar, falhar, fazer/refazer. Avaliar aprendizagens
exige ultrapassar tais leituras preconcebidas e negativas sobre
as manifestaes dos alunos, buscando-se leituras positivas e
multidimensionais.
Para educar para a diferena preciso revisar as perguntas
que se fazem, ampli-las, individualiz-las, diferenci-las
(Perrenoud, 2000; Edler Carvalho, 2004).
Leituras positivas aliceram-se em uma anlise qualitativa,
multidimensional do aprender:
- O que o aluno aprendeu alm do que se pretendeu obser-
var?
necessrio se pensar em espaos, tempos e maneiras
de se estabelecer vinculos signifcativos com os alunos nas
escolas para que se possa estar cuidando deles como pessoas
todos os dias, sem deixar para depois!
8. Tempo de admirao e no de reprovao
Avaliar em educao signifca acompanhar as surpreen-
dentes mudanas, admirando aluno por aluno seus jeitos
especiais de viver, de aprender a ler e a escrever, em suas for-
mas de conviver com os outros para ajud-los a prosseguir em
suas descobertas, a superar seus anseios, dvidas e obstculos
naturais ao desenvolvimento. Ningum aprende sozinho. E os
alunos no aprendem sem bons professores. Para favorecer,
de Iato, o melhor desenvolvimento possivel, e necessario
conhec-los muito bem, conversar com eles, estar junto a
deles (HoIImann, 2001;2005).
Ha muitos alunos que permanecem no anonimato coletivo
das salas de aula, a quem necessrio dar ateno, ensinar o
que ainda no aprenderam ,auxiliar a organizar agendas e ca-
dernos. Ao inves disto, por vezes, fcam abandonadas. No ha
caminhos prontos, metodologias defnidas para se aproximar
dos alunos e compreend-los melhor. Esta uma tarefa que se
inicia sem saber por onde continuar ou se teremos coragem de
interromper.
sempre tempo de admir-los, no de reprov-los! Pouco
tempo, alguns meses apenas ao fnal do ano podem representar
a superao de uma vida inteira para crianas e jovens.
9. Acesso ou permanncia?
Ha uma grande preocupao dos governantes em apresen-
tar indices de acesso de alunos a escola publica. Ja qualidade
em educao no signifca apenas propiciar-lhes a escolari-
zao, mas acesso, de fato, aos bens culturais da sociedade,
acesso cidadania, acesso universidade, acesso a uma pro-
fsso, enfm, acesso a aprendizagem que propiciara tudo isto.
Signifca, dessa Iorma, permanncia! Uma educao basica
com o direito a permanecer na escola por nove anos que
precisamos alcanar, a semelhana dos paises desenvolvidos:
uma escola que receba todas as crianas e jovens brasileiros e
que v alm do que se v hoje, ou seja, que lute, efetivamente,
para a melhor aprendizagem possivel desses estudantes du-
rante o tempo que lhes de direito, alcanando, nesse espao
para eles constituido, uma Iormao moral e intelectual digna.
No cerne desta discusso, encontra-se a concepo de
qualidade das aprendizagens que somente ser alcanada pelo
binmio diferenciao/acompanhamento individual dos estu-
dantes, o que ainda no ocorre: por que estes estudantes tm
a sua permanncia na escola interrompida? Que difculdades
apresentam a ponto de no permanecerem, de no concluirem
seus estudos? Ser que 41% dos estudantes do ensino funda-
mental apresentam problemas to srios de aprendizagem a
ponto de a nossa escola no dar conta de sua tarefa bsica?
Esta questo nos leva, neste momento, para o interior das
escolas. A autora ento pergunta:
- Quem este aluno caso perdido?
- Contem-me a respeito de sua histria pessoal/familiar,
falem-me de seu histrico escolar.
- Em que aspectos apresenta necessidade de orientao?
- Como evoluiu em suas tarefas e trabalhos?
- Perceberam-se avanos, retrocessos, dvidas repetidas
ao longo do processo?
- Ele l e compreende o que l?
- Escreve com clareza e correo?
- Suas atitudes interferem na aprendizagem global?
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- Em que dimenses da aprendizagem cada aluno apresen-
ta avanos ou necessidades?
- Qual a razo (epistemolgica, didtica, relacional) dos
jeitos e tempos de aprender de cada um?
- Em que rea do desenvolvimento precisaria de maior
ateno ou de novos desafos do proIessor?
- Que alternativas pedaggicas individuais e/ou coletivas
podero ser desenvolvidas?
O que est em jogo, portanto em termos de registros em
avaliao, a consistncia da memria do professor sobre
cs aluno, que ir possibilitar-lhe ou no uma ao intencional
e diferenciada sobre suas manifestaes singulares de apren-
dizagem.
14. Relatrios de Avaliao 2: do agir ao pensar na for-
mao docente
A elaborao de registros e relatrios descritivos em ava-
liao no favorece apenas o acompanhamento dos alunos.
Estudos realizados (HoIImann, 1998; 2005) comprovam que
o exercicio de observar, anotar e refetir ao longo do cotidiano
escolar transforma o fazer pedaggico do professor e de toda a
escola. Ao elaborar relatrios parciais e/ou gerais, estagirios
e proIessores superam a viso comparativa/classifcatoria da
avaliao, evoluindo em termos de uma postura investigativa
e mediadora das aprendizagens.
Ao ter por compromisso a elaborao de relatrios indivi-
duais, em primeiro lugar, cada educador passar a ter de obser-
var continuamente todos os alunos. Ao registrar manifestaes
de cada um, reune inIormaes signifcativas sobre a evoluo
do seu prprio trabalho.
O que se pretende, justamente, garantir que cada edu-
cador, por meio do agir refexivo, seja autor/reconstrutor das
praticas educativas/avaliativas (Schon, 2000). Produzir relato-
rios de avaliao provoca, naturalmente, muitas inquietaes
nos professores, e justamente por isto altamente relevantes
em termos da qualifcao docente. Quando dois ou mais
professores relatam sobre um nico aluno, por exemplo, apon-
tam aspectos diferentes de sua aprendizagem, trazem vises
distintas acerca de suas atitudes em sala de aula.
15. Avaliao Mediadora formativa?
O ato de avaliar essencialmente interpretativo: h uma
troca de mensagens entre quem avalia e quem est sendo
avaliado...
A perspectiva mediadora tem por Iundamento os princi-
pios da avaliao continua Iormativa.
Mediao interpretao, dilogo, interlocuo. Para que
o papel mediador do professor se efetive essencialmente
interpretativo, em primeiro lugar: como o professor l e inter-
preta as manifestaes dos alunos?
Para Piaget (1995), o mediador aquele que promove de-
sequilibrio, confito, refexo e resoluo de problemas, aquele
que oportuniza e Iavorece processos de refexo do educando
sobre suas aes, articulando idias, construindo compreen-
ses cada vez mais ricas acerca da realidade.
Para Vygotsky (1991a;1993), o mediador aquele que
leva em conta as potencialidades cognitivas dos educandos,
Iazendo desafos intelectuais signifcativos, envolvendo-os em
novas situaes, provocando-os superao cognitiva.
Para ambos, h diferena entre o que uma pessoa pode
aprender ao se envolver sozinha numa experincia educativa
ou com a ajuda de outra, mais competente e que lhe proporcio-
ne desafos adequados (mediador).
- Apresentou avanos, interesses, refexos em outras areas?
- As tarefas avaliativas/observaes permitem perceber
avanos em que sentido?
- Ele precisaria de mais tempo ou de mais ateno dos
professores para alcanar as aprendizagens necessrias?
- Compreendem-se as razes didticas, epistemolgica,
relacional de o aluno no avanar na direo esperada?
- Em que momentos o professor observa os alunos ou os
apia individualmente?
A avaliao da aprendizagem consubstancia-se no contex-
to prprio da diversidade. angustiante saber que milhares de
crianas e jovens tm o seu percurso obstaculizado nas escolar
porque se deixou de conhec-los em seus jeitos de viver e
aprender.
12. Me, passa pela minha escola?
A melhor escola para cada criana jovem aquela onde
revelam estar Ielizes, que os torna confantes em sua capaci-
dade de aprender...
A melhor escola para cada criana ou jovem aquela onde
revelam estar Ielizes, que os torna confantes em sua capacida-
de de aprender, que favorece, principalmente, a sua socializa-
o, a amizade profunda com colegas, onde os professores so
seus amigos sem perder o respeito e a autoridade.
Como se sabe se isto acontece? Quando eles simplesmente
querem ir pra escola todo dia e dela retornam comentando de
amigos, de trabalhos que fzeram, do que iro Iazer. A melhor
escola a que se constitui em um espao de aprendizagem
com muita liberdade e prazer sem estigma de obrigao, da
competio e do Iracasso (Parolin, 2006).
Pais educam, formam hbitos e valores. Escolas, para alm
disto, ensinam a aprender e aprender a conviver socialmente
(talvez o principal critrio de escolha).
Crianas tristes, controladas, pressionadas no aprendem,
no interagem, no se desenvolvem. So crianas e jovens
dentro da escola esperando pela vida l fora.
13. Relatrios de Avaliao 1: compreender e compar-
tilhar histrias
Escolas de educao infantil h tempos adotam pareceres/
relatrios que em muito contribuem para o acompanhamento
das crianas (HoIImann, 1996). Relatorios de avaliao, ao
contrrio de notas e conceitos, permitem a todos conhecer e
refetir sobre caminhos diIerentes e singulares percorridos pe-
los estudantes de todas as idades. Ao mesmo tempo, retratam
o interior das salas de aula, revelam concepes e juizos de
valor dos professores (que as notas escondem), favorecendo a
melhoria da ao educativa nas escolas e a melhor aprendiza-
gem dos alunos.
O conjunto de anotaes que se constitui sobre um es-
tudante, com base em pressupostos mediadores, dinamiza e
otimiza o acompanhamento individual, retirando os alunos
do anonimato dos nmeros e elevando-os condio de
pessoas, sujeitos de uma histria nica, cujo acompanhamento
papel do educador.
Na perspectiva mediadora da avaliao, ao contrrio,
acompanha-se para entender, observar a evoluo, refazer
o processo junto ao aluno, propor-lhe novos desafos (media-
o). Dai porque, neste outra perspectiva, os relatorios des-
critivos e/ou dossis tornam-se essenciais prtica avaliativa
(HoIImann, 1993; 2001; Godoi, 2004).
Entende-se, nesta concepo, que tal acompanhamento
sempre de carter multidimensional e subjetivo e busca res-
ponder a algumas questes como as que seguem:
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um texto complicado, deixa a leitura de lado... (por que to
diIicil ao educador perceber que para compreender o aluno e
preciso ler nas entrelinhas do seu contexto social, epistmi-
co, relacional?)
No se pode apreciar/avaliar um texto por capitulos. Para
encontrar-lhe o sentido, ha que se Iazer uma leitura do inicio
ao fm: estabelecer elos, perceber os encadeamentos de ideias
e sentimentos que constituem o cerne daquela leitura.
No se pode ter um texto pelo outro. Cada leitor constri
sentidos muito diferentes. Ideias sobre o que se l so fruto de
nossa interpretao. No se pode transmiti-las simplesmente
ao outro, nem convenc-los daquilo que viemos a pensar.
20. Brasil: um pas de leitores?
No se pode esperar que as crianas se tornem leitoras se
pais e educadores no forem leitores, se a sociedade no lhes
oportunizar o prazer da leitura.
Poucos brasileiros lem livros para se distrair ou pelo pra-
zer de ler. O que precisaremos fazer, como pais e educadores,
para Iormar 'leitores para sempre (Demo, 2006), consideran-
do que a leitura essencial cultura de um povo?
No se pode esperar que crianas se tornem leitoras se
pais e educadores no forem leitores, se a sociedade no lhes
oportunizar o prazer da leitura. Os adultos tm o compromisso
de orient-las sobre diferentes possibilidades, auxiliando-as na
escolha de livros adequados e prazerosos, conversando sobre
o que esto lendo, acompanhando as crianas em suas prprias
escolhas. Uma leitura mecnica ou obrigatria em nada contri-
bui para despertar o encantamento.
Livros so caros, dizem muitas pessoas, e por isso no os
compram. Mas celulares so caros, brinquedos mais ainda,
revistas so caras e superfciais (alem de questionaveis em
seus contedos), TVs, DVDs, equipamentos de sons so caros.
E as Iamilias brasileiras 'de todas as camadas sociais dispo-
nibilizam aos flhos tais objetos. So no disponibilizam livros.
preciso nascer e crescer entre livros e leitores para se
gostar de ler.
21.Aprender a ler ou a gostar de ler?
Os verdadeiros analfabetos, escreveu Mrio Quintana,
so aqueles que aprenderam a ler e no lem!
Ler envolve, mais do que o saber ler, como j foi dito
anteriormente, signifca aprender a gostar de ler. E como se
aprende a gostar de ler?
Para gostar de ler preciso mltiplos sentidos das palavras
nos textos, reconstrui-las, atribuir-lhes novos signifcados. As
palavras no possuem um nico sentido. Se tivessem, seria
fcil ensinar a ler.
Nas suas dimenses mais substanciais, o processo meta-
Iorico e um ato reconstrutivo, que depende das signifcaes
possiveis para cada pessoa. Ensinar crianas, jovens e adultos
a gostar de ler uma tarefa mgica. Em primeiro lugar,
mister ser um apaixonado pela leitura, para saber escolher os
textos certos, que despertem nos leitores iniciantes a mesma
paixo que j sente o ensinante. Em segundo, mister dar tem-
po, a cada leitor, para conversar sobre as metforas, sobre as
leituras que cada um fez dos textos.
A seguir alguns trechos da entrevista nos capitulos fnais
deste livro.
Entrevistadora: Qual deve ser o objetivo da avaliao hoje?
Jussara: aprendizagem. Avaliar no observar o que o alu-
no aprende. Cuidar que o aluno aprenda mais e melhor, todos
os dias: isto avaliar.
16. Educar primeiro para no aprisionar depois!
A autora inicia este capitulo, com um desabaIo: talvez eu
seja mais uma a apontar indignao, medo e tristeza pelos
episodios de violncia em nosso pais. Mas escrevo para tam-
bm falar de esperana, de solues a que chegaram outros
paises e que no envolveram grades, mas dignidade, justia
e educao.
Em contraste ao escasso investimento com a educao
bsica ou universidades, assiste-se reconstruo e ampliao
da rede carcerria. Para resolver o problema da violncia em
nosso pais, a soluo no e a de construir mais presidios,
antecipar maioridade penal. crucial investir em creches, em
escolas, em professores, em educao.
17. Infncia atropelada
Conforme relatrio do Programa de Ampliao da SEB/
MEC, a ampliao em mais um anos de estudo deve produzir
um salto na qualidade da educao: incluso de todas as crian-
as de seis anos, menor vulnerabilidade a situaes de risco,
permanncia na escola, sucesso no aprendizado e aumento da
escolaridade dos alunos. A ampliao tem implicaes que
no podem ser subestimadas, alerta o Relatrio, tal como
proposta pedagogica, curriculo, organizao dos espaos
Iisicos, materiais didaticos e aspectos fnanceiros.
A questo que debato debatida neste texto justamente
esta: estaro os gestores, escolas e alIabetizadores sufcien-
temente preparados para no subestimar tais implicaes?
A ampliao para os nove anos no resolve os j mencio-
nados no resolve as questes causas da baixa qualidade de
nosso ensino. Na direo oposta de uma educao inclusiva,
o ingresso antecipado de milhares de crianas nesta escola que
ai est, com todas as restries estruturais e de ordem pedag-
gica, poder contribuir seriamente para afugentar as crianas
ainda mais cedo, sob o estigma instituido do 'Iracasso em
aprender inveno da escola na modernidade.
18. Dizer no ou educar para o no?
O tema deste capitulo e 'limite, questo sempre presente
e debates com professores.
preciso estabelecer as diferenas entre exercer a auto-
ridade na formao de limites e ser autoritrio, entre dizer
no e educar para o no. No h educao sem respeito
mtuo entre educador e educando, muito menos sem dilogo
e confana. Desenvolvem-se condutas morais e eticas pela
convivncia muito mais pelo modelo do que por ditames
verbais.
Educar para o no e muito mais diIicil do que simples-
mente dizer no, pois exige persistncia e pacincia duas
qualidades importantes a pais e educadores (Parolin, 2006).
Exige, por outro lado, pensar na lgica dos porqus que
enunciamos, nos modelos que oferecemos, no tom do dilogo
estabelecido desde as crianas bem pequenas e ao longo de
todo o desenvolvimento da pessoa. Exige no desistir nunca
de explicar as razes para no agir daquele modo.
19. Leitura e Avaliao: nas entrelinhas dos textos e
contextos
Avaliar ler o aluno em seu texto e contexto, interpretar
esse texto, buscando nas entrelinhas o sentido para a ao
educativa:
O bom leitor/avaliador nunca se satisfaz com a primeira
leitura. L e rel o texto para compreender seu sentido. L e
rel cada vez mais textos em busca da melhor leitura.
Uma leitura rpida no permite apreciar a beleza de um
texto, assim como a fadiga, muitas vezes, faz pular de pa-
rgrafo, no se deter nas mincias. Muitas vezes, diante de
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promover avanos em termos de sua aprendizagem.
Entrevistadora: Como levar em conta os aspectos subje-
tivos dos alunos, nas prticas avaliativas, sendo a escola um
espao essencialmente coletivo?
Jussara: Em primeiro lugar, toda a aprendizagem, numa
viso construtivista e sociointeracionista, de natureza
individual e subjetiva, uma vez que se d pela interao de
cada aprendiz como objeto do conhecimento que constri/
reconstroi signifcados proprios nessa interao. Quando
aprendo sobre algo, esse algo me transforma, porque um
conhecimento que passa a fazer parte do meu ser.
Entrevistadora: sabido que os alunos apresentam dife-
rentes niveis de conhecimentos. Que estrategias o proIessor
pode utilizar para ajudar alunos que apresentam difculdades
na realizao das tarefas?
Jussara: preciso apostar, principalmente, na valoriza-
o das diferenas existentes no grupo. Enturmar alunos
por niveis de conhecimento em sala de aula, pressupondo a
formao de um grupo homogneo, um pecado capital em
educao.
Entrevistadora: Por que a senhora considera atribuio de
notas um procedimento ultrapassado?
Jussara: As notas so formas de registros de resultados da
avaliao adotadas pelas escolas tradicionais. O sistema de
atribuio de notas e clculo de mdias vem sendo abolido
nas melhores instituies do mundo inteiro que ja evoluiram
para conceitos e relatrios sobre o acompanhamento do aluno.
Entrevistadora: Qual a falha nesse processo?
Jussara: O maior problema o carter de no diferenciador
das notas, em primeiro lugar. Em segundo lugar, o carter
arbitrrio-comparativo que surge na decorrncia dessa prtica.
Apenas atribuir uma nota, revela-se uma inIormao superf-
cial, generica, insufciente para que o proIessor possa intervir
e trabalhar, a partir de alternativas pedaggicas adequadas,
com cada um desses alunos, uma vez que podero ter apresen-
tado respostas muito diIerentes sobre temas e difculdades de
natureza epistemolgica diferente.
Entrevistadora: Qual o seu conselho/orientao ou dica
para os professores que, amarrados ao sistema, precisam
aplicar notas?
Jussara: Em primeiro lugar, sugiro aos professores re-
visitarem a LDB 9394/96 que garante o privilgio anlise
qualitativa do desempenho do aluno no quesito avaliao.
Preciso alertar sobre o desconhecimento da LDB,soberana a
qualquer outra determinao ou regulamentao menor, de
Estado, Municipio ou Escola.
Entrevistadora: Alm da senhora, h outras vozes que
questionam as notas? Se h, desde quando se comeou a falar
no assunto?
Jussara: As teorias fundamentam as prticas avaliativas
Iormativas, mediadoras datam dos anos 70 do ultimo seculo.
Os estudiosos do mundo inteiro vem apontando h dcadas
para formas descritivas de acompanhamento do desempenho
dos alunos, tais como Charles Hadji, estudioso Frances que
relata no livro ' Avaliao Desmistifcada (Artmed), uma se-
rie de pesquisas internacionais que comprovam a faliabilidade
das notas em avaliao.
Entrevistadora: Qual o papel do professor nesse sentido?
Jussara: O proIessor precisa refetir muito ao avaliar.
Sobretudo compreender que qualidade e valor so conceitos
subjetivos e multidimensionais. Avalia-se para cuidar que
o aluno aprenda e para promover melhores oportunidade de
aprendizagem. Os registros do seu desempenho so apenas
indicadores de um caminho que no tem um inicio, meio ou
fm. So indicios por onde o proIessor devera prosseguir,
investigando, intervindo, auxiliando, interagindo mediando
as aprendizagens.
Entrevistadora: Numa epoca em que ha mudanas signif-
Entrevistadora: Como e possivel avaliar com base no pres-
suposto da diversidade, enfm, de que os alunos so diIerentes?
Jussara: Como e possivel avaliar sem tal pressuposto? Nos
somos diferentes, vivemos de jeitos diferentes, nos vestimos
com roupas diferentes, gostamos de pessoas e coisas dife-
rentes... e as escola, principalmente em termos de avaliao,
busca uniformizar, padronizar, ritmar, programar, comparar,
classifcar. Deu certo ate agora? No deu. Essa escola excluiu
e no formou jovens felizes, com iniciativa, corajosos.
Entrevistadora: O que signifca promover a avaliao
continua?
Jussara: Avaliar acompanhar o processo de construo
do conhecimento.
Entrevistadora: Por que a prova uma prtica avaliativa
que prevalece at hoje na maioria das escolas?
Jussara: As provas prevalecem porque so instrumentos
avaliativos muito importantes no processo de investigao do
desempenho do aluno. Analisemos a questo sob o seguinte
ngulo: ha uma serie critica dos teoricos em avaliao a pratica
de exames(provas).O pecado dos exames e ter como fnalidade
julgar resultados e atribuir notas fnais ao inves de servirem de
indicadores para a ao mediadora do educador.
Entrevistadora: Quando uma prova ou algum outro instru-
mento de avaliao pode, alem de convidar o aluno a refetir
sobre o que ele j sabe, proporcionar tambm a construo
de algum conhecimento novo? Em outras palavras, e possivel
que os alunos aprendam algo novo durante o processo avalia-
tivo em si?
Jussara: Todas as tareIas avaliativas promovem desafos
intelectuais aos estudantes e, nesse sentido, representam
momentos signifcativos em termos de aprendizagem, no seu
sentido amplo e multidimensional (levam o aluno a aprender a
aprender, a pensar sobre seu prprio pensamento, sobre o seu
fazer, etc.)
Entrevistadora: Em que medida aspectos culturais determi-
nam a maneira de conceber avaliao?
Jussara: A avaliao uma atividade tica e, como tal, nos
envolve como seres humanos. Tomamos decises em sala de
aula a partir do que somos e do que sabemos, porque avaliar
revela nossas posturas diante da vida.
Entrevistadora: Como garantir que um instrumento de ava-
liao permita efetivamente ao aluno expressar suas idias?
Jussara: Toda vez que um aluno fala, escreve, desenha, ele
expressa suas idias e sentimentos. Mesmo ao completar uma
tarefa objetiva, ele revela muito do que pensa, do que j sabe,
do que ainda no sabe.... muito importante, por exemplo,
analisar as alternativas erradas que ele assinalou num teste de
multipla escolha para acompanhar seus rumos de pensamento.
Entrevistadora: As prticas avaliativas utilizadas na escola
consideram a capacidade discursiva, a possibilidade de ex-
presso oral dos alunos?
Jussara: A grande difculdade de o proIessor realizar testes
orais reside na sua insegurana de interpretar as manifestaes
dos alunos justamente a anlise qualitativa.
Entrevistadora: Em que circunstncias os resultados de um
instrumento de avaliao podem ser verdadeiramente fonte de
investigao do processo educativo?
Jussara: Principalmente quando o professor inverter a
seqncia convencional: ensinarfxar/repetiraplicar instru-
mentos de avaliao+ registrar.
Entrevistadora: Em que situaes devem ser consideradas
lgicas as respostas dos alunos a determinadas questes?
Jussara: Em todas as situaes. Considerar, por outro lado,
no signifca 'tomar como certo. Considerar signifca levar
em considerao, prestar ateno, refetir sobre o pensamento
do aluno. Considerar representa valorizar as diferentes respos-
tas dos alunos e intervir pedagogicamente, levar em conta para
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Assinale a alternativa que completa corretamente a frase
acima, de acordo com a perspectiva de Jussara HoIImann:
a) Atento
b) Refexivo
c) Piagetiano
d) Interacionista
e) Scio- construtivista
4. Analise as armaes a seguir e em assinale a alternativa
correta:
O conjunto de anotaes que se constitui sobre um es-
tudante, com base em pressupostos mediadores, dinamiza e
otimiza o acompanhamento individual, retirando os alunos
do anonimato dos nmeros e elevando-os condio de
pessoas, sujeitos de uma histria nica, cujo acompanhamento
papel do educador.
Na perspectiva mediadora da avaliao, ao contrrio,
acompanha-se para entender, observar a evoluo, refazer o
processo junto ao aluno, propor-lhe novos desafos (mediao)
A elaborao de registros e relatrios descritivos em avalia-
o no favorece apenas o acompanhamento dos alunos. Estudos
realizados (HoIImann, 1998; 2005) comprovam que o exercicio
de observar, anotar e refetir ao longo do cotidiano escolar trans-
forma o fazer pedaggico do professor e de toda a escola
O ato de avaliar essencialmente interpretativo: h uma tro-
ca de mensagens entre quem avalia e quem est sendo avaliado...
a) Apenas as alternativas I, IIIe IV esto corretas
b) Apenas as alternativas II, III e IV esto corretas
c) Apenas as alternativas I, II e IV esto corretas
d) Apenas as alternativas II e IV esto corretas
e) Apenas as alternativas I, II, III e IV esto corretas
5. Analise as alternativas a seguir, e em seguida assinale
a alternativa incorreta, de acordo com as idias de Jus-
sara Hoffmann:
A grande difculdade de o proIessor realizar testes orais
reside na sua insegurana de interpretar as manifestaes dos
alunos justamente a anlise qualitativa.
Em primeiro lugar, toda a aprendizagem, numa viso
construtivista e sociointeracionista, de natureza individual e
subjetiva, uma vez que se d pela interao de cada aprendiz
como objeto do conhecimento que constri/reconstri signi-
fcados proprios nessa interao
As notas so formas de registros de resultados da avaliao
adotadas pelas escolas tradicionais. O sistema de atribuio
de notas e clculo de mdias vem sendo abolido nas melhores
instituies do mundo inteiro que ja evoluiram para conceitos
e relatrios sobre o acompanhamento do aluno.
Enturmar o aluno primordial para o seu desenvolvimento.
Os educandos devem ser agrupados por niveis de conhecimen-
to, para que seu desenvolvimento possa ser homogneo.
a) apenas a alternativa I est incorreta
b) apenas a alternativa IV est incorreta
c) as alternativas I e II esto incorretas
d) as alternativas III e IV esto incorretas
e) nenhuma alternativa est incorreta
Gabarito
1 - A 2 - D 3 - B 4 - E 5 - B
cativas nas forma s de lidar com a informao e de produzir
conhecimento, a atuao educativa se transforma tambm. Em
que isto afeta as prticas avaliativas?
Jussara: Diria que a mudana j foi apontada anterior-
mente. Os rumos da educao no sculo XX ressaltam
Iortemente o signifcado ETICO E SUBJETIVO das praticas
avaliativas: avaliar para promover aprendizagens signifca-
tivas. Avaliar e aprender so dois termos que precisam ser
concebidos de forma mais ampla para que se alcancem as
metas de qualidade em educao. Em primeiro lugar, conce-
ber o avaliar com interpretar: um exercicio de aprendizado
do olhar pelo educador. Partir da anlise do momento de
educao em que o outro esta para refetir e reconstruir pra-
ticas educativas. Trata-se de leitura da realidade por meio
da qual o professor se percebe leitor, levando-o a duvidar de
suas certezas e complementar seu olhar. O segundo termo,
aprender, precisa ser compreendido em sua multidimensio-
nalidade. Aprender um fenmeno complexo, conforme
Edgar Morin (2002), que abrange o aprender inIormaes, o
aprender a aprender, o aprender a fazer, a conviver, a ser...,
enfm signifca garantir o direito a aprendizagem para todos
e por toda a vida compromisso do sculo XXI.
QUESTES:
1. Para Jussara Hoffmann, a avaliao algo que deve
ser realizado com muita ateno e dedicao. Alm das
diversas caractersticas citadas pela autora, podemos
dizer que a principal caracterstica que a avaliao na
atualidade deve ter o de ser:
a) mediadora
b) scio-construtivista
c) baseada em fatores subjetivos
d) norteada por regras claras
e) classifcatoria
2. Analise as armativas a seguir em seguida responda a
questo:
Nossos professores no tm o respeito que merecem da socie-
dade
Os professores brasileiros tm muita garra e ousadia em conti-
nuar a ser professores.
Revalorizao da imagem questo de respeito e de dignidade
Salrios no so o problema quando se trata de professores
brasileiros
a) apenas a alternativa I e II esto corretas
b) apenas a alternativa I e III esto corretas
c) apenas a alternativa III e IV esto corretas
d) apenas as alternativas I, II e III esto corretas
e) apenas as alternativas I, III e IV esto corretas
3. O primeiro dilema em termos de formao continuada
de professores a reside: no se pode ensinar ao profes-
sor o que ele precisa aprender, porque aprendizagens
signicativas so reconstrues prprias de cada pro-
ssional. Exigem professor __________________, com-
preender o que est fazendo, antes de se aventurar a
faz-lo. Aprende-se o novo pelo envolvimento prprio,
individual. Aprende-se, ainda melhor, compartilhando
novas experincias com os outros, porque nos sentimos
fortalecidos, apoiados. Mas, sobretudo, aprende-se ao
perceber o novo. Sem desejar, sem participar, sem
assumir as concepes que regem um projeto educati-
vo, impossvel que se reaja positivamente aos venda-
vais da mudana.
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OLIVEIRA, ROMUALDO. AVALIAES EXTERNAS
PODEM AUXILIAR O TRABALHO
PEDAGGICO DA ESCOLA?
IN: EDUCAO: FAZER E APRENDER
NA CIDADE DE SO PAULO.
SO PAULO: FUNDAO PADRE ANCHIETA, 2008.
Avaliaes externas podem auxiliar o trabalho pedaggico
da escola?
Romualdo Portela de Oliveira
No Brasil vrios processos de testagem em larga escala,
tem-se disseminado nos ltimos anos. Por isso, o presente texto
pretende refetir sobre o potencial de tais medidas na organiza-
o, planejamento e avaliao da unidade escolar.
Ao serem questionadas sobre a funo dessa ferramenta,
muitas redes de ensino - que implementam esse tipo de testagem
- respondem que as escolas utilizam os resultados para melhoria
das aes, o que no to comum de se ver.
Se a pretenso que a testagem em larga escala tenha sua
funo realizada necessrio que as escolas se apropriem do
sentido dessa medida, utilizando assim os resultados em suas
prticas cotidianas.
Na rede Municipal de Ensino e possivel usar os resultados
de duas avaliaes: A Prova Brasil e a Prova So Paulo.
Com os resultados da escola em mos, particularmente da
distribuio de seus alunos pelos diIerentes niveis de profci-
ncia, e possivel pensar as razes para tal, particularmente das
insufcincias observadas. E possivel verifcar quais topicos ou
temticas apresentam resultados insatisfatrios.
Outro aspecto fundamental questionar-se se o ensino des-
sas temticas est satisfatrio. Isso serve para redimensionar os
conteudos trabalhados e as possiveis deIasagens na Iormao
dos professores.
Atraves dos resultados tambem e possivel verifcar quais
alunos esto tendo rendimento insatisfatrio, podendo planejar
aes especifcas para esse grupo.
O projeto pedaggico da escola tambm pode ser anali-
sado com base nos resultados dessas provas. Ele revisitado
com qual frequncia? Os objetivos postos ali direcionam o
trabalho pedaggico?
Tudo o que foi dito pode ajudar a escola e os professores a
planejarem aes adequadas, que realmente contribuam com a
aprendizagem dos alunos, j que o seu sucesso responsabili-
dade de todos.
ANOTAES
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COLL,CESAR, MONEREO,CARLES.
PSICOLOGIA DA EDUCAO VIRTUAL.
PORTO ALEGRE,ARTMED,2010.
TECNOLOGIA, SOCIEDADE E EDUCAO: UMA ENCRUZI-
LHADA DE INFLUNCIAS
As foras da mudana
Tentar entender e valorizar o impacto educacional das
tecnologias da informao e da comunicao (TIC) conside-
rando ape nas sua infuncia sobre as variaveis psicologicas do
aprendiz que opera com um computador e que se relaciona,
por seu intermdio, com os contedos e tarefas de apren-
dizagem, com seus colegas ou com seu professor, seria, do
nosso ponto de vis ta, uma abordagem tendenciosa e miope
da questo. O impacto das TIC na educa o , na verdade,
um aspecto particular de um fenmeno muito mais amplo, re-
lacionado com o papel dessas tecnologias na sociedade atual.
Como j assinalaram, em 1994, os autores de um relatrio
encomendado pela Comunidade Europeia. Estamos falando
do relatrio elaborado por uma fora-tarefa de especialistas
presidida por Martin Bangemann, que na poca era comissrio
europeu da indstria, sobre as medidas a serem adotadas pela
Comunidade Europeia e os Estados-membros para o esta-
belecimento de infraestruturas no mbito da informao. O
relatorio, publicado em maio de 1994 sob o titulo Europa e a
socie dade global da informao: recomendaes ao Conselho
Europeu, constitui, no critrio de muitos especialistas, o ponto
de partida das politicas dirigidas a impulsionar e promover a
sociedade da informao na Europa. Estamos assistindo j h
algumas dca das ao surgimento de uma nova forma de organi-
zao econmica, social, politica e cultural, identifcada como
Sociedade da Informao (SI), que comporta novas maneiras
de trabalhar, de comunicar-se, de relacionar-se, de aprender,
de pensar e, em suma, de viver. Como consequn cia desse
desenvolvimento, estariamos, nas palavras de Castells (2000,
p. 60), diante de um 'novo paradigma tecnologi co, organizado
em torno das tecnologias da informao .
Ainda segundo Castells, a internet no apenas uma
ferramenta de comunicao e de busca, processamento e
transmisso de informaes que oferece alguns ser vios
extraordinrios; ela constitui, alm disso, um novo e complexo
espao global para a ao social e, por extenso, para o
aprendizado e para a ao educacional.
Os Iatores que contribuiram para a expanso e o rapido
crescimento destas novas sociedades virtuais (corporaes
virtuais, bibliotecas virtuais, aulas virtuais, etc.) e as prticas a
elas relacionadas (co mrcio eletrnico, telemarketing, teletra-
baIho - ou trabalho remoto -, teleeducao - ou ensino a distn-
cia -, telemedicina, trabalho cooperativo apoiado por compu-
tador, teledemocracia, etc.) so de natu reza muito diversa.
Shayo e seus colabo radores (2007), em um recente trabalho
dirigido a identifcar os Iatores que esto promovendo o rapido
crescimento dessas sociedades virtuais, os reordenamentos
que elas esto introduzindo na vida das pessoas, as prticas
que as caracterizam e suas consequncias, identifcam quatro
grandes foras impulsoras: o desenvolvi mento de economias
globais, as politicas nacionais de apoio a internet, a crescen te
alfabetizao digital da populao e o melhoramento gradual
das infraestruturas tecnolgicas.tecnolgicas.
FIGURA l.l
Foras impulsoras do desenvolvimento de novas formas sociais de natureza virtual.
Fonte: Adaptado de Shayo e colaboradores (2007, p. 188.)
A facilidade para se comunicar e trocar informaes, junto
com a enorme reduo de custos que isso traz consigo, vem
ocasionando, por exemplo, que al guns paises tenham passado
diretamente de uma economia centrada na agricultura para
outra baseada nas TIC. Como conse quncia disso, tanto as
grandes empresas e corporaes quanto numerosos estados
nacionais, principalmente entre os paises desenvolvidos, au-
mentaram substancial mente seus investimentos em TIC para
melhorar as infraestruturas e redes de co municao e propiciar
o acesso internet de seus cidados, pensando principalmen te
nos desafos do comercio (e-business), do trabalho (e-work),
da governabilidade (e-governance) e da educao (e-learning)
a distncia.
As outras duas foras apontadas, por Shayo e seus cola-
boradores tambm possuem um efeito multiplicador. Por um
lado, a convergncia digital, que permite incluir no mesmo
documento texto escri to, sons e imagens estticas e em mo-
vimento, juntamente com a presso do mer cado, que exige
mais rapidez e segurana na transmisso de dados, aceleram
o con tinuo surgimento de novos aplicativos que melhorem as
comunicaes. Al guns estudos sociolgicos mostram, que as
mudanas nos valores e no estilo de vida dos cidados, cada
vez mais interessados em melhorar sua qualidade de vida - e,
portanto, em fexibilizar seus horarios de trabalho e aumen-
tar o tempo dedicado ao lazer ou a outras atividades -, so
tambm fatores que esto dando impulso ao desenvolvimento
deste novo cenrio social.
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A metfora responderia, sobretudo, ainda segundo a autora,
preocupao por introduzir re gulamentaes ou controles
sobre a uti lizao da internet em todos os mbitos, surgida
como consequncia do medo ao caos social e moral que pu-
desse sobrevir do fuxo e do acesso praticamente sem li mites
a inIormao. Assim, contra o jogo, a pornografa, a pirataria,
o terrorismo, etc., aparecem fltros, zonas privilegia das de
acesso, proteo para menores de idade, protocolos, normas
de conduta, regulamentaes legislativas, virus e anti-virus,
vacinas, etc. Finalmente, a terceira metfora posterior e
consiste na utili zao do adjetivo virtual para referir-se s
organizaes, comunidades, atividades e prticas que operam
e ocorrem na inter net. Neste caso, a metfora destaca a po-
tencialidade da internet como imitadora da realidade, capaz,
por exemplo, de per mitir uma comunicao entre usurios que
muito parecida com aquela que ocorre realmente.
Assim, so adjetivados como virtuais todos os fen menos
que ocorrem na rede, dado que, em algum sentido, eles emu-
lam a ou tros semelhantes que ocorrem no mundo real: comu-
nicao virtual, ensino virtual, aprendizagem virtual, trabalho
virtual, comunidade virtual, etc.
O contexto da mudana: algumas caractersticas da So-
ciedade da Informao que so relevantes para a educao
Vamos assinalar e comentar brevemente alguns fenme-
nos, tendncias ou caracteristicas que, de acordo com boa
parte das anlises feitas at agora, so prprios da SI, ou
adquirem especial relevncia nesse marco, e que formam,
no nosso critrio, o pano de fundo da educao neste novo
cenario (Coll, 2003).
A complexidade, a interdependncia e a imprevisibili-
dade (Cebrin, 1998) que presidem as atividades e as
relaes dos individuos, dos grupos, das instituies e
dos paises so, junto com a globali zao ou mundia-
lizao da economia, caracteristicas Irequentemente
atri buidas a SI.
Graas a interligao entre diIerentes computadores digi-
tais e internet chega mos, assim, strictu sensu, Sociedade da
InIormao, que poderiamos defnir como um novo estagio de
desenvolvimento das sociedades humanas, caracterizado, do
ponto de vista das TIC, pela capacidade de seus membros para
obter e compartilhar qualquer quantidade de informao de
ma neira praticamente instantnea, a partir de qualquer lugar e
na forma preferida, e com um custo muito baixo.
Neste momento, por outro lado, j estamos iniciando uma
nova subetapa, caracterizada pelo desenvolvimento das redes
sem fo e pela inter net movel, os quais podem tornar possivel
a velha utopia da conectividade total.
Desde que apareceu, na forma em que a conhecemos atual-
mente, em 1990, a internet no parou de crescer e, ao mes mo
tempo, de evoluir. Ellerman (2007), expe alguns aspectos
dessa evoluo a partir da anli se das metforas utilizadas para
descrev-la nos artigos publicados sobre o tema e incluidos na
base de dados acadmicos ASAP.
A primeira, e provavelmente tam bm a mais lembrada,
segundo a autora, a metfora da internet como estrada (hi-
ghway) da informao e da comuni cao. A metfora promove
um grande n mero de termos associados ideia de tr fego e
circulao: acesso aberto, mapas, saidas, buracos, calada, ro-
tas, rotatrias, atalhos, engarrafamento, etc. Surgida du rante a
administrao do presidente Bill Clinton nos Estados Unidos,
tal metfora respondia em grande medida, de acor do com a
interpretao da autora, ne cessidade de construir as infra-
estruturas requeridas para uma circulao rapida e fuida da
informao, de modo que, uma vez criadas tais infraestruturas,
a metfo ra caiu em desuso. A segunda metfora nasce um ano
aps a anterior, em 1993,
Trata-se da internet identif cada como 'ciberespao
(cyberspace), cujo signifcado remete a regulamenta o, au-
torregulamentao ou controle do espao virtual da internet.
A evoluo das TICS e das modalidades educacionais associadas
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huma nos para superar estes condicionantes: da comunica-
o gestual ou oral face a face, que exige a coincidncia
temporal dos interlocutores no mesmo espao Iisico, ate
a comunicao virtual, na qual os interlocutores podem
estar a milhares de quilmetros de distncia e, inclusive,
podem no saber onde o outro esta fsicamente, e, mesmo
assim, podem comunicar-se de Iorma sincrona ou assin-
crona. O ciberespao, o espao virtual no qual ocorre a
comunicao por redes, na verdade um no lugar, um
'espao no Iisico diIerente dos espaos pessoais em que
os interlocutores se en contram fsicamente (Martinez e
Solano, 2003, p. 21).
homogeneizao cultural. A pos sibilidade de transmi-
tir e ter acesso a qualquer momento, de maneira prati-
camente instantnea, a grandes volumes de informao
modifca subs tancialmente o contexto das atividades
e das prticas sociais e econmicas. O contexto se
amplia at atingir limites gigantescos, ou pode at no
ter limites. Mas a globalizao, ou mundializao, no
ocorre apenas no mbito da economia, do mercado e
do consumo, mas afeta todas as facetas da atividade e
da expresso humanas. Tambm a cultu ra, entendida
em um sentido amplo, torna-se globalizada, mesmo
que nem todas as expresses e valores culturais tenham
as mesmas possibilidades de difuso e circulao pelas
novas redes de comunicao. As expresses, valores
e sistemas culturais dos grupos que esto no poder e
contam com os meios e a capacidade para serem difun-
didos, vo se impondo progressivamente.
O surgimento de novas classes sociais: os inforricos
e os infopobres. O ritmo de incorporao SI das
diIerentes regies e paises do mundo, e mesmo dos
diferentes setores ou classes sociais dentro de um nico
pais, e muito de sigual. A consequncia dessa situao
que est ocorrendo um aumento das diferenas entre
paises pobres e paises desen volvidos, a sociedade dual
esta sendo potencializada, mesmo no seio de um pais
ou de uma cidade, e esto sendo criadas novas classes:
os inforricos e os infopobres. (Cebrin, 1998, p. 187).
A INFLUNCIA DA INTERNET: NOVAS FERRAMENTAS, CE-
NRIOS E FINALIDADES EDUCACIONAIS
Kaptelinin apresenta um esquema que contempla trs
grandes grupos de abordagens, o qual igualmen te til para
revisar as abordagens tericas dadas aos processos de ensino e
aprendizagem baseados nas TIC durante as trs ltimas dca-
das, conforme mostra o Qua dro 1.2 a seguir.
Embora Kaptelinin Iale de periodos temporais ou etapas
que teriam ocorrido em ondas, considerando que cada nova
etapa supera a anterior, preferimos falar em aproximaes,
mais do que em periodos ou etapas.
InIormao, excesso de inIormao e ruido. A inIor-
mao a matria-prima da SI. As TIC, e especialmen-
te as tecnologias de redes de informao, trouxe ram
consigo um aumento espetacular da quantidade e do
fuxo de inIorma o, Iacilitando no apenas o acesso a
informao de setores cada vez mais amplos da popu-
lao como tambm a possibilidade de submeter esses
setores a um verdadeiro bombardeio informativo. A
abundncia de informao e a facilidade de acesso a
ela no garante, contudo, que os individuos estejam
mais e melhor informados. A ausncia de critrios para
seleciona-la e confr mar sua veracidade, a abundncia
de informao, que responde, alm disso, aos interes-
ses e fnalidades daqueles que tm poder, os meios e
a capacidade para faz-la circular, transformam-se fa-
cilmente, para muitos cidados e cidads, em excesso,
caos e ruido. O risco de manipulao, de excesso de
informao, de intoxicao provocada por esse excesso
- de 'inIoxicao - e sobretudo o desafo de conseguir
passar da informao para o conhecimento, o que en-
volve informao interiorizada e adequadamente inte-
grada nas estru turas cognitivas do individuo (Adell,
1997) -, so aspectos estreitamente relacionados com a
preeminncia da informao na SI.
A rapidez dos processos e suas con sequncias. A rapi-
dez afeta praticamente todos os processos e aspectos
envolvidos na SI: rapidez na transmisso da informa-
o, na sua caducidade e na sua renovao; rapidez
no desenvolvimento e aperfei oamento de hardware e
de software; rapidez na incorporao dos usurios s
novas tecnologias (internet, televi so digital, telefonia
digital, internet e tecnologia mvel, etc.); rapidez nas
mudanas de tendncias econmicas em nivel mun-
dial; rapidez no auge e queda de produtos comerciais e
reas de negcios; rapidez nas mudanas de tendncias
do mercado de trabalho; rapidez na difuso, aceitao
e abandono de modas culturais e de valores ticos e
estticos que se sucedem com uma ve locidade verti-
ginosa; rapidez, em suma, nos processos de tomada
de deciso forados pela necessidade de responder a
uma realidade que est submetida a um processo de
mudana continua e, em muitos aspectos, imprevisivel.
A escassez de espaos e de tempo para a abstrao e
a refexo. Como assinala Cebrian (1998, p. 181), 'a
velocidade e contraria a refexo, impede a duvida e
difculta o aprendizado. Hoje, estamos obrigados a
pensar mais rpido, mais do que a pensar melhor.
As TIC, e especialmente as tecnologias audiovisuais e
multimidia, tm contribuido para confgurar e consoli-
dar uma autntica cultura do espetculo que, de acor-
do com Ferres (1999), prioriza formas de expresso
que podem ser resumidas em cinco grandes caracteris-
ticas: a primazia do sensorial - ou multissensorial - e do
concreto sobre o abstrato e o simb lico; a primazia do
narrativo sobre o taxonmico e o analitico; a primazia
do dinmico, tanto no que concerne forma quanto aos
contedos, sobre o esttico; a primazia das emoes
sobre a racionalidade; e a primazia do sensacionalismo
sobre o previsivel e rotinei ro. O Iato importante a des-
tacar que, segundo o autor, ao primar essas formas
de expresso, a cultura da imagem e do espetculo est
contribuindo, tambm, para desenvolver nas pessoas
determi nadas maneiras de agir, de pensar e de sentir.
A transformao das coordenadas es paciais e tempo-
rais da comunicao. O espao e o tempo tm sido
sempre dois condicionantes bsicos com os quais os
seres humanos se confrontam nas suas tentativas de
melhorar sua capacidade de comunicao. A evoluo
das tec nologias e dos meios de comunicao pode ser
descrita, em certa medida, como o resultado dos esforos
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Outro ncleo importante de avano tem como protagonis-
tas os prprios usu rios e seu interesse em participar de pro-
jetos e desenvolvimentos de novos prot tipos, seja em relao
ao software livre, a desenvolvimentos de personagens e jogos
ou criao e oferta de contedos pela Internet. Esta corrente,
e conhecida com o nome de Web 2.0, em contraposio a
perspectiva anterior de Web 1.0, que conIeria ao usua rio um
papel de mero consumidor relati vamente passivo.
Do e-learning ao m-learning
Uma das perspectivas de Iuturo mais verossimeis e a pos-
sibilidade de expandir as opes de aprendizado para outros
ce nrios que no sejam os tipicamente es colares.
O m-learning ou escola nmade, segundo o termo
cunhado por R Steger, abre imensas possibilidades para se
empreender trabalhos de campo, trocar refexes, analisar
conjuntamente atuaes profssionais que estejam ocorrendo
neste mesmo instante ou para in tegrar em um trabalho de
equipe pessoas geografcamente aIastadas entre si (Pea e Mal-
donado, 2006; Rheingold, 2002).
Da competio individual cooperao
A maioria das atividades humanas socialmente relevantes
incluem um tra balho em grupo. Assim, ser competente, em
sua dupla acepo de que uma tarefa ou responsabilidade
compete a algum e de que algum competente para realizar
uma tareIa ou assumir uma responsabili dade, difcilmente
pode ser considerado como um atributo exclusivamente indi-
vidual, independente da competncia de outros que estejam,
direta ou indiretamente, envolvidos na situao e infuindo e
condicionando processos e produtos.
Tradicionalmente, contudo, na edu cao formal e escolar,
demonstrar a pro pria competncia signifca mostrar que se e
competente em comparao ao resto dos aprendizes da mesma
turma, da mes ma escola ou do mesmo nivel educacio nal, o que
geralmente se traduz em entrar em competio com os demais,
as vezes de maneira muito explicita (por exem plo, quando as
Novas ferramentas
O Quadro 1.3 apresenta as 20 Ierramentas preIeri das pelos
especialistas em aprendizagem e outros profssionais da edu-
cao que contribuiram com suas avaliaes para a edio de
2008. Para cada Ierramenta, indica-se, alem de seu lugar no
ranking, suas caracteristicas, se e soItware livre ou proprietario
e se pode ser baixada ou ope ra on-line.
Em um mundo em que as distncias so cada vez mais
reduzidas, as fronteiras desaparecem e os grandes problemas
so compartilhados, cresce a mobilidade das pessoas, aumenta
a heterogeneidade das comunidades e torna-se patente a ne-
cessidade de trabalhar conjuntamente para resolver problemas
comuns. A educao obrigada a enfrentar essa situao e fala-
se em escolas inclusivas (que tentam satis fazer a diversidade
de necessidades edu cacionais de seus alunos), de educao no
formal e informal (para aproveitar as oportunidades que a so-
ciedade atual oferece para a educao e formao das pessoas)
e de aprendizado colaborativo e cooperativo (com a fnalidade
de tirar proveito dos conhecimentos e habilidades dos diversos
membros de um grupo para satisfazer objetivos comuns).
Da acessibilidade e usabilidade adaptabilidade
Longe de serem contrapostas, a acessibilidade, a usabilidade
e a adapta bilidade so propriedades das TIC forte mente interde-
pendentes: quanto maior for a acessibilidade e a adaptabilidade,
maior ser a usabilidade, e vice-versa. Em qualquer caso, a uni-
versalizao do acesso, mesmo ainda sendo uma utopia, avana
a passos agigantados e no parece ter retorno. Quanto usabi-
lidade, os es foros para que as interfaces tornem cada vez mais
amigveis, intuitivas e fceis de ser utilizadas por qualquer pessoa
esto dando seus frutos, e as possibilidades de se operar um com-
putador utilizando, por exemplo, a voz ou pequenos movimen tos
voluntarios quase imperceptiveis co meam a tornar-se realidade.
O desafo agora e que os programas sejam capazes de se trans-
formar em um alterego para o aluno - ou para uma equipe de
trabalho -, auxiliando-o de modo personalizado em suas tarefas
graas possibilidade de aprender com suas aes, omisses
e decises; estamos Ialando dos chamados 'agentes artifciais
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c) Grupos de trabalho virtual que devem atuar em situaes
inesperadas e nos quais so potencializadas basicamente as
relaes de independncia entre seus componentes.
d) Grupos de trabalho virtual, fnalmente, que tambem
devem enfrentar situaes inesperadas e que no so pre-
viamente conhecidas, mas que se baseiam em relaes de
interdependncia entre seus membros. As equipes de gesto,
consti tuidas por administradores que traba lham conjuntamen-
te para enfrentar um determinado problema emergente, so um
exemplo dessa categoria.
Novos cenrios
Queremos destacar aqui as mudanas que esto sofrendo
os papis de alunos e professores, as possi bilidades e modali-
dades de interao, as coordenadas espaotemporal e o acesso
aos recursos.
J faz muito tempo que Weiser (1991) antecipou, com sua
expresso ubiquitous computer, uma poca em que os com-
putadores estariam presentes em toda parte, at tornarem-se
invisiveis devido a sua integrao com a nossa paisagem co-
tidiana, como mais um elemento desta. A expresso de Weiser
no apenas revelou-se afortunada e bem-sucedida como sua
previso est em vias de tornar-se realida de. Dos primeiros
computadores, grandes mquinas que serviam a muitos usurios
ao mesmo tempo, passou-se ao formato de um usurio e um
computador pessoal para, atualmente, comear a considerar a
ideia de um usurio que tem ao seu al cance muitos computa-
dores. Para Weiser (1991), a ideia bsica oposta quela que
defende o enfoque da realidade virtual. No se trata de pr a
pessoa dentro do mundo fcticio gerado pelo computador, mas
de integrar o computador ao nosso mundo humano.
Enquanto esperamos para ver um flme ou que nos tragam
o cardapio, vamos poder revisar a flmografa desse diretor ou
as opinies que diferentes gourmets emiti ram sobre a cozinha
desse estabelecimen to.
Autores como Schilit, Adams e Want (1994) ou Bravo, Her-
vas e Chavira (2005) utilizaram a noo de computador sensi vel
ao contexto (Context-aware computing) ou de inteligncia
ambiental para descrever as possibilidades que pode ter um
espao educacional - e, claro, tambm uma sala de aula - no
qual os participantes so identifcados eletronicamente (graas
leitura, por radiofrequncia, de uma eti queta eletrnica que
o individuo leva con sigo) e a inIormao que o sistema emite
(por exemplo, uma projeo em uma lousa eletrnica ou uma
mensagem de udio) pode ser personalizada pela informao
registrada e analisada a partir da ltima visita do participante.
Assim, o computa dor pode adaptar-se as caracteristicas do
usurio (idioma, idade, conhecimentos, experincia, etc.), com-
parar sua conduta anterior com a que est tendo nesse mo mento
oIerecer-lhe um registro esta tistico de suas intervenes, etc.
Quanto ao papel de professores e alunos e s formas de
interao que as TIC propiciam, as mudanas tambm pare-
cem irreversiveis. A imagem de um proIessor transmissor de
informao, protagonis ta central das trocas entre seus alunos
e guardio do curriculo comea a entrar em crise em um
mundo conectado por telas de computador. Continuamente,
apare cem grupos de estudantes que, atravs da internet, co-
laboram e se ajudam em suas tarefas escolares com espantosa
facilida de; Webs temticas que tratam sobre qual quer tema de
Iorma atualizada, com diIe rentes niveis de proIundidade e, as
vezes, permitindo acesso direto aos autores mais relevantes
e sua obra, a consultores es pecialistas ou, simplesmente, a
estudantes avanados que j passaram pelo mesmo problema
ou que enfrentaram uma dvi da parecida; Webs que pem
disposio dos usuarios todo tipo de recursos videografcos ou
ferramentas para representar dados e informaes de um modo
alta mente abrangente e compreensivel; etc.
notas so dadas a partir de uma distribuio normativa de
pontua es que se expressam grafcamente em uma 'curva
de Gauss) e outras de manei ra mais encoberta (por exemplo,
quando se estabelecem comparaes formais ou informais en-
tre os alunos, com o melhor e pior rendimento). Frente a
essa postu ra, encontramos com cada vez mais fre quncia, em
todos os niveis educacionais, experincias que tendem a apre-
sentar e organizar as atividades de ensino e apren dizagem, e
tambm as atividades de ava liao, como atividades e tarefas
de grupo. Particularmente interessantes neste sentido so as
atividades que, por sua pr pria complexidade, exigem a parti-
cipao interdependente de todos os membros do grupo.
Estamos falando de tarefas de tipo cooperativo, nas quais
a competncia do grupo prima sobre a competncia indi vidual
de seus membros.
A incorporao das TIC aos diferentes mbitos da atividade
humana, e especial mente s atividades laborais e formativas,
vem contribuindo de maneira importante para reforar essa
tendncia de projetar metodologias de trabalho e de ensino
ba seadas na cooperao. Assim, por exem plo, trabalhar em
rede com o apoio das TIC representa uma nova maneira de
se entender e de estabelecer as competncias necessrias para
cumprir as tarefas e realizar as atividades estabelecidas. Para-
Iraseando Pea (1993), poderiamos dizer que as competncias
so mais exercidas e distribuidas do que possuidas, de modo
que esto: simbolicamente distribudas (entre os diferentes
sistemas de signos com carga semitica que operam no am-
biente de trabalho em rede); socialmente distribudas (entre
todos os membros do grupo, que, por sua vez, so provedores
e receptores de conhecimentos) e fsicamente distribuidas
(entre os dispositivos tecnolgicos e os membros do grupo).
Mittleman e Briggs (1998) identif cam sete tipos basicos
de grupos virtuais suscetiveis de Iuncionar tanto em contex tos
laborais quanto de formao. De nos sa parte, e como resul-
tado da aplicao cruzada de dois critrios relativos, respec-
tivamente, ao carter esperado ou inespe rado da demanda que
est na origem da atividade e existncia de uma relao de
independncia ou de interdependncia entre os membros, sin-
tetizamos os sete ti pos bsicos de grupos em quatro grandes
categorias, conforme mostra o Quadro 1.4a seguir.
a) Grupos de trabalho virtual que atuam sobre demandas
previstas e, com fre quncia, previamente planejadas, e que esta-
belecem as relaes com base em um formato colaborativo, ou
seja, com papis e funes independentes entre seus membros.
Exemplo equipes de trabalho em rede (networked teams), nas
quais varios individuos colaboram para alcanar uma meta co-
mum, e as equipes de servio, criadas para pro porcionar um
servio especifco durante um periodo de tempo determinado.
b) Grupos de trabalho virtual que so cen trados, tambem,
em demandas previs tas ou conhecidas, mas cujos membros es-
tabelecem relaes de cooperao com a fnalidade de abordar
essas de mandas e alcanar as metas desejadas. Neste caso, as
funes que os membros do grupo assumem so interdepen-
dentes: se um membro no possui ou no proporciona a infor-
mao apropria da, ou se no realiza adequadamente sua parte
do trabalho, todo o grupo e aIetado, o que torna imprescindivel
um apoio mtuo entre todos.
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Venezky e Davis (2002), por exemplo, mos tram como ex-
perincias satisfatrias de aplicao das TIC em determinadas
esco las so depois difcilmente transIeriveis para outras rea-
lidades, que es colas dotadas com os ltimos avanos em fer-
ramentas, infraestruturas e softwares de TIC frequentemente
desenvolvem praticas educacionais cujo nivel e muito baixo.
Assim, uma escola, uma equipe docente ou um professor
com muitos anos de experincia, com slidas concepes
objetivistas e com prticas eminentemen te transmissivas,
provavelmente acabaro utilizando as TIC para complementar
as aulas expositivas com leituras e exercicios autoadministra-
veis na rede, mas difcil mente Iaro uso destas para que os
estu dantes participem em fruns de discus so, trabalhem de
maneira colaborativa ou procurem e contrastem informaes
diversas sobre um determinado tema.
Como j disse McLuhan h meio s culo: Em nome do
progresso, a cultura estabelecida luta sempre para forar os
novos meios a fazerem o trabalho dos antigos. A chave, por-
tanto, no est em comparar o ensino baseado nas TIC com o
ensino presencial, tentando estabelecer as vantagens e incon-
venientes de um e ou tro. Em vez disso, melhor seria pesquisar
como podemos utilizar as TIC para pro mover a aquisio e o
desenvolvimento das competncias que as pessoas preci sam
ter na 'era do conhecimento (Scardamalia, 2004).
LINHAS EMERGENTES E SEUS DESAFIOS
A Psicologia da Educao, como dis ciplina que estuda
as mudanas psicolgi cas que ocorrem nas pessoas como
conse quncia de sua participao em situaes e atividades
educacionais, deve colocar em um lugar privilegiado de sua
agenda o estudo das mudanas provocadas pelas situaes
educacionais baseadas total ou parcialmente no uso das TIC.
Isso supe adotar um olhar duplo. Em primeiro lugar, um olhar
sobre a natureza das mudanas que podem ocorrer nos atores
educacio nais, especialmente alunos e professo res, e em suas
formas de interao. Mais concretamente, trata-se de analisar
o que muda (os discursos, as representaes, as prticas, os
processos, os resultados, etc.).
Em segundo lugar, um olhar sobre as caracteristicas e
qualidades das situaes educacionais que podem induzir a
essas mudanas, ou seja, sobre os diversos tipos de contextos
e am bientes nos quais so utilizadas atividades e prticas
educacionais baseadas total ou parcialmente no uso das TIC.
Para perceber que, de fato, os esforos dos pesquisadores
esto se orientando h alguns anos em ambas as direes. In-
dependente dessa constatao, contudo, falta uma certa vi so
em perspectiva sobre qual pode ser o horizonte da pesquisa
educacional neste mbito durante a prxima dcada.
Ferramentas previsveis: da Web 1.0 Web 3.0
Desde o aparecimento da internet tal como a conhecemos
atualmente, com a construo e a implantao do primei ro
navegador e do primeiro servidor Web em 1991, no CERN de
Genebra, pela mo de Tim Berners-Lee, passaram-se apenas
duas dcadas durante as quais a rede de redes experimentou
um desenvolvimento espetacular. Situa-se j distante o impacto
provocado pelo Netscape, o primeiro navegador de massa,
e pelos aplicativos que permitiam baixar da rede arquivos de
tex to, de musica, imagens e, posteriormente, videos, a inIncia
da rede e tem sido denominada 'Web 1.0 ou Iase 'pontocom.
Seu paralelismo com o que pode riamos denominar de viso tra-
dicional da educao e uma postura transmissiva-receptiva do
ensino e da aprendizagem so evidentes. Existe um administra-
dor (o webmaster em um caso, o professor no outro) que quem
determina o que, quando e como, dos contedos aos quais os
usu rios podem acessar (os internautas em um caso, os alunos
no outro); os usurios, por sua vez, limitam-se a ler, seguir as
instru es e baixar arquivos de um lugar esttico que se atualiza
com determinada periodici dade. Um dos carros-chefe da Web
1.0 Ioi o acesso em rede a Enciclopdia Britannica.
Novas Bnalldades
No Iuturo, se gundo se afrma, as pessoas devero con far
mais em sua qualifcao e em suas competncias para encon-
trar trabalho do que na segurana de um emprego fxo.
Quais so as competncias que, nes te novo cenrio, de-
vero adquirir e de senvolver as pessoas para poder enfren tar,
com garantias de xito, os processos de mudana e transfor-
mao que esto ocorrendo?
ser capaz de atuar com autonomia (inclui as capacida-
des de elaborar e pr em pr tica planos de vida e proje-
tos pessoais, de deIender e afrmar os proprios direitos,
interesses, limitaes e necessidades e de agir levando
em considerao o contexto ou marco mais amplo);
ser capaz de interagir em grupos so cialmente hetero-
gneos.
ser capaz de utilizar recursos e instru mentos de maneira
interativa (inclui das as capacidades de utilizar com
fexibilidade dados, linguagens e textos, especialmente
os meios digitais).
Esta ltima competncia-chave, por outro lado, est
estreitamente relacionada com a denominada alfabetizao
digital (e-literacy), que pode ser caracterizada, de acordo com
Gilster (1997), como 'a ca pacidade de compreender e usar a
infor mao em mltiplos formatos e de fontes diversas quando
apresentada por meio de computadores (ver Capitulo 14).
Monereo e Pozo assinalam que essas competncias preci-
sam ser aplicadas e utilizadas nos quatro grandes cenrios so-
ciais nos quais, de modo geral, transcorre o desenvolvimento
das pessoas, pelo menos nos paises desenvolvidos:
o cenrio educacional ;
o cenario profssional e laboral;
o cenrio comunitrio;
o cenrio pessoal.
As compe tncias necessrias para enfrentar e resol ver
as situaes e problemas podem ser de trs grandes tipos:
situaes e problemas que, por sua natureza e frequncia, so
prototpicos de cada cenrio (por exemplo, fazer uma apresen-
tao no cenrio educa cional; atender um cliente no cenrio
pro fssional; adotar uma postura e exercer o direito de voto no
cenrio comunitrio; ou respeitar a intimidade e a privacidade
das pessoas com as quais se convive no cenrio pessoal);
situaes e problemas emergentes que, apesar de serem ainda
relativamente escassos, podem aumentar signifcativamente,
de acordo com os indi cios existentes (por exemplo, a violn-
cia escolar; o vicio em TIC e internet e seu impacto sobre as
relaes Iamiliares e amorosas); e, fnal mente, situaes ou
problemas proativos, no sentido de tentar pr em evidncia
e resolver problemas latentes ou procurar chamar a ateno
sobre situaes injus tas ou pouco satisfatrias.
O impacto das TIC sobre o apareci mento dessas necessida-
des educacionais e a importncia das novas competncias que
precisamos adquirir e desenvolver no marco da Sociedade da
Informao um tema complexo, uma vez que, por um lado,
ambos os fatores esto na ori gem das novas necessidades edu-
cacionais e de formao, mas, por outro, parecem destinados a
desempenhar um papel de cisivo na satisfao dessas mesmas
neces sidades como afrma Suarez, nem tudo o que e tecno-
logicamente vivel pertinente em termos educacionais. E
poderiamos acrescentar que nem tudo que e tecnologicamente
vivel e pertinente em termos educacio nais realizvel em
todos os contextos educacionais.
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borativa da informao em categorias a partir de uma srie
de etique tas ou palavras-chave (tags) propostas pe los prprios
usuarios. A ideia basica e que o resultado fnal, a classifcao
da inIor mao resultante das tags atribuidas pelo conjunto dos
usurios, ser melhor e mais til do que qualquer uma das
classifca es individuais e, evidentemente, do que qualquer
classifcao taxonmica pre determinada. A folksonomia est
na base de servios e aplicativos to conhecidos e populares
como o delicio.us e uma utilidade que, assim como a sindi-
cao de contedos, atualmente est incorporada na maioria
dos blogs e wikis - outras Ierramentas tipicas da Web 2.0 - e
em cada vez mais pginas Web.
A Web 2.0 abre perspectivas de sumo interes se para o de-
senvolvimento de propostas pedaggicas e didticas baseadas
em di nmicas de colaborao e cooperao. lgico, portanto,
que boa parte das 20 Ier ramentas mais valorizadas da edio
de 2008 do 'Diretorio de Ierramentas para a aprendizagem,
elaborada pelo Centre for Learning & Performance Technolo-
gies (conIorme mostra a Quadro 1.5), parti cipem da flosofa e
das ideias que esto por tras da Web 2.0.
Contudo, algumas vozes autoriza das, como a do prprio
Berners-Lee, j esto anunciando uma nova etapa no de-
senvolvimento da internet, a da 'Web 3.0 ou 'Web semn-
tica. A Web semntica uma viso da internet cuja proposta
e de que a inIormao possa ser compreensivel para - e no
apenas localizavel e acessivel os computadores, e isso com a
fnalidade de que eles possam realizar exatamente as mesmas
tarefas que os humanos e ao se limitem apenas, como real-
mente fazem agora, a armazenar, buscar, encontrar, processar,
combinar e transferir informao:
A Web 3.0 se anuncia como uma base de dados global
capaz de proporcionar recomendaes personalizadas para
os usurios diante de perguntas do tipo: A partir das minhas
caracteristicas psicologicas, Iisicas, culturais, oramentarias,
etc., o que eu de veria visitar nesta cidade?
O Napster, primeiro sistema de distribuio de arquivos
de popularidade massiva. O programa, surgido em 1999, ofe-
recia a possibilidade de compartilhar todo o tipo de arquivos
(especialmente de msica) com outros usurios, funcionando,
de fato, como um buscador e utilizando um servidor principal
para hospedar a lista de usurios conectados e seus respecti-
vos ar quivos compartilhados. O Napster atingiu sua mxima
popularidade em 2001, com mais de 26 milhes, de usuarios,
mas, nes se mesmo ano, um juiz ordenou seu fecha mento em
consequncia de uma denncia por violao de direitos auto-
rais interposta por vrias gravadoras.
A expresso Web 2.0 comeou a ser utilizada a partir de
2001, por au tores como T. O`Reilly (2005). Se a Web 1.0 pode
ser entendida como a inIncia da internet, poderiamos dizer,
prosse guindo com a metaIora, que com a Web 2.0 a internet
chega puberdade. A rede no mais apenas um espao ao qual
ir para procurar e baixar informao e todo tipo de arquivos.
O mash-up, a mistura de recursos e conteudos com a fna-
lidade de construir ambientes mais ajustados s necessidades
e desejos de um usurio ou de um grupo de usurios, passa a
ser uma estratgia habitual de uso da internet. O software se
abre`` (open software) e se liberta (free software) e os usu-
rios passam a ser os verdadeiros protagonistas de seu prprio
crescimento e sofsticao nasce a Wikipedia, que se ali menta
das defnies e artigos dos seus usuarios, contribuies estas
que so de puradas e corrigidas por meio de diversos mecanis-
mos, para evitar erros e vandalis mo informtico.
Basicamente, a Web 2.0 pretende substituir a mesa do
nosso computador. Por meio da utilizao de protocolos pa-
dronizados, graas a linguagens como XML ou AJAX , qual-
quer usurio pode utilizar o contedo de uma pgina Web em
outro contexto e acrescen tar aplicaes especifcas em uma
pgina pessoal. A anexao de contedo alheio denomina-
se sindicao de contedos. Junto com essa potencialidade,
existe outro mecanismo to simples quanto poderoso, afolk-
sonomia, termo utilizado para referir-se or ganizao cola-
Cenrios educacionais provveis: educao sem paredes
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Por trs dessas posturas, frequentemente se escondem, os
interesses de grupos econmicos que aspiram a criar novos
consumidores e a usurpar, de passagem, o poder que, embora
enfraquecido, conti nuam tendo os sistemas de educao
for mal. Avivando sentimentos de incompe tncia e desespe-
rana entre o proIessora do, os alunos e suas Iamilias, estes
grupos esperam, espreita, que as escolas adotem solues
externas, alheias as fnalidades da educao escolar, sem
perguntar-se sobre o sentido e o alcance dessa opo.
Outra frente de debate so as diver sas brechas digitais,
as distncias que surgem na Sociedade da Informao entre os
'inIorricos e os 'inIopobres, entre os paises e os setores da
populao que tm acesso a um uso cons trutivo, enriquecedor
e criativo das TIC e aqueles que no tm acesso a elas ou que as
acessam apenas como consumidores. As criticas que, as vezes,
so dirigidas s TIC e in ternet por seus efeitos colaterais.
Haythornthwaite e Nielsen (2007) resumiram essas criticas
nos seguintes pontos:
Promovem uma comunicao de baixa qualidade, basi-
camente apoiada em textos escritos.
Restringem as comunicaes emocio nais, complexas e
expressivas.
Potencializam as relaes sociais super fciais e, as
vezes, favorecem a irresponsabilidade e a falta de
compromisso.
Permitem a agresso verbal, o insulto e os diversos
ismos (racismo, sexismo, etc.).
Favorecem o abandono das relaes locais.
Tendem a propagar e reforar um saber mais instvel,
profano e mundano (infoxicao) .
Diante deste estado de coisas, quais fnalidades e atitu-
des educacionais seria necessrio promover?
Alguns desafos especialmente ur gentes; das TIC em geral,
e da internet em particular, do ponto de vista das fnalidades
da educa o escolar.
Com relao ao descrdito da esco la como instituio
legitimada para conservar, criar e transmitir o conheci mento e
a proposta de substitui-la por ambientes e proIessores virtuais
por meio do uso generalizado das TIC.
Com relao falta de compromisso pessoal e social que,
segundo se afrma, as TIC e a internet, as vezes, tm como
efeitos colaterais.
c) Com relao aos riscos de que as TIC e a internet fa-
voream o isolamento, potencializem o faming e permitam
esconder, manipular ou usurpar iden tidades.
O termo aming utilizado para designar a prtica de
enviar mensagens hostis, agressivas ou ofensivas.
Com relao s consequncias negativas derivadas do
excesso de informao e aos perigos da infoxicao.
Com relao s brechas digitais e ao aparecimento de
novas fraturas sociais em torno das TIC.
As TIC em geral, e a internet em particular, proporcio-
nam uma excelente oportunidade para se saltar em direo
a uma educao de mais qualidade, basea da em principios
de solidariedade e igual dade. Contudo, se esse salto no for
bem dimensionado, se no partirmos das di ferentes realidades
sociais e educacionais, com suas conquistas e suas carncias,
po demos acabar dando um salto no vazio e o avano educa-
cional esperado pode acabar no passando de mais uma ope-
rao eco nmica e comercial. Ser preciso fazer um esforo
importante para, como j preconi zou Edgar Morin em 1981,
A educao escolar deve servir para dar sentido ao mun-
do que rodeia os alu nos, para ensin-los a interagir com ele
e a resolverem os problemas que lhes so apresentados. E
nesse contexto as TIC so onipresentes. A exigncia de que
as TIC es tejam presentes nas escolas, portanto, no suscita
qualquer dvida. A questo , na verdade, como assinala
Brunner (2000), a extenso e o sentido dessa presena. No
a mesma coisa consider-las como uma fonte de informa-
o, como um laborat rio no qual experimentar a manipu-
lao de variveis ou como uma ferramenta para construir
conhecimento por meio da interao social. Tambm no
igual pen sar no computador como um instrumento educa-
cional, totalmente incorporado aos afazeres cotidianos de
professores e alu nos, e pensar nele como um passatempo
margem da atividade escolar.
Tudo aponta na direo de que podem acabar surgindo trs
cenrios paralelos e claramente interdependentes. Em primei-
ro lugar, salas de aula e escolas cada vez mais virtualizadas,
ou seja, com mais e melhores infraestruturas e equipamentos
de TIC e com projetos pedaggicos e didticos que tentaro
aproveitar as potencialidades dessas tecnologias para o ensino
e a aprendizagem. Em segundo lugar, uma expanso das salas
de aula e das escolas para outros espaos (bibliotecas, museus,
centros culturais, etc.) nos quais sera pos sivel realizar, com
o apoio das TIC, atividades e praticas com fnalidades clara-
mente educacionais - e provavelmente seja este o cenrio que
ter um maior desenvolvi mento em um futuro prximo, como
conequncia do impacto das ferramentas e aplicativos prprios
da Web 2.0 (weblogs, wikis, webquests, portflios virtuais,
folk-sonomias, etc.). Em terceiro e ltimo lu gar, um cenrio
global e onipresente, uma espcie de megaescola na qual
a ubiquidade das TIC e o desenvolvimento das tecnologias
moveis e das redes sem fo tornaro possivel o aprendizado
em prati camente qualquer lugar e situao.
Nestes trs cenrios, e em funo tanto das concepes
epistemolgicas so bre o ensino e a aprendizagem mantidas
pelos atores quanto das fnalidades edu cacionais consideradas
como prioritrias em cada caso e das dinmicas concretas que
Iorem estabelecidas, acabaro sendo defnidos os usos eIetivos
que professores e alunos - ou, dito de modo mais geral, agentes
educacionais e aprendizes - Ia ro, fnalmente, das TIC.
De momento, e adotando um olhar estritamente des critivo,
vamos fnalizar este ponto desta cando a existncia de usos das
TIC que so fortemente contrastantes entre si em funo dos
elementos ou ingredientes dos processos educacionais e instru-
cionais que focalizam: usos centrados nos co nhecimentos e na
atividade autnoma e autorregulada dos alunos (atividades de
indagao, explorao, experimentao, descobrimento, etc.);
usos centrados na apresentao, organizao e explorao dos
contedos da aprendizagem (leituras, glossrios, esquemas,
mapas conceituais, simulaes, etc.); usos centrados na apre-
sentao e transmisso de informao pelo professor ou por
especialistas (apre sentaes, demonstraes, conferncias,
videoconferncias, etc.); e usos centrados na interao e na co-
municao entre os participantes, professor e alunos (fruns,
chats, anlise colaborativa de casos, resoluo colaborativa de
problemas, desen volvimento de projetos em grupo, etc.).
Finalidades potenciais: entre o neoliberalismo e os
movimentos sociais
As TIC e a internet esto, com mui ta frequncia, no centro
do debate. Assim, por exemplo, em alguns circulos, so culti-
vadas posturas que apresen tam as escolas como instituies
obsoletas que concentram todos os males, e as TIC e a internet
como o remdio capaz de aca bar com esses males e de refun-
dar a insti tuio escolar.
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abordada por numerosos au tores ao longo destes anos, com a
in tegrao das TIC no processo de ensino e aprendizagem, o
que o professorado deve aprender a dominar e a valorizar no
s um novo instrumento, ou um novo sis tema de representa-
o do conhecimento, mas uma nova cultura da aprendizagem.
Muito esquematicamente, poderiamos caracterizar essa nova
cultura a partir de trs traos bsicos (Adell, 1997; Coll e
Marti, 2001; Salinas e Aguaded, 2004; Pozo, 2006):
Primeiro trao) Em uma sociedade da informao, o que
os estudantes precisam obter da educao no , fundamen-
talmente, informao, mas principalmente que ela os capacite
para organizar e atribuir signifcado e sentido a essa inIorma-
o. Trata-se de ir alm da estrita aquisio de conhecimentos
concretos e de prepara-los para enIrentar os desafos que a so-
ciedade apresentar a eles, e isso por meio do desenvolvimen-
to e da aquisio de capacidades como procu rar, selecionar e
interpretar informao para construir conhecimento.
Segundo trao) Em uma sociedade que muda de forma
rpida e constante, a aprendizagem e a formao permanente
ao longo da vida esto situadas no prprio centro da vida das
pessoas. Ao mesmo tempo, prolife ram-se novas possibilidades
de criao e de canalizao de ofertas educacionais, alm das
estritamente formais.
Terceiro trao) Em uma sociedade complexa, a diver sidade
de perspectivas culturais e a existncia de mltiplas interpre-
taes de qualquer informao sublinham a necessidade de
aprender a construir de forma bem-fundamentada o pr prio
julgamento ou ponto de vista. Os estudantes devem aprender
a conviver com a relatividade das teorias e com a incerteza
do conhecimento e precisam saber formar sua prpria viso
de mun do baseados em critrios relevantes. cada vez mais
necessrio que saibam relacionar o mbito do que universal
com o mbito do que prximo ou local. O objetivo que
possam identifcar e valorizar o que ha de universal naquilo
que local e o que h de ftil nos elementos supostamente
universais que recebem pela via da distribuio de informa-
o em uma sociedade globalizada.
Por tudo isso, o desenvolvimento de ambientes de ensino e
aprendizagem para esta nova era, sejam estes em forma to vir-
tual ou de carater hibrido (blended learning), alem de ser uma
tarefa com plexa, devido quantidade, qualidade e rapidez das
mudanas, constitui um esfor o importante e de longa durao
para o coletivo de professores. Por isso, tambm, a valorizao
das consequncias das mu danas culturais para o ensino e para
o papel do professorado deve observar pro fundamente como
ocorre a aprendizagem das competncias que tais mudanas
exigem e, muito especialmente, como e pos sivel Iavorecer a
aquisio de uma nova cultura da aprendizagem.
A ESQUEMATIZAO DO PROCESSO DE ENSINO E APREN-
DIZAGEM MEDIADO PELAS TIC: IMPLICAES PARA O PERFIL,
AS CONDIES E AS COMPETNCIAS DO PROFESSORADO
O conjunto dos autores e trabalhos que tem se ocupado em
analisar as mu danas de papel e as novas competncias do pro-
fessorado nesta nova era alcana um volume considervel. Uma
das difcul dades de se Iazer a reviso destes trabalhos e a Ialta
de unanimidade existente sobre o paradigma escolhido para
caracterizar o processo de ensino e aprendizagem e a construo
do conhecimento em contextos mediados pelas TIC.
Por isso, revisaremos as contribuies dos autores e de
trabalhos selecionados, agrupando suas propostas em torno
de uma srie de verses esque mticas que mostram vises
diferentes do modo de entender o processo de en sino e apren-
dizagem virtual. Em sintese, nosso percurso partira das vises
que situam as TIC em si como fator explicativo fundamental
da apren dizagem e do rendimento dos alunos at as que conce-
clarifcar o que queremos, e e imprescindivel conservar a edu-
cao que temos, ponderar o que real mente precisamos criar
ou inventar para que a educao chegue a ser efetivamente
universal e libertadora e tambm para decidir o que podemos,
e talvez devemos, abandonar.
GLOSSRIO
Aprendizagem eletrnica mvel (m-learning).
Refere-se s modalidades de ensino e aprendi zagem que
se utilizam de dispositivos mveis (computadores portteis,
agendas eletrnicas, celulares, tablets PC, iPods, pockets PC,
etc.) e da conectividade sem fo para estabelecer comunica-
es entre os diversos agentes educacionais com uma fnali-
dade instrucional (a denominada escola nmade baseada
no m-learning).
Folksonomia (folksonomy). Termo que se refere cons-
truo de um sistema de categorias para organizar a informa-
o a partir das contribuies espontneas de um conjunto de
pessoas, habitual mente feita sob a forma de etiquetas (tags).
Formao mista (Blended Learning ou B-Learning).
Defne um modelo de Iormao pelo qual se combinam ati-
vidades de ensino presenciais, ou face a face, com outras
realizadas a distncia e apoiadas em TIC (e-learning). Sua
fnalidade e contribuir para alcanar os objetivos educacionais
desejados a partir das vantagens que oferece cada ambiente:
a) presencial: interao Iisica, vinculo emocional, ativida-
des de maior complexidade cognitiva; e
b) virtual: reduo de custos - de deslocamento, aloja-
mento, etc. -, eliminao de barreiras es paciais, fexibilidade
temporal.
Rede semntica. Em sentido estrito, trata-se de uma forma
de representao de conhecimento verbal no qual os diferentes
elementos semnticos de um determinado tema (por exemplo,
concei tos) so representados por meio das inter-relaes com
outros elementos semnticos, forman do redes, rvores ou ma-
pas conceituais. Tambem defne a denominada Web 3.0, su-
cessora da Web 2.0, que supostamente consistira em uma rede
de conexo em escala universal por meio da qual os usurios
podero ter acesso a informaes perso nalizadas graas ca-
pacidade dos computadores de entender a linguagem natural.
Tecnologia ubqua (Ubiquitous technology). Ex presso
que se refere progressiva integrao dos meios informti-
cos nos diferentes contextos de desenvolvimento dos seres
humanos, de maneira que no so percebidos como objetos
diferencia dos. Em ingls so utilizadas outras expresses de
Iorma sinonimica, como pervasive computing, calm technolo-
gy, everyware ou Context-aware computing.
Virtual. Refere-se a uma forma de representao de um
objeto, Ienmeno ou acontecimento da rea lidade sensivel
atraves de um suporte que emula suas caracteristicas defni-
trias (por exemplo, um meio eletrnico) e que permite sua
percepo e existncia dentro dos limites desse suporte (por
exemplo, um computador).
O professor em ambientes virtuais cap. 5
3HUOFRQGLo}HVHFRPSHWrQFLDV
TERESA MAURI E JAVIER ONRUBIA
A nova sociedade digital e do conhe cimento transformou
as tecnologias da informao e da comunicao (TIC) em um
de seus elementos vertebradores e, portanto, no deve nos sur-
preender que os docentes as tenham integrado na sua atividade
profssional global e, progressi vamente, no processo de ensino
e apren dizagem. O estudo da infuncia desta integrao no
perfl, nas condies e nas competncias do proIessor consti-
tui, por isso, uma tarefa de especial importncia que tem sido
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Aqui, o professor visto fundamen talmente como um de-
signer de propostas de aprendizagem cuja qualidade, baseada
no aproveitamento das possibilidades que as TIC oferecem
para o desenvolvimento de novos materiais, explica os resul-
tados do aprendizado. No desenvolvimento des ta tarefa, que
o proIessor pode dividir com outros profssionais (designers,
programa dores, etc.), e possivel utilizar numerosos recursos
e ferramentas para elaborao de contedo, alguns deles de-
senvolvidos especialmente para a educao virtual (Content
Creation Tools: CGT). As propos tas de materiais desenvolvi-
dos segundo esta concepo tm sido, e so, muito di versas,
mas no podemos deixar de men cionar os clssicos programas
de Ensino Assistido por Computador, geralmente projetados
para favorecer a aprendizagem de destrezas elementares em
matematica basica, ortografa, etc. O recente interes se em tra-
tar as propostas de contedos como objetos de aprendizagem
reutiliz veis responde lgica de tentar organi zar, preservar
e distribuir os contedos para que possam ser utilizados no
mar co de propostas educacionais diferentes. Determinados
usos dos LCMS (Learning Content Management System)
respondem a esse tipo de preocupao.
Procurar efcazmente materiais e recur sos diIerentes
entre os que j existem.
Projetar materiais com TIC.
Integrar os materiais no projeto de um curso ou curricu-
lo a ser implementado nos ambientes tecnolgicos que
a ins tituio educacional da qual faz parte a proposta
instrucional possui.
Favorecer a reviso dos contedos curriculares a partir
das mudanas e avanos na nova sociedade e no conhe-
cimento.
O propsito do ensino virtual facilitar a transferncia
do conhecimento de um especialista para um aprendiz da
maneira mais objetiva possivel, aceitando, alem disso, a
hiptese de que todos os aprendizes usam o mesmo tipo de
critrio e os mesmos processos para aprender.
Exige-se que o professor seja competente e eficaz
em aproximar a realidade objetiva do aluno e este a essa
realidade objetiva.
Uma concepo do processo de ensino e aprendizagem
virtual centrada na construo do conhecimento
A seguir, consideraremos as concep es do processo de
ensino e aprendizagem virtual que, para definir as compe-
tncias profissionais do docente, levam em con siderao
fundamentalmente a atividade de aprendizagem do aluno
mediada pelas TIC, ou a interao social mediada pelas
TIC que se estabelece entre professor e aluno.
A atividade mental construtiva do aluno mediada pelas
TIC e orientada a dotar de signicado os contedos de
aprendizagem
bem as TIC como elementos mediadores da atividade mental
constru tiva dos aprendizes em um contexto rico e diverso de
interao interpessoal e de atividade conjunta com o professor
e com os colegas.
Uma concepo do processo de ensino e aprendizagem
virtual centrada na dimenso tecnolgica
Esta concepo vincula o rendimento dos alunos direta-
mente introduo das tecnologias.
Na lgica deste esquema, os resulta dos da aprendiza-
gem dos alunos so con sequncia da introduo das TIC,
enten dendo-se por isso que a simples presena das TIC nas
instituies educacionais basta para melhorar o ensino e o
aprendizado.
A partir deste esquema, portanto, e possivel extrair algu-
mas competncias ne cessarias, embora no sufcientes, para o
professor em ambientes virtuais:
capacidade para valorizar positivamen te a integrao
das TIC na educao e para ensinar seu uso no nivel
instru mental;
conhecimento e capacidade para usar ferramentas
tecnolgicas diversas em contextos habituais de prtica
profs sional;
conhecimento do percurso incgnito das TIC, das suas
implicaes e conse quncias na vida cotidiana das pes-
soas, assim como dos riscos potenciais de segregao e
excluso social devido s diferenas de acesso e ao uso
desigual dessas tecnologias.
Aqui, entende-se que os resultados da aprendizagem dos
alunos podem ser atribuidos ao acesso a inIormao Iacilitado
pelas TIC. O aluno tem acesso, por esse meio, s vantagens da
sociedade da informao e motivao trazida pela qualidade,
variedade e diversidade de linguagens que aparecem habitual-
mente nos ambientes baseados nas TIC.
O papel do professor consiste, ento, em tirar o mximo
proveito da ri queza desse acesso.
Os trabalhos situados nesta opo destacam a necessidade
de desenvolver nos professores as seguintes competncias
profssionais:
a) competncias relacionadas com a obten o de informa-
o, utilizando as possi bilidades que as TIC oferecem para:
- procurar e consultar informao nova adaptada s neces-
sidades de aprendizagem dos alunos;
- gerenciar, armazenar e apresentar informao.
b) competncias relacionadas a ensinar o aluno a informar-
se, a fm de que domi ne as seguintes tareIas ou atividades.
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Os trabalhos sobre esta opo desta cam a necessidade de
se desenvolver no professorado as seguintes competncias
profssionais:
projetar atividades e tarefas de ensino de modo que
sirvam para instruir uma aprendizagem estratgica e
autorregulada;
comunicar-se de maneira efcaz para promover a apren-
dizagem estratgica e autorregulada;
utilizar de maneira adequada e efcaz as Ierramentas
tecnolgicas dirigidas a orientar, acompanhar e guiar
o aluno, a fm de que ele se aproprie do conteudo, es-
pecialmente ferramentas que facili tem a comunicao
entre professor e aprendizes e que facilitem a gesto
e o controle da prpria aprendizagem por parte destes.
A aprendizagem como resultado de um processo cons-
trutivo de natureza interativa, social e cultural
Este esquema surge da mudana de perspectiva que supe
passar de uma concepo do conhecimento e da apren dizagem
como processos basicamente individuais para uma concepo
destes como processos sociais e situados na atividade conjunta
entre as pessoas em co munidades de prtica.
A partir desta orientao construtivista e sociocultural,
a aprendizagem entendida como resultado de uma re lao
interativa entre professor, aluno e contedos - o tringulo inte-
rativo (Coll, 2001). Essa relao e um processo com plexo que
resulta da inter-relao dos trs elementos: o aluno, que aprende
desen volvendo sua atividade mental de carater construtivo; o
contedo, que objeto de ensino e aprendizagem; e o professor,
que ajuda o aluno no processo de construo de signifcados e
de atribuio de senti do aos contedos de aprendizagem. Esse
processo toma forma na atividade con junta ou interatividade,
entendida como a articulao e interrelao das atuaces de
professor e alunos em torno dos contedos ou tarefas de apren-
dizagem e na sua evoluo ao longo do processo de construo
do conhecimento. As formas de organizao da atividade con-
junta se ro diferentes de acordo com as normas para a atuao
compartilhada, as possibi lidades e as restries do projeto
tecno logico e pedagogico e suas caracteristicas de uso.
Considerando esta perspectiva do processo de ensino e
aprendizagem - com plexa, interativa, situada, distribuida e so-
ciocultural -, algumas vezes, o papel do professor na interao
virtual (McPherson et ai., 2003) tem sido caracterizado como
o de um moderador (Salmon, 2002; Ber-ge, 2000) ou Iacilita-
dor (Collison et ai., 2000; Berge, 1995). Isso supe atribuir ao
professor - coincidindo com algumas das posies assinaladas
ao comentarmos os esquemas anteriores - o papel de orientar,
guiar e manter a atividade construtiva do aluno; mas, neste
caso, e diferentemen te dos esquemas anteriores, a atividade
tutorial concebida como mediao da atividade do aluno.
Essa mediao, que o professor realiza apoiando-se nas TIC,
entendida como a capacidade do professor para proporcionar
auxilio, e entre suas caracteristicas Iundamentais esta o grau
de ajuste desse auxilio a atividade constru tiva do aluno, que se
destaca nas trocas mtuas entre professor e aluno.
A chave para carac terizar o papel do professor no est
nas possibilidades das tecnologias ou, unilateralmente, nos
programas, materiais ou mtodos utilizados, mas na atividade
do aluno, considerado como um agente, pro tagonista principal
e responsvel ltimo pelo aprendizado mediado pelas TIC.
Neste esquema, o professor facilita ao aluno instrumen-
tos de acesso ao meio, de desenvolvimento do processo de
cons truo e de explorao de mltiplas re presentaes ou
perspectivas, favorecen do, assim, sua imerso em um contex-
to favorvel para o aprendizado. Seu papel consiste em pr a
tecnologia a servio do aluno, criando um contexto de atividade
que tenha como resultado a reorganiza o de suas funes
cognitivas. O profes sor aparece, portanto, caracterizado como
assessor ou consultor, assumindo um perfl de interveno
baixo ou muito baixo no processo de desenvolvimento da
ativida de. Normalmente, a assessoria ocorre por solicitao
do aluno ou relacionada com aspectos previamente estabe-
lecidos, prin cipalmente quando se trata de evitar que ocorram
situaes que impeam que a ati vidade do aluno seja realizada
de maneira adequada.
Com relao aos nossos propsitos, os trabalhos que se
situam nesta opo destacam a necessidade de desenvolver as
seguintes competncias profssionais:
elaborar propostas de contedos de aprendizagem e
tarefas que promovam uma atividade construtiva indi-
vidual do aluno, adequada para que ele se aproprie do
contedo;
projetar processos de assessoria e con sulta, centrados
em pedidos de apoio por parte do aluno;
garantir o acesso, o envolvimento do aluno e a conti-
nuidade desse envolvi mento no processo de aprendi-
zagem;
facilitar para o aluno o acesso, o uso, a explorao e a
compreenso de Iorma tos de hipertexto e hipermidia;
facilitar para o aluno a explorao de suas representa-
es iniciais do conte do de aprendizagem;
promover o uso das ferramentas de consulta e asses-
soria.
O aluno como entidade na qual ocorrem processos
psicolgicos de natureza diversa
Neste esquema, o que se destaca a importncia de sele-
cionar e elaborar a proposta dos contedos e das atividades de
aprendizagem de modo que contri buam para o envolvimento
dos alunos, visando relacionar essa proposta com seus inte-
resses e motivaes e ativar seus conhecimentos prvios. O
tutor tem como seu objeto de ateno e de guia preferen cial
os elementos envolvidos na aprendi zagem efcaz, como a
motivao e a autorregulao.
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Na nova sociedade da informao, da aprendizagem
e do conhecimento, o papel mais importante do professor
em ambien tes virtuais, entre os que identifcamos, e o de
mediador, entendido como alguem que proporciona auxilios
educacionais ajustados atividade construtiva do aluno, uti-
lizando as TIC para fazer isso. No que se refere ao ajuste da
ajuda, argumentamos a convenincia de se diferenciar entre
a interatividade tecnolgica e a interatividade pedaggica, e
entre o plano do projeto e o do desenvolvimento do ensino.
Consequentemente, nossa proposta apresenta as competncias
gerais de um professor mediador que diferencia entre as que se
orientam para temas relacionados com o projeto - tecnolgico
e pedaggico - e as que se orientam para aspectos relaciona dos
com o desenvolvimento da proposta instrucional.
GLOSSRIO
E-moderador. Este conceito foi proposto por di versos
autores para sublinhar a peculiaridade dos papis, funes e
tarefas que deve desenvolver o Professor em contextos vir-
tuais, em contraposio aqueles que so desenvolvidos pelos
professores em contextos presenciais tradicionais. Com muita
frequncia, enfatiza-se que esses papis, funes e tarefas
remetem a quatro grandes mbitos: o pedaggico, relacionado
com o desenvolvimento de um processo de aprendizagem
virtual efcaz; o social, vinculado ao desenvolvimento de um
am biente de aprendizagem com um clima emocional e afetivo
confortvel, no qual os alunos sentem que o aprendizado pos-
sivel; o de organizao e gesto, relacionado com o estabeleci-
mento de um projeto instrucional adequado, incluindo ani mar
os envolvidos para que sejam claros em suas contribuies;
e, fnalmente, o tecnico, que inclui atuaes dirigidas a auxi-
liar os alunos para que se sintam competentes e confortveis
com os recur sos e ferramentas que fazem farte da proposta
ins trucional. De acordo com Salmon (2002), o e-moderador e
um projetista, promotor e mediador da aprendizagem, e deve
permitir o desenvolvimento de um tema, marcar um ritmo
ajustado ao aluno e promover desafos cuja abordagem seja
vivel. Para isso, deve proporcionar ao aprendiz um am plo
conjunto de auxilios, os quais evoluem ao lon go das diversas
Iases possiveis de se distinguir no desenvolvimento de um
processo virtual de ensino e aprendizagem.
Paulsen (1992) sugere que os ele mentos mais importantes
para fexibilizao da proposta instrucional virtual pelo ajuste
dos auxilios educacionais ao aluno e individualizao do
ensino so o tem po, o espao, o ritmo, o meio, o acesso e o
contedo. Com efeito, as possibilidades de manejo do tempo
de interao (assincrono/sincrnico), do espao (virtual) e do
ritmo de participao (personalizado) que as TIC oferecem
podem ter um impacto muito relevante na interao e na
atividade conjunta, de modo que neces srio gerenciar esses
aspectos de manei ra adequada para promover um correto
aprendizado dos alunos.
AS COMPETNCIAS GERAIS DOS PROFESSORES VIRTUAIS
O termo competncia altamente polissmico. Da
nossa perspectiva, utilizar este termo equivale a colocar
o acento nos conhecimentos - dos mais diversos tipos -
imprescindiveis para desenvolver atividades relevantes
e signifcativas em contextos variados e Iuncionais, mas
relevantes para uma comunidade de prtica. Uma atuao
competente supe dispor dos conhecimen tos e das capaci-
dades necessarias para iden tifcar e caracterizar contextos
relevantes de atividade. Da mesma maneira, integra conhe-
cimentos e capacidades muito variados, assim como signif-
cativos e pertinentes para a soluo de tarefas ou problemas
dos quais a priori no se conhece a soluo.
Como as sinala Perrenoud (2004):
A competncia refere-se a sis temas complexos de
ao que englobam conhecimentos e com ponentes tanto
cognitivos quanto no cognitivos. Possuir diferentes
tipos de conhecimentos uma condio necessria da
caracteri zao da competncia, mas no suficiente. Esta
caracterizao se complementa holisticamente com a pos-
sibilidade de utilizar esses conhecimentos para atuar em
contextos de forma consciente.
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4. O termo ~_____________ altamente polissmico. Da
nossa perspectiva, utilizar este termo equivale a colocar
o acento nos conhecimentos - dos mais diversos tipos -
imprescindveis para desenvolver atividades relevantes
e signicativas em contextos variados e funcionais, mas
relevantes para uma comunidade de prtica.

O termo que preenche corretamente a lacuna acima,
:
a) inteligncia
b) inquietude
c) conhecimento
d) prtico
e) competncia
5. conceito proposto por di versos autores para sublinhar
a peculiaridade dos papis, funes e tarefas que deve
desenvolver o Professor em contextos virtuais, em
contraposio aqueles que so desenvolvidos pelos
professores em contextos presenciais tradicionais. Com
muita frequncia, enfatiza-se que esses papis, funes
e tarefas remetem a quatro grandes mbitos: o pedag-
gico, relacionado com o desenvolvimento de um proces-
so de aprendizagem virtual ecaz; o social, vinculado
ao desenvolvimento de um am biente de aprendizagem
com um clima emocional e afetivo confortvel, no qual
os alunos sentem que o aprendizado possvel; o de
adequado no qual os alunos sentem que o aprendizado
possvel; o de organizao e gesto, relacionado com o
estabelecimento de um projeto instrucional adequado,
incluindo ani mar os envolvidos para que sejam claros
em suas contribuies; e, nalmente, o tcnico, que
inclui atuaes dirigidas a auxiliar os alunos para que
se sintam competentes e confortveis com os recur sos e
ferramentas que fazem farte da proposta ins trucional.
Ao exposto acima,o autor denomina:
a) e-learning
b) e-comerce
c) e-sister
d) e-moderador
e) e-consulting
Gabarito
1 - A 2 - C 3 - B 4 - E 5 - D
QUESTES:
1. ..................................... (Blended Learning ou B-
Learning). Dene um modelo de formao pelo qual
se combinam atividades de ensino presenciais, ou face
a face, com outras realizadas a distncia e apoiadas
em TIC (e-learning). Sua nalidade contribuir para
alcanar os objetivos educacionais desejados a partir
das vantagens que oferece cada ambiente:
a) presencial: interao fsica, vnculo emocional, ati-
vidades de maior complexidade cognitiva; e
b) virtual: reduo de custos - de deslocamento, alo-
jamento, etc. -, eliminao de barreiras es paciais,
exibilidade temporal.
Assinale a alternativa que dene esse tipo de for-
mao.
a) Formao mista
b) Formao continuada
c) Formao em trnsito
d) Formao humano-tcnico
e) Formao acelerada
2. Segundo Castells,(citado pelos autores) a internet no
apenas uma ferramenta de comunicao e de bus-
ca, processamento e transmisso de informaes que
oferece alguns ser vios extraordinrios; ela constitui,
alm disso, um novo e complexo espao global para a
ao social e, por extenso,

Assinale a alternativa correta.
a) para o convivio social.
b) para conectar-se com msm,Orkut,Facebook,etc...
c) para o aprendizado e para a ao educacional.
d) ganhar dinheiro e gerar fortunas instantneas.
e) para apreender dentro dessa aldeia global`.
3. A ................................. deve servir para dar sentido ao
mundo que rodeia os alu nos, para ensin-los a interagir
com ele e a resolverem os problemas que lhes so apre-
sentados. E nesse contexto as TIC so onipresentes. A
exigncia de que as TIC es tejam presentes nas escolas,
portanto, no suscita qualquer dvida. A questo , na
verdade, como assinala Brunner (2000), a extenso e o
sentido dessa presena. No a mesma coisa consider-
las como uma fonte de informao, como um laborat-
rio no qual experimentar a manipulao de variveis
ou como uma ferramenta para construir conhecimento
por meio da interao social. Tambm no igual pen-
sar no computador como um instrumento educacional,
totalmente incorporado aos afazeres cotidianos de pro-
fessores e alu nos, e pensar nele como um passatempo
margem da atividade escolar.
A alternativa que completa corretamente os ponti-
lhados acima, :
a) internet
b) educao escolar
c) educao informacional
d) expectativa de aprendizagem
e) TIC e a SI
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LVY, PIERRE
CIBERCULTURA.
SO PAULO,EDITORA 34,1.999,CAP. 1-8-10
A metfora do impacto inadequada.
Nos textos que anunciam colquios, nos resumos dos
estudos ofciais ou nos artigos da imprensa sobre o desenvol-
vimento da multimidia, Iala-se muitas vezes no 'impacto das
novas tecnologias da informao sobre a sociedade ou a cul-
tura. A tecnologia seria algo comparvel a um projtil (pedra,
obus, missil?) e a cultura ou a sociedade a um alvo vivo... Essa
metfora blica criticvel em vrios sentidos. A questo no
e tanto avaliar a pertinncia estilistica de uma fgura de retori-
ca, mas sim esclarecer o esquema de leitura dos fenmenos a
meu ver, inadequado que a metfora do impacto nos revela.
As tcnicas so imaginadas, fabricadas e reinterpretadas
durante seu uso pelos homens, como tambm o prprio uso
intensivo de ferramentas que constitui a humanidade enquanto
tal (junto com a linguagem e as instituies sociais complexas).
E o mesmo homem que Iala, enterra seus mortos e talha o silex.
Propagando-se at ns, o fogo de Prometeu cozinha os alimen-
tos, endurece a argila, funde os metais, alimenta a mquina
a vapor, corre nos cabos de alta-tenso, queima nas centrais
nucleares, explode nas armas e engenhos de destruio. Com a
arquitetura que o abriga, rene e inscreve sobre a Terra; com a
roda e a navegao que abriram seus horizontes; com a escrita,
o teleIone e o cinema que o infltraram de signos; com o texto e
o txtil que, entretecendo a variedade das matrias, das cores e
dos sentidos, desenrolam ao infnito as superIicies onduladas,
luxuosamente redobradas, de suas intrigas, seus tecidos e seus
vus, o mundo humano , ao mesmo tempo, tcnico.
A tcnica um ngulo de anlise dos sistemas sociotc-
nicos globais, um ponto de vista que enfatiza a parte material
e artifcial dos Ienmenos humanos, e no uma entidade real,
que existiria independentemente do resto, que teria efeitos
distintos e agiria por vontade prpria. As atividades humanas
abrangem, de maneira indissolvel, interaes entre:
- pessoas vivas e pensantes;
- entidades materiais naturais e artifciais;
- ideias e representaes;
E impossivel separar o humano de seu ambiente material,
assim como dos signos e das imagens por meio dos quais ele
atribui sentido vida e ao mundo. Da mesma forma, no po-
demos separar o mundo material e menos ainda da sua parte
artifcial das ideias por meio das quais os objetos tecnicos so
concebidos e utilizados, nem dos humanos que os inventam,
produzem e utilizam. Acrescentamos, enfm, que as imagens,
as palavras, as construes de linguagem entranham-se nas
almas humanas, fornecem meios e razes de viver aos homens
e suas instituies, so recicladas por grupos organizados e
instrumentalizados, como tambm por circuitos de comunica-
o e memorias artifciais.
Mesmo supondo que realmente existam trs entidades
tcnica, cultura e sociedade , em vez de enfatizar o impacto
das tecnologias, poderiamos igualmente pensar que as tecno-
logias so produtos de uma sociedade e de uma cultura. Mas a
distino traada entre cultura (a dinmica das representaes),
sociedade (as pessoas, seus laos, suas trocas, suas relaes de
Iora) e tecnica (arteIatos efcazes) so pode ser conceitual.
A tcnica ou as tcnicas?
De fato, as tcnicas carregam consigo projetos, esquemas
imaginrios, implicaes sociais e culturais bastante variados.
Sua presena e uso em lugar e poca determinados cristalizam
relaes de fora sempre diferentes entre seres humanos.
As mquinas a vapor escravizaram os operrios das
indstrias txteis do sculo XIX, enquanto os computadores
pessoais aumentaram a capacidade de agir e de comunicar dos
individuos durante os anos 80 de nosso seculo. O que equi-
vale a dizer que no podemos falar dos efeitos socioculturais
ou do sentido da tcnica em geral, como tendem a fazer os
discipulos de Heidegger, ou mesmo a tradio saida da escola
de FrankIurt. Por exemplo, sera legitimo colocar no mesmo
plano a energia nuclear e a eletrnica? A primeira leva em
geral a organizaes centralizadas, controladas por especia-
listas, impe normas de segurana bastante estritas, requer
escolhas a prazo muito longo etc. Por outro lado, a eletrnica,
muito mais verstil, serve to bem a organizaes piramidais
quanto distribuio mais ampla do poder, obedece a ciclos
tecnoeconmicos muito menores etc.
Por trs das tcnicas agem e reagem ideias, projetos so-
ciais, utopias, interesses econmicos, estratgias de poder,
toda a gama dos jogos dos homens em sociedade. Portanto,
qualquer atribuio de um sentido nico tcnica s pode ser
dubia. A ambivalncia ou a multiplicidade das signifcaes
e dos projetos que envolvem as tcnicas que envolvem as
tcnicas so particularmente evidentes no caso do digital.
O desenvolvimento das cibertecnologias encorajado por
Estados que perseguem a potencia, em geral, e a supremacia
militar em particular. tambm uma das grandes questes da
competio econmica mundial entre as frmas gigantes da
eletrnica e do soItware, entre os grandes conjuntos geopoliti-
cos. Mas tambm responde aos propsitos de desenvolvedores
e usuarios que procuram aumentar a autonomia dos individuos
e multiplicar suas Iaculdades cognitivas. Encarna, por fm, o
ideal de cientistas, de artistas, de gerentes ou de ativistas da
rede que desejam melhorar a colaborao entre as pessoas,
que exploram e do vida a diferentes formas de inteligncia
coletiva e distribuida.
A difculdade de analisar concretamente as implicaes
sociais e culturais da inIormatica ou da multimidia e multi-
plicada pela ausncia radical de estabilidade neste dominio.
A tecnologia determinante ou condicionante?
As tcnicas determinam a sociedade ou a cultura? Se acei-
tarmos a fco de uma relao, ela e muito mais complexa do
que uma relao de determinao. A emergncia do ciberespa-
o acompanha, traduz e favorece uma evoluo geral da civili-
zao. Uma tcnica produzida dentro de uma cultura, e uma
sociedade encontra-se condicionada por suas tcnicas. E digo
condicionada, no determinada. Essa diferena fundamental.
Uma tcnica no nem boa, nem m (isto depende dos
contextos, dos usos e dos pontos de vista), tampouco neutra
(j que condicionante ou restritiva, j que de um lado abre e
do outro fecha o espectro de possibilidades). No se trata de
avaliar seus impactos, mas de situar as irreversibilidades s
quais um de seus usos nos levaria, de formular os projetos que
explorariam as virtualidades que ela transporta e de decidir o
que fazer dela.
Contudo, acreditar em uma disponibilidade total das
tecnicas e de seu potencial para individuos ou coletivos su-
postamente livres, esclarecidos e racionais seria nutrir-se de
iluses. Muitas vezes, enquanto discutimos sobre os possiveis
usos de uma dada tecnologia, algumas formas de usar j se im-
puseram. Antes de nossa conscientizao, a dinmica coletiva
escavou seus atratores. Quando fnalmente prestamos ateno,
demasiado tarde... Enquanto ainda questionamos, outras tec-
nologias emergem na fronteira nebulosa onde so inventadas
as ideias, as coisas e as praticas. Elas ainda esto invisiveis,
talvez prestes a desaparecer, talvez fadadas ao sucesso.
Nestas zonas de indeterminao onde o futuro decidido,
grupos de criadores marginais, apaixonados, empreendedores
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- de explorao (em alguns casos de teletrabalho vigiado
ou de deslocalizao de atividades no terceiro mundo);
- e mesmo de bobagens coletiva (rumores, conformismo
em rede ou em comunidades virtuais, acmulo de dados sem
qualquer informao, televisiva interativa).
Alm disso, nos casos em que processos de inteligncia
coletiva desenvolvem-se de Iorma efcaz graas ao ciberes-
pao, um de seus principais efeitos o de acelerar cada vez
mais o ritmo da alterao tecnossocial, o que torna ainda mais
necessria a participao ativa na cibercultura, se no quiser-
mos fcar para tras, e tende a excluir de maneira mais radical
ainda que no entraram no ciclo positivo da alterao, de sua
compreenso e apropriao.
AS ARTES DO VISUAL
Os gneros prprios da cibercultura so bastante diversos:
composies automticas de partituras ou de textos, msicas
tecno resultantes de um trabalho recursivo de amostragem
e arranjo de musicas ja existentes, sistemas de vida artifcial
ou de robs autnomos, mundos virtuais, sites com uma pro-
posta de interveno estetica ou cultural, hipermidias, eventos
federados pela rede ou envolvendo os participantes por meio
de dispositivos digitais. Hibridaes diversas do 'real e do
virtual, instalaes interativas etc.
Apesar dessa variedade, e possivel extrair alguns traos
gerais da arte da cibercultura os quais, ainda que no estejam
todos presentes em cada obra particular, so ainda assim re-
presentativos de suas principais tendncias.
Uma das caracteristicas mais constantes da ciberarte e a
participao nas obras daqueles que as provam, interpretam,
exploram ou lem. Nesse caso, no se trata apenas de uma par-
ticipao na construo do sentido, mas sim uma co-produo
da obra, j que o espectador chamado a intervir direta-
mente na atualizao (a materializao, a exibio, a edio, o
desenrolar efetivo aqui e agora de uma sequncia de signos
ou de acontecimentos.
Mais ou menos ligada, de acordo com os casos caracte-
ristica anterior, a organizao de processos de criao coletiva
e igualmente tipica das artes do virtual: colaborao entre
iniciadores (artistas) e participantes, colocao em rede de
artistas, concorrendo a mesma produo, registro de vestigios,
de interao ou de percurso que terminam constituindo a obra,
colaborao entre artistas e engenheiros.
Tanto a criao coletiva como a participao dos interpre-
tes caminham lado a lado, com um a terceira caracteristica
especial da ciberarte: a criao continua.
A obra virtual aberta por construo. Cada atualizao
nos revela um novo aspecto. Ainda mais, alguns dispositivos
no se contentam em declinar uma combinatria, mas suscitam
ao longo das interaes a emergncia de formas absolutamente
imprevisiveis. Assim, o evento da criao no se encontra mais
limitado ao momento da concepo ou da realizao da obra: o
dispositivo virtual prope uma mquina de fazer surgir eventos.
A msica tecno colhe seu material na grande reserva de
amostras de sons. Se no Iosse pelos problemas juridico-
fnanceira que tolhem seus produtores, as hipermidias seriam
muitas vezes constituidas a partir de imagens e textos ja
disponiveis. Programas de computador montam textos 'ori-
ginais por meio da recombinao de fragmentos de corpus
preexistentes. Os sites remetem uns aos outros, sua estrutura
hipertextual gerencia uma interpenetrao das mensagens, um
mergulho reciproco dos espasmos virtuais.
A tese defendida aqui pode ser exposta em uma frase: a
Iorma do universal sem totalidade, caracteristica da civiliza-
o das redes digitais em geral, tambm permite dar conta da
especifcidade dos gneros artisticos proprios da cibercultura.
audaciosos tentam, com todas as suas foras, direcionar o
devir. Nenhum dos principais atores institucionais Estado ou
empresas planejou deliberadamente, nenhum grande rgo
de midia previu, tampouco anunciou, o desenvolvimento da
inIormatica pessoal, o das interIaces grafcas interativas para
todos, o dos BBS ou dos programas que sustentam as comu-
nidades virtuais, dos hipertextos ou da Word Wide Web, ou
ainda dos programas de criptografa pessoal inviolavel. Essas
tecnologias, todas impregnadas de seus primeiros usos e dos
projetos de seus criadores, nascidas no espirito de visionarios,
transmitidas pela efervescncia de movimentos sociais e
prticas de base, vieram de lugares inesperados para qualquer
tomador de decises.
A acelerao das alteraes tcnicas e a inteligncia
coletiva
Se nos interessarmos sobretudo por seu signifcado para os
homens, parece que, o digital, fuido, em constante mutao,
seja desprovido de qualquer essncia estvel. Mas, justamente, a
velocidade de transformao em si mesma uma constante pa-
radoxal da cibercultura. Ela explica parcialmente a sensao de
impacto, de exterioridade, de estranheza que nos toma sempre que
tentamos apreender o movimento contemporneo das tcnicas.
Aquilo que identifcamos, de Iorma grosseira, como 'no-
vas tecnologias recobre na verdade a atividade multiforme de
grupos humanos, um devir coletivo complexo que se cristaliza
sobretudo em volta de objetos materiais, de programas de
computador e de dispositivos de comunicao. o processo
social em toda sua opacidade, a atividade dos outros, que
retorna para o individuo sob a mascara estrangeira, inumana,
da tcnica. Quando os impactos so negativos, seria preciso
na verdade incriminar a organizao do trabalho ou as relaes
de dominao, ou ainda a indeslindvel complexidade dos
fenmenos sociais. Da mesma forma, quando os impactos
so tidos como positivos, evidentemente a tcnica no a
responsvel pelo sucesso, mas sim aqueles que conceberam,
executaram e usaram determinados instrumentos. Neste caso,
a qualidade do processo de apropriao (ou seja, no fundo, a
qualidade das relaes humanas) em geral mais importante
do que as particularidades sistmicas das ferramentas, supon-
do que os dois aspectos sejam separveis.
Resumindo, quanto mais rpida a alterao tcnica, mais
nos parece vir do exterior. Alm disso, o sentimento de estra-
nheza cresce com a separao das atividades e a opacidade
dos processos sociais. aqui que intervm o papel principal
da inteligncia coletiva, que um dos principais motores da
cibercultura.
A inteligncia coletiva, veneno e remdio da cibercultura
O ciberespao como suporte da inteligncia coletiva uma
das principais condies de seu prprio desenvolvimento.
Toda a histria da cibercultura testemunha largamente sobre
esse processo de retroao positiva, ou seja, sobre a automa-
nuteno da revoluo das redes digitais. Este um fenmeno
complexo e ambivalente.
Em primeiro lugar, o crescimento do ciberespao no
determina automaticamente o desenvolvimento da intelign-
cia coletiva, apenas fornece a esta inteligncia um ambiente
propicio. De Iato, tambem vemos surgir na orbita das redes
digitais interativas diversos tipos de formas novas...
- de isolamento e de sobrecarga cognitiva (estresse pela
comunicao e pelo trabalho diante da tela);
- de dependncia (vicio na navegao ou em jogos em
mundos virtuais);
- de dominao (reforo dos centros de deciso e de
controle, dominio quase monopolista de algumas potncias
econmicas sobre funes importantes da rede etc.);
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EDUCAO E CIBERCULTURA
Qualquer refexo sobre o Iuturo dos sistemas de educao
e de formao na cibercultura deve ser fundada em uma anli-
se prvia da mutao contempornea da relao com o saber.
Em relao a isso, a primeira constatao diz respeito velo-
cidade de surgimento e de renovao dos saberes e savoir-faire.
Pela primeira vez na histria da humanidade, as maiorias
das competncias adquiridas por uma pessoa no inicio do seu
percurso profssional estaro obsoletas no fm de sua carreira.
A segunda constatao, fortemente ligada primeira, diz
respeito nova natureza do trabalho, cuja parte de transao
de conhecimentos no para de crescer. Trabalhar quer dizer,
cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhe-
cimentos.
Terceira constatao: o ciberespao suporta tecnologias
intelectuais que amplifcam, exteriorizam e modifcam nume-
rosas funes cognitivas humanas: memria (bancos de dados,
hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imagi-
nao (simulaes), percepo (sensores digitais, telepresen-
a, realidades virtuais), raciocinios ( inteligncia artifcial,
modelizao de fenmenos complexos).
Essas tecnologias intelectuais favorecem:
- novas formas de acesso informao: navegao por
hiperdocumentos, caa informao atravs de mecanismos
de pesquisa, knowbots ou agentes de software, explorao
contextual atravs de mapas dinmicos de dados;
- novos estilos de raciocinio e de conhecimento, tais como
a simulao verdadeira industrializao da experincia do
pensamento, que no advm nem da deduo lgica nem da
induo a partir da experincia.
O saber-fuxo, o trabalho-transao de conhecimento, as
novas tecnologias da inteligncia individual e coletiva mudam
profundamente os dados do problema da educao e da forma-
o. O que preciso aprender no pode mais ser planejado nem
precisamente defnido com antecedncia. Os percursos e perfs
de competncias so todos singulares e podem cada vez menos
ser canalizados em programas ou cursos vlidos para todos.
De onde duas grandes reformas so necessrias nos siste-
mas de educao e formao.
Em primeiro lugar, a aclimatao dos dispositivos e do
espirito do EAD (ensino aberto e a distncia) ao cotidiano e
ao dia a dia da educao. A EAD explora certas tcnicas de
ensino a distncia incluindo as hipermidias, as redes de co-
municao interativas, e todas as tecnologias intelectuais da
cibercultura. Mas o essencial se encontra em um novo estilo
de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens
personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse
contexto, o professor incentivado a tornar-se um animador
da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um
fornecedor direto de conhecimentos.
A segunda reforma diz respeito ao reconhecimento das
experincias adquiridas. Se as pessoas aprendem com suas
atividades sociais e profssionais, se a escola e a universidade
perdem progressivamente o monoplio da criao e transmis-
so do conhecimento, os sistemas pblicos de educao podem
ao menos tomar para si a nova misso de orientar os percursos
individuais no saber e de contribuir para o reconhecimento
dos conjuntos de saberes pertencentes as pessoas, ai incluidos
os saberes no acadmicos. As ferramentas do ciberespao
permitem pensar vastos sistemas de testes automatizados
acessiveis a qualquer momento e em redes de transaes entre
oferta e procura de competncia, organizando a comunidade
entre empregadores, individuos e recursos de aprendizagem de
todos os tipos, as universidades do futuro contribuiriam assim
para a animao de uma nova economia do conhecimento.
GLOBALIZAO DA MSICA
A msica popular de hoje ao mesmo tempo mundial,
ecletica e mutavel, sem sistema unifcador. Nela podemos
reconhecer imediatamente alguns traos caracteristicos do
universal sem totalidade. Na escala histrica, esse estado
bastante recente. A primeira etapa rumo a uma msica uni-
versal sem totalizao foi rompida graas gravao sonora
e transmisso radiofnica. Quando estudamos os primeiros
catalogos de discos, datando do inicio do seculo XX, des-
cobrimos uma paisagem musical muito mais fragmentada e
congelada do que a atual. Nessa poca, as pessoas no tinham
um ouvido educado pela audio de msicas provenientes
de horizontes distantes e queiram escutar aquilo que sempre
conheceram. Cada pais, ou mesmo cada regio ou microrre-
gio, tinha seus cantores, suas canes e seu dialeto, apreciava
melodias e instrumentos especifcos. Quase todos os discos de
msica popular eram gravados por msicos locais, para um
pblico local. Apenas os discos contendo a msica erudita da
tradio escrita ocidental tiveram inicialmente um auditrio
internacional.
A difuso das gravaes provocou na msica popular
fenmenos de padronizao comparveis aos que a impresso
teve sobre as linguas. De Iato, no sec. XV em paises como
a Frana, a Inglaterra e a Itlia, havia tantos dialetos quanto
eram as microrregies rurais.
Por motivos similares, a evoluo dos catlogos de discos
de musicas populares desde o inicio do sec. XX mostra que
vo sendo criadas progressivamente a partir da fragmentao
inicial, msicas nacionais e internacionais. Essa mutao
particularmente sensivel nos paises no ocidentais, onde a
urbanizao e infuncia cultural de um Estado Central ainda
eram relativamente limitadas no inicio do sec. O Iato de que a
musica seja independente das linguas (com a notavel exceo
das letras das canes) facilitou esse fenmeno de rompimen-
to do isolamento. Se a escrita descontextualiza a msica, sua
gravao e reproduo criam progressivamente um contesto
sonoro mundial ... e os ouvidos que lhe correspondem.
A dinmica da msica popular mundial uma ilustrao
do universal sem totalidade. Universal pela difuso de uma
msica e de uma audio planetrias; sem totalidade, j que
os estilos mundiais so mltiplos, em via de transformao e
renovao constantes.
A gravao deixou de ser o principal fm ou reIerncia
musical. No mais do que o trao efmero (destinado a ser
sampleado, deformado, misturado) de um ato particular no
seio de um progresso coletivo. O que no quer dizer que a
gravao no tenha mais nenhuma importncia, nem dos m-
sicos tecno sejam totalmente indiferentes ao fato de que suas
produes sejam referncias. No entanto, mais importante
criar happening no circuito (por exemplo, durante uma festa
rave) do que acrescentar um item memorvel aos arquitetos
da msica.
A cibercultura fractal. Cada um de seus subconjuntos
deixa aparecer uma Iorma semelhante a sua confgurao
global. Podemos encontrar na musica tecno os trs principios
do movimento social da cibercultura que foram depreendidas
acima.
A interconexo evidente, com a padronizao tcnica
(padro MIDI), o uso da internet, mas tambem como fuxo
continua de matria sonora que circula entre os msicos e a
possibilidade de digitalizar e tratar qualquer pea (intercone-
xo visual).
Note-se que essa circulao em uma rede de amostragem
recursiva onde cada operador modal contribui para produzir o
todo valorizada em si mesmo: a priori boa forma.
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3. De acordo com a explorao e dimenso artstica ou
esttica da cibercultura, a partir de uma anlise das
conguraes de comunicao e de interao que
emergem no meio tecnossocial da cibercultura, nossa
proposta analisar as novas modalidades de produo
e de recepo das obras do esprito. A questo artstica
ser portanto abordada sob o ngulo bem particular
da pragmtica da criao e da apreciao. Sendo as-
sim, escolha a alternativa que mais tem haver com a
citao anterior.
a) Os gneros prprios da cibercultura so bastante diver-
sos: composies automticas de partituras ou de textos,
msicas tecno resultantes de um trabalho recursivo de
amostragem e arranjo de msicas j existentes, sistemas
de vida artifcial ou de robs autnomos, mundos virtu-
ais, sites com uma proposta de interveno esttica ou
cultural, hipermidias, hibridaes diversas do 'real e do
virtual, instalaes interativas etc.
b) Apesar dessa variedade, e possivel extrair alguns traos
gerais da arte da cibercultura os quais, ainda que no
estejam todos presentes em cada obra particular, so
ainda representativas de suas principais tendncias.
c) Uma das caracteristicas mais constantes da ciberarte e
a participao nas obras daqueles que os provam, in-
terpretam, exploram ou lem. Nesse caso, no se trata
apenas de uma participao na construo do sentido,
mas sim uma coproduo da obra, j que o especta-
dor chamado a intervir diretamente na atualizao
de uma sequncia de signos ou de acontecimentos.
d) Todas as anteriores esto corretas
e) n. d. a.
4. Tanto a criao coletiva com a participao dos in-
trpretes caminham lado a lado com uma terceira ca-
racterstica especial da ciberarte: a criao contnua.
A obra virtual aberta por construo. Sendo assim,
responda o que isso signica?
a) Signifca que cada atualizao nos revela um novo
aspecto.
b) Signifca que o evento da criao no se encontra mais
limitado ao momento da concepo ou da realizao
da obra: o dispositivo virtual prope uma mquina de
fazer surgir eventos.
c) A tese defendida aqui pode ser exposta em uma frase:
a Iorma do universal sem totalidade, caracteristica da
civilizao das redes digitais em geral, tambm permite
dar conta da especifcidade dos gneros artisticos pro-
prios da cibercultura.
e) n. d. a.
QUESTES:
1. As tcnicas viriam de outro planeta, do mundo das m-
quinas, frio, sem emoo, estranho a toda signicaes
e qualquer valor humano, como uma certa tradio de
pensamento tende a surgir?
a) Nos textos que anunciam colquios, nos resumos dos
estudos ofciais ou nos artigos da imprensa sobre o de-
senvolvimento da multimidia, Iala-se muitas vezes no
impacto das novas tcnicas da informao sobre a socie-
dade ou a cultura. As tcnicas seriam algo comparvel a
um projtil e a cultura ou a sociedade a um alvo vivo.
b) Devido a seu aspecto participativo, socializante, des-
compartimentalizante, emancipador, a inteligncia
coletiva proposta pela cibercultura constitui um dos
melhores remdios para o ritmo desestabilizante, por
vezes excludentes, da mutao tcnica.
c) As tecnicas inIormaticas serviam aos calculos cientif-
cos, as estatisticas dos Estados e das grandes empresas
ou tarefas pesadas de gerenciamento.
d) As tcnicas so imaginadas, fabricadas e interpreta-
das durante seu uso pelos homens, como tambm o
prprio uso intensivo de ferramentas que constitui a
humanidade enquanto tal (junto com a linguagem e as
instituies sociais complexas).
e) n. d. a.
2. Ser legtimo colocar no mesmo plano a energia nucle-
ar e a eletrnica?
a) A primeira leva em geral a organizaes centralizadas,
controladas por especialistas, impe normas de segu-
rana bastante estritas, requer escolhas a prazo muito
longo. Por outro lado, a eletrnica, muito mais ver-
stil, serve to bem a organizaes piramidais quanto
distribuio mais ampla do poder, obedece a ciclos
tecnoeconmicos muito menores.
b) De fato, as tcnicas carregam consigo projetos, es-
quemas imaginrios, implicaes sociais e culturais
bastante variados. Sua presena e uso em lugar e poca
determinados cristalizam relaes de fora sempre di-
ferentes entre seres humanos.
c) A tcnica um ngulo de anlise dos sistemas socio-
tcnicos globais, um ponto de vista que enfatiza a parte
material e artifcial dos Ienmenos humanos, e no uma
entidade real, que existiria independentemente do resto,
que teria efeitos distintos e agiria por vontade prpria.
d) Todas as anteriores esto corretas.
e) n. d. a.
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5. O saber-uxo, o trabalho-transao de conhecimento,
as novas tecnologias da inteligncia individual e coletiva
mudam profundamente os dados do problema da edu-
cao e da formao. O que preciso aprender no pode
mais ser planejado nem precisamente denido com an-
tecedncia. Os percursos e pers de competncias so
todos singulares e podem cada vez menos ser canaliza-
dos em programas ou cursos vlidos para todos?
a) De onde duas grandes reformas necessrias nos
sistemas de educao e formao. Nesse contexto, o
professor incentivado a tornar-se um animador da
inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez
de um fornecedor direto de conhecimentos.
b) Devemos construir novos modelos do espao dos
conhecimentos. No lugar de uma representao em
escalas lineares e paralelas, em pirmides estruturadas
em 'niveis, organizadas pela noo de pre-requisitos
e convergindo para saberes superiores, a partir de
agora devemos preferir a imagem de espaos de co-
nhecimentos emergentes, abertos, continuos, em fuxo,
no lineares, se organizando de acordo com os obje-
tivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma
posio singular e evolutiva.
c) Uma das caracteristicas mais constantes da ciberarte e
a participao nas obras daqueles que os provam, in-
terpretam, exploram ou lem. Nesse caso, no se trata
apenas de uma participao na construo do sentido,
mas sim uma coproduo da obra, j que o especta-
dor chamado a intervir diretamente na atualizao
de uma sequncia de signos ou de acontecimentos.
e) n. d. a.
6. Por trs das tcnicas agem e reagem ideias, projetos
sociais, utopias, interesses econmicos, estratgias de
poder, toda a gama dos jogos dos homens em socieda-
de. Portanto, qualquer atribuio de um sentido nico
tcnica s pode ser dbia?
a) Se aceitarmos a frico de uma relao, ela muito
mais complexa do que uma relao de determinao.
b) Uma tcnica produzida dentro de uma cultura, e uma
sociedade encontra-se condicionada por suas tcnicas.
c) Signifca que cada atualizao nos revela um novo
aspecto.
e) n. d. a.
Gabarito
1 - D 2 - A 3 - D 4 - D 5 - E 6 - C
ANOTAES
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bientes sociomorais bastante distintos, sendo que uma atuava
sob orientao construtivista e a outra, de forma tradicional
e, portanto empirista. Ao identifcar o ambiente sociomoral,
utilizando um instrumento j elaborados pelas autoras anterior-
mente (Tognetta 2003), constatou-se que na classe tradicional o
ambiente predominante era o autocrtico (coercitivo), enquanto
a outra apresentava caracteristicas democraticas (cooperativo).
Observou-se que, nas classes autocrticas, as regras
existentes e que so impostas pelo professor visam o bom
comportamento e ao controle. Em nome da disciplina, da
aprendizagem ou do bom andamento dos trabalhos, so
tomadas, muitas vezes, determinadas medidas autoritrias e
impostas por regras abusivas, como por exemplo, pretender
que as crianas fquem sentadas em silncio apos concluirem
suas atividades, ou ainda, fxar um horario antes e depois do
recreio para as crianas irem a banheiro ou beberem gua. Por
certo, neste ambiente as normas no precisam ser compreendi-
das, mas obedecidas , no sendo necessrios bons argumentos
que justifquem sua necessidade, bastando somente a demanda
do proIessor, que reIora a submisso e a obedincia acritica.
O exemplo do bon I
Prof1: Este ano os alunos podero usar o bon?
Diretora: No.
Prof1: E o gorro?
Diretora: Hum... gorro pode.Mas so em dias Irios.
Prof1: E se um aluno vier de gorro no calor e disser que
est com frio na cabea? Vocs sabem como so esses adoles-
centes, n?
Prof2: Acho melhor no deixar nada.
Prof1: Mas eles podem alegar que esto com frio na ca-
bea
Prof2: Mas se a gente comea a abrir exceo para gorro,
boina, toca... ai ja viu, vira baguna. E so dar brecha que eles
aproveitam.
Diretora: Acho que a gente no pode proibir, mas se esti-
ver quente e um aluno estiver de gorro manda para a direo
que a gente conversa com ele. No entrem em discusso por
causa disso.
Prof1: Mas agora tem gorros com abas, vocs j
viram?Parece um bon. Esse tipo de gorro pode?
Diretora: Hum... No. So aqueles comuns. Bones e simi-
lares, assim como boinas e chapus, no fazem parte do uni-
forme, entenderam? Agora vamos continuar... onde paramos
mesmo?.
Prof1: S mais uma perguntinha. Se eles me perguntarem
porque pode gorro e os outros no podem, querendo saber qual
a diferena de bon, boina ou gorro, o que eu respondo?
Algumas explicaes:
Observa-se no dilogo anterior, que em nenhum momento
houve qualquer refexo sobre a necessidade da regra; no se
questionou o uso do bone poderia difcultar o desenvolvimento
ou aprendizagem ou mesmo se aquela norma preservaria algum
principio como justia, respeito, igualdade, etc. A concluso a
que as autoras chegam a de que, como inmeras outras regras
da escola, a deciso das regras referente ao uso do bon foi
tomada com base no puro senso comum (ou no achismo), de
modo unilateral e autoritrio, assim como sero os mecanismos
utilizados para reiterar que os alunos a cumpram.
QUANDO A ESCOLA DEMOCRTICA
UM OLHAR SOBRE A PRTICA DAS REGRAS E
ASSEMBLEIAS NA ESCOLA
LUCIENE REGINA PAULINO TOGNETTA
TELMA PILEGGI VINHA
Uma introduo: a necessidade de regras
Nos cursos de formao de educadores, os programas
ratam do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno como
um todo, como um ser harmnico. No entanto, se so discuti-
das as diIerentes disciplinas do curriculo escolar, geralmente,
pouco ou nenhum tempo sobra para a reexo e mesmo
para o conhecimento de um aspecto to importante quan-
to o desenvolvimento cognitivo, alvo maior das diferentes
disciplinas: o desenvolvimento moral. Nessa questo as
autoras entendem como desenvolvimento moral aqueles as-
pectos que se referem ao conhecimento do campo afetivo, e
portanto, esquecidos ou quase sempre ignorados pela escola.
O fato que, tendo estudado ou no em sua formao
esse aspecto do desenvolvimento humano, l est o professor
em sala de aula: sua funo, ele sabe bem, educar. E se a
tal educao, no que tange ao sentido amplo da palavra,
ocupa-se de formar pessoas que respeitem a si e aos outros,
sobram justifcativas para que haja na escola um trabalho
construtivo e sistematizado com as regras. Eis que comea
ento uma nova discusso: ningum h de negar a importncia
das normas de convivncia diria. Ora, o simples fato de que
h a COM-vivncia uma explicao razovel para que haja
direitos e deveres.
E essa discusso que permeia as refexes apresentadas
neste livro.
1. Um recorte da realidade escolar atual
Atualmente, observam-se nas escolas professores e espe-
cialistas que discorrem sobre a validade de elaborar regras em
conjunto com os alunos, por meio de rodas de conversas ou
assemblias, visando principalmente, ao desenvolvimento da
autonomia moral e o favorecimento do dilogo como forma
de resolver confitos. Todavia, constata-se no raro, por tras
desses mecanismos aparentemente democrticos, so legiti-
madas por prticas ainda autoritrias. O enfoque ainda est
no produto fnal, na resoluo do confito ou da situao de
indisciplina, e no no processo pelo qual se chega elabora-
o de uma regra. Outras vezes, o que se tem um processo,
que as autoras chamam de democratismo onde o poder
decisrio apenas permitido pelo professor ao grupo quando
lhe conveniente, ou seja, os alunos somente so chamados
a discutir os problemas de interesse do docente. Por outro
lado, encontram-se outras escolas nas quais, na prtica, as
normas so predeterminadas apenas pelos adultos, cabendo
aos alunos somente obedecer, concordando ou no com elas.
Considerando que as regras fazem parte de qualquer ins-
tituio educativa, interferindo na qualidade das relaes in-
terpessoais e, consequentemente, no desenvolvimento moral
de nossas crianas, torna-se imperativa essa discusso sobre
como construi-las na escola, em um ambiente sociomoral que
seja Iavoravel a sua construo e a legitimao dos principios
construtivistas de educao.
Nessa pesquisa foram selecionadas duas classes do 3 ano
do ensino fundamental de escolas pblicas, cujas docentes
possuiam perspectivas epistemologicas e constituiam am-
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terna em regras. Nas palavras de La Taille (2002, p.47): 'educar
moralmente levar criana a compreender que a moral exige de
cada um o melhor de si, porque conhecer e interpretar principios
no coisa simples: pede esforo, pede perseverana.
Em vista disso, e imprescindivel que os regimentos de
muitas escolas sejam revistos. Observa-se a presena de mui-
tas normas e poucos principios. Todo educador deveria refetir
cuidadosamente nos principios que esto por tras das normas
existentes. s vezes uma mesma regra pode ser vlida ou no,
dependendo do principio de que ela deriva.
As regras no negociveis
Faz-se necessario retomar os principios. Equivocadamente
alguns educadores acreditam que qualquer coisa relacionada
a comportamento deve ser combinada, discutida, negociada.
Entretanto preciso esclarecer que nem tudo se discute. No se
debate se bom ser justo, ou se deve ou no tratar o outro com
respeito, como se esses principios Iossem uma simples questo
de ponto de vista, de opinio pessoal. O que se discute como
se Iaz justia, 'o que signifca tratar o outro com respeito.
Essas leis no-negociveis existem em pequeno nmero
na escola ou na classe, apenas quando realmente necessrias,
e so reafrmadas de Iorma objetiva e frme quando surgem
situaes que as envolvam. Dizem respeito, principalmente
a no causar dano a si mesmo ou ao outros(incluindo o pa-
trimnio). Na relao com a criana pequena h mais regras
no-negociveis, que vo se tornando negociveis conforme
ela vai crescendo.
3. As regras contratuais: as Assembleias
Uma grande parte dos alunos de nossas escolas no ex-
perimenta o sentimento de pertencimento ao grupo de que
participa. A assembleia , ao menos, uma oportunidade de se
sentir pertencendo.
O procedimento das assembleias no recente, j exis-
tindo h tempos em escolas que propuseram a criar espaos
democrticos de participao de todos os envolvidos no pro-
cesso de educao; as assembleias traduze-se como possibili-
dades de evoluo moral dos sujeitos que dela participam. E
justamente esse o grande objetivo da escola: formar sujeitos
autnomos. Ha varios tipos de assembleias em uma escola
democrtica, todas importantes.
Inicialmente importante que seja conversado sobre o que
e como se faz uma assembleia, mobilizando os alunos para
a organizarem. O mote vai variar de acordo com cada classe e
com a idade do grupo.
Com relao aos temas que so abordados nas assembleias
de classe, Araujo (2004) sugere que sejam, geralmente, re-
lacionados ao convivio escolar (tematicas que envolvem o
coletivo da classe ou escola: limpeza, ruidos, organizao do
espao, alimentos oferecidos na cantina, os livros da bibliote-
ca etc.) e as relaes interpessoais. Puig (2000) prope que se
classifquem os temas de acordo com a sua natureza: temas de
organizao da sala de aula ou das atividades; temas de con-
vivncia ( problemas internos do grupo, relaes com outros
grupos da escola); temas acadmicos; temas informativos.
necessrio lembrar que assembleias no so mgicas
ou panaceias que resolvero todos os problemas. preciso
cautela com falsas expectativas de que o objetivo destas seja
a eliminao dos problemas. So, na verdade, mais uma pos-
sibilidade de resoluo de confitos e uma oportunidade para
que crianas e adolescentes se sintam pertencentes a grupo e
responsveis por este. verdade, portanto, que se so uma
das possibilidades, haver outras estratgias a serem realiza-
das decorrentes de um ambiente coorporativo.
Tambm observou-se nas classes autocrticas, como em
inmeras escolas, a necessidade de um controle demasiado por
parte de alguns professores que demonstram querer legislar
sobre quase tudo. Atento s menores transgresses esses
sargentos-instrutores consideram quase tudo como desres-
peito a fgura do proIessor. O que se quer demonstrar e que
tais atitudes somente precisam ser abordadas ou discutidas se
estiver havendo abuso ou excesso. Em sua maioria so negoci-
veis. Por certo, relao educativa requer leveza, e um clima
bem humorado e amistoso.
preciso analisar cuidadosamente os atos de desres-
peito e indisciplina que caracterizamos em nossas escolas,
pois apesar de a moralidade estar relacionada s regras,
nem todas as regras tem vinculos com a moralidade, afrma
Arajo. E continua: em primeiro lugar, deve-se observar o
principio subjacente a regra, porque, se este no Ior de justia,
a regra ser imoral e, portanto, a indisciplina poder ser sinal
de autonomia (1996, p. 110).
Assim, e sempre valido que cada educador refita sobre
as razes de ser das normas impostas e dos comportamentos
esperados. La Taille (idem, ibidem) considera-se que, para
fazer uma criana aceitar uma regra, mesmo aquela elaborada
pelo grupo, preciso que o adulto mostre que tem uma vonta-
de e que ela muito forte, mas se os professores no possuem
um bom argumento para justifcar essa regra, ou mesmo se ela
no necessria, melhor repens-la. Assim sendo, antes de
elaborar uma regra o professor deve considerar se vale a pena
brigar por ela, portanto, se de fato necessria.
A autora conclui que infelizmente, poucas regras que po-
dem ser reIeitas ou reconstruidas com sentido pelos alunos na
escola; a grande maioria delas permanece ditadas pelas autori-
dades e imposta em relaes de coao, de respeito unilateral
entre professores/direo e alunos e, assim, a prtica e a cons-
cincia das mesmas pelos alunos mantm-se heternomas.
2. Consideraes sobre os princpios e as re-
gras no-negociveis
Regras e princpios em jogo.
Moralidade implica regras. Mas o que so regras? Para
La Taille (2006), regras so Iormulaes verbais precisas,
que nos dizem com clareza o que devemos ou no devemos
fazer. Alguns exemplos seriam no matar, no roubar,
no agredir e ajudar algum em perigo. Todavia, no
possivel existir regras que regulamentem todas as situaes,
dadas a complexidade das relaes e as diversas variveis de
cada situao. Segundo o autor, os principios so os espirito
das regras, correspondem s matrizes das quais derivam as
ltimas. Pode-se dizer que tambm so formulaes verbais,
porem o principio no se reIere ao como agir, mas sim em
nome do que agir.
Se forem analisados numa perspectiva lgica, os con-
tedos morais dividem em valores, de onde se derivam os
principios, de onde se derivam as regras. Todavia, do ponto
de vista do desenvolvimento da criana, ocorre o contrrio: a
primeira interao da criana com o universo das regras, que
e concreto; por volta dos oito anos, ela abstrai o espirito das
regras entrando em contato com os principios (comeando,
por exemplo, a questionar as situaes de injustia compre-
endida como igualdade ou ainda levando as intenes em
considerao ao julgar uma situao); e, posteriormente, na
adolescncia, h a discusso sobre os valores.
Neste sentido, educar moralmente no tarefa fcil: no basta
traduzir pelos e para os alunos os principios de convivncia Ira-
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2- Analise:
I- as regras fazem parte de qualquer instituio educativa
II- interferindo na qualidade das relaes interpessoais e, con-
sequentemente, no desenvolvimento moral de nossas crianas.
III- um ambiente sociomoral que seja favorvel sua
construo e a legitimao dos principios construtivistas de
educao e imprescindivel para um ambiente escolar.
a) Apenas a I e a II esto corretas
b) Apenas a II e a III esto corretas
c) Apenas as I e a III esto corretas
d) Apenas a III est correta
e) Todas esto corretas
3- Assinale a alternativa correta:
a) Nas classes autocrticas, as regras existentes e que so
impostas pelo professor visam o bom comportamento e
ao controle.
b) Nos ambientes autocrticos, as regras precisam ser com-
preendidas para que depois passem a ser obedecidas.
c) Nos ambientes democrticos, a discusso em relao as
regras livre e tudo pode ser negociado com o grupo.
d) A maior parte das realidades encontradas pelas autoras
foi democrtico.
e) Independente da postura do professor, se democrtico
ou no, algumas normas da escola no necessitam de
refexo, ja que e 'so regras da escola.
4- Assinale a alternativa incorreta:
a) No existem regras inegociaveis. Tudo pode ser passi-
vel de refexo e resoluo pelo grupo.
b) os contedos morais dividem em valores, de onde se
derivam os principios, de onde se derivam as regras.
c) os principios so os espirito das regras, correspondem
s matrizes das quais derivam as ltimas.
d) educar moralmente no tarefa fcil: no basta tradu-
zir pelos e para os alunos os principios de convivncia
fraterna em regras
e) A escola um local de aprendizagens de contedos, prin-
cipios e moral devem ser discutidos em outros locais.
5- As autoras, mencionam um fenmeno muito comum
nas escolas brasileiras Uma grande parte dos alunos
de nossas escolas no experimenta o sentimento de per-
tencimento ao grupo de que participa , na opinio das
autoras, esse problema poderia ser evitado atravs de :
a) Elaborao de normas dentro do Regimento para que as
crianas se tornem mais participativas nas decises da escola.
b) Realizao de assembleias, mediadas pelo professor, para
a resoluo dos confitos do dia a dia, onde as crianas
expem seus problemas e buscam solues em conjunto.
c) Atravs de atividades de grupo
d) Olimpiadas escolares
e) N.D.A.
Gabarito:
1-D 2 - E 3 - A 4 - A 5 - B
4. Outro recorte da realidade atual: quando o
ambiente democrtico
Nas classes democrticas em que as regras contratuais
so elaboradas nas assembleias conforme os problemas vo
surgindo. Nessas classes, no momento da assembleia, o item
da pauta apresentado pelo representante, comentado espon-
taneamente por quem est vivendo a situao e discutido por
todos. As crianas opinam, com a mediao do professor/
representante, refetindo nas causas do problema e debaten-
do como ele ocorre; em seguida as ideias de resoluo so
apresentadas e analisadas, considerando-se os motivos que
geraram e resgatando-se, sempre que necessrio, o respeito
aos principios. O enIoque e no processo e no no que pode ser
feito caso algum no cumpra as regras.
Em suas pesquisas, as autoras puderam observar quw nas
classes dos professores democrticos existia uma auto regula-
o individual e do grupo maior do que nas classes autocrticas.
As crianas no fcavam esperando passivamente ordens ou
orientao dos professores para agir, pois sabiam com antece-
dncia e por experincia o que fazer e a necessidade de seguir
certas normas. As intervenes dos professores solicitando
que refetissem nas consequncias das aes e no porque dos
combinados contribuiam para a interiorizao da regra.
Nessas classes quando era constatado que algumas regas
no estavam dando certo, ou quando uma das partes sentia-
-se prejudicada, o acordo anterior era novamente analisado,
revisto e, se necessrio, reelaborado (ou se combinavam
outros), num processo de negociao constante.
necessrio frisar que no basta somente das liberdade s
crianas para tomar decises ou fazer as coisas; necessrio
que essas oportunidades sejam adequadas ao desenvolvimento
dessas crianas e que lhes seja permitido perceber as consequ-
ncias de suas opes e de suas atitudes.
Enfm, uma pessoa disciplinada no e aquela que e treinada
para obedecer, mas sim aquela que compreende as razes de se
comportar de um modo ou de outro. Para Piaget (1948/1973,
p. 79), o educador deve recorrer muito mais reciprocidade
do que autoridade, que favorece mais do que qualquer
imposio ou qualquer disciplina exterior, o desenvolvimento
da personalidade moral.
Questes:
1- Assinale a alternativa incorreta:
a) A educao, no que tange ao sentido amplo da pa-
lavra, ocupa-se de formar pessoas que respeitem a si e
aos outros.
b) Observam-se nas escolas professores e especialistas
que discorrem sobre a validade de elaborar regras em
conjunto com os alunos, por meio de rodas de conver-
sas ou assembleias, visando principalmente, ao desen-
volvimento da autonomia moral e o favorecimento do
dialogo como Iorma de resolver confitos.
c) O enIoque ainda esta no produto fnal, na resoluo do
confito ou da situao de indisciplina, e no no proces-
so pelo qual se chega elaborao de uma regra.
d) Para haver disciplina importante a obedincia as re-
gras, independente do entendimento dos principios.
e) Ainda observamos muitas escolas que se dizem demo-
crticas, porm suas regras e normas so criadas por
adultos esperando-se que as crianas apenas se subme-
tam a elas.
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FREIRE, PAULO.
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA:
SABERES NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA,
RIO DE JANEIRO: PAZ E TERRA, 2000.
Nesta obra, que mais uma de grande importncia para que
ns, educadores, possamos nos nutrir da sabedoria deste grande
companheiro de luta pela educao de brasileiras e brasileiros,
podemos notar um estilo leve, aonde o autor vai conversando
com o seu leitor, reafrmando conceitos de grande importncia,
os quais defendeu por toda a sua existncia, adicionados a ou-
tros, to pertinentes ao tempo em que vivemos.
Paulo nos trouxe, nesta que uma de suas ltimas obras,
toda a indignao que precisamos desenvolver, em resistncia
ao anestesiamento que os efeitos da sociedade neoliberal tem
provocado nos cidados, fadados a considerar normal o indi-
vidualismo e a tica de mercado vigentes no mundo hoje. Seus
escritos tornam-se assim, de uma atualidade necessria aos edu-
cadores que, sendo produtores e produto da Historia, no podem
ignorar que o seu trabalho desenvolve-se em uma sociedade
com peculiaridades que a distanciam da Modernidade em que
fomos formados e que vivemos grande parte de nossas vidas.
CAPTULO I
No h docncia sem discncia
1. Ensinar exige rigorosidade metdica
Para pensar certo necessrio no estar demasiado certo
de suas certezas. O pensar certo s pode ser ensinado por quem
pensa certo. to fundamental conhecer o conhecimento exis-
tente quanto estarmos abertos produo do conhecimento
no existente.
Ensinar, aprender e pesquisar faz parte do mesmo ciclo
gnosiolgico.
2. Ensinar exige pesquisa
A pesquisa faz parte da natureza docente. Possibilita o
transitar da curiosidade ingnua para a epistemolgica.
Do ponto de vista do professor, o pensar certo implica o
respeito ao senso comum no processo de sua necessria supe-
rao e o estimulo a capacidade criadora do educando.
3. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
Pensar certo e no apenas respeitar os saberes construidos,
com os quais os educandos chegam escola, mas tambm dis-
cutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em
relao com os conteudos ensinados. Ha uma etica de classe
embutida na dissociao dos contedos com a vida.
4. Ensinar exige criticidade
A curiosidade, superando a ingenuidade e sem deixar de
ser curiosidade, se criticiza e se transforma em curiosidade
epistemolgica. Uma das tarefas principais da educao o
desenvolvimento da curiosidade critica, insatisIeita, indocil.
5. Ensinar exige esttica e tica
A prtica educativa tem de ser, em si, um testemunho
rigoroso de decncia e pureza.
Estar fora da tica uma transgresso. Se h respeito para com
a natureza humana, o ensino dos contedos no pode estar alheio
formao moral. Todo pensar certo radicalmente coerente.
6. Enslnar exlge corporelBcao das palavras pelo
exemplo
Pensar certo fazer certo.
Pensar certo buscar a argumentao, sem, contudo,
transformar discordncia em raiva pessoal.
7. Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a
qualquer forma de discriminao
Faz parte do pensar certo a rejeio mais decidida a qual-
quer forma de discriminao, que ofende a substantividade do
ser humano e nega radicalmente a democracia. Pensar certo
tambm um ato comunicativo. No h inteligncia que no
seja tambem comunicao do inteligido. E preciso desafar o
educando em sua inteligncia.
O pensar certo dialgico, no polmico.
8. Enslnar exlge reBexo crtlca sobre a prtlca
preciso que a curiosidade ingnua, percebendo-se como
tal, va se tornando critica.
9. Ensinar exige reconhecimento e assuno da identi-
dade cultural
tarefa da educao, propiciar condies para que os edu-
candos se assumam como seres sociais e histricos, pensantes,
comunicantes, transformadores, criadores, realizadores de
sonhos, capazes de ter raiva porque capazes de amar.
CAPTULO II
Ensinar no transferir conhecimento
1. Ensinar exige conscincia do inacabamento
Onde h vida, h inacabamento. O homem promoveu o
suporte em mundo.
Suporte espao em que o animal se prende afetivamente
para resistir. Espao necessrio ao seu crescimento e que de-
limita o seu dominio. O suporte Ioi virando mundo e a vida,
existncia. A existncia envolve necessariamente a linguagem,
a cultura, a comunicao em niveis proIundos e complexos.
Historia e tempo de oportunidade, no de determinismo.
2. Ensinar exige reconhecimento de ser condicionado
Conscientes do inacabamento, sabemos que somos condi-
cionados, mas podemos ir alm do condicionamento.
Estamos no mundo fazemos histria, e somos por ela
feitos. A conscincia da inconcluso humana gerou a educabi-
lidade do ser humano.
3. Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando
O respeito autonomia do educando um imperativo
tico, e no um favor. dever do professor respeitar a curio-
sidade do educando, seu gosto esttico, sua inquietude, sua
linguagem. Autoritarismo e licenciosidade so duas formas
extremas de transgresso da tica humana.
4. Ensinar exige bom senso
o bom senso que aponta ao educador o carter negativo
de Iormalismos insensiveis ou licenciosidades.
Autoridade cumprindo o seu dever implica em tomada de
decises, orientao s atividades, estabelecimento de tarefas,
cobrana da produo individual e coletiva. O educador deve
respeitar a autonomia, a dignidade e a identidade do educando.
5. Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa
dos direitos dos educadores
A luta em defesa da categoria docente deve ser entendida
enquanto prtica tica. A resposta ofensa a que est subme-
tida a educao deve ser a luta politica, consciente, critica e
organizada. Duas formas importantes de luta so: 1) recusar-se
a exercer a atividade docente como um bico e 2) recusar-se a
exerc-la como prtica afetiva de tios e tias.
6. Ensinar exige apreenso da realidade
Aprender para ns, humanos, construir, reconstruir,
constatar para mudar. Toda pratica educativa e tambem politi-
ca. Meu papel e estar atento a diIicil passagem da heteronomia
para a autonomia.
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4. Ensinar exige Liberdade e autonomia
Ningum amadurece, de repente, aos 25 anos. A autonomia
processo, vir-a-ser. decidindo que se aprende a decidir.
Sem os limites, a liberdade se perverte em licena e a auto-
ridade em autoritarismo. A liberdade sem limite to negada
quanto a liberdade asfxiada ou castrada.
5. Ensinar exige tomada consciente de decises
O educador no pode pretender que o seu trabalho possa
transIormar o pais, mas pode demonstrar que e possivel mu-
dar. Lavar as mos diante da opresso reforar o poder da
opresso, optar por ele.
6. Ensinar exige saber escutar
Escutando aprendemos a falar com eles, e no, impositiva-
mente, falar a eles, embora em alguns momentos isto seja preciso.
O espao do educador democrtico, que aprendeu a falar
escutando, cortado pelo silncio intermitente de quem, falan-
do, cala para escutar a quem, silencioso e no silenciado, fala.
A verdadeira escuta no diminui a capacidade de exercer o
direito de discordar.
A escola deve trabalhar criticamente a inteligibilidade
das coisas e dos fatos, e sua comunicabilidade. O papel do
professor progressista, para alm dos contedos, tratar da
aprendizagem, levar o aluno a se constituir em arquiteto de sua
prpria prtica cognoscitiva.
7. Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica
A tica necessria aos novos tempos (em que o fatalismo
neoliberal funda o seu discurso puramente na tica de mer-
cado, do lucro) a tica universal do ser humano, a tica da
solidariedade.
Uma das grandes transgresses tica universal do ser
humano s quais enfrentamos o desemprego que, atualmen-
te, a nova ordem social impe aos seres humanos em suas
sociedades.
8. Ensinar exige disponibilidade para o dilogo
preciso que o educador se abra realidade dos alunos,
abrindo-se compreenso da realidade negadora do seu pro-
jeto de gente.
A televiso, por exemplo, deve nos colocar o problema da
comunicao, um processo impossivel de ser neutro.
9. Ensinar exige querer bem aos educandos
preciso descartar a falsa superao radical entre seriedade
docente e afetividade. No que essa afetividade condicione a
avaliao, a expresso de preferncias, mas como expresso
da disponibilidade alegria de viver.
1- Temtica central do livro:
Questo da formao docente em favor da prtica educati-
vo-progressiva que busca a autonomia do ser dos educandos.
7. Ensinar exige alegria e esperana
Esperana Iaz parte da natureza humana. So ha Historia
onde h esperana. Na Educao, a esperana se traduz na
ao, onde professor e alunos, juntos, podem aprender, en-
sinar, inquietarem-se, produzirem-se e juntos resistirem aos
obstculos alegria.
8. Ensinar exige convico de que a mudana possvel
Historia e possibilidade, no determinao. O mundo no
, mas est sendo. Meu papel no mundo deve ser o de quem
intervm como sujeito de ocorrncias. preciso compreender
o Iuturo como problema, e nossa afrmao tem que se Iazer na
rebeldia e no na resignao.
Alfabetizar numa rea de misria s ganha sentido se
realizar uma especie de psicanalise historico-politico-social
que provoque a extrojeo da culpa indevida. Expulso do
opressor de dentro do oprimido (sombra invasora).
9. Ensinar exige curiosidade
No se aprende nem se ensina sem a curiosidade. preciso
estimular a pergunta, a refexo critica sobre a propria per-
gunta. A postura de educador e educando deve ser dialgica,
aberta, curiosa, indagadora. O bom professor aquele que
consegue trazer o aluno at a intensidade do seu pensamento.
Disciplina e resultado da harmonia e do equilibrio entre auto-
ridade e autonomia.
CAPTULO III
Enslnar uma especlBcldade humana
1. Enslnar exlge segurana, competncla proBsslonal e
generosidade
Segurana se Iunda na competncia profssional. O
professor que no leve a srio sua formao no tem fora
moral para coordenar as atividades de sua classe. E no s
a competncia cientifca, mas a capacidade de ser generoso,
sem arrogncia. Deve-se desenvolver clima de respeito na
aula a partir de relaes justas, srias, humildes, generosas. A
disciplina verdadeira nasce do alvoroo dos inquietos, no do
silncio dos silenciados.
A autoridade democrtica deixa claro que fundamental
na aprendizagem do contedo a construo de responsabi-
lidade da liberdade que se assume. O ensino dos contedos
implica o testemunho tico do professor, assim como implica
em relacion-los formao tica dos educandos.
2. Ensinar exige comprometimento
A maneira de ser ou pensar politicamente do educador
revelada aos alunos, com facilidade ou relutncia. A presena
do educador e presena, em si, politica. Por isso, o educador
no pode ser sujeito de omisses, mas sujeito de opes. O
espao pedaggico um texto para ser constantemente lido,
interpretado, escrito e reescrito. Quanto mais solidariedade
entre o educador e o educando, mais possibilidades de apren-
dizagem democrtica se abrem na escola.
3. Ensinar exige compreender que a educao uma
forma de interveno no mundo
A interveno que a educao promove tanto pode ser a
reproduo da ideologia dominante quanto o seu desmasca-
ramento. A educao , entretanto, dialtica e contraditria,
e nem sempre reproduo, nem sempre desmascaramento.
Em relao ao nosso pais, no se poderia esperar que a
bancada ruralista promovesse o debate acerca da reforma
agrria, mas papel do educador progressista faz-lo.
Os interesses humanos devem estar acima de quaisquer
outros, e isto deve fazer-nos radicais (Marx).
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Formao tica ao lado da esttica decncia e pureza.
Puro treinamento tcnico se ope ao carter formador
da educao.
Justa raiva a que protesta contra as injustias, desleal-
dade, desamor, explorao ou violncia.
Assuno assumir-se como sujeito porque capaz de
reconhecer-se como objeto.
a outredade do no eu ou do tu que me faz assumir a
radicalidade do meu eu.
A diferena entre treinamento e formao que aquele no
promove assuno do professor enquanto sujeito do seu fazer.
O elitismo autoritrio dos que se pensam donos da verdade e
do saber articulado tambm no promove assuno.
A Iormao docente verdadeira se Iaz ao lado do exercicio
de criticidade (curiosidade epistemolgica).
Espao pedaggico - Importncia de gestos aparentemente
insignifcantes e do que ocorre no espaotempo da escola ha
uma natureza testemunhal e uma pedagogicidade indiscutivel
no cotidiano.
O espao pedaggico precisa ser constantemente lido,
interpretado, escrito e reescrito. A presena do professor
politica. No sou omisso, mas sujeito de opes.
Suporte espao em que o animal se prende afetivamente
tanto quanto para resistir. Necessrio ao seu crescimento e que
delimita o seu dominio.
A evoluo humana possibilitou a solidariedade entre
mente e mos, transformou o suporte em mundo e a vida em
existncia.
Existncia linguagem, cultura, comunicao em niveis
mais profundos e complexos, espiritualizao, capacidade de
embelezar/enfear o mundo. tica. Existir assumir o direito e
o dever de optar, de decidir, de lutar, e de Iazer politica.
Condicionamento X Determinismo
Condicionamento: consciente do inacabamento, posso ir
alem. Minha construo no mundo se Iaz com infuncia das
Ioras sociais, cientifcas, culturais e historicas. Nesta condi-
o, somos sujeitos da Historia.
Determinismo: viso fatalista que renuncia a responsabili-
dade etica, historica, politica e social. Nesta condio, somos
objetos da Historia.
No Ioi a educao que Iez homens e mulheres educa-
veis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou a sua
educabilidade.
Esperana: 'No sou esperanoso por pura teimosia,
mas por exigncia ontolgica. Saber fundante. Saber que
vira sabedoria.
Autonomia: imperativo etico e no um Iavor. Todo des-
vio etico e transgresso. Devo estar atento a diIicil passagem
da heteronomia para a autonomia. O professor autoritrio e
o professor licencioso transgridem a tica. Rompem com a
decncia.
A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias,
inmeras decises, que vo sendo tomadas.
Autonomia processo, vir a ser. Est centrada em expe-
rincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, em
experincias respeitosas da liberdade.
Bom senso o exercicio do bom senso se Iaz no 'corpo da
curiosidade. Quanto mais indagamos, comparamos, duvida-
mos, aIerimos, tanto mais efcazmente curiosos nos tornamos
e mais critico se Iaz o nosso bom senso.
2- Bases tericas do trabalho:
Anlises retomadas de obras anteriores de Freire, no
como pura repetio, mas relacionada aos objetos aos quais
direciona sua curiosidade.
Acrescimos do leitor critico acerca de aspectos que possam
ter escapado ao autor (assuno da condio de incompletude).
3- Conceitos retomados na obra:
Inconcluso do ser humano,
Formar muito mais do que puramente treinar.
tica universal do ser humano.
Refexo critica sobre a pratica
Curiosidade epistemolgica.
Critica e recusa ao ensino bancario. Ensinar no e transIe-
rir conhecimento.
Conscientizao promotora da curiosidade epistemol-
gica.
Leitura de mundo que precede a leitura da palavra.
Virtude da coerncia.
4- Conceitos desenvolvidos na obra:
tica da prtica educativa
tica Universal do ser humano lutar pela tica vivla
em nossa prtica, testemunh-la, vivaz , aos educandos, em
nossas relaes com eles.
O preparo cientifco do educador ou da educadora deve
coincidir com sua retido tica.
fundamental que os estudantes percebam o respeito e a
lealdade com que um professor analisa e critica as posturas
dos outros educadores.
Estamos de tal maneira submetidos tica do mercado,
que me parece pouco tudo o que faamos na defesa e na prti-
ca da tica universal do ser humano (...) a transgresso dos
princpios ticos uma possibilidade, mas no uma virtude.
No podemos aceit-la. (...) somos seres condicionados, mas
no determinados.
Esperana, otimismo
Oposio ideologia fatalista, imobilizante, que anima
o discurso neoliberal.
Para a ideologia neoliberal, a funo da educao adaptar
o educando a uma realidade que no pode ser mudada.
O que se busca o treino tcnico indispensvel a essa
adaptao, sua sobrevivncia.
Ensinar no transferir conhecimento, mas criar a
possibilidade para sua produo ou sua construo.
(...) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem
formado forma-se e forma ao ser formado.(...) quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Prtica de ensinar-aprender. Experincia:
TOTAL, DIRETIVA, POLITICA, IDEOLOGICA, GNO-
SIOLOGICA, PEDAGOGICA, ESTETICA E ETICA. (A
boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e a
seriedade).
Fora criadora do aprender: comparao, repetio cons-
tatao, dvida rebelde, curiosidade no facilmente satisfeita.
Meio de superar o falso ensinar.
Superao no ruptura, a curiosidade a mesma, mas
transforma-se em epistemolgica porque criticiza-se.
Muda de qualidade, mas no de essncia. Promoo da
curiosidade critica, insatisIeita, indocil.
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Condicionado ao ciclo gnosiolgico: aquele em que se en-
sina e se aprende o conhecimento j existente e aquele em que
se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente.
Transitar da ingenuidade para a curiosidade epistemolgica.
Respeito ao senso comum que estimula a capacidade
criadora do educando. A superao da ingenuidade no se
faz automaticamente (Procedimentos de estudo ensinam a
estudar. O educador leitor forma o educando leitor).
Saber respeitar os saberes constituidos na pratica comu-
nitria, mas tambm discutir com os alunos a razo de ser de
alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos.
Reconhecer e promover a intimidade entre os saberes cur-
riculares fundamentais e a experincia social dos educandos
como individuos. Tal atitude demanda proIundidade na com-
preenso dos fatos, supe reviso dos achados.
Coerncia: todo pensar certo radicalmente coerente.
Pensar certo fazer certo.
Busca de segurana na argumentao sem nutrir uma raiva
desmedida por seu oponente.
Disponibilidade ao risco, aceitao do novo.
Rejeio a qualquer forma de discriminao.
Condio de dialogicidade, no de polmica
Movimento dinmico, dialtico entre o fazer e o pensar
sobre o fazer (superao do fazer desarmado, do saber ing-
nuo). Quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as
razes de ser porque estou sendo assim, mais me torno capaz
de mudar.
Postura exigente, diIicil, as vezes penosa, que temos de
assumir diante dos outros, em face do mundo e dos fatos, ante
nos mesmos. Postura diIicil, entre outras coisas, pela vigiln-
cia constante que temos que exercer para evitar simplismos,
Iacilidades, incoerncias grosseiras. Postura diIicil porque e
preciso evitar que a raiva se transforme em raivosidade.
Viver a humildade que nos Iaz proclamar o proprio equi-
voco.
Recusa em encarar a atividade docente como bico ou
como prtica afetiva de tios e tias.
Caracteristica do bom proIessor, aquele que consegue,
enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento
de seu pensamento. Professor repousado no saber de que a
pedra fundamental a curiosidade do ser humano.
Saber que educar lidar com gente. Por isso implica em
grande responsabilidade. Viver a prtica educativa com afeti-
vidade e alegria no prescinde da formao sria e de clareza
politica dos educadores ou educadoras. E opor-se ao discurso
da 'morte da Historia que a ideologia neoliberal prope. E
pratica de gente melhor. Gente mais gente.
Pressupostos poltlco-BlosBcos de Frelre
Critica permanente a malvadez neoliberal, ao cinismo de
sua ideologia Iatalista e sua recusa infexivel ao sonho e a
utopia.
Ponto de vista assumido o dos condenados da Terra, o
dos excluidos.
A tica indispensvel convivncia humana. (...)
Qualidades ou virtudes so constituidas por nos no es-
foro que nos impomos para diminuir a distncia entre
o que dizemos e o que fazemos.
Estudar: Em favor de que estudo? Contra quem estudo?
Estudar por estudar descompromisso.
Resistncia: 'manha necessaria a sobrevivncia Iisica
e cultural dos oprimidos.
necessrio fundamentar a nossa rebeldia, e no a nossa
resignao, compreendendo o futuro como problema e a natu-
reza humana como ser mais.
Alfabetizao: s faz sentido se realiza uma espcie de
psicanalise historico-politico-social de que va resultando a
extrojeo da culpa indevida. Expulso do opressor de dentro
do oprimido enquanto sombra invasora. Sombra que, expulsa
pelo oprimido, precisa ser substituida por sua autonomia e sua
responsabilidade.
Experimentar com intensidade a dialtica entre leitura do
mundo e leitura da palavra.
Curiosidade: A construo ou a produo do conhecimento
do objeto implica o exercicio da curiosidade, sua capacida-
de critica de 'tomar distncia do objeto, de observa-lo, de
delimit-lo de cindi-lo.
A rigorosidade metdica corresponde produo das
condies em que aprender criticamente e possivel. Educador
, igualmente ao educando, sujeito do processo. Para alm
do tratamento dado aos contedos, preciso ensinar a pensar
certo.
A postura de educadores e educandos dialgica, aberta,
curiosa, indagadora e no apassivada. preciso que se assu-
mam epistemologicamente curiosos. A tecnologia favorece a
curiosidade.
Disciplina: harmonia ou equilibrio entre autoridade e liber-
dade. Segurana Iunda-se na competncia profssional.
O professor que no leve a srio sua formao, que no
estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa
no tem fora moral para coordenar as atividades de sua
classe. Autoridade: Aposta na liberdade, no corresponde
ao silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na
dvida que instiga, na esperana que desperta. No se vive
a eticidade sem liberdade e no se tem liberdade sem risco.
(...) Decidir romper, e, para isso, preciso correr o risco.
A autoridade coerentemente democrtica jamais se omite.
Impossivel separar pratica de teoria, autoridade de liber-
dade, ignorncia de saber, respeito ao professor e respeito aos
alunos, ensinar de aprender. O melhor discurso sobre ele o
exercicio de sua pratica.
PENSAR CERTO:
Incerteza de nossas certezas.
Ao lado da pureza e distante do puritanismo.
Rigorosamente tico.
Gerador de boniteza
Consciente da historicidade de nosso conhecimento no
mundo.
Estar aberto e apto produo do conhecimento ainda no
existente.
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mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou
uma Presena no mundo, com o mundo e com os outros.
Presena que, reconhecendo a outra presena como um no-
eu, se reconhece como si prpria. Presena que pensa a si
mesma, que se sabe presena, que intervm, que transforma,
que fala do que faz, mas tambm do que sonha, que constata,
compara, avalia, valora, decide, que rompe.
Mover-se no mundo implica em responsabilidade Justa
raiva: a de Cristo contra os inimigos do templo, a dos progres-
sistas contra os inimigos da reforma agrria, a dos ofendidos
contra a violncia, a dos injustiados contra a impunidade. A
de quem tem fome contra a forma luxuriosa com que alguns,
mais do que comem, esbanjam e transformam a vida num
desfrute. No o mesmo que raivosidade.
Historia: templo de possibilidades e no um determinismo.
(problematizao e no inexorabilidade. A desproblematiza-
o do futuro leva morte ou negao autoritria do sonho, da
utopia, da esperana. Nessa posio, a rebeldia no tem como
tornar-se revolucionria.
Mudana: desafar os grupos populares a perceberem, em
termos criticos, a violncia e a injustia que caracterizam sua
situao concreta. Mais ainda, que a sua situao concreta no
destino certo ou vontade de Deus.
Marx necessria radicalidade que me faz sempre desperto
a tudo o que diz respeito defesa dos interesses humanos.
Se a educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a
educao pode.
Escutar me permite falar com algum, e no a algum,
num movimento verticalizado de quem detm o poder.
A tica do mercado no pode estar acima da tica universal
do ser humano. O desemprego no uma fatalidade.
o resultado de uma globalizao da economia e da tec-
nologia a que vem faltando o dever de uma tica realmente a
servio do ser humano.
ANOTAES
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COLOMER, TERESA; CAMPS, ANNA.
ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. (CAP. 2, 3 E 4).
Nos dias atuais tem-se encontrado grande difculdade em
saber a maneira carreta, ou mais acertada, de agir devido as
grandes (e proveitosas) renovaes que esto acontecendo no
campo da educao.
A grande questo e saber unir teoria, pratica e refexo.
sobre esses temas que vamos falar um pouco nesse livro.
Captulo 1 - A Lngua Escrita
Observando o percurso histrico do surgimento da escrita
e de suas variadas representaes, e possivel verifcar que a
existncia desta permitiu op registro da memria coletiva, e
uma comunicao maior entre as pessoas, pois as mensagens
no dependiam mais da presena Iisica dos interlocutores.
Na poca posterior a industrializao a concepo de alfa-
betizao revista a partir das mudanas sociais (at ento a
alfabetizao estava ligada ao cio e ao mbito social). Essa
demanda social tornou a escolarizao obrigatria.
Em nossa sociedade, no decorrer do seculo XX a lingua
escrita (alfabetizao) se torna tecnologia fundamental, como
pr-requisito para qualquer progresso, potencializao dos
conhecimentos e acesso aos diferentes usos da mesma.
Estudos realizados concebem a lingua como codigo oral e
codigo escrito. O processo de produo ou reproduo da lingua
escrita diferente do uso oral porque implica uma relao entre
pensamento e linguagem diIerente. A lingua escrita permite
fxar o discurso oral e convert-lo em objeto de analise. 'A
lingua escrita seria, em suma, o meio mais efciente para que
um individuo chegue a dominar as maximas potencialidades
de abstrao da linguagem, independentemente de os discursos
construidos por ele serem, ao fnal, orais ou escritos.
Entende-se a aprendizagem da lingua escrita como um
dominio lingistico progressivo - no meramente do codigo gra-
fco -, nas situaes e para as Iunes que cumpre socialmente.
No texto 'Aprendices em el dominio de la lengua escrita,
Wells (1987) trabalha o dominio da escrita a partir de quatro
niveis coexistentes:
Cada nivel representa:
O nivel executivo insiste na posse do codigo como
tal; diz respeito ao dominio da lingua para traduzir a
mensagem do cdigo escrito.
No nivel Iuncional inclui-se saber como a lingua escrita
varia segundo o contexto; refere-se a utilizar os conhe-
cimentos para enfrentar exigncias cotidianas como ler
jornal ou seguir instrues.
No nivel instrumental usa-se tanto o codigo quanto
a forma textual e reside na possibilidade de buscar e
registrar informaes escritas.
No nivel epistmico usa-se a lingua escrita como meio
de atuao e transformao sobre o conhecimento:
refere-se ao interpretar e avaliar.
Captulo 2 - O que ler?
Tradicionalmente pode-se considerar a defnio de ler
como a capacidade de entender um texto escrito pode parecer
simplista, mas no .
As prticas escolares comumente trazem atividades que
partem de pequenos fragmentos de textos, palavras soltas ou
letras isoladas para o ensino da leitura. Essa situao revela
uma concepo e um desconhecimento: porque ler um ato
de raciocinio.
Atravs da percepo, da memria de curto e longo prazo
(esta segunda que armazena as informaes e conhecimentos
que temos do mundo) e dos esquemas de conhecimento que as
pessoas formam ao longo da vida, a compreenso e a interpre-
tao das inIormaes se tornam possiveis atraves da leitura.
Ler consiste em processar as informaes visuais de um
texto e as informaes no-visuais - conhecimentos do leitor.
A partir das informaes do texto o leitor formula hipteses,
antecipa signifcados, Iaz inferncias e, no decorrer da leitura,
verihca se suas hipteses iniciais estavam corretas.
Frank Smith - e outros autores - revela que ao explorar um
texto atravs da leitura, o leitor: no precisa oralizar o texto
para compreend-lo; desloca os olhos em saltos percebendo
fragmentos do texto - no lemos letra por letra - e percebe
globalmente um conjunto de elementos grafcos.
Seguindo esses propsitos alguns cuidados devem ser
tomados no trabalho com a compreenso leitora:
a organizao de atividades com propsitos claros: ler
com a fnalidade de obter inIormao ou ler por prazer,
ou ainda, para aprender; e
os conhecimentos trazidos pelo leitor (prvios) - sobre
o texto escrito (conhecimentos paralinguisticos, das
relaes grafofnicas, morfolgicos, sintticos, se-
mnticos e textuais) e sobre o mundo. Quanto maior o
conhecimento do leitor, mais fcil ser sua compreen-
so do texto.
Captulo 3 - O Ensino e a Aprendizagem da Leitura
De acordo com as concepes que as escolas apresentam do
que e ler, e que se confguram o ensino e a aprendizagem da leitura.
Para compreender melhor essa confgurao, vamos reto-
mar um pouco da histria:
Numa concepo tradicional acreditava-se que ler
signifcava realizar correspondncia entre os Ionemas
e os signos, dos mais simples para os mais complexos.
A aprendizagem da leitura se dava atravs da leitura em
voz alta.
A partir da decada de 50 a leitura 'passa a ser con-
siderada como um processo psicologico especifco,
formado pela integrao de um conjunto determinado
de habilidades e que pode desenvolver-se a partir de
um certo grau de maturao de cada uma delas. Essa
concepo trabalha com pr-leitura ou maturao lei-
tora na escola.
Com estudos mais recentes e avanos realizados a lei-
tura deixou de ser considerada como um processo psi-
cologico especifco para incluir-se entre os processos
gerais de representao humana da realidade e adotou
a perspectiva teorica de um modelo psicolingistico-
-cognitivo.
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onde possam criar uma bagagem leitora atravs de diversos
meios.
Essa medida, de ampliar o repertrio, clama por outras:
1. Relacionadas a compreenso do texto:
leitura e interpretao conjunta de textos que ainda
apresentam difculdade;
ler obras completas, dividindo-a em partes e reali-
zando: analise de capitulos, reconstruo da epoca,
antecipao de informaes, descries, comparaes,
retomada do confito e verifcao das hipoteses ini-
ciais;
leitura de textos mais breves com focalizao de aspec-
tos a serem trabalhados
relacionar o texto com os conhecimentos dos alunos;
comentar diferentes textos de diferentes reas do co-
nhecimento;
leitura e comentrio de um texto para sua compreenso;
utilizar quadros, esquemas e comparaes para ajudar
na representao mental da ordenao de informaes;
2. Relacionadas a compreenso da estrutura signifcativa
dos textos:
organizar grafcos, esquemas ou quadrinhos para repre-
sentar o texto;
produzir sinteses;
ler noticias e dar-lhes titulos, explicando suas escolhas;
produzir e comparar resumos;
3. Relacionadas a exercitar as habilidades envolvidas no
processo de leitura:
explicitar o que sabe sobre um tema;
buscar uma informao determinada no texto (jornal,
dicionrio ou lista telefnica);
consultar anncios ou sesses do cinema;
buscar uma informao na enciclopdia;
realizar exercicios de antecipao atraves da ativao
dos conhecimentos prvios dos alunos;
continuar a escrita de textos (narrativos, histrias em
quadrinhos, etc);
construir textos em cadeia (onde cada aluno produz
uma parte);
continuar a escrita de textos informativos;
continuar a escrita de noticias;
recompor textos (cortados previamente pelo professor);
recompor textos de acordo com sua sequncia temporal
(trs noticias de trs dia diIerentes, por exemplo);
antecipar o conteudo do texto a partir de indicios graf-
cos e tipografcos;
preencher espaos vazios de um texto;
brincar de jogo da forca;
O que ajuda muito no desenvolvimento das habilidades
leitora e escritora so os exercicios de levantamento e emisso
de hipteses e inferncias.
Utilizar as atividades trazidas nos passatempos (comu-
mente encontrados em banca de jornais, em livros prprios,
revistas ou gibis) tambem e um importante exercicio para os
alunos.
Considerando essa concepo, a leitura passa a ter outra
signifcao e o modo de ensina-la tambem muda. O ensino:
considera e parte dos conhecimentos dos alunos sobre
as funes da leitura;
permite a comunicao com funo real (sendo signi-
fcativa)
trabalha a relao com a lingua escrita e seu uso Iuncio-
nal;
Iomenta a conscincia metalingistica;
utiliza textos de circulao social, concebidos para
leitura, e no textos escolares, o que permite maior
signifcado para os alunos;
permite experincias com textos variados para apren-
der suas caracteristicas diIerenciais;
trabalha a leitura sem oralizao, a no ser que haja
uma Iuno especifca (comunicar algo a alguem), di-
ferentemente de como era trabalhado tradicionalmente;
Da mesma forma, deve ser trabalhada nas escolas, a com-
preenso leitora. Algumas pesquisas mostram que essa compre-
enso pouco trabalhada apesar dos alunos lerem com freqn-
cia. Pode-se apontar, como uma das causas dessa realidade, a
utilizao da leitura - e compreenso - sem propsito real.
A concepo utilizada atualmente considera a aprendiza-
gem signifcativa. Nessa perspectiva, atividades orientadas a
aprender a ler ajudam os alunos na compreenso do texto.
Podem ser propostas:
resumir e sublinhar as idias principais;
ler e construir diagramas e esquemas;
o professor oferecer modelos de compreenso;
organizar atividades onde o texto apresente erros de
diIerentes niveis para que os alunos apontem as inco-
erncias;
empregar a discusso coletiva (com intervenes do
professor);
auxiliar os alunos a reterem informaes a partir de
estratgias como antecipar, reler, repassar, etc.
organizar produes de texto como recurso para a
compreenso.
Captulo 4 - O Planejamento da Leitura na Escola
Esse capitulo vai Ialar um pouco sobre o ensino da leitura
nas ltimas sries do ensino fundamental.
Acredita-se que a aprendizagem da leitura estende-se por
toda a escolaridade, no somente no ensino fundamental, mas
tambm por todo o ensino mdio.
Estudos mais recentes e a apreenso dos processos de leitura
e compreenso apontam a necessidade de que o ensino da leitura
tenha sentido de prtica social e cultural, onde os alunos possam
ampliar seus conhecimentos comunicativos reais.
Trataremos de duas situaes de leitura:
1.a primeira que trata das tarefas escolares: a utilizao da
pedagogia de projeto pode ser uma boa opo pois tira o professor
do centro e faz com que os alunos assumam papis importantes.
2.uma segunda que trata da leitura literria: pois destina-
se a apreciar o ato de expresso do autor, a desenvolver o
imaginrio pessoal a partir dessa apreciao e a permitir o
reencontro da pessoa consigo mesma em sua interpretao.
Na escola existem espaos que podem e devem tornarse
um contexto real de leitura, pois educa a autonomia dos
caminhos de acesso informao - a biblioteca escolar, por
exemplo.Nesse sentido, algumas aes so importantes: o co-
nhecimento dos materiais disponiveis na biblioteca, exposio
do acervo, a hora do conto, a prtica de leitura para criao
desse hbito, entre outras. Essencial propagar sua existncia
de forma a chamar os alunos e outras pessoas para esse espao,
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LERNER, DLIA. LER E ESCREVER
NA ESCOLA: O REAL, O POSSVEL E NECESSRIO.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002.
CAPTULO 1
LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSVEL E O
NECESSRIO
O desaho enfrentado pela escola, hofe, e o de incorporar
todos os alunos cultura do escrito, e conseguir que todos os
seus ex-alunos cheguem a ser membros plenos da comunidade
de leitores e escritores.1
preciso que a escola funcione como uma comunidade de
leitores e escritores, preservando o sentido que leitura e escrita
tm como prticas sociais, atravs da proposta de prticas
vivas e vitais.
O real que encontramos em nossas escolas um rol de
difculdades, que e preciso enIrentar.
0lBculdades envolvldas na escolarlzao das prtlcas
No to simples determinar o que, como e quando os
sujeitos aprendem. Alm disso, preciso enfrentar a tenso
existente na escola, entre a Iuno explicita de democratizar o
acesso ao conhecimento e a Iuno implicita de reproduzir a
ordem social estabelecida.
Tenses entre os propsitos escolares e extraescola-
res da leitura e da escrita
Ha, na escola uma situao paradoxal: se nos centramos
nos propsitos didticos, abandonando a prtica social, na
verdade no possibilitamos ao aluno aprender a ler e escrever
para participar da sociedade enquanto leitores e escritores; em
contrapartida, se nos detivermos apenas nos propsitos sociais,
estaremos abandonado a funo ensinante que a escola ocupa
na sociedade letrada.
Relao saber-durao versus preservao do sentido
A aprendizagem no e linear, acumulativa e irreversivel,
o que supe coordenaes e aproximaes simultneas ao
objeto de conhecimento. As prticas de leitura e escrita so
totalidades indissociveis que resistem ao parcelamento e
seqenciao. Entretanto, se no parcelamos as prticas,
diIicil encontrar uma distribuio dos conteudos que permita
ensina-las.
Tenso entre duas necessidades institucionais: ensinar
e controlar a aprendizagem
Quando o ensino ocupa o primeiro plano, preciso renun-
ciar a controlar tudo; se se pe o controle das aprendizagens
em primeiro plano, talvez seja preciso renunciar a ensinar
aspectos essenciais leitura e escrita.
O possivel, neste caso, e procurar conciliar as necessidades
institucionalizadas da escola com o objetivo de formar leitores
e escritores, gerando condies didticas que permitam pr em
cena, uma aproximao entre as prticas de leitura e escrita de
fora da escola, com aquelas praticadas em seu interior.
Os projetos de produo-interpretao possibilitam a articu-
lao dos propsitos didticos com os propsitos comunicativos.
Essa modalidade organizativa favorece a autonomia dos alunos,
pois todos se apropriam da marcha do trabalho, ao mesmo tempo
em que contrape-se ao parcelamento do tempo e do saber.
Se o problema se apresenta como um confito entre o ensi-
no e o controle, parece indispensvel optar pelo ensino.
E imprescindivel o compartilhamento da Iuno avaliado-
ra. O professor precisa delegar, pelo menos provisoriamente,
s crianas, o papel de revisor do que estas escrevem.
CAPTULO 2
PARA TRANSFORMAR O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA
qual o desaBo7
A formao do leitor e do escritor passa pela formao de
ser humano critico, capaz de ler entrelinhas e assumir uma
posio prpria em relao ao que apresentado pelo autor do
texto, e no pela decifrao do sistema de escrita.
preciso abandonar as atividades desprovidas de sentido,
mecnicas, que distanciam a criana da escrita.
necessrio formar os aprendizes para serem produtores
de lingua escrita, em vez de se tornarem especialistas em
um gnero que s existe dentro da escola: a composio ou
redao.
Temos que encarar o desafo de alIabetizar todos os alunos,
combatendo a discriminao dentro da escola.
possvel a mudana na escola?
A instituio escolar vive a tenso permanente entre a
rotina repetitiva e a moda.
Uma inovao so tem sentido se fzer parte da historia do
conhecimento pedaggico e quando, ao mesmo tempo, retoma
e supera o anteriormente produzido.
A ausncia de historia cientifca torna possivel o inovacio-
nismo, e o inovacionismo difculta a produo de uma historia
cientifca. E necessario, ento, distinguir as propostas de
mudana que so produto da busca rigorosa de solues para
os graves problemas educativos que enfrentamos daquelas que
pertencem ao dominio da moda.
A capacltao: condlo necessrla, mas no suBclen-
te para a mudana na proposta didtica
A formao do docente importante, mas no basta.
imprescindivel estudar quais so as condies institucionais
para que a mudana ocorra.
Acerca da transposio didtica: a leitura e a escrita
como objeto de ensino
A distncia entre o objeto de conhecimento que existe na
sociedade e o objeto que ensinado na escola, um fen-
meno que afeta todos os saberes veiculados pela instituio
escolar. preciso manter uma vigilncia epistemolgica que
garanta que os propsitos da verso social sejam mantidos
quando da transposio didtica.
Acerca do contrato didtico
Tecido e enraizado na instituio escolar como um interjogo
de expectativas reciprocas, o contrato didatico preexiste aos
contratantes, e somente se pe em evidncia ao ser transgredido.
Quando o ensino direcionado no permitindo a autono-
mia dos alunos no que diz respeito s escolhas e participao
na avaliao do processo, esse papel incide unicamente na
autoridade do professor. Reverter tal lgica implica em revisar
a distribuio de papis, compartilhar com toda a comunidade
educativa , as possibilidades de formar escritores e leitores de
verdade, discutir na escola as possiveis vias de transIormao,
aproximar os direitos de professores e alunos, e ir elaborando
um contrato que esteja mais de acordo com a formao de
praticantes autnomos de lingua escrita.
Ferramentas para transformar o ensino
1. Estabelecimento de objetivos por ciclo permite evitar
a fragmentao do conhecimento
2. Atribuir aos objetivos gerais prioridade absoluta sobre
os objetivos especifcos. A coerncia deve ser mantida,
considerando-se, sempre, tal prioridade.
3. Superao da tradicional separao entre apropriao do
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Preservar o sentido dos contedos
Os contedos podem-se constituir como objeto de ao e
objeto de refexo. Objeto de ao quando e posto em jogo
pelo professor ou pelos alunos ao lerem e escreverem.
Objeto de refexo, quando os problemas apresentados
pela escrita o exijam.
Os comportamentos do leitor na escola: tenses e pa-
radoxo
Enquanto, fora da escola, a leitura no assuma um carter
obrigatrio, no trabalho educativo da sala de aula, no h como
escapar da obrigatoriedade. Ensinar a ler e escrever respon-
sabilidade da instituio escolar. Os projetos constituem uma
alternativa para conciliar o ensino de leitura e escrita com o
controle necessrio instituio escolar.
E preciso que as crianas aprendam a ler textos 'diIiceis,
pois esta leitura as preparar para a vida acadmica, mas
importante defnir, com cuidado, que condies didaticas
permitem tais leituras.
CAPTULO 4
POSSVEL LER NA ESCOLA?
A escola pode transformar-se num espao que possibilite
a leitura. E isto muito antes de que possam faze-lo de maneira
convencional.. O professor, ao assumir o papel de intrprete,
possibilita que os alunos possam ler atravs dele.
A realidade no se responsabiliza pela perda de suas
(nossas) iluses (ou No. No possvel ler na escola)
Quando as prticas exercidas na escola esto separadas
dos propsitos sociais, quando se considera que as crianas
aprendam somente o que forem autorizadas, quando se exige
a oralizao exata do que se est escrito, quando se busca a
simplifcao atraves de textos que no circulam socialmente,
ento no podemos considerar possivel ler na escola.
A escola como mirossociedade de leitores e escritores
(ou sim possvel ler na escola)
Para no se afastar da sua verso original, preciso que a
leitura seja representada atravs dos usos que dela so feitos,
na sociedade.
A realizao dos projetos devem ser dirigidos realizao
de algum ou vrios dos propsitos sociais da leitura:
Ler para resolver um problema prtico;
Ler para se informar de um tema de interesse;
Ler para escrever;
Ler para buscar informaes;
Ler para escolher, entre os contos, o que se deseja
compartilhar.
Gesto do tempo, apresentao dos contedos e orga-
nizao das atividadses
O tempo sempre foi um fator de peso no trabalho desen-
volvido na escola.Para manejar com fexibilidade a durao
das situaes didticas e possibilitar a retomada dos contedos
em diferentes oportunidades, pertinente a utilizao das mo-
dalidades organizativas:
1. Os projetos
OIerecem contextos de sentido para a leitura.
Permitem uma organizao fexivel do tempo: os projetos
de longa durao proporcionam a oportunidade de comparti-
lhar com os alunos o planejamento da tarefa e a distribuio do
tempo; os projetos mais curtos possibilitam, por sua vez o tra-
balho com leitura de diferentes pontos de vista, para cumprir
diferentes propsitos e em relao a diferentes tipos de texto.
sistema de escrita e desenvolvimento da leitura e da escrita. A
leitura , e deve ser, sempre, um ato centrado na construo do
signifcado, desde o comeo.
Em relao organizao institucional, necessrio acabar
com o isolamento dos professores, e permitir a participao
dos pais.
O mito da homogeneidade est muito presente na escola,
aceitando a diversidade cultural e individual do aluno.
Grupos homogneos ou de 'recuperao so servem para
reforar a discriminao escolar.
fundamental criar uma conscincia na opinio pblica,
para que esta no encare com preocupao as mudanas ocor-
ridas nas prticas de ensino e aprendizagem de leitura e escrita.
Um bom argumento pode ser o de que, assim como a medicina
ou outras reas, a educao objeto da cincia, e que dia-a-
dia se produzem conhecimentos que, ingressando na escola,
permitem uma melhora substancial da situao educativa.
Os governos e todas as pessoas que tm acesso aos meios
de comunicao so responsveis pela formao da consci-
ncia pblica, neste caso.Sobre a formao de professores,
importante salientar que duas questes parecem essenciais:
Assegurar sua Iormao como leitores e produtores de
texto;
Considerar como eixo de sua Iormao o conhecimento
didtico.
CAPTULO 3
APONTAMENTOS A PARTIR DA PERSPECTIVA CURRICULAR
Acerca dos problemas curriculares
As decises tomadas por quem elabora os documentos
curriculares afetaro muitas escolas, e necessitam das contri-
buies da pesquisa didtica.
Construir o objeto de ensino
1. Selecionar e imprescindivel, porque e impossivel ensi-
nar tudo.
2. Toda seleo supe uma hierarquizao, e os propsitos
educativos so prioritrios na hierarquizao dos contedos.
O grande propsito educativo do ensino da leitura e da
escrita na escola a insero dos alunos numa comunidade de
leitores e escritores. Ento, o objeto de ensino deve-se defnir a
partir de prticas sociais de leitura e escrita., levando as crian-
as a lerem e escreverem como fazem os leitores e escritores.
Caracterizar o objeto de referncia: as prticas de lei-
tura e escrita
As anlises histricas demonstram que as prticas de
leitura, atraves dos tempos, confguraram-se como intensivas
ou extensivas. Em nossa sociedade, predominam as prticas
extensivas (leitura solitria, que se desenvolve na intimidade)
em detrimento das prticas intensivas (textos que so lidos e
relidos buscando-se estabelecer diferentes relaes).
A leitura e a escrita aparecem sempre inseridas nas relaes
entre as pessoas, ento, preciso promover comentrios sobre
o que lido, recomendaes sobre o que valioso, discutir
diferentes pontos de vista sobre diferentes obras e autores.
Explicitar contedos envolvidos nas prticas
Os comportamentos do leitor e do escritor colocamse
como contedos fundamentais do ensino de leitura e escrita.
importante destacar que o conceito de comportamentos do
leitor e escritor no coincide com o de contedos procedimen-
tais. Nesses comportamentos, podem confuir o atitudinal, o
procedimental e o conceitual.
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A instituio e o sentido da leitura
Os projetos institucionais permitem a ampliao do clima
leitor para toda a escola, envolvendo, tambem, a Iamilia.
Um projeto como o jornal escolar possibilita um intercm-
bio entre as diversas classes da mesma escola.
Algumas prticas podem favorecer o intercmbio entre
os estudantes de idades diferentes, reagrupando-os de acordo
com os seus interesses. Os menores benefciam-se pelo contato
com leitores mais experientes, e os maiores que eventualmente
apresentem alguma difculdade, podem constatar que sabem
mais sobre a linguagem escrita do que poderiam supor.
Tais projetos possibilitam aos professore encontrar ferra-
mentas de anlise dos problemas didticos.
CAPTULO 5
O PAPEL DO CONHECIMENTO DIDTICO
NA FORMAO DO PROFESSOR
O saber didatico benefcia-se em saberes produzidos por
outras cincias mas no pode simplesmente ser deduzido
deles. Ele e construido para resolver problemas proprios da
comunicao do conhecimento; o produto da anlise das
relaes entre o ensino e a aprendizagem.
A atividade na aula como objeto de anlise
As situaes de classe que mais produtivo analisar so as
que podem ser consideradas como boas As boas situaes
oferecem mais e melhores respostas aos professores em for-
mao, porque se analisarmos outras situaes iremos extrair
mais concluses negativas, centrando a anlise no que no
deve ser feito, mas oferecendo poucas pistas sobre o que pode
ser benefco para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Os registros de classe, numa etapa posterior, quando os
proIessores ja tenham construido maior conhecimento, tam-
bm se constituem como um importante instrumento para a
formao docente. Alguns cuidados precisam ser considerados
para essa realizao, tais como o desejo do professor em expor
sua prtica, o direito de analisa-la antes do que os colegas,
a escolha ou no de um observador, enfm, deve-se buscar a
condio de parceria com esses professores em formao, no
impondo-lhes uma prtica que possa gerar competitividade
entre os pares.
2. As atividades habituais
Repetem-se uma vez por semana ou por quinzena,
durante vrios meses ou todo o ano letivo, levando
a criana a interagir intensamente com um gnero
determinado. Pode se constituir como a hora dos
contadores de histria, o comentrio de curiosidades
cientifcas, ou outros, que coloquem as crianas em
contato com um gnero que no abordariam por si
mesmas por causa de sua extenso.
3. As seqncias de atividades
Referem-se leitura com as crianas de vrios exem-
plares do mesmo gnero, diferentes obras de um autor,
ou diferentes textos sobre um mesmo tema. Diferente
dos projetos, o objetivo compartilhado entre professor
e alunos ler.
No curso de cada seqncia se incluem atividades
coletivas, grupais e individuais.
4. As situaes independentes
a) Situaes ocasionais
A professora pode compartilhar um texto encontrado;
Os alunos ou alguns deles- podem propor a leitura de
um artigo jornalistico, um poema ou um conto;
b) Situaes de sistematizao
Guardam uma relao direta com os propositos dida-
ticos e com os contedos que esto sendo trabalhados,
porque permitem sistematizar os conhecimentos
lingisticos construidos atraves de outras modalidades
organizativas.
As modalidades organizativas adotadas para o trabalho
em alfabetizao so exatamente as mesmas que se adotam
quando as crianas j se apropriaram do sistema alfabtico.
Acerca do controle: avaliar a leitura e ensinar a ler
O professor pode delegar provisoriamente aos alunos a
tarefa de avaliar a sua aprendizagem . Ao retardar a sua opi-
nio, gera autonomia. A ltima palavra continua sendo a do
professor, mas apenas a ltima.
O professor: um ator no papel de leitor
preciso que o professor estabelea com os alunos uma
relao de leitor para leitor;
Lendo para as crianas, desta forma ensinando-as
como se l;
Propondo que se sentem ao seu redor;
Criando emoo na leitura;
Evitando interrupes ao ler;
Ao terminar, compartilhando suas impresses, e no
fazendo perguntas;
Permitindo que as crianas tenham o livro nas mos
aps a leitura, que o levem para casa;
Compartilhando a responsabilidade pela leitura.
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COLL, CESAR.
APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO
DE CONHECIMENTO.
PORTO ALEGRE: ARTMED: 1994. (CAP. 5 E 6).
A SIGNIFICAO PSICOPEDAGGICA DAS ATIVIDADES
ESPONTNEAS DE EXPLORAO
As atividades espontneas de explorao, enquanto possi-
bilidade metodolgica para a iniciao s cincias experimen-
tais das crianas durante os primeiros anos de escolaridade,
so possiveis e convenientes.
Ha indicaes que apoiam a crena de que os sujeitos
aprendem no decurso de sesses de manipulaes livres;
e aprendem no apenas o que habitualmente se denomina
de contedos ou conhecimentos nocionais, mas tambm um
mtodo de trabalho.
Ao observar a atividade infantil de explorao, em uma
atividade planejada para essa fnalidade, descobre-se que sua
evoluo no pode ser atribuida ao acaso. Pode-se comprovar
a existncia de um fo condutor, de uma problematica que em-
purra os sujeitos a empreender novas sries de manipulaes.
O problema fundamental imposto pelas atividades espont-
neas de explorao o carter geralmente local das atividades,
que dirigem a soluo de problemas praticos, imediatos. Difcil-
mente os individuos tomam uma certa distncia com relao a
sua prpria atividade para se colocarem problemas mais gerais.
Tal Iato impe a articulao de trs niveis de interveno:
As atividades espontneas manipulao de objetos
heterogneos, entretanto estruturados em redor de um
tema;
As sesses de sntese durante as quais o conjunto
da classe discute sobre os problemas que apareceram
espontaneamente nas sesses de manipulao livre e
cuja fnalidade e provocar uma conIrontao de ideias
e opinies;
As atividades propostas que recolhem os problemas
que suscitaram mais interesse nas sesses precedentes.
Essas trs fases no so concebidas em termos de sucesso
rigida e sua unica constante e partir das atividades espontne-
as, isto , das sesses de manipulao livre.
O aspecto mais polmico em discusso, , sem dvida, o
que diz respeito aos processos psicolgicos de investigao da
realidade, que foram estudados, tradicionalmente, em situao
de induo de leis (estudo da induo experimental).
Os problemas que a criana aborda no decurso de suas ma-
nipulaes no lhe so impostos pelo adulto, mas escolhidos
por ele mesmo.Neste sentido, o fato que merece ser destacado
e que as condutas de Iormulao de hipoteses com verifcao
posterior no aparecem, durante a atividade, em nenhuma das
faixas etrias. Tudo parece, portanto, evidenciar que a evoluo
das atividades espontneas de explorao, sua complexidade e
efcacia crescentes em Iuno da idade, no deve ser entendida
como um recurso cada vez maior ao raciocinio hipotetico-
dedutivo, caracterizado este como um processo mais ou menos
sistematico de Iormulao e verifcao de hipoteses.
Cabe, no entanto, supor a possibilidade de estabelecer uma
tipologia das condutas segundo sua fnalidade exploratoria, na
esperana de chegar, assim, a uma hierarquizao das mesmas.
Durante a atividade espontnea de explorao podemse
distinguir:
As condutas cuja fnalidade e a identifcao de um
objeto;
As condutas cuja fnalidade e indagar sobre as proprie-
dades do objeto escolhido;
As condutas cuja fnalidade pode ser explicitada como
uma tentativa de indagar sobre todas as aes que
podem ser realizadas, ou todos os resultados a que se
pode chegar com o objeto escolhido;
As condutas cuja fnalidade e indagar sobre o Iunciona-
mento do objeto manipulado;
As condutas cuja fnalidade e a reproduo do aspecto
externo de um mecanismo qualquer;
As condutas cuja fnalidade parece ser o aperIeioa-
mento do objeto reproduzido e a indagao mais ou
menos sistemtica sobre todas as possibilidades ofere-
cidas sobre a construo realizada.
No ha como afrmar que uma destas condutas possa
ocupar um lugar mais elevado que outra na hierarquia da
explorao.
A titulo de sintese, pode-se dizer que a unica explorao
possivel e aquela dirigida aos objetos que se encontram em
nosso meio-ambiente e a propsito dos quais necessitamos
obter informao; a explorao e investigao das possibilida-
des de realizao das idias prprias, ainda utilizando objetos
externos como suporte, ocupam lugar secundrio no processo
de investigao da realidade, merecem ser qualifcadas de
jogo e, embora se suponha uma funo prpria para elas no
desenvolvimento do organismo, so acessrias para a aquisi-
o de conhecimentos.
Quando a criana, aps selecionar o objeto que estar na
base de suas manipulaes, comea a utiliza-lo num contexto
tal que suas propriedades especifcas no so levadas em con-
siderao, tendemos, sem mais nada, a falar de jogo; quando,
pelo contrrio, aps a seleo inicial, a criana procede
identifcao do objeto, de explorar as suas propriedades ou
funcionamento e a utiliza-lo num contexto tal que as suas
propriedades especifcas esto presentes, teremos a tendncia
de falar de investigao.
Concluses:
No parece possivel distinguir, no seio da atividade ex-
ploratria, explorao e jogo. Ambos os aspectos se encontram
em maior ou menor grau, em todo o processo exploratrio.
Ambos os aspectos (explorao e jogo) podem se
apresentar indistintamente antes ou depois na seqn-
cia temporal do processo exploratrio, que pode ter, a
principio, um aspecto ludico e depois investigativo ou
vice-versa, sendo o habitual um continuo vaivem entre
ambos.
A riqueza das atividades espontneas de explorao e
a sua importncia como instrumento do processo de
investigao da realidade residem precisamente nesse
vaivem continuo e constante no qual a iniciativa cor-
responde sucessivamente ao sujeito e ao objeto:
ora o sujeito impe determinados modelos aos objetos, ora
os objetos obrigam aquele a tomar em considerao as suas
propriedades especifcas.
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3. Outra dimenso importante a que concerne maneira
como o educador planeja, organiza e prope a tarefa a realizar.
4. No que tange ao professor, a ltima dimenso proposta
refere-se ao tipo de intervenes que faz durante a realizao
da tarefa.
5. J no campo das atuaes do aluno, o primeiro fator
a levar em considerao o grau de iniciativa que tem para
escolher a tarefa e seu contedo.
6. Outra dimenso importante a que se refere ao grau de
iniciativa do aluno na realizao da tarefa.
7. Finalmente, no caso de tareIas mais ou menos fxas ou
pautadas de antemo, e possivel ainda estabelecer uma diIe-
rena importante segundo se exija da criana que cumpra dire-
trizes de recepo e de ateno, de execuo ou de reproduo.
Quanto atividade funcional, bsico que corresponda, ao
interesse do sujeito, o que costuma dar lugar a um mximo de
iniciativas do aluno na escolha da tarefa.
Considera-se que a apropriao de um saber passa neces-
sariamente por potenciar a atividade do aluno.
A anlise de tarefas reais em termos de interatividade cos-
tuma dar como resultado confguraes mistas Ireqentemente
contraditrias. Por exemplo, as tarefas nas quais coexistem
uma clara prioridade na atividade do aluno e uma ausncia
de planejamento com intervenes que so, nitidamente de
direo e que impedem, na verdade, a iniciativa do aluno na
realizao da tarefa. Essas contradies so mais freqentes
do que se deveria supor: assim, o exemplo citado no pargrafo
anterior corresponde, com bastante Ireqncia, aos periodos
chamados de brinquedo ou atividade livre.
A anlise da interatividade aspira a favorecer, em primeiro
lugar, uma atividade auto-estruturante do educador.
ALGUNS PROBLEMAS PROPOSTOS PELA METODOLOGIA
OBSERVACIONAL: NVEIS DE DESCRIO E INSTRUMENTOS
DE VALIDAO
O psicopedagogo um psiclogo que, confrontando com
a situao pedaggica, trata de compreender o que acontece
a partir do ponto de vista do aluno, do professor e em sua
interao. A observao direta do aluno e do professor em
uma situao concreta a maneira mais segura, seno a nica,
de abordar a interao entre ambos.
O objeto de estudo da psicopedagogia o prprio processo
de ensino-aprendizagem, e preciso considerar que os pro-
cessos educativos desenvolvem-se em um local institucional,
e nele onde aparecem os problemas que o psicopedagogo
aborda e as solues que prope. Essa conscincia da neces-
sidade de considerar o local institucional tende a potencializar
a sala de aula como lugar privilegiado de investigao e, em
conseqncia, a tomar a metodologia observacional como o
instrumento mais adequado. No estudando o fracasso que
podemos chegar a compreender o xito nos processos de
ensino-aprendizagem, ento, necessrio, pois, comear por
observar e analisar processos educacionais que funcionam,
com a esperana de chegar a discernir os elementos essenciais
e pertinentes.
Outro fator preponderante para a anlise da interao
professor-aluno a pertinncia dos contedos escolares para a
anlise psicopedaggica.
No se pode esquecer, ainda, que, junto ao aspecto apren-
dizagem h um aspecto de ensino e que ambos referem-se
a alguns contedos determinados social e culturalmente.
CONSERVAO E RESOLUO DE PROBLEMAS:
O VALOR INSTRUMENTAL DE UMA CONDUTA
PR-OPERATRIA
incontestvel a necessidade de esclarecer qual a utiliza-
o efetiva do conhecimento que o aluno adquire no processo
de ensino-aprendizagem, e isto, em todos os niveis.
Quanto mais aumentam as informaes nas instituies
escolares, menos se observa a capacidade dos alunos no mo-
mento de utilizar e aplicar estas informaes.
Piaget e seus colaboradores da Escola de Genebra preo-
cuparam-se em estudar o que h de mais geral, de universal
no desenvolvimento da inteligncia. Tal interesse, embora
tenha desembocado na elaborao de um modelo detalhado
da gnese das funes cognitivas, deixa em aberto uma srie
de questes sobre as implicaes pedaggicas de tal modelo.
Entretanto, uma questo se impe: quando e de que maneira
os processos intelectuais estudados pela psicologia gentica
intervm no comportamento efetivo do sujeito?
A partir de pesquisa referenciada nas provas operatrias
de Piaget, em que eram propostas solues de problemas, ao
invs de resolues das provas, pode-se chegar a algumas
concluses, que sero relatadas a seguir.
O estudo da utilizao do conhecimento no pode se li-
mitar a contedos do tipo escolar, embora os conhecimentos
adquiridos atravs dos processos de ensino-aprendizagem
constituam certamente uma parte importantissima da baga-
gem intelectual do ser humano. Paralelamente, deve-se prestar
ateno a outro problema, complementar ao anterior, que foi
esquecido durante muito tempo, mas que j no podemos
ignorar: trata-se das relaes entre as aptides intelectuais da
pessoa em um dado momento de seu desenvolvimento e de
sua atualizao em situaes concretas que reclamam essas
aptides. Tais relaes so muito mais complexas do que os
psiclogos podem supor.
Deve-se entender a atualizao das aptides intelectuais
como uma reestruturao ou reconstruo cognitiva.
E possivel tambem que se deva entender Iundamentalmen-
te a utilizao do conhecimento adquirido, como a atualizao
de aptides intelectuais, como uma reestruturao do campo
conceitual mais do que como uma simples aplicao.
NATUREZA E PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES NO JAR-
DIM DA INFNCIA
O conceito de Pedagogia Ativa, tradicionalmente adotado
nas salas de jardim de infncia, deveria, seguramente, ser
substituido pelo de 'Educao Funcional, na medida em que
a atividade funcional implica em interesse do sujeito pelo ato
que realiza, em detrimento de uma atividade de efetuao que
implica unicamente em realizao e no tem porque responder
necessariamente ao interesse do aluno. Podemos afrmar que
a atividade que predomina nos jardins de infncia tem sido as
de eIetuao. Entretanto, sugerimos que se torna impossivel o
aprofundamento na compreenso do que o aluno faz, se no
se leva em considerao simultaneamente o que o professor
faz. A anlise da atividade do aluno conduz-nos, assim, logi-
camente, anlise da interatividade professor/aluno.
Vejamos as dimenses didticas nas quais se situam as deci-
ses e atuaes que so essenciais para a anlise da interatividade.
1. A primeira dimenso a levar em conta e a fnalidade
educativa que se pretende alcanar com a realizao da tarefa.
2. A segunda dimenso, estreitamente vinculada anterior,
reIere-se a existncia ou no de um saber especifco ao redor
do qual organiza-se a totalidade da tarefa ou inclusive uma
srie de tarefas sucessivas.
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e) No se constam diferenas signicativas entre as situ-
aes competitivas e as situaes individualistas quanto ao
rendimento e produtividade dos participantes.
Podemos abordar os processos cognitivos a partir das
interaes sob dois marcos conceituais. Primeiro, a hiptese
do conito sociocognitivo, desdobramento do conceito de
conito cognitivo, formulado por J. Piaget, com a incluso da
interao social para a existncia do conito. O segundo, a
partir do conceito de regulao interna dos processos cogniti-
vos, fruto da regulao externa possibilitada pela linguagem,
conforme a teoria postulada por Vygotsky.
A hiptese do conito socioocognitivo tem muitos aspectos
em comum com a hiptese da passagem gradual da regulao
interpsicolgica para a regulao intrapsicolgica.
H necessidade de novas pesquisas que permitam a com-
preenso dos mecanismos pelos quais a interao pode incidir
sobre a aprendizagem escolar.
AO, INTERAO E CONSTRUO DO CONHECIMENTO
EM SITUAES EDUCATIVAS
A partir da observao das pautas de interao em proces-
sos tipicamente evolutivos (relao entre me e beb), pode-se
referenciar o estudo da interao professor-aluno.
As primeiras relaes apresentam acentuada assimetria,
e a estruturao e organizao das situaes de interao
determinam o progresso da criana, a partir da zona de desen-
volvimento proximal.
Assim como na relao professor-aluno, a boa interveno
a que se dirige aos aspectos no dominados da tarefa em
que a criana necessita da ajuda do adulto. Tal ajuda precisa
ser traduzida em nveis diferentes de ajuda e diretividade,
conforme a situao.
Desde o nascimento, as relaes interpessoais se consti-
tuem em uma funo educacional de primeira ordem. Tal fato
observado, tambm, no mbito escolar: a relao professor-
aluno precisa garantir um contexto signicativo para a execuo
das tarefas escolares no qual o aluno possa inserir suas atu-
aes e construir interpretaes coerentes; adequar o nvel de
ajuda ou de diretividade ao nvel de aptido dos alunos; avaliar
continuamente as atividades dos alunos e interpreta-las para
conseguir um ajuste timo da interveno pedaggica.
A diferena entre a interao professor-aluno e a que ocor-
re entre me e beb no incio da vida, est na construo labo-
riosa das condies de interao pelo professor, em oposio
ao ajuste automtico, natural e espontneo da me e do beb.
UM MARCO PSICOLGICO PARA O CURRCULO ESCOLAR
O Modelo de Plano Curricular elaborado para referenciar
as atuaes curriculares na Catalunha, constituiuse a partir do
marco referencial psicolgico fundamentado nos enfoques
cognitivos no sentido amplo:
A teoria gentica de J. Piaget;
A teoria da Origem Sociocultural dos Processos Psico-
lgicos Superiores, de Vygotsky;
A teoria da Aprendizagem Verbal Signicativa, de D.P.
Ausubel, e sua prolongao na Teoria da Assimilao,
de R.E. Mayer
As Teorias dos Esquemas, de Anderson, Norman, Ru-
melhart, Minsky;
A teoria da Elaborao, de M.D. Merril e Ch. M. Rei-
geluth. A nalidade ltima da Educao promover o
desenvolvimento dos seres humanos. Mesmo em teo-
rias que, sob alguns aspectos, possam ser divergentes,
podem-se encontrar fundamentos para o trabalho sob
ESTRUTURA GRUPAL, INTERAO ENTRE ALUNOS E
APRENDIZAGEM ESCOLAR
A viso tradicional de interao coloca a relao profes-
sor-aluno como a mais decisiva para a promoo da aprendi-
zagem. O professor, dentro deste enfoque, constituise como
o agente educacional por excelncia, e o aluno visto como
um receptculo mais ou menos ativo da ao transmissora
do professor.
Atualmente, h provas de que a interao entre os alunos
deve assumir um papel preponderante na construo de metas
educacionais. Tal interao incide, preponderantemente, so-
bre os aspectos:
Socializao em geral;
Aquisio de aptides e habilidades;
Controle dos impulsos agressivos;
Grau de adaptao s normas estabelecidas
Superao do egocentrismo;
Relativizao progressiva do ponto de vista prprio;
Nvel de aspirao e rendimento escolar.
No basta, entretanto, colocar os alunos lado-a-lado, pois
o que decisivo no a quantidade de interao, mas a sua
natureza.
A organizao social das atividades de aprendizagem
De acordo com as pesquisas recentes sobre a interao en-
tre alunos, h trs formas de organizao social das atividades,
a cooperativa, a competitiva e a individualista.
Se levarmos em conta o aspecto da interdependncia em
relao tarefa ou ao objetivo, pode-se armar a superioridade
da organizao cooperativa, observando-se que os resultados
conseguidos por cada membro do grupo so bencos para
todo o grupo. Na situao competitiva, a obteno de uma
meta por um dos participantes exclui a obteno dos outros
participantes. Na organizao individualista, no existe rela-
o entre a obteno das metas por um membro e os outros.
Considerando a perspectiva de aprendizagem operante,
observa-se que a recompensa compartilhada por todos do
grupo. Nas situaes competitivas, apenas um membro recebe
a recompensa mxima, enquanto os outros recebem recom-
pensas menores, e nas situaes individualistas, os resultados
individuais determinam a recompensa.
As experincias de aprendizagem de natureza cooperativa
favorecem as relaes entre os iguais, sob os aspectos da
simpatia, ateno, cortesia e respeito mtuo, estendendo esses
benefcios aos professores e escola como um todo.
Em relao ao nvel de rendimento, entretanto, no to
simples de determinar, por conta de variveis obtidas pela
pesquisa, mas algumas concluses do trabalho realizado por
Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson e Skon, nos permite
concluir que:
a) As situaes cooperativas so superiores s competi-
tivas no que concerne ao rendimento e produtividade dos
participantes.
b) A cooperao intragrupo com competio intergrupos
superior competio interpessoal quanto ao rendimento e
produtividade dos participantes.
c) As situaes cooperativas so superiores s individua-
listas quanto ao rendimento e produtividade.
d) A cooperao sem competio intergrupos superior
cooperao com competio intergrupos quanto ao rendimen-
to e produtividade.
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A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NO MBITO DAS
RELAES INTERPESSOAIS E SUAS IMPLICAES PARA O
CURRCULO ESCOLAR
A concepo de aprendizagem e de interveno pedaggi-
ca so dois aspectos intimamente relacionados e no podem
entrar em contradio. Uma concepo construtivista da
aprendizagem escolar deve pressupor a concepo construti-
vista da interveno pedaggica, que consiste em contribuir
para que o aluno desenvolva a capacidade de aprender signif-
cativamente, aprender a aprender.
fundamental ajustar a ajuda educacional ao processo de
construo de conhecimento dos alunos. Tanto que a inter-
veno tutorial do adulto deve ser inversamente proporcio-
nal ao nvel de competncia na realizao das tarefas pelas
crianas assim, por exemplo, quanto mais difcil para a
criana a obteno de um objetivo, mais diretiva dever ser
a interveno da me.
As propostas curriculares no devem prescrever um m-
todo de ensino. O melhor a se fazer, neste caso, proporcio-
nar critrios gerais de ajuste da ajuda pedaggica, e propor
concretamente propostas de ensino/ aprendizagem sob um
determinado pressuposto.
uma perspectiva curricular que considere tal marco re-
ferencial. Dentre as teorias adotadas,a disjuno bsica
na concepo de desenvolvimento como um processo
endgeno (de dentro para fora) ou exgeno ( de fora para
dentro). Entretanto, no h porque no integrar tais con-
cepes num trabalho capaz de superar controvrsias,
reconciliando em um esquema explicativo integrador os
processos de desenvolvimento individual e a aprendiza-
gem da experincia humana culturalmente organizada
(o que denominamos aprendi:agens especihcas).
Assim, pois, a educao designa o conjunto de prticas
sociais mediante as quais um grupo assegura que os seus
membros adquiram a experincia do mesmo historicamente
acumulada e culturalmente organizada.
Um curriculo norteado por principios psicopedagogicos
deve ter por objetivos:
Levar em conta os estdios de desenvolvimento for-
mulados na Psicologia Genetica, tanto na seleo de
objetivos e de contedos, como no planejamento das
atividades de aprendizagem.
Considerar os conhecimento prvios, condicionando as
experincias educacionais a esses conhecimentos.
Relacionar os dois aspectos referidos anteriormente.
Partir do nivel de desenvolvimento do aluno, mas no
para se acomodar a ele, e sim para faze-lo progredir
atravs de sua zona de desenvolvimento proximal.
Assegurar a realizao de aprendizagens signifcativas.
Considerar duas condies para a realizao de apren-
dizagens signifcativas: o contedo deve ser poten-
cialmente signihcativo e o aluno deve ter uma atitude
favoravel para aprender signihcativamente, isto ,
estar motivado para estabelecer relaes entre o que
aprende e o que j sabe.
Garantir a Iuncionalidade da aprendizagem, permitin-
do que esta relacione-se com novas situaes e novos
contedos.
Promover uma intensa atividade por parte do aluno.
Estabelecer a diferenciao entre memria mecnica e
memria compreensiva.
Levar o aluno a aprender a aprender, garantindo a
aquisio de estratgias cognitivas de explorao e
de descobrimento, tanto quanto de planejamento e de
regulamentao da prpria atividade.
Considerar a aprendizagem signifcativa a partir de
esquemas de conhecimento: a nova informao ar-
mazenada na memria mediante a sua incorporao e
assimilao a um ou mais esquemas.
Buscar a modifcao dos esquemas de conhecimento
do aluno, num processo de equilibrio inicial desequi-
librio reequilibrio posterior.
Ressaltar que a atividade construtiva do aluno no apa-
rece como uma atividade individual, e sim como parte
de uma atividade interpessoal que a inclui.
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OLIVEIRA, MARTA KOHL.
JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE
CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM.
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO,
N 12, P. 59-73, SET./DEZ. 1999.
JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO
E APRENDIZAGEM
Marta Kohl de Oliveira
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo
Trabalho apresentado na XXII Reunio Anual da ANPEd,
Caxambu, setembro de 1999.
O tema educao de pessoas jovens e adultas no nos
remete apenas a uma questo de especifcidade etaria mas,
primordialmente, a uma questo de especifcidade cultural.
Assim, apesar do recorte por idade (jovens e adultos so,
basicamente, no crianas), esse territrio da educao no
diz respeito a refexes e aes educativas dirigidas a qualquer
jovem ou adulto, mas delimita um determinado grupo de pes-
soas relativamente homogneo no interior da diversidade de
grupos culturais da sociedade contempornea.
O adulto, no mbito da educao de jovens e adultos, no
e o estudante universitario, o profssional qualifcado que Ire-
qenta cursos de formao continuada ou de especializao, ou
a pessoa adulta interessada em aperfeioar seus conhecimen-
tos em areas como artes, linguas estrangeiras ou musica, por
exemplo. Ele geralmente o migrante que chega s grandes
metropoles proveniente de areas rurais empobrecidas, flho
de trabalhadores rurais no qualifcados e com baixo nivel
de instruo escolar (muito freqentemente analfabetos), ele
prprio com uma passagem curta e no sistemtica pela escola
e trabalhando em ocupaes urbanas no qualifcadas, apos
experincia no trabalho rural na infncia e na adolescncia,
que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar
algumas sries do ensino supletivo.
E o jovem, incorporado ao territrio da antiga educao
de adultos relativamente h pouco tempo, no aquele com
uma histria de escolaridade regular, o vestibulando ou o
aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento
pessoal. No tambm o adolescente no sentido naturalizado
de pertinncia a uma etapa bio-psico-lgica da vida. Como o
adulto anteriormente descrito, ele e tambem um excluido da
escola, porm geralmente incorporado aos cursos supletivos
em fases mais adiantadas da escolaridade, com maiores chan-
ces, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o
ensino mdio. bem mais ligado ao mundo urbano, envolvido
em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a
sociedade letrada, escolarizada e urbana. Refetir sobre como
esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto,
transitar pelo menos por trs campos que contribuem para a
defnio de seu lugar social: a condio de 'nocrianas, a
condio de excluidos da escola e a condio de membros de
determinados grupos culturais.
Com relao condio de no-crianas, esbarramos
aqui em uma limitao considervel da rea da psicologia:
as teorias do desenvolvimento referem-se, historicamente,
de modo predominante criana e ao adolescente, no tendo
estabelecido, na verdade, uma boa psicologia do adulto. Os
processos de construo de conhecimento e de aprendizagem
dos adultos so, assim, muito menos explorados na literatura
psicolgica do que aqueles referentes s crianas e adoles-
centes. Palacios, em um artigo que sintetiza a produo em
psicologia a respeito do desenvolvimento humano aps a ado-
lescncia, comenta como a idade adulta tem sido tradicional-
mente encarada como um periodo de estabilidade e ausncia
de mudanas, e enfatiza a importncia de considerar a vida
adulta como etapa substantiva do desenvolvimento.
Enfatiza tambm a importncia dos fatores culturais na
defnio das caracteristicas da vida adulta:
Se cada periodo da vida e suscetivel de se identifcar com
uma srie de papis, atividades e relaes, no cabe dvida
de que a entrada no mundo do trabalho e a formao de uma
unidade Iamiliar propria so identifcadas como papeis, ati-
vidades e relaes da maior importncia a partir do fnal da
adolescncia. [A forma como esses dois fenmenos ocorrem]
e as expectativas sociais em torno deles so claramente de-
pendentes em relao a fatores histricos, culturais e sociais.
(Palacios, 1995, p. 315)
No que diz respeito ao funcionamento intelectual do adul-
to, o mesmo autor afrma que:
as pessoas humanas mantm um bom nivel de compe-
tncia cognitiva at uma idade avanada (desde logo,
acima dos 75 anos). Os psiclogos evolutivos esto,
por outro lado, cada vez mais convencidos de que o
que determina o nivel de competncia cognitiva das
pessoas mais velhas no tanto a idade em si mesma,
quanto uma srie de fatores de natureza diversa. Entre
esses fatores podem-se destacar, como muito impor-
tantes, o nivel de saude, o nivel educativo e cultural, a
experincia profssional e o tnus vital da pessoa (sua
motivao, seu bem-estar psicolgico...). esse con-
junto de fatores e no a idade cronolgica per se, o que
determina boa parte das probabilidades de xito que as
pessoas apresentam, ao enfrentar as diversas demandas
de natureza cognitiva. (Palacios, 1995, p. 312)
Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a cons-
truo de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente
atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas caracte-
risticas dessa etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral,
o adulto da criana e do adolescente. O adulto est inserido no
mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um modo
diferente daquele da criana e do adolescente. Traz consigo
uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de
experincias, conhecimentos acumulados e refexes sobre
o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.
Com relao a insero em situaes de aprendizagem, essas
peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto
fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e di-
fculdades (em comparao com a criana) e, provavelmente,
maior capacidade de refexo sobre o conhecimento e sobre
seus prprios processos de aprendizagem.
Para alem dessas caracteristicas gerais, entretanto, tratar
o adulto de forma abstrata, universal, remete a um certo es-
teretipo de adulto, muito provavelmente correspondente ao
homem ocidental, urbano, branco, pertencente a camadas m-
dias da populao, com um nivel instrucional relativamente
elevado e com uma insero no mundo do trabalho em uma
ocupao razoavelmente qualifcada. Assim, compreenso da
psicologia do adulto pouco escolarizado, objeto de interesse
da rea de educao de jovens e adultos, acaba por contraporse
a esse esteretipo. Essa questo foi explorada, com relao
especifcamente ao Iuncionamento cognitivo do adulto pouco
escolarizado, em trabalho anterior:
Parece haver um acordo sobre a existncia de uma dife-
rena entre formas letradas e no letradas de pensamento;
importante reiterar, entretanto, que essa diferena no est
claramente defnida na literatura, no apenas pela Ialta de
investigaces mais especifcas a respeito do Iuncionamento
cognitivo dos grupos pouco letrados, mas tambm pela
ausncia de uma teoria consistente sobre os processos inte-
lectuais dos adultos plenamente inseridos na sociedade letrada.
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e regras que no so parte do conhecimento de senso comum.
Isto e, o modo de se Iazer as coisas na escola e especifco da
prpria escola e aprendido em seu interior. As mais bvias
dessa regras, que confguram o 'modelo escolar, constituem
um esteretipo bastante generalizado em nossa sociedade
letrada, mesmo entre individuos que nunca estiveram na
escola (e mesmo quando esse esteretipo no corresponde
exatamente s escolas reais em funcionamento) pratica-
mente todo mundo sabe que na escola h um professor que
ensina e estabelece as regras para um grupo de alunos que
deve aprender e obedecer; h um quadro-negro e carteiras e as
pessoas trabalham com cadernos, lapis e borrachas. Em nivel
mais sutil, entretanto, dominar a mecnica da escola e mani-
pular sua linguagem so capacidades aprendidas no interior
da escola e, ao mesmo tempo, cruciais para o desempenho do
individuo nas varias tareIas escolares.
Muitas vezes a linguagem escolar mostrou ser maior obs-
tculo aprendizagem do que o prprio contedo. Alunos que
nunca haviam estado na escola tinham grande difculdade de
trabalhar com a linguagem escolar, enquanto que aqueles que
j haviam tido certo treino escolar demonstraram dominar a
mecnica geral da escola e considerar os diversos tipos de ati-
vidades como aceitveis no interior do mundo escolar, mesmo
quando desconhecidas como atividades especifcas.
Entretanto, ainda que esses alunos mais treinados sou-
bessem bastante a respeito da verossimilhana das atividades
desenvolvidas em classe, a apresentao formal das tarefas
escolares continuou sendo um obstculo ao seu bom desempe-
nho. Compreenso de instrues, particularmente quando por
escrito, tambem constituia, ainda, grande parte do problema a
ser resolvido. (Oliveira, 1987, p. 19-29)
Ainda que o foco da presente discusso esteja nos aspectos
referentes ao conhecimento e aprendizagem, importante
mencionar ainda que a excluso da escola coloca os alunos
em situao de desconforto pessoal em razo de aspectos de
natureza mais aIetiva, mas que podem tambem infuenciar a
aprendizagem. Os alunos tm vergonha de freqentar a escola
depois de adultos e muitas vezes pensam que sero os nicos
adultos em classes de crianas, sentindose por isso humilhados
e tornando-se inseguros quanto a sua prpria capacidade para
aprender (Oliveira, 1989).
Alm da referncia ao lugar social ocupado pelos jovens
e adultos defnido por sua condio de excluidos da escola
regular, sua especifcidade cultural deve ser examinada com
relao a outros aspectos que os defnem como um grupo re-
lativamente homogneo no interior da diversidade de grupos
culturais da sociedade contempornea. Na medida em que nos
preocupamos, na presente discusso, com a questo do funcio-
namento intelectual, da capacidade para aprender e dos modos
de construo de conhecimento, e como os adultos e os jovens
que so objeto das praticas e refexes sobre a educao de
pessoas jovens e adultas no pertencem ao grupo social do-
minante ou caracteristicamente objeto das prticas educativas
de que se ocupa a rea da educao em geral, o problema que
aqui se coloca o da homogeneidade e da heterogeneidade
cultural, do confronto entre diferentes culturas e da relao
entre diferenas culturais e diferenas nas capacidades e no
desempenho intelectual dos sujeitos. A pergunta bsica que
pode ser formulada a esse respeito a seguinte: h ou no
diferenas no funcionamento psicolgico em geral, e no fun-
cionamento cognitivo em particular, de sujeitos pertencentes
a diIerentes grupos culturais? No caso especifco aqui exa-
minado, os jovens e adultos de que nos ocupamos, enquanto
sujeitos de conhecimento e aprendizagem, operam de uma
forma que universal ou que marcada por uma pertinncia
cultural especifca?
Podemos identifcar, na literatura, trs grandes linhas de
Nesse sentido, a modalidade de pensamento qual se ope o pen-
samento denominado pouco letrado , em grande medida, uma
construo derivada do senso comum. (Oliveira, 1995, p. 157)
Do mesmo modo, falar de um jovem abstrato no localiza
historicamente qual esse jovem, que convive, pelo menos
parcialmente, com pessoas de idade mais avanada em cursos
escolares destinados queles que no puderam seguir o ca-
minho da escolaridade regular, e que constitui objeto da rea
denominada educao de pessoas jovens e adultas.
Neste sentido e que se pode dizer, conIorme afrmado an-
teriormente, que o problema da educao de jovens e adultos
remete, primordialmente, a uma questo de especifcidade
cultural. E necessario historicizar o objeto da refexo pois, do
contrrio, se falarmos de um personagem abstrato, poderemos
incluir, involuntariamente, um julgamento de valor na descri-
o do jovem e do adulto em questo: se ele no corresponde
abstrao utilizada como referncia, ele contraposto a ela e
compreendido a partir dela, sendo defnido, portanto, pelo que
ele no . O primeiro trao cultural relevante para esses jovens
e adultos, especialmente porque nos movemos, aqui, no con-
texto da escolarizao, e sua condio de excluidos da escola
regular. O tema da excluso escolar bastante proeminente na
literatura sobre educao, especialmente no que diz respeito
a aspectos sociolgicos relaes entre escola e sociedade,
direito educao, educao e cidadania, escola, trabalho e
classe social e aspectos pedaggicos ou psico-pedaggicos
fracasso escolar, evaso e repetncia, prticas de avaliao.
Para a presente discusso, o aspecto especifco dessa ampla
questo que se destaca como a situao de excluso contribui
para delinear a especifcidade dos jovens e adultos como su-
jeitos de aprendizagem. Um primeiro ponto a ser mencionado
aqui a adequao da escola para um grupo que no o alvo
original da instituio. Curriculos, programas, metodos de
ensino foram originalmente concebidos para crianas e adoles-
centes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma
regular. Assim, a organizao da escola como instituio su-
pe que o desconhecimento de determinados contedos esteja
atrelado a uma determinada etapa de desenvolvimento (por
exemplo, desconhecer a diIerena entre aves e mamiIeros e ter
sete anos de idade seriam fatores correlacionados); supe que
certos hbitos, valores e prticas culturais no estejam ainda
plenamente enraizados nos aprendizes; supe que certos mo-
dos de transmisso de conhecimentos e habilidades seriam os
mais apropriados; supe que certos aspectos do jargo escolar
seriam dominados pelos alunos em cada momento do percurso
escolar. Essas e outras suposies em que se baseia o traba-
lho escolar podem colocar os jovens e adultos em situaes
bastante inadequadas para o desenvolvimento de processos de
real aprendizagem. De certa forma, como se a situao de
excluso da escola regular fosse, em si mesma, potencialmente
geradora de fracasso na situao de escolarizao tardia. Na
verdade, os altos indices de evaso e repetncia nos progra-
mas de educao de jovens e adultos indicam falta de sintonia
entre essa escola e os alunos que dela se servem, embora no
possamos desconsiderar, a esse respeito, fatores de ordem
socioeconmica que acabam por impedir que os alunos se
dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvimento
nesses programas.
Um segundo ponto a ser mencionado no que diz respeito
a especifcidade dos jovens e adultos como sujeitos de apren-
dizagem relacionada com o processo de excluso da escola
regular o fato de que a escola funciona com base em regras
especifcas e com uma linguagem particular que deve ser co-
nhecida por aqueles que nela esto envolvidos.
Conforme discutido em trabalho anterior a respeito de
alunos de um curso de ps-alfabetizao para adultos, o desen-
volvimento das atividades escolares esta baseado em simbolos
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terica foi, muitas vezes, motivada por uma reao ideolgica
idia de que h seres humanos melhores e piores, ao
posicionamento da cincia como a forma mais adequada de
produo de conhecimento e conseqente situao do pr-
prio cientista como representante do tipo mais avanado de
sujeito na sua relao com os objetos de conhecimento.
Michael Cole e Sylvia Scribner (1974), dois dos principais
investigadores contemporneos das relaes entre cultura e
pensamento, colocam explicitamente a questo que dirige as
pesquisas e refexes dessa segunda abordagem: as indiscu-
tiveis diIerenas observadas no Iuncionamento psicologico
dos vrios grupos culturais seriam resultado de diferenas em
processos cognitivos bsicos ou apenas expresses dos muitos
produtos que a mente humana universal pode produzir, dadas
as grandes variaes nas condies de vida e de atividades
culturalmente valorizadas? (p. 172). Eles prprios procuram
responder questo, demonstrando que no h evidncias de
que algum grupo cultural tenha defcincias nos componentes
bsicos dos processos cognitivos. Isto , todo ser humano
capaz de abstrair, categorizar, fazer inferncias, utilizar
formas de representao verbal etc. Esses processos bsicos,
disponiveis a todos, seriam mobilizados em diIerentes com-
binaes, dependendo das demandas situacionais enfrentadas
por membros de diferentes culturas. (idem, p. 51-52)
Como analisa Tulviste (1991), essa maneira de enfrentar a
questo acaba por considerar todas as culturas e todos os modos
de funcionamento como sendo aparentemente diferentes mas,
na verdade, iguais ou equivalentes. Todos somos inteligentes,
todos pensamos de forma adequada, j que os mecanismos
do psiquismo so universais. Paradoxalmente, o contexto, a
cultura, a histria, que parecem ser to proeminentes nessa
abordagem que busca romper com o etnocentrismo, seriam
componentes quase que acessrios, que apenas permitem,
favorecem, promovem a emergncia daquilo que est posto
como possibilidade psicolgica de todos os seres humanos.
(Oliveira, 1997, p. 52)
Permanece, aqui, o problema da origem dos mecanismos
universais, j que, por um lado, a cultura no explica o que
universal, mas apenas o que contingente, e, por outro lado, a
postulao de uma fonte endgena no endossada por todos
os que buscam compreender as relaes entre cultura e funcio-
namento psicolgico.
Se a primeira abordagem apia-se numa postulao
determinista, que relaciona traos do psiquismo com fatores
culturais, essa segunda abordagem poderia conduzir a um
relativismo radical e a uma postura espontaneista, que no
admitiria nenhuma interveno nos modos de funcionamento
peculiares a cada grupo cultural, j que todo conhecimento
e igualmente valioso, toda viso de mundo e legitima, todo
contedo importante. No caso dos jovens e adultos, seu de-
senvolvimento psicolgico e suas modalidades de aprendiza-
gem (e seus valores, hbitos, atitudes, formas de organizao
do conhecimento) teriam que ser respeitados, restando pouco
espao para a interveno educativa.
A terceira abordagem est claramente associada teoria
histrico-cultural em psicologia e poderia ser considerada a
mais fecunda para a compreenso das relaes entre cultura
e modalidades de pensamento. Postula o psiquismo como
sendo construido ao longo de sua propria historia, numa com-
plexa interao entre quatro planos geneticos: a flognese, a
sociognese, a ontognese e a micrognese. Nascido com as
caracteristicas de sua especie, cada individuo humano percorre
o caminho da ontognese informado e alimentado pelos ar-
teIatos concretos e simbolicos, pelas Iormas de signifcao,
pelas vises de mundo fornecidas pelo grupo cultural em que
se encontra inserido.
pensamento sobre as possiveis relaes entre a cultura e a
produo de diferentes modos de funcionamento intelectual:
aquela que afrma a existncia da diIerena entre membros de
diferentes grupos culturais, aquela que busca negar a impor-
tncia da diferena, e uma terceira, que recupera a idia da
diferena em outro plano. A primeira abordagem, que postula
os grupos humanos como diferentes entre si, tem sua origem
na descoberta, no sculo XVI, de povos diferentes do humano
civilizado conhecido at ento no Ocidente.
Conforme explicita Laplantine (1988), a imagem que o
ocidental fez dos selvagens descobertos no Novo Mundo
oscilou entre a idolatria do homem natural, belo, virtuoso, que
vivia uma vida coletiva harmnica e integrada na natureza,
e o julgamento desses povos como pouco mais que animais,
preguiosos, feios, impulsivos, atrasados. De qualquer forma,
o outro, o desconhecido, tendeu a ser olhado a partir do refe-
rencial do observador e de sua cultura, e no compreendido de
seu prprio ponto de vista.
O discurso etnocntrico sobre o desconhecido e extico
selvagem se reproduz, ao longo da histria das cincias hu-
manas em geral e da antropologia em particular, no discurso
evolucionista sobre o homem primitivo, cujo desenvolvi-
mento no teria alcanado, ainda, o nivel de civilizao de
nossas sociedades complexas. Esse discurso penetra a rea
da psicologia quando essa se interessa pela investigao das
possiveis diIerenas nos processos psicologicos das pessoas
de diferentes grupos culturais.
Particularmente no que se refere ao funcionamento cog-
nitivo, membros de sociedades ou grupos culturais que no
so urbanos, escolarizados, burocratizados e marcados pelo
desenvolvimento cientifco e tecnologico, so compreendidos
como menos desenvolvidos que 'nos e classifcados como
primitivos, pre-logicos, miticos ou magicos (e no cientifcos),
sem capacidade para o pensamento abstrato, mais baseados
na imaginao e na intuio do que na racionalidade.(Cole &
Scribner, 1974, Goody, 1977). (Oliveira, 1997, p. 47)
No mbito dessa abordagem tambm tem sido produzido
um discurso sobre as possibilidades de desenvolvimento e
aprendizagem dos jovens e adultos. Eles teriam peculiaridades
em seu modo de funcionamento intelectual, em grande medi-
da atribuiveis a sua Ialta de escolaridade anterior, mas tambem
a caracteristicas do modo de vida de seu grupo de origem.
Assim, se esses adultos no pensam de forma apropriada ou
no so capazes de aprender adequadamente, isso se deve a
sua pertinncia a um grupo cultural especifco. Subjacente a
essa abordagem est uma postulao bastante determinista,
que correlaciona, de forma esttica, traos do psiquismo com
fatores culturais que os determinariam.
A segunda abordagem busca a compreenso dos mecanis-
mos psicolgicos que fundamentam o desempenho de diferen-
tes sujeitos em diferentes tarefas, dirigindo-se investigao
daquilo que comum a todos os seres humanos.
Se no nega explicitamente a existncia de diferenas en-
tre os individuos e grupos culturais, essa abordagem de certa
forma nega a relevncia das diferenas para a compreenso do
funcionamento psicolgico.
Em contraposio s posturas etnocntricas e ao evo-
lucionismo presentes na primeira abordagem, que buscava
diferenciar grupos primitivos de grupos civilizados,
distinguindo processos psicolgicos mais e menos adequados,
avanados ou sofsticados, as pesquisas na area da chamada
psicologia antropolgica passaram a enfatizar a necessidade
de compreender processos psicolgicos bsicos, que estariam
subjacentes enorme variedade de modos de vida, crenas,
teorias sobre o mundo, arteIatos culturais e criaes artisticas
presentes nos diferentes grupos humanos. Essa contraposio
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acesso quela modalidade particular de relao entre sujeito e
objeto de conhecimento que prpria da escola, promovendo
transIormaes especifcas no seu percurso de desenvolvi-
mento. (Oliveira, 1997, p. 60-61)
Alguns trabalhos de pesquisa contemporneos dirigem-se
exatamente a essa questo da constituio da heterogeneidade
entre individuos e entre grupos, Iocalizando sua ateno nas
prticas culturais que dirigem os processos de construo de
diferentes aspectos do psiquismo. Sem a pretenso de uma
reviso exaustiva da bibliografa pertinente, Iora das possibi-
lidades de um trabalho como este, interessante mencionar
alguns desses trabalhos, que tm particular relevncia para o
tema do conhecimento e da aprendizagem entre jovens e adul-
tos. Ribeiro (1999) explora a natureza complexa do letramento
como fenmeno cultural e das relaes entre alfabetismo e
caracteristicas psicologicas, enIatizando a 'impropriedade da
postulao de que a disseminao da linguagem escrita em si
constitui o divisor de guas entre culturas tradicionais e mo-
dernas, ou ainda, no plano psicolgico, que a aprendizagem da
leitura e da escrita por si s possa produzir mudanas psico-
lgicas tais como desenvolvimento do pensamento categorial
ou ainda atitudes modernizantes (p. 50). Afrma que em
sociedades complexas o fenmeno do alfabetismo necessa-
riamente heterogneo, comportando prticas em que se utiliza
a linguagem escrita com intensidade e orientao diversas. A
variedade das praticas de alIabetismo possiveis e suas relaes
com outras peculiaridades culturais de subgrupos so consti-
tutivas da pluralidade da cultura e, nessa medida, devem ser
compreendidas e valorizadas (p. 245).
Vvio (1999), num estudo recente sobre narrativas autobio-
grafcas realizadas por alunos de cursos para jovens e adultos,
constata que 'no ha uma correlao positiva entre o nivel de
escolaridade dos sujeitos que participaram dessa pesquisa e a
incorporao crescente, por eles, de conhecimentos apreendi-
dos na escola sobre a linguagem escrita na produo de textos
narrativos. No que se reIere a produo de autobiografas orais
e escritas, nem o dominio da linguagem escrita, nem o nivel
de escolaridade mostraram-se como elementos sufcientes
para explicar os desempenhos dos sujeitos (p. 201). Constata
ainda que no se podem generalizar os efeitos da aquisio da
linguagem escrita sobre a linguagem oral e sobre o uso que as
pessoas fazem delas.
Sujeitos no ou pouco escolarizados que participam de
situaes comunicativas que demandam o planejamento do
discurso, dirigidas a interlocutores desconhecidos que partici-
pam indiretamente dessas situaes (situaes monolgicas),
esto lidando com problemas cognitivos especifcos. Estes
exigem que os sujeitos regulem e refitam sobre seus discursos
medida que os constrem, explicitando informaes e refe-
rncias, selecionando o vocabulrio, o estilo e as construes
sintticas, fazendo previses sobre o prprio discurso e sobre
o modo como seus interlocutores o esto recebendo. O meio
pelo qual se produz o discurso tambm impe condies para
sua produo, mas no pode ser tomado como central no que
diz respeito utilizao de habilidades cognitivas e conheci-
mentos lingisticos usados por Ialantes e escritores. E preciso,
portanto, considerar como central as circunstncias em que
a comunicao ocorre e o modo como as interaes se con-
formam nessas circunstncias, especialmente as estratgias e
habilidades acionadas pelo locutor para alcanar seu propsito
comunicativo e a de sua audincia de ressignifcar o discurso
que a ela se dirige. (p. 207)
Num trabalho realizado com crianas, Lahire (1997)
dirige-se a problemas terico-metodolgicos extremamente
pertinentes presente discusso. Estudando casos de sucesso e
de fracasso escolar, o autor busca compreender as diferenas
secundarias` entre Iamilias populares cujo nivel de renda e
A imensa multiplicidade de conquistas psicolgicas que
ocorrem ao longo da vida de cada individuo geram uma
complexa confgurao de processos de desenvolvimento que
ser absolutamente singular para cada sujeito. [...] Os processo
microgenticos constituem, assim, o quarto plano gentico,
que interage com os outros trs, caracterizando a emergncia
do psiquismo individual no entrecruzamento do biolgico, do
histrico, do cultural.
A dinmica de relao entre esses dominios geneticos
defne, para essa abordagem, uma posio claramente no
determinista. O curso de desenvolvimento suposto na perti-
nncia espcie e na maturao individual s ser realizado
por meio da insero do ser humano no mundo da cultura, o
que elimina qualquer possibilidade de considerao de alguma
modalidade de dotao prvia ou herana gentica como fonte
primordial de formao do psiquismo. Isto , sejam os seres
humanos diferentes ou no na origem, o que importa para a
compreenso de seu psiquismo o processo de gerao de
singularidade ao longo de sua histria. Ao postular a cultura
como constitutiva do psiquismo, por outro lado, essa aborda-
gem no a toma como uma fora que se impe a um sujeito
passivo, moldando-o de acordo com padres preestabelecidos.
Ao contrrio, a ao individual, com base na singularidade
dos processos de desenvolvimento de cada sujeito, consiste
em constante recriao da cultura e negociao interpessoal.
Se assim no Iosse, teriamos culturas sem historia e gerao
de sujeitos idnticos em cada grupo cultural.
Emerge aqui a questo da recuperao da importncia das
diferenas como cerne da prpria abordagem gentica.
Conforme discutido acima, essa uma abordagem que
considera que o psiquismo e totalmente construido na interre-
lao entre os planos da flognese, ontognese, sociognese
e micrognese, no havendo nenhuma espcie de realidade
psicolgica preexistente a esse complexo processo histrico,
mas sim uma necessria gerao de singularidades.
Postular diferenas , portanto, uma conseqncia neces-
sria dessa abordagem gentica forte: se o psiquismo cons-
truido, a diIerena e resultado necessario dessa construo, e a
compreenso das confguraes particulares e o objeto mesmo
da investigao em psicologia. (Oliveira, 1997, p. 56-57)
Alm disso, toda psicologia seria cultural, na medida em
que, caso seja eliminada a dimenso cultural na compreenso
do psiquismo humano, restaria apenas aquilo que orgnico.
Nesse sentido, diferenas individuais e diferenas culturais
fundemse em um mesmo fenmeno de gerao de heteroge-
neidade, a partir do envolvimento de individuos em diIerentes
atividades ao longo de seu desenvolvimento psicolgico.
Conforme explicita Tulviste (1991), pessoas diferentes, mem-
bros do mesmo grupo cultural ou no, pensaro sobre partes
idnticas do ambiente de formas diversas; e a mesma pessoa
pode pensar de maneiras diferentes, usando diferentes mto-
dos, estratgias e instrumentos conforme a atividade em que
esteja envolvida. (Oliveira, 1997, p. 58)
No haveria, portanto, um nico caminho de desen-
volvimento ou uma nica forma de bom funcionamento
psicolgico para o ser humano. Ao mesmo tempo, entretanto,
o desenvolvimento psicolgico no est postulado como
sendo totalmente em aberto, j que h limites e possibilida-
des defnidos em cada plano genetico. Quando se considera
uma determinada instituio social no contexto de uma certa
sociedade, como a escola na complexa sociedade contempo-
rnea, a refexo tem que se reIerir tanto a possibilidade de
multiplas trajetorias para diIerentes individuos e grupos como
as especifcidades culturais em jogo, que defnem a fnalidade
de tal instituio. A interveno educativa teria que atuar sobre
individuos necessariamente diversos, no sentido de lhes dar
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se tornarem delinqentes; seus arranjos so sempre confusos
e sujeitos a mudanas radicais; no planejam as coisas com
antecedncia e tendem a ser fatalistas. No entanto, quando
possivel perceber o que signifca 'vida moderna para esses
individuos e quais so, de Iato, as demandas dessa vida, essas
caracteristicas negativas devem ser entendidas como Iormas
efcientes de se lidar com essas demandas. Elas so apenas
comportamentos funcionais adaptativos a uma situao de
recursos materiais escassos, falta de apoio de qualquer tipo de
instituio pblica, constante insegurana em todas as esferas
de vida e total falta de recompensas por comportamento apro-
priado. (Oliveira, 1982, p. 86-87)
O interesse em retomar aqui esse trabalho de pesquisa
reside no fato de que, embora tendo sido estruturado para
explorar a idia de que processos cognitivos comuns a todos
os seres humanos so mobilizados em diferentes combinaes,
dependendo das demandas situacionais enfrentadas por mem-
bros de diferentes grupos culturais, os dados obtidos muitas
vezes apontaram para a heterogeneidade no interior do grupo e
para diferentes fontes que contribuiriam para a constituio do
funcionamento intelectual. A organizao da produo em psi-
cologia sobre diferenas culturais e sua relao com o desen-
volvimento psicolgico em trs grandes linhas de pensamento,
realizada em 1997 (Oliveira, 1997), explicita uma opo atual
da autora por uma abordagem terica. Essa abordagem pode
ser utilizada, retrospectivamente, para uma reinterpretao de
dados coletados e analisados de um outro prisma terico.
como se o proprio material empirico mostrasse certa autono-
mia, no se deixando restringir s possibilidades interpretati-
vas do modelo utilizado. Assim, criada originalmente como
uma pesquisa pertinente segunda abordagem, podem ser
encontrados nela elementos que subsidiam a refexo na linha
proposta pela terceira abordagem, aquela que se apresenta
como a que melhor explica a emergncia da complexidade do
funcionamento cognitivo.
O primeiro dado relevante que merece ser mencionado o
Iato de que, com relao ao modo de os individuos lidarem com
as demandas da vida cotidiana, Ioram identifcados diIerentes
niveis de competncia distribuidos pelos diversos membros
da comunidade. Em primeiro lugar haveria um nivel basico
de competncia, altamente condicionado pelas caracteristicas
do ambiente e disseminado entre os membros da comunida-
de: qualquer pessoa sabe como ir de casa ao trabalho, como
preparar algum tipo de alimento ou como lidar com dinheiro,
por exemplo. Ha um outro nivel de competncia que no e
generalizado e que caracteriza alguns individuos como mais
capazes que outros. Esses individuos so cruciais para a vida
da comunidade e podem ter algumas vantagens no decorrer de
suas vidas por serem capazes de lidar melhor com os recursos
disponiveis no ambiente. Dominio do sistema burocratico,
bom conhecimento da cidade, capacidade de realizar boas
trocas de produtos usados so exemplos dessas habilidades.
No extremo desse nivel mais elevado de competncia
encontram-se alguns individuos-chave na comunidade, que Io-
ram denominados focos de competncia, por concentrarem
a maior parte das habilidades necessrias soluo dos pro-
blemas enfrentados pelos membros da comunidade em geral.
Trs pessoas, moradoras da Iavela, Ioram identifcadas como
focos de competncia ao longo da realizao da pesquisa.
Uma delas era uma das professoras do curso de educao de
adultos existente no interior da favela e tambm educadora
de crianas no Centro Comunitrio do mesmo local, que sus-
tentava, com seu trabalho, me e cinco irmos. Ela dominava
grande quantidade de informaes teis (como encontrar
um advogado ou um mdico, onde o hospital mais prximo,
como fazer para adotar uma criana, por exemplo), conhecia
a cidade muito bem e dominava o sistema burocrtico (como
tirar documentos, preencher formulrios etc.).
nivel escolar so bastante proximos. Semelhantes por suas
condies econmicas e culturais consideradas de forma
grosseira a partir da profsso do cheIe de Iamilia , como e
possivel que confguraes Iamiliares engendrem, socialmen-
te, crianas com nivel de adaptao escolar to diIerentes?
Quais so as diferenas internas nos meios populares susce-
tiveis de justifcar variaes, as vezes consideraveis, na esco-
laridade das crianas? (p. 12). Afrma que 'a personalidade
da criana, seus raciocinios` e seus comportamentos, suas
aes e reaes so incompreensiveis Iora das relaes sociais
que se tecem, inicialmente, entre ela e os outros membros
da constelao familiar, em um universo de objetos ligados
s formas de relaes sociais intrafamiliares (p. 17). Mas
a presena objetiva de um capital cultural familiar s tem
sentido se esse capital cultural for colocado em condies que
tornem possivel sua transmisso`. |...| E por essa razo que,
com capital cultural equivalente, dois contextos familiares po-
dem produzir situaes escolares muito diferentes na medida
em que o rendimento escolar desses capitais culturais depende
muito das confguraes Iamiliares de conjunto. Podemos di-
zer, lembrando uma frase clebre, que a herana cultural nem
sempre chega a encontrar as condies adequadas para que o
herdeiro herde (p. 338).
Para aproIundar a refexo sobre as relaes entre pertinn-
cia cultural e cognio e sobre o problema da heterogeneidade,
interessante ainda retomar, aqui, um trabalho de pesquisa
da prpria autora sobre competncias cognitivas exibidas em
situaes de vida cotidiana por alunos de cursos noturnos para
jovens e adultos, residentes em uma favela na cidade de So
Paulo (Oliveira, 1982). Subjacente ao desenvolvimento desse
estudo estava a concepo de que as pessoas aprendem a atuar
cognitivamente nos ambientes especifcos onde vivem e e
nesses ambientes que elas desempenham, repetidamente, ta-
reIas signifcativas que envolvem capacidades cognitivas. Em
contraponto primeira abordagem discutida acima sobre as
possiveis relaes entre cultura e Iuncionamento psicologico,
que afrma a existncia da diIerena entre membros de diIe-
rentes grupos culturais, correlacionando, de forma esttica,
traos do psiquismo com fatores culturais que os determina-
riam, esse trabalho de pesquisa poderia ser considerado como
pertinente segunda abordagem, ao buscar demonstrar que
todos os modos de funcionamento cognitivo so equivalentes,
isto , que todos os seres humanos so inteligentes e pensam
de forma adequada. Um trecho do prprio trabalho explicita
com clareza essa posio:
Essas trs caracteristicas intimamente relacionadas |os
individuos no pertencem, originalmente, ao ambiente onde
vivem atualmente; a vida na comunidade orientada para
atividades conjuntas e interaes sociais e no para buscas
individuais; os arranjos vigentes nas diferentes esferas de vida
so instveis e sujeitos a constantes mudanas], que demons-
traram permear o modo dos individuos organizarem sua vida,
esto Iortemente ligadas as defnies normalmente aplicadas
aos Iavelados, migrantes e individuos de baixa renda em geral.
Eles so vistos como carentes, incompetentes e incapazes de
lidar com as demandas da vida moderna. Uma simples listagem
das caracteristicas que podem ser observadas como signifca-
tivas em suas vidas pode, realmente, levar a esse tipo de inter-
pretao. Eles so migrantes da zona rural nordestina, muito
ligados ao seu local de origem e interagindo, em So Paulo,
basicamente com individuos provenientes do mesmo local;
tm relaes sociais extremamente intensas, cruciais para sua
sobrevivncia; socializam a informao sobre os membros da
comunidade e at mesmo as competncias necessrias para
lidar com as solicitaes da vida diria; so muito depen-
dentes de alguns individuos centrais na comunidade; tm, no
nivel do discurso, um conjunto rigido de padres morais; so
extremamente tendentes violncia e parecem inclinados a
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relevantes acima do nivel de competncia generalizado, mas
outras foram observadas em pessoas que apenas funcionavam
no nivel basico de competncia. Parece que, acima do nivel
generalizado de competncias basicas, diIerentes individuos
apresentam diferentes combinaes da habilidades mais e me-
nos relevantes. Os focos de competncia so as pessoas que
concentram, mais que outras, muitas das habilidades necess-
rias para lidar com problemas cotidianos signifcativos. Alem
desses individuos com habilidades acima do nivel basico de
competncia, observou-se que alguns sujeitos eram considera-
dos por outros membros da comunidade como individuos com
menos do que as habilidades bsicas necessrias na vida coti-
diana e, conseqentemente, como pessoas no confaveis para
assumir responsabilidades no interior da vida da comunidade.
A identifcao desses diIerentes niveis de competncia
indica que no se pode postular que um grupo de adultos, por
compartilharem condies de vida como morar em favelas
e possuir baixa escolaridade, funcione psicologicamente
de forma homognea, oposta monoliticamente a uma outra
modalidade de funcionamento cognitivo. No caso em questo,
mostra-se evidente a grande heterogeneidade dentro do grupo,
o que torna bem mais complexa a tarefa de compreender o
papel da cultura na constituio do psiquismo.
Outro dado relevante obtido na pesquisa em questo que
aponta para o fenmeno da heterogeneidade intragrupo diz
respeito aos resultados da aplicao de testes de inteligncia.
Foram aplicados dois testes no-verbais de inteligncia geral
(Teste de Matrizes Progressivas de Raven e Teste Eqicultural
de Inteligncia de Cattell).7 Com relao ao resultado global
dos sujeitos nos testes houve, por um lado, grande homoge-
neidade em seu desempenho: todos obtiveram escores abaixo
da mediana de quase todos os grupos nos quais as normas
apresentadas nos manuais dos testes so baseadas. Alm disso,
no houve relao entre o resultado nos testes e as seguintes
caracteristicas dos sujeitos: sexo, idade, populao urbana do
municipio de nascimento, tempo de vida em So Paulo, idade
ao chegar em So Paulo, ocupao dos pais, instruo dos pais.
Para alm da mera comparao dos escores brutos com as
normas dos testes, entretanto, os dados obtidos forneceram
inIormaes bastante signifcativas no que diz respeito a
distribuio de escores no interior da amostra e s relaes
entre os escores e outras variveis. Os testes discriminaram os
diferentes sujeitos estudados e relacionaram-se com variveis
relevantes de seu ambiente.
Isto , embora todos os sujeitos tenham tido um desempe-
nho correspondente aos niveis percentilicos mais baixos dos
grupos incluidos nas normas dos testes, seus proprios escores
no foram simplesmente um conjunto de escores igualmente
baixos, acumulados de forma inexpressiva no extremo infe-
rior de uma escala. Ao contrrio, seus escores nos dois testes
foram altamente correlacionados e bem dispersos ao longo da
Iaixa de desempenho desse grupo especifco. Seus resultados
tambm tiveram claras relaes com educao, ocupao,
salrio mensal e competncia na vida cotidiana. Os sujeitos
que haviam Ireqentado escola por um periodo mais longo,
que estavam em sries escolares mais avanadas quando
responderam aos testes, que obtiveram notas mais altas nos
cursos de educao de adultos onde foi realizada a pesquisa
e que permaneceram na escola e passaram de uma srie para
a seguinte tenderam a obter escores mais altos nos testes de
inteligncia. Os sujeitos que trabalhavam em ocupaes mais
qualifcadas e os que recebiam maiores salarios, bem como
aqueles identifcados como 'Iocos de competncia e aqueles
que mostraram competncias relevantes em situaes da
vida cotidiana, tambm tenderam a obter escores mais altos
nos testes. Esses resultados indicam que os testes mediram
algum atributo relevante dos individuos estudados, captando
diferenas individuais em habilidades que esto relacionadas
com a histria de passagem pela escola, com o desempenho
na escola e no trabalho no momento de realizao dos testes e
com niveis de competncia no interior da vida da comunidade.
Tinha, tambem, uma rede de relaes com pessoas de nivel
socioeconmico mais elevado, particularmente por meio dos
assistentes sociais e religiosos ligados ao Centro Comunitrio.
Seus familiares e amigos no faziam nada sem seu apoio e
ajuda, e ela era solicitada a realizar diversas tarefas para outras
pessoas. O prprio Centro Comunitrio apoiava-se muito em
sua competncia, disponibilidade e autoridade junto s crianas
para desenvolver rotinas dirias e atividades extraordinrias.
Outro foco de competncia era um participante do curso
de adultos. Era um excelente aluno e liderava o grupo na maior
parte das atividades desenvolvidas em sala de aula.
Tambm tocava violo, sabia coordenar jogos de salo,
escreveu peas de teatro, comps msicas e criou roteiros de
shows para os alunos apresentarem. Os demais alunos conta-
vam com ele para tudo, no organizando nenhuma atividade
nem tomando nenhuma providncia sem sua iniciativa ou
apoio. Ele tambm conhecia a cidade muito bem e dominava o
sistema burocratico. A terceira pessoa identifcada como 'Ioco
de competncia era um rapaz que poderia ser considerado um
personagem central na comunidade. Sabia dirigir, tinha carro
prprio e trabalhava como motorista particular de um impor-
tante cantor popular.
Sua ocupao dava-lhe no apenas um grande prestigio
entre seus pares, mas tambm um conjunto de privilgios
objetivos por estar em interao constante com pessoas famo-
sas e com membros de grupos de nivel socioeconmico mais
elevado. Os moradores da favela contavam com ele quando
necessitavam de transporte (principalmente em situaes de
emergncia) e para obter vrios tipos de informao e ajuda.
importante mencionar que, devido ao fato de que a inte-
rao da pesquisadora na favela foi baseada em seu envolvi-
mento com a escola, a maioria de suas relaes desenvolveu-
se com membros de alguns dos subgrupos sociais existentes
na Iavela. A identifcao de individuos como mais e menos
competentes foi, portanto, referente presena de certos tipos
de habilidades e no de outros. Os tipos de habilidades que
Ioram observados tm duas caracteristicas que os defnem: so
modernos (isto , relativos sociedade urbana, complexa,
burocratizada) e so positivos (isto , referem-se a atributos
socialmente desejveis). Pessoas competentes em outras esfe-
ras de vida no puderam ser identifcadas no mbito do estudo
realizado.
Entretanto, e bastante provavel que haja individuos que
concentram tipos mais tradicionais de competncia (como
parteiras, especialistas em cura com ervas, artesos), bem
como pessoas extremamente capazes em reas no-positivas
(como assaltantes, trafcantes de drogas). Desse modo, o
conceito de 'Ioco de competncia ora utilizado e signifca-
tivamente restrito.
Foram tambm observadas certas habilidades extras que
parecem constituir certa vantagem para o individuo que as
possui, fazendo dele uma pessoa bem-sucedida no ambiente
da favela, sem necessariamente implicar possibilidades de me-
lhorias concretas em sua vida (tocar violo, coordenar jogos de
salo, cozinhar tipos especiais de comida so exemplos dessas
habilidades extras). O que distingue essas habilidades da-
quelas acima mencionadas sua relao com as demandas do
ambiente: elas no so respostas s necessidades fundamentais
das pessoas nas esferas de vida capturadas no estudo desen-
volvido. bastante provvel, contudo, que habilidades que
so superfuas em um contexto sejam essenciais em outros.
A restrio do conceito de focos de competncia a atributos
modernos e positivos refere-se exatamente a essa questo.
Isto , dada a importncia relativa de diferentes habilidades
em diIerentes contextos, as competncias identifcadas como
relevantes no ambiente estudado so referentes apenas quelas
esferas de vida apreendidas pelo estudo realizado.
Algumas das habilidades extras foram observadas nos
mesmos individuos que demonstraram possuir habilidades
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simplesmente erradas. Eles so, ao contrrio, resultado de di-
ferentes operaes incorretas desenvolvidas no decorrer de um
processo ativo de raciocinio. A comparao entre os tipos de
erros cometidos pelos sujeitos que obtiveram os escores mais
altos nos testes e aqueles dos sujeitos com escores mais baixos
demonstrou que a diferena quantitativa no nmero de itens
corretos o resultado de diferenas qualitativas nos processos
de raciocinio desenvolvidos. Os sujeitos com melhor desem-
penho so aqueles mais aptos a fazer abstraes e a focalizar
a ateno em dimenses relevantes dos elementos constantes
dos diversos itens, a selecionar e utilizar operaes diferentes
conforme o tipo de problema a ser resolvido ao invs de repetir
um unico padro de raciocinio e a operar com as fguras apre-
sentadas nos itens dos testes como um todo ao invs de operar
de forma unidimensional com elementos isolados.
Os resultados obtidos parecem mostrar a ao simultnea
de dois aspectos complementares das capacidades cognitivas.
Por um lado, membros de diferentes grupos culturais, nasci-
dos e educados em determinados contextos socioculturais e
capazes de operar cognitivamente em resposta s demandas
particulares desses contextos e de acordo com o treinamento
especifco neles obtido, respondem de Iorma diIerente a diIe-
rentes tarefas cognitivas. Por outro lado, no interior de grupos
culturais relativamente homogneos, h diferenas individuais
em capacidades que distinguem diferentes pessoas em seu
modo de responder s demandas de seu contexto de vida coti-
diana e de lidar com tareIas cognitivas especifcas.
Iniciamos este ensaio apontando para a questo da homo-
geneidade do grupo de sujeitos normalmente envolvidos nos
programas de educao de jovens e adultos e de sua diferena
com relao a outros grupos culturais. Embora freqentemente
constituindo dois subgrupos distintos (o de jovens e o de
'adultos), tal grupo se defne como relativamente homogneo
ao agregar membros em condio de 'no-crianas, de exclui-
dos da escola, e de pertinentes a parcelas populares da popu-
lao (em oposio s classes mdias e aos grupos dominantes),
pouco escolarizadas e inseridas no mundo do trabalho em ocu-
paes de baixa qualifcao profssional e baixa remunerao.
Essa noo de homogeneidade intra-grupo (e de heterogeneida-
de inter-grupos) levou discusso de diferentes abordagens em
psicologia a respeito das relaes entre cultura e funcionamento
psicolgico, o que conduziu, no bojo da terceira abordagem, a
um questionamento da prpria idia de homogeneidade. Embo-
ra a pertinncia a determinado grupo cultural seja, sem dvida,
uma fonte primordial para a formao do psiquismo e, portanto,
para o desenvolvimento de formas peculiares de construo de
conhecimento e de aprendizagem, no podemos postular formas
homogneas de funcionamento psicolgico para os membros de
um mesmo grupo, j que o desenvolvimento psicolgico , por
defnio, um processo de constante transIormao e de gerao
de singularidades.
Assim, por um lado podemos arrolar algumas caracteris-
ticas do funcionamento cognitivo geralmente associadas aos
jovens e adultos de que tratamos, tais como pensamento refe-
rido ao contexto da experincia pessoal imediata, difculdade
de operao com categorias abstratas, difculdade de utilizao
de estratgias de planejamento e controle da prpria atividade
cognitiva, bem como pouca utilizao de procedimentos me-
tacognitivos (Oliveira, 1995).
Por outro lado, sabemos que nesse mesmo grupo h pessoas
que no apresentam essas caracteristicas, assim como em outros
grupos culturais, com outra histria de formao intelectual, h
pessoas com essas mesmas caracteristicas. A escola voltada
educao de jovens e adultos, portanto, ao mesmo tempo um
local de confronto de culturas (cujo maior efeito , muitas vezes,
uma espcie de domesticao dos membros dos grupos pouco
ou no escolarizados, no sentido de conform-los a um padro
dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situa-
o de interao social, um local de encontro de singularidades.
O Iato de os individuos identifcados como 'Iocos de com-
petncia e aqueles que mostraram competncias relevantes
terem obtido escores mais altos nos testes e compativel com
as relaes observadas entre escores nos testes e ocupao,
salrio e sucesso na escola. Isto , os dois testes administrados
parecem ter medido habilidades relacionadas ao desempenho
dos individuos em esIeras de vida que so 'modernas e
positivas. Uma vez que esferas de vida mais tradicionais
e menos desejveis socialmente no foram observadas nes-
se estudo, no e possivel discutir o signifcado das escores
obtidos nos testes com relao a elas. bastante provvel,
entretanto, que haja diferenas individuais em certas reas
de competncia que no foram captadas por esses testes de
inteligncia geral. Algumas indicaes desse fato residem nas
relaes entre os resultados nos testes e os outros niveis de
competncia observados.
Dos dois sujeitos que mostraram capacidades extras,
um teve escores altos e o outro escores relativamente baixos
nos testes. Os resultados obtidos pelos cinco sujeitos consi-
derados abaixo do nivel basico de habilidades necessarias na
vida cotidiana esto dispersos ao longo de toda a extenso
da distribuio de escores. Um desses casos, para mencionar
um exemplo, o de uma moa que sofria de epilepsia e no
era considerada capaz de desempenhar tarefas que exigissem
que ela fcasse sozinha, ou de assumir responsabilidades que
corressem o risco de no serem cumpridas por causa de seus
imprevisiveis acessos epileticos.
Nos testes, entretanto, ela obteve um dos escores mais
altos da amostra. Nesse caso, a alta capacidade identifcada
pelos resultados nos testes no corresponde competncia em
contextos da vida cotidiana.
Ha ainda um outro resultado relevante no que se reIere a
relao entre os escores obtidos nos testes e outras caracteris-
ticas dos sujeitos, que tambm levanta um tema importante
a respeito do tipo de habilidades captadas pelos testes e in-
dica a importncia de considerar a heterogeneidade entre os
sujeitos: os seis sujeitos que declararam ter aprendido a ler e
escrever fora da escola regular obtiveram escores mais altos
do que aqueles que se alfabetizaram na escola regular quando
crianas. Esse resultado intrigante, pois as relaes entre
os resultados nos testes e outras variveis educacionais mos-
traram que exposio escola e desempenho escolar foram
positivamente relacionadas ao desempenho nos testes.
No h nenhuma razo clara, portanto, para que os sujeitos
que aprenderam a ler e escrever fora da escola tenham tido
melhor desempenho nos testes se a educao formal for con-
siderada como uma fonte de habilidades. No entanto, o desen-
volvimento de tais habilidades pode ter precedido a instruo
formal; as habilidades medidas pelos testes poderiam j estar
presentes em maior grau nesses seis sujeitos e ter ao mesmo
tempo facilitado e ter sido desenvolvidas pelo processo de
alfabetizao fora da escola regular. Pode haver, tambm, um
componente de auto-estima na auto-classifcao desses indi-
viduos como tendo aprendido a ler e escrever Iora da escola.
Isto e, sujeitos com maior capacidade teriam mais confana
em suas prprias habilidades, a ponto de perceberem algumas
irregularidades em sua histria de passagem pela escola como
caracteristicas de seu 'autodidatismo. E possivel que sujeitos
com menor capacidade e com o mesmo tipo de histria de
escolarizao no se tenham classifcado como aprendizes
de Iora da escola mas, contrariamente, tenham atribuido seu
processo de aprendizagem sua passagem curta e irregular
pela escola. As diferenas na autopercepo teriam, portanto,
causado diIerenas nas afrmaes dos sujeitos sobre o tipo de
alfabetizao que tiveram.
Ainda com relao ao desempenho nos testes, Ioi possi-
vel observar que, alm de diferenas em escores globais, os
sujeitos apresentaram diferenas em sua forma de operar para
resolver os itens dos testes. Isto , os erros cometidos pelos
sujeitos no constituem um conjunto homogneo de respostas
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ZABALA, ANTONI.
ENFOQUE GLOBALIZADOR E
PENSAMENTO COMPLEXO:
UMA PROPOSTA PARA O CURRCULO ESCOLAR.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002. (CAP. 1, 2 E 3).
Introduo
Segundo o autor, esse livro e Iruto de mais de 20 anos de
experincia com multiplos projetos cujo fo condutor Ioi o
enfoque globalizador.
O interesse do autor pelo tema obrigou-o a buscar suporte
teorico para entender as razes que justifcam um enIoque
globalizador objetivando responder s necessidades, compre-
ender e intervir na realidade.
Discute a funo social do ensino como meio para de-
senvolver todas as capacidades das pessoas para que saibam
intervir de Iorma critica na transIormao e na melhoria da
sociedade. Portanto, a fnalidade do livro e proporcionar crite-
rios de carter socioeducativo e psicopedaggico para abordar
a organizao dos contedos e a maneira de ensinar a partir de
uma perspectiva critica Iundamentada e promover a refexo
sobre a globalizao e evitar simplifcaes.
CAPTULO 1
ORGANIZAO DOS CONTEDOS DE APRENDIZAGEM
Este captulo a sntese de todo o livro.
Analisa as diIerenas entre as fnalidades da cincia e do
ensino.
Faz breve exposio histrica de como os processos nas
cincias levaram a uma constante fragmentao do saber e as
difculdades de elaborar marcos explicativos que dem conta
da complexidade dos problemas que a realidade proporciona.
O fnal do capitulo e a tese do livro, isto e, a necessidade
de organizar os contedos a partir de um enfoque globalizador,
como conseqncia do conhecimento de que dispomos sobre
os processos de aprendizagem e de entender que a fnalidade
do ensino formar integralmente as pessoas para que sejam
capazes de compreender a sociedade e intervir nele com o
objetivo de melhor-la.
A ORGANIZAO DOS CONTEDOS, VARIVEL METODO-
LGICA DESVALORIZADA
Das diferentes variveis que determinam a forma como se
ensina, a organizao dos contedos, certamente umas das
que mais infuenciam na aprendizagem e, apesar da importn-
cia, no Ioi sufcientemente debatida pelos proIessores.
No inicio Ioi interessante a diviso do conhecimento.
Porm, uma coisa a organizao dos saberes a partir de
uma perspectiva cientifca, outra, e como apresenta-los e ensi-
nlos para que sejam compreendidos em profundidade.
A natureza das fnalidades da cincia e diIerente das fna-
lidades educativas, de se supor que os resultados no so
os mesmos. , portanto, razovel estabelecer critrios para a
seleo de contedos.
0lferena de Bnalldades entre o conheclmento clentB-
co e o conhecimento escolar
Segundo o autor, a partir de uma reviso histrica, nota-se
uma diIerenciao entre o saber cientifco e a Iorma como se
ensina esse saber.
Dos flosoIos gregos ate o seculo XIX, a unidade do co-
nhecimento Ioi um principio diretor no estabelecimento dos
diIerente curriculos.
Os sofstas gregos ja haviam defnido o programa de uma
HQNXNOLRV SDLGpLD, ensino circular onde as disciplinas com-
preendiam o ser humano como um todo.
Plato, ao defnir a educao como um meio de desenvol-
ver a beleza para o corpo e a alma (kasolagazs), estabeleceu
a ginstica e a msica com ncleo organizadores para o desen-
volvimento das pessoas.
Aristoteles dividiu a cincia em: especulativa: Iisica, ma-
tematica e flosofa; pratica: logica, etica e politica, e poetica:
arte, entendida como a Iormao Iisica, intelectual e moral,
cuja fnalidade era a 'virtude.
Essa tradio helenistica e recuperada pelos flosoIos ro-
manos como Quintiliano, que articula o ensino em torno da
gramtica, da msica, da geometria, da astronomia, da histria
e da flosofa. Esse plano de estudo romano seria o modelo me-
dieval (as sete artes), dentro do esquema da orbis doctrinae.
A partir do sculo XIII, a instituio universitria, o trivium
(gramtica, retrica,dialtica) articula-se com o quadrivium
(aritmtica, geometria, astronomia, msica) intrgrando as
cincias e as letras. Esse sistema se renova sem ruptura no
Renascimento, poca em que se perpetua sob a forma do hu-
manismo tradicional. Segundo Comnio (1592-1670), o autor
da Didctica Magna, h uma estreita relao entre os diversos
saberes e afrma que, se o ensino Iracassa, e por no saber
relacion-los e adapt-los pessoa.
Essa unidade de conhecimentos quebrada com Napoleo,
em 1808, quando organiza o sistema de ensino na Frana criando
a Universidade Imperial, onde pela primeira vez, diferenciam-se
as letras das cincias. Cria ento a necessidade entre os alunos
de escolher entre a cultura literaria e a cultura cientifca, ja que
ambas so separadas uma da outra. Isso leva a um setor do conhe-
cimento a se constituir com se o outro no existisse.
Atualmente nos deparamos com dois mundos artifcial-
mente separados: o mbito humanistico e o mbito cientifco
e tecnolgico. As proposies e divagaes sobre o que se
deve ensinar s novas geraes traduzem a desorientao do
pensamento moderno em matria de formao intelectual.
Desse modo, uma diviso e organizao que havia nascido
sob um pressuposto estritamente didatico, diluiramse em um
corpo cada vs mais fechado de especialidades, gerando
uma infnidade de saberes, cada uma deIendendo sua identi-
dade e independncia.
O resultado desse processo uma organizao dos conte-
udos a partir de criterios disciplinares. Os curriculos escolares
esto formados por uma soma de disciplinas selecionadas
sobre relativos critrio de importncia, isoladas com maior ou
menor nfase de umas sobre as outras.
A SELEO DOS CONTEDOS E SUA ORGANIZAO, RE-
SULTADO DA FUNO SOCIAL DO ENSINOS
Segundo o autor, a seleo de contedos e sua organizao
esto intimamente ligadas ascenso de novas disciplinas e a
decadncia de outras no meio universitrio, alm da presso
exercida por grupos organizados de determinado campo do
conhecimento dentro de uma concepo propedutica dirigida
para a universidade. Dessa forma, o ensino organizado de
forma que prioriza a conduo de pessoas mais capacitadas
para os cursos superiores, desconsiderando a capacidade ou
a limitao das pessoas enquanto individuos singulares. Dai
as reclamaes quanto a no preparao dos alunos para os
cursos subseqentes.
Essa situao leva lgica do tudo ou nada, sem levar em
conta a relevncia de cada matria e de seus contedos.
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Leibniz e no seculo XVIII Diderot e D`Alembert, ilustram a
viso racional de uma unidade na diversidade do saber e suas
prticas, sob pena de sucumbir na anarquia epstemolgica.
Pensadores estruturalistas e os movimentos pela unidade
das cincias dos anos 20 e 30 do seculo XX, propemse a
realizar uma enciclopedia internacional de cincia unifcada
com a inteno de promover 'todos os gneros de sintese cien-
tifca. Esse projeto Ioi interrompido pela guerra. Somente a
introduo foi publicada em 1969.
Hoje existe um esIoro deliberado para instaurar um
quadro geral para a investigao cientifca e relacionar as
disciplinas entre si.
RESPOSTA DO ENSINO DISPERSO DO CONHECIMEN-
TO: ESCLARECIMENTO CONCEITUAL
A resposta a como organizar e apresentar os contedos em
uma perspectiva no estritamente disciplinar deu espao para
uma srie de propostas e, dentre elas, os mtodos globalizados
e o enfoque globalizador.
Mtodos globalizados: tentam romper a estrutura parcia-
lizada do ensino em cadeiras, propondo uma organizao dos
contedos de carter global a partir de situaes, temas ou
aes, independentes das disciplinas a serem lecionadas.
Os centros de interesse de Decroly, que partem de um
ncleo temtico motivador para os alunos que integram conte-
dos de diferentes ares do conhecimento.
O mtodo de projetos de Kilpatrick, que consiste na ela-
borao de um projeto ou de uma montagem (uma mquina,
um viveiro).
A investigao do meio do MCE (Movimento de Coope-
razione educatica de Itlia), onde se pretende que os alunos
construam o conhecimento atravs da seqncia do mtodo
cientifco (problema, hipotese, confrmao).
Os projetos de trabalho global, onde para se conhecer um
tema que os aluno escolheram, preciso elaborar um dossi ou
uma monografa como resultado de uma investigao pessoal
ou de equipe.
A diferena entre eles est na inteno do trabalho e nas
fases que precisa seguir.
Caracteristicas diIerenciais dos metodos globalizados
As disciplinas e suas inter-relaes
Das diIerentes defnies, o autor utilizou a de Cesari Scu-
rai (1974), que prope quatro tipos de relaes:
A multidisciplinaridade: os contedos apresentam-se por
matrias independentes umas das outras.
A pluridisciplinaridade: a existncia de relaes comple-
mentares entre disciplinas mais ou menos afns (contribuies
mtuas de diferentes histrias da cincia, da arte, da literatura).
Democratizao do ensino: novos contedos e diferen-
tes maneiras de organiz-los
A funo propedutica do ensino direcionado a uma mino-
ria de cidados e cidads, vem sendo criticada desde o sculo
XIX, principalmente em relao a sua fnalidade.
A progressiva difuso do pensamento democrtico leva a
refexo da importncia da educao para a Iormao, no so
dos mais capacitados, mas de todos. O conceito de educar
para a vida passa a ser difundido nas escolas, com seleo
de novos contedos voltados para a maioria. Neste sentido,
as mudanas nos curriculos tem colocado nIase no carater
global ou holistico colocando a logicas das disciplinas em
segundo plano.
A CONCEPO SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZA-
GEM: DADOS PARA O QUESTIONAMENTO DOS CONTEDOS E
A MANEIRA DE ORGANIZ-LOS
Ao mesmo tempo em que se questiona a funo social do
ensino, os novos avanos nas cincias e na educao promo-
vem uma mudana no objeto de estudo da escola. O protago-
nista da escola passa a ser o aluno e no o que se ensina, de
modo que a maneira de ensinar no se limita ao contedo, mas
na forma como se aprende e como se deve ensinar para que
aprendizagens sejam produzidas.
Primeiras teorias que explicam os processos de aprendi-
zagem: Claparede, em 1908, com seu sincretismo e posterior-
mente Decroly, com o termo globismo. Para eles a percepo
humana jamais e analitica, que a primeira aproximao e
sempre de carater global, dai a necessidade de se partir dela
para se chegar a sintese. A Iuno social da escola e ajudar a
realizar esse processo.
Essas explicaes sobre a percepo humana promove
na escola modelos de organizao dos contedos em funo
da necessidade de responder aos problemas que determinada
situao estabelece. Para o ensino ter xito h que se promover
o interesse dos alunos e comear de fenmenos prximos de
sua realidade.
Partindo-se dessas premissas, desenvolveram-se movi-
mentos renovadores durante o sculo XX:
- a escola nova, com Ferriere;
- John Dewey, nos Estados Unidos;
- Montessori em suas Case dei Bambini, na Itlia;
- Decroly com a escola de L`Ermitage na Belgica;
- Celestine Freinet na Frana;
- Ferrer i Guardi na Catalunha.
Todos eles, com posies ideolgicas diferentes, buscavam
alternativas ao modelo tradicional fundamentado rigidamente
na disciplina.
EVOLUO DA CINCIA: PROCESSO DE FRAGMENTAO
E NECESSIDADE DE INTEGRAO
A ragmentao da atividade intelectual e cultural em uma
massa de disciplinas e subdisciplinas levou a uma disperso do
conhecimento que, atualmente, tem provocado um processo
de cooperao interdisciplinar motivada por necessidades de
ordem intelectual ou cientifca. Paralelamente a isso, tem-se
ensaiado um quadro mais geral graas a uma flosofa da
cincia, ou uma teoria geral, na tentativa de dar respostas a
unidade do conhecimento. A reivindicao interdisciplinar
uma reafrmao da integridade perdida.
medida em que a especializao avanava, a inquietude
pela unidade do conhecimento tambm se manifestava: Pen-
sadores como Francis Bacon, Comnio, Galileu, Descartes,
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CAPTULO 2
FUNO SOCIAL DO ENSINO E ENFOQUE GLOBALIZADOR
No ensino, qualquer deciso o resultado consciente ou
inconsciente do papel que se atribui ao sistema educativo
SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEDOS: REFLEXO
DA OPO IDEOLGICA SOBRE O PAPEL DO ENSINO
Toda atividade educativa, por mais especifca que seja,
veicula uma viso mais ou menos concreta de um modelo de ser
humano, o que presume uma antropologia flosofca, uma viso
determinada da vida, uma ideologia, um modelo de pessoa,
proprietria de um ideal ou uma determinada escala de valores.
Por mais neutro que seja um contedo, a forma como ele
apresentado e trabalhado determina a concepo de sociedade
de quem estabeleceu este contedo. O papel do ensino, sua
Iuno social, no pde ser nunca objeto de analise e refexo
dos professores. As decises mais importantes e as estratgias
para alcana-las sempre oram alheias aos profssionais docen-
tes. Historicamente, a capacidade de deciso sobre os curriculos
fcou Iora do alcance no so dos proIessores, mas tambem dos
sistemas educativo, uma vez que os grupos hegemnicos que
determinam a seleo e organizao dos contedos.
0 papel dos slstemas educatlvos com reBexo dos mo-
delos sociais vigentes
A reproduo de uma ordem social estabelecida e a fnali-
dade natural dos sistemas educativos, e o modo como estes se
concretizam, um refexo das necessidades da sociedade para
se manter. A Iora dos poderes econmicos, politicos e corpo-
rativos hipotecam os curriculos para a manuteno do sistema
e afrmao das desigualdades. Os conteudos escolares nunca
so uma simples e neutra lista de saberes que se manifestam
de alguma maneira nos textos escolares e nas aulas, mas fazem
parte de uma tradio seletiva e so o resultado de confitos,
tenses e compromissos culturais, politicos e econmicos,
promovendo um sistema cuja funo bsica no est ligada
Iormao, mas sim a produtividade. Um curriculo para Iormar
trabalhadores(as) e no cidados e cidads.
O modelo capitalista imperante promoveu, a partir do mo-
delo fordista, uma continua especializao do trabalho e esse
foi reproduzido no sistema educativo.
Implicaes na seleo e na organizao dos contedos
A dependncia dos poderes hegemnicos proporcionou
uma seleo de contedos curriculares submetida, por um lado
aos valores mais tradicionais dos modelos conservadores em
torno de algumas disciplinas valorizadas socialmente como
eternas e, por outro, s demandas do mundo do trabalho.
A maioria dos curriculos escolares move-se em uma tenso
entre uma concepo ideolgica mais ou menos conservadora
e os curriculos provenientes de ideologias liberais ou neolibe-
rais que priorizam mais o campo profssional.
A interdisciplinaridade: a interao de duas ou mais
disciplinas que pode gera um novo corpo disciplinar como
a bioquimica ou a psicolingistica ou nas cincias sociais e
experimentais do ensino mdio.
A transdisciplinaridade: grau mximo de relaes entre
disciplinas chegando a ser uma integrao global dentro de
um sistema globalizador. Seria o proposito da flosofa. Apa-
rece na educao infantil.
A metadisciplinaridade: no implica nenhuma relao
entre disciplinas, refere-se ao ponto de vista ou perspectiva
sobre qualquer situao ou objeto.
Diferentes tipos de relaes entre as disciplinas
CONCEPO DE ENFOQUE GLOBALIZADOR
Segundo o autor, a organizao dos contedos deve
permitir o estudo de uma realidade que sempre complexa
e em cuja aprendizagem preciso estabelecer o mximo
de relaes possiveis entre os diIerentes conteudos que so
aprendidos para potencializar sua capacidade explicativa.
Para isto, o objeto de estudo na escola deve ser a realidade e o
Iavorecimento do maior numero possivel de relaes entre os
diferentes contedos aprendidos.
Com o termo enIoque globalizador defne-se a maneira de
organizar os contedos numa concepo de ensino cujo objeto
fundamental seja o conhecimento e a interveno na realida-
de, no sentido de potencializar as capacidades de dar respostas
a situaes reais, sejam sociais, emocionais ou profssionais.
O enoque globalizador pretende oferecer aos alunos os meios
para compreender e atuar na complexidade.
O papel das disciplinas para dar resposta aos proble-
mas de compreenso e de interveno na realidade.
Para o autor, as disciplinas funcionam como instrumentos
tericos cujos objetivos so capacitar os alunos no sentido de
compreender a realidade e escolher as formas mais adequadas
de intervir para solucionar um problema ou uma situao.
Uma vez solucionado o problema, este servir de base para
uma compreenso maior ou a identifcao de outro problema
e assim sucessivamente.
PROCESSO PARA DEFINIR OS PRINCPIOS E AS FASES
DO ENFOQUE GLOBALIZADOR
Na introduo, uma viso geral das ideias que confguram
a tese do livro:o enfoque globalizador como frmula para a
organizao dos contedos no sentido de compreender e in-
tervir na realidade.
No segundo capitulo, o primeiro reIerencial teorico: uma
anlise da funo social do ensino
No terceiro capitulo, outro reIerencial teorico: os proces-
sos de ensino/aprendizagem.
No quarto capitulo, como os reIerenciais teoricos podem
ser sintetizados em fases de interveno e como o enfoque
globalizador se concretiza em sala de aula.
No quinto capitulo, reviso dos metodos globalizados.
Processo da elaborao dos principios e Iases do enIoque
globalizador
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ENSINAR PARA A COMPLEXIDADE
Quando a opo educativa a do conhecimento para a ao
critica, o ensino deve orientar-se para propor um saber escolar
complexo. Compreender, analisar, interpretar... para atuar
implica sempre resolver situaes em que os problemas que se
apresentam, nunca so simples, as respostas nunca se reduzem
a uma s rea do conhecimento. Os problemas colocados para
as pessoas so globais e complexos. O saber cientifco so tem
sentido quando est a servio do desenvolvimento humano em
suas vertentes pessoais e sociais.
A realidade, objeto de estudo
Se a realidade o objeto de estudo da escola, qual ser o
papel das disciplinas?
Processo de reconstruo do conhecimento sobre a realidade
O ensino tradicional, de carter propedutico promoveu
uma desvinculao entre o conhecimento cotidiano e o cien-
tifco, e vice-versa. De modo que dispomos de dois tipos de
conhecimento: o conhecimento do cotidiano e o conhecimento
que utilizamos no contexto acadmico.
Se a funo da escola prover os meios para intervir na
realidade, est claro que o conhecimento que nos interessa
aquele que facilita a interveno. Portanto, trata-se do conhe-
cimento cotidiano e que no tem sentido a existncia de dois
conhecimentos numa mesma pessoa.
Assim, pois, o objetivo da escola ser o de conseguir
que o conhecimento cotidiano seja o mais efcaz possivel
para dar resposta aos problemas que a vida em sociedade
coloca para as pessoas.
Assim, no mundo atual vivemos numa absoluta crise em
virtude dessa tenso.
Necessidades pessoais e sociais que o sistema educa-
tivo deve responder
Segundo o autor, no mundo globalizado em que vivemos,
responder s necessidades pessoais e sociais de extrema
complexidade, dada a dinmica estabelecida pela sociedade,
pela informao e outros meios, que colidem frontalmente
coma cultura local, os habitos, usos e costumes da Iamilia, da
comunidade e mesmo da cidade onde vivemos.
Essas difculdades maniIestam-se na produo do curri-
culo e na forma de implement-lo de forma mais ou menos
evidente, dependendo da situao do meio em que est sendo
colocado em prtica.
Educao e democracia
Um ensino para a democracia supe um curriculo pensado
no para reproduzi-la, mas para cultiv-la. Para o autor, falar
em democracia atualmente sinnimo de cinismo, uma vez
que o modelo vigente produz e reproduz a desigualdade cada
vez mais crescente entre ricos e pobres no mundo.
A fnalidade de um sistema educativo na democracia deve
abordar o pleno sentido do termo e enIrentar seus principios
com todas as suas conseqncias. Quando, neste momento, os
ventos neoliberais sopram em todas as direes, esquecendo que
os verdadeiros protagonistas e benefciarios do progresso devem
ser as pessoas, uma burla ouvir falar de liberdade na democracia
sem saber que sem justia e igualdade, no pode haver liberdade.
QUE MODELO DE CIDADO E CIDAD QUEREMOS? APRO-
XIMAO COM AS FINALIDADES DA EDUCAO
Com posies progressistas, podemos afrmar que deve
consistir na formao de todos os cidados e cidads para que
sejam capazes de responder aos problemas que lhes colocar uma
vida comprometida com a melhoria da sociedade e deles mesmos
Dimenso social
Participar ativamente da transformao da sociedade, o
que signifca compreend-la, avalia-la e intervir nele, de ma-
neira critica e responsavel. Para isso, a educao deve ser um
instrumento indispensvel para que a humanidade progrida em
direo aos ideais de paz, liberdade, eqidade e justia social.
Enfm, tem que contribuir para um mundo melhor.
Dimenso interpessoal
Saber relacionar-se e viver positivamente com as demais
pessoas, cooperando e participando de todas as atividades
humanas com compreenso, tolerncia e solidariedade.
Dimenso pessoal
Conhecer-se e compreender a si mesmo, s demais pes-
soas, sociedade e ao mundo em que se vive, capacitando o
individuo para exercer responsavel e criticamente, a coopera-
o, a criatividade e a liberdade. Para isso a escola deve criar
condies de promover a aquisio do conhecimento em sua
relativizao e analise critica.
A escola deve ser o lugar para a refexo critica da sociedade.
0lmenso proBsslonal
Dispor dos conhecimentos e habilidades que permitam s
pessoas exercer uma tareIa profssional adequada as suas ne-
cessidades e capacidades. A escola deve ser uma facilitadora
para o desenvolvimento profssional, porem, exercendo uma
funo orientadora. Uma educao tambm para o trabalho,
mas sem perder a viso global da pessoa como ser critico
diante das desigualdades e comprometido com a transforma-
o social e econmica para uma sociedade em que no s
garanta o direito ao trabalho, mas que este exista em funo do
desenvolvimento da pessoa e no do capital.
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fnalidade transIorma-se em conteudo de aprendizagem que
facilita o estabelecimento dos nexos e das relaes entre as
disciplinas, propiciando uma melhor compreenso dos proble-
mas do mundo que nos rodeia para facilitar a elaborao de um
conhecimento mais holistico e complexo.
CONCLUSES: O ENFOQUE GLOBALIZADOR, VISO HO-
LSTICA E INTEGRADORA
A partir do que foi dito at agora a respeito da funo social
do ensino e como esta se concretiza em algumas fnalidades
e em alguns critrios para a seleo de contedos, chega-se
a algumas concluses que permitem defnir o que e enfoque
globalizador do ensino, que defne em trs principios:
a) O objeto de estudo do ensino a realidade: a compreen-
so da realidade para intervir nela e transform-la.
A vida real e as questes que se apresentam so os verda-
deiros objetos de estudo da escola.
b) A realidade, sua compreenso e a atuao nela so
complexas.
A realidade, bem como as diferentes formas de interveno
nela, extremamente complexa. Os problemas reais jamais
podero ser reduzidos a alguma de suas variveis.
c) Apesar de suas defcincias, as disciplinas so os princi-
pais instrumentos para o conhecimento da realidade.
Fases
1. Apresentao dos objetos de estudo em sua complexidade
A necessria adequao ao ensino para entende as caracte-
risticas dos alunos, principalmente dos menores.
2. Processo de analise: identifcao e explicitao das
diferentes questes que o conhecimento coloca e a interveno
na realidade.
Para alcanar o conhecimento, necessria uma srie mais
ou menos sistemtica de perguntas: o que , como , de onde
provm, como funciona etc., estratgia bsica para iniciar a
construo do conhecimento.
3. Delimitao do objeto de estudo.
Das mltiplas perguntas que nos prope o conhecimento
da realidade preciso fazer a seleo daquelas que nos interes-
sa abordar, segundo as necessidades e as intenes educativas.
4. Identifcao dos instrumentos conceituais e metodo-
lgicos que podem ajudar-nos a dar resposta aos problemas
colocados.
Para tanto e necessario o dominio do conteudo e conheci-
mento dos meios mais apropriados que sero utilizados.
5. Utilizao do saber disciplinar ou dos saberes disciplina-
res para chegar a um conhecimento que parcial.
O ensino do contedo realizado levando-se em conta o
mbito disciplinar no qual foi criado. Sua construo ou seu
dominio e sua transIerncia para outras situaes movemse no
campo da materia cientifca que o elaborou.
6. Integrao das diferentes contribuies e reconstruo
Se os problemas que nos colocamos so diversos e diversas
so as disciplinas que precisamos utilizar para conhecer uma
determinada realidade, neste momento deveremos realizar
uma tarefa de integrao das diferentes respostas realidade
objeto de estudo.
7. Viso global ampliada
Repassando todas as fases anteriores, esta fase representa
a sintese integradora sobre a realidade, objeto de estudo, um
novo conhecimento, uma melhor interpretao da realidade.
conheclmento cotldlano, clentBco e escolar: slmples-
mente melhorar o conhecimento
Conhecimento cotidiano: aqueles que adquirimos ao longo
da vida como resultado das nossas experincias, que nos permi-
tem dar respostas s diferentes situaes que a vida nos coloca.
Conhecimento cientifco: constituido pela soma dos sabe-
res que diferentes disciplinas tradicionais proporcionam e que
formam um conjunto organizado por matrias de fatos, con-
ceitos, sistemas conceituais, mtodos, tcnicas etc., que nos
permite explicar os fenmenos sociais, culturais e naturais.
Serve basicamente para explicar o porqu das coisas. Co-
nhecimento escolar: contedos conceituais, procedimentais e
atitudinais que promovero a reconstruo e a ampliao dos
conhecimentos preexistentes, ou seja, a seleo dos contedos
que confgurara o curriculo escolar.
Critrios para seleo dos contedos
ReIerencial para determinar os criterios: as fnalidades
educativas.
Critrios:
- conteudos que tornem possivel responder aos desafos
pessoais e sociais que a vida coloca.
- contedos relevantes (aprender a aprender, a cooperao,
a solidariedade, o conhecimento das prprias limitaes,
adaptabilidade).
Aproximao da realidade: metadisciplinaridade e
transdisciplinaridade
At o momento no h uma cincia capaz de explicar a
realidade na sua totalidade. Por isso, e imprescindivel abordar
o conhecimento da realidade com uma perspectiva metadisci-
plinar, ou seja, aproximar-mos da realidade com as limitaes
que algumas disciplinas possuem de dar respostas parciais,
nunca podendo capt-la na sua complexidade. Isso coloca
dois problemas. Primeiro, a seleo das disciplinas. Por que
uma disciplina pode e outra no? Segundo, quais contedos
sero contemplados dentro da disciplina escolhida? Por que
uns contedos podem e outros no?
O papel das disciplinas, possibilidades e carncias
As disciplinas tm de prover a maioria dos contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais como instrumentos
rigorosos na compreenso e na interveno da realidade.
Quanto s possibilidades, devemos levar em conta que a
cincia uma parte substancial da cultura de hoje e, portanto,
da sociedade da qual se insere, o que implica a necessidade
de que as crianas conheam tambm o papel que a cincia
cumpriu ou cumpre em nossas vidas.
So duas as carncias, confguradas em limitaes: primei-
ro, a insufcincia para dar respostas a todos os conteudos e a
sua extrema parcialidade, difcultando a compreenso a partir
da viso de diferentes disciplinas.
Estabelecer relaes entre diferentes contedos no
tarefa fcil. Relacionar contedos nas prprias disciplinas
ja traz certa difculdade, por exemplo, a quimica orgnica e
inorgnica, fsiologia e anatomia, etc. Apesar de serem muito
prximos, esses contedos utilizam terminologias muito
diIerentes. A situao fca muito mais complexa quando
relacionamos termos de diferentes disciplinas como modelos
biolgicos, econmicos, sociolgicos sistema, energia,
equilbrio, evoluo etc., que apesar de responderem a dife-
rentes conhecimentos, permitem atuar em principios basicos
interdisciplinares.
A interdisciplinaridade no somente um conceito que
explica as relaes entre diferentes disciplinas, mas essa
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Aprendizagem signifcativa: aquela que podemos com-
preender e aplicar nos mais diversos contextos que a vida
nos oferece Segundo Ausubel (1973), a diferena entre
elas esta na quantidade e na qualidade dos vinculos que
so possiveis de se estabelecer entre o novo conteudo e os
conhecimentos prvios.
Em outras correntes, reprodutiva e produtiva da Gestalt;
sentido amplo e sentido restrito, segundo Piaget, os termos
utilizados estabelecem diferenas entre:
- enIoque superfcial: tem como objetivo o incremento do
conhecimento atravs da memorizao ou repetio literal da
informao e;
- enIoque proIundo: cujo objetivo e buscar extrair signif-
cado, em ltima instncia, compreender a realidade.
caracterstlcas dos enfoques superBclal e profundo,
segundo Selmes (1988)
Esses termos tm relao com duas tradies no estudo da
aprendizagem:
CAPTULO 3
CONCEPO DA APRENDIZAGEM E ENFOQUE GLOBALI-
ZADOR O QUE NOS PROPORCIONA O CONHECIMENTO DOS
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA ORGANIZAO DOS
CONTEDOS?
Os referenciais tericos que explicaram os processos de
ensino/aprendizagem seguiram, durante todo o sculo XX,
caminhos paralelos, de modo que atualmente no existe uma
corrente nica na interpretao desses processos.
Embora seja certo que no existe um marco unifcado e
coerente que permita dar conta dos mltiplos e complexos
aspectos envolvidos nos processos de crescimento pessoal e
da infuncia que exercem sobre eles, as atividades educativas
escolares, a evoluo dos modelos explicativos foi seguindo
um processo que permitiu a superao de modelos dogmticos
e fechados em si mesmos A predominncia de algumas teorias
sobre as outras nos anos 40 e 50 evoluiu nas trs ultimas de-
cadas, adotando de maneira cada vez mais generalizada pers-
pectivas cognitivas. Essa evoluo permitiu a possibilidade de
formular propostas explicativas baseadas na complementari-
dade das contribuies de diferentes enfoques, superando as
defcincias de cada modelo teorico ao reconhecer principios
que podem ajudar a compreender aspectos determinantes
desse processo ao oferecer, dado seu objetivo de estudo, uma
potencialidade explicativa maior.
A APRENDIZAGEM DOS CONTEDOS ESCOLARES
Na escola, durante muitos anos, o mais corrente foi aceitar
que uma boa aprendizagem era aquela que permitia aos alunos
repetir felmente o texto de um manual ou a exposio do
professor. A valorizao da aprendizagem estava relacionada
a capacidade de reproduzir, o mais felmente possivel, alguns
textos, enunciados, frmulas ou procedimentos conforme
alguns modelos estereotipados.
Hoje em dia, na maioria das provas, ainda se repete a exi-
gncia de reproduo como habilidade prioritria aos alunos.
Felizmente essa forma de atuar conviveu com outras for-
mas que valorizam a capacidade de compreender e aplicar os
conhecimentos adquiridos. Porm, ainda comum a diferen-
ciao entre aprender e compreender.
Ate fns da decada de 70, era comum os conteudos serem
tratados de carter factual, embora alguns deles no o fossem.
A geografa centrava basicamente na toponimia, a historia em
datas, a literatura e a arte em obras e seus autores, a biologia e
a geologia, em classifcar e descrever. O objetivo era a repro-
duo o mais felmente possivel do modelo.
Em fns da decada de 60 e durante a decada de 70, Ioram
introduzidos novos contedos nas escolas. Todas as cincias
foram superando a fase descritiva e propondo modelos expli-
cativos. Na geografa, as relaes entre sociedade e territorio;
na histria, as relaes de causalidade; na literatura, as corren-
tes literrias.
Essas mudanas provocam aumento dos contedos de
carter conceitual e procedimental. Em alguns casos, a adoo
da lei do pndulo, baseados exclusivamente na compreenso,
rejeitando literalmente os modelos de repetio e memorizao.
Aprendlzagem slgnlBcatlva e aprendlzagem mecnlca
ou repetitiva
Aprendizagem mecnica: aquela que, uma vez adquirida,
permite-nos reproduzi-la literalmente, o que limita muito seu
uso far do contexto em que foi aprendida. um conheci-
mento que temos, mas do qual no sabemos mais do que sua
expresso literal. Ex: a Iormula de um componente quimico.
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CONHECIMENTOS PRVIOS E ESTRUTURAS COGNOSCITI-
VAS, SEUS COMPONENTES E SUAS RELAES
Para que haja aprendizagem de um novo contedo, o n-
cleo central dessa interpretao deve situar-se na capacidade
de atualizar e utilizar os conhecimentos prvios, ou seja, seus
esquemas de conhecimento. Ao contrastar os conhecimentos
previos com o novo conteudo, identifcando semelhanas e
diferenas e comprovando que o resultado apresenta uma certa
coerncia. Quando isso acontece est havendo aprendizagem
signifcativa.
Ausubel, Novak e Hanesian (1983) afrmam que:
O fator mais importante que inui na aprendi:agem e o
que o aluno e a aluna j sabem. Averigemos esses conheci-
mentos e ensinos de acordo com eles.
A concepo construtivista sustenta que os conhecimentos
das pessoas esto armazenados na mente e organizados em
uma rede de esquemas conectados entre si.
Defnem-se como as representaes que uma pessoa pos-
sui, em um momento dado de sua existncia, sobre alguma
poro da realidade. (Coll, 1983). Os esquemas so represen-
taes pessoais e singulares da realidade, estruturas simblicas
que construimos para codifcar nossa experincia, processa-la
e armazen-la em nossa memria. So uma representao
pessoal de uma realidade objetiva, conjuntos organizados de
simbolos nos quais so armazenados e conservados os conhe-
cimentos gerais que temos sobre determinados objetos, acon-
tecimentos, fatos ou processos de um dado momento de nossa
existncia. So nexos simblicos entre o ambiente externo e o
nosso mundo mental.
Partindo-se da premissa de que o conhecimento cientifco
j formado por construes simblicas, elaborase, na mente
do aluno, uma representao da representao como se fosse
a prpria realidade e a escola acaba promovendo a elaborao
de esquemas conforme a prpria fragmentao do saber em
materias parcelados em cada uma das partes que a confguram.
Essas razes nos permitem dizer como as pessoas so capa-
zes de ter conhecimento cientifco convivendo com esquemas
explicativos totalmente contraditrios.
Podemos concluir que a coexistncia de diferentes conhe-
cimentos isolados um dos outros no tem nenhum sentido.
Os novos contedos de aprendizagem devem integrar-se ao
conhecimento atravs de um processo de reelaborao do
conhecimento existente. Sera mais signifcativo se no Ior um
somatrio de conhecimentos.
preciso falar de um s conhecimento, aquele que utiliza-
mos para tudo, ara explicar ou dar resposta aos problemas que
nos coloca a realidade, enriquecido por meio das contribuies
tericas das diferentes matrias.
PROCESSO DE APRENDIZAGEM: ATIVIDADE MENTAL, CON-
FLITO COGNITIVO, AUTO-REFLEXO E APRENDER A APRENDER
A complexidade do processo de aprendizagem Concebe-se
a evoluo intelectual como um processo que conduz a um
maior equilibrio aos intercmbios que as pessoas realizam
com o meio.Esses intercmbios podem ser considerados fases
sucessivas de equilibrio interrompidas por desequilibrios, os
quais leva ao reequilibrio.
Para C. Coll (1997), o primeiro passo para uma aprendi-
zagem signifcativa consiste em romper o equilibrio inicial de
seus esquemas em relao ao novo contedo de aprendizagem.
Se a tarefa alheia ou distanciada dos esquemas dos alunos, o
processo de ensino/aprendizagem bloqueia-se.
- a aprendizagem por associao, de carter mecanicista,
a qual o sujeito adquire uma cpia ou reproduo mais ou
menos elaborada da realidade;
- a aprendizagem por reestruturao, de carter estrutural
e organicista em que se aprende por meio da reorganizao
dos prprios conhecimentos a partir de sua confrontao
com a realidade.
Diferenas entre os enfoques associacionistas e estru-
turalista da aprendizagem segundo Pozo (1989)
Podemos concluir que numa escola em que pretende
formar para a vida, no tem sentido nenhum a presena de
aprendizagens mecnicas.Infelizmente, hoje em dia, no ensi-
no mdio e mesmo na universidade, continua muito restrita a
aprendizagem signifcativa.
Aprender de forma compreensiva exige um trabalho mais
intenso e complexo, tanto para ensinar, como para aprender.
O CONSTRUTIVISMO: CONCEPO SOBRE COMO OS
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM SO PRODUZIDOS
Na concepo construtivista, o papel ativo e protagonista
do estudante no se contrape necessidade de um papel
igualmente ativo por parte do profssional de ensino. E ele que,
atravs da observao, da ajuda que proporciona no emprego
de conhecimentos prvios, da apresentao dos contedos, da
relao entre o que os alunos sabem e o novo contedo e as
diferentes formas de interpretao e compreenso dos alunos,
cria as condies necessrias para que ocorra aprendizagem
signifcativa.
A interveno pedaggica concebida como uma ajuda ao
processo de construo, criando zonas de desenvolvimento pro-
ximal (Vygotsky, 1979). Portanto, a situao de ensino e apren-
dizagem pode ser visto como um processo direcionado a superar
desafos, com objetivo de avanar alem do ponto de partida.
A concepo construtivista parte da complexidade intrin-
seca dos processos de ensino/aprendizagem.
Quanto maneira de apresentar e organizar os contedos,
a concepo construtivista oferece explicaes para uma srie
de perguntas.
Como esta confgurado o conhecimento? O grau e o tipo
de relao entre os diferentes contedos e entre a disciplina e
outras disciplinas.
Como as aprendizagens acontecem? A importncia dos
conhecimentos prvios.
Que fatores promovem o interesse e a motivao pra a
aprendizagem. O sentido da tarefa, o fomento da auto-estima,
a gratifcao da experincia do que se aprende.
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Condies ou exigncias para que se produza uma
aprendizagem construtiva segundo, Ausubel, Novak e Ha-
nesian (1983, adaptado por Pozo, 1998)
Segundo o autor, h dois tipos de motivaes:
- aquela em que o individuo concebe o conhecimento
como Iorma de compreender o meio em que vive (intrinseca)
- aquela em que o individuo apenas quer resolver ou evitar
um problema como as notas no boletim, superar a prova com
um simples aprovado, etc. (extrinseca).
No ensino, o problema est em como conseguir que os
estudantes enfrentem a atividade escolar com o objetivo de
aprender e no com o de fcar bem, ou evitar fcar mal.
Neste sentido, o auto-conceito e a auto-estima esto
diretamente relacionados com aprendizagem. O modo como
os alunos vem a si mesmos ter uma relao direta com o
sucesso ou o fracasso diante de uma situao de aprendiza-
gem. Ira situa-los diante de desafos estimulantes e desafantes
ou, ao contrrio, iro se defrontar com tarefas inabordveis
e angustiantes ou desinteressantes. O autoconceito inclui um
conjunto de representaes que temos de ns mesmos que
englobam aspectos corporais, psicolgicos, sociais e morais
(Fierro, 1990).
O fomento de um autoconceito e de uma auto-estima
dependem fundamentalmente das aes dos professores em
reforar a imagem de competncia, atravs do apoio e do
nimo, de valorizao dos esforos e das capacidades reais.
A motivao para aprende est relacionada com o sentido
que o estudante atribui ao contedo e s tarefas que deve re-
alizar: saber que funo tem o contedo e conhecer o porqu
de cada uma das atividades so razes que permitem que os
alunos tenham interesse.
O conhecimento de como se aprende leva o aluno a refetir
sobre a prpria aprendizagem e, com isso, valorizar os conte-
dos que aprende e incrementar sua prpria competncia.
A avaliao do trabalho realizado de fundamental impor-
tncia para verifcar o rendimento da aprendizagem.
Segundo Tapia e Montero (1990), as mensagens transmiti-
das devero ser feitas antes, durante e depois da tarefa:
- antes: orientar mais para a soluo que para o resultado;
A equilibrao dos esquemas segundo Coll (1993)
O processo de equilibrio, desequilibrio e reequilibrio e
pessoal e exige uma grande atividade por parte do estudante.
Para que esta atividade possa desenvolver-se, os
estudantes tero que ver, tocar, experimentar, observar,
manipular, exemplificar, contrastar, etc. A partir dessas
aes sera possivel ativar os processos mentais que permi-
tam estabelecer as relaes necessrias para lhes atribuir
significado. Quanto mais claros forem os exemplos, mais
fcil ser o processo mental inerente modificao ou
reviso dos esquemas de conhecimento.
A atividade mental no pode ficar reduzida exclusiva
ao compreensiva. Para que a aprendizagem seja mais
profunda, ser necessria uma reflexo sobre o prprio
processo de aprendizagem. Os alunos aprendem conte-
dos de diferentes reas e tambm aprendem a controlar e
melhorar o meio pelo qual aprendem.
Para que isso ocorra, necessrio dirigir todos os
meios para impulsionar a autonomia dos alunos no sentido
de dar condies para que sejam capazes de aprender a
aprender nas situaes mais diversas possiveis que a vida
vai colocar. Ser necessrio oferecer atividades em que
as crianas participem cada vez mais da resoluo e do
processo de elaborao, em vez de copiar e reproduzir as
instrues e explicaes dos professores.
SENTIDO E SIGNIFICADO: ATITUDE FAVORVEL E MO-
TIVAO
O processo de aprendizagem complexo e para que ele
se realize, os contedos devem ser estruturados e serem
coerentes e da forma como so apresentados. Para isso,
ser necessrio utilizar de instrumentos comunicativos,
um vocabulrio e uma terminologia adaptada ao aluno,
alm de criar condies para predispor os alunos com-
preenso.
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- durante: orientar para a superao das difculdades.
- depois:
1) informar sobre o correto e o incorreto do resultado;
2) facilitar a atribuio dos resultados no caso de fracassos.
Para fnalizar, o interesse do conteudo de aprendizagem,
fator principal dentro do processo de ensino/aprendizagem,
uma vez que, dependendo do assunto a ser tratado, perdemos
completamente o interesse pela aprendizagem. Exemplo:
apresentar equaes de mecnica quntica a professores de
letras, ou analises lingisticas a proIessores de matematica.
CONCLUSES PARA A INTERVENO PEDAGGICA E
PARA A ORGANIZAO DOS CONTEDOS: CRITRIOS PARA
UM ENFOQUE GLOBALIZADOR
Princpios
Relacionados com a estrutura cognoscitiva:
a. O objetivo bsico da aprendizagem consiste na revisai
e na modifcao da estrutura cognoscitiva, com a
fnalidade de seja cada vez mais potente;
b. Os contedos de aprendizagem, para que possam ser
aprendidos, devem ter uma organizao conceitual
lgica e uma coerncia interna;
c. A capacidade de atualizao dos conhecimentos pr-
vios est vinculada sua riqueza e sua versatilidade
para se relacionar com toda classe de novos contedos;
Relacionados com o processo de aprendizagem:
d. Para alcanar o imprescindivel desequilibrio dos es-
quemas, e necessario promover o confito cognitivo
que o possibilita;
e. O reequilibrio no e automatico, porque depende da
natureza das atividades de aprendizagem, do grau e do
tipo de ajuda pedaggica que implica;
f. A melhora nas aprendizagens ocorre quando h uma
analise e uma refexo sobre o processo seguido;
g. As capacidades para o conhecimento e para ao esto
ligadas ao dominio das estrategias de planejamento da
atividade e de aprender a aprender;
Relacionados com a motivao e o interesse:
h. A maneira como os alunos(as) se auto-representam em
uma tarefa que devem realizar, ou seja, seu autocon-
ceito e sua auto-estima, incide na atitude para aprender
signifcativamente;
ANOTAES
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FREITAS, LUIZ CARLOS DE.
CICLOS, SERIAO E AVALIAO:
CONFRONTO DE LGICAS.
SO PAULO: MODERNA, 2003.
Apresentao
Nesta ltima dcada, apareceu com maior nitidez a pro-
posta de organizar a escolarizao formal dos estudantes em
ciclos. Essa possibilidade foi dada pela promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LBD), que em
seu artigo 23 diz: A educao bsica poder organizar-se em
series anuais, periodos semestrais, ciclos, alternncia regular
de periodos de estudos, grupos no-seriados, com base na
idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma
diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
Dentro da escola a experincia com ciclos fez brotar um
debate bastante intenso sobre as prticas avaliativas, envol-
vendo professores, estudantes, dirigentes e at mesmo os pais.
Alguns autores como, por exemplo, M. G. Arroyo, re-
fetindo sobre essa questo da defnio de ciclos, propem
que faamos a distino adjetivando os ciclos. Assim, a
primeira proposta seria denominada de Ciclos de Formao
e a segunda, Ciclos de Progresso Continuada. Os dois so
defnies diIerenciadas e neste livro, progresso continuada
no considerada uma proposta ciclada, pois uma proposta
instrumental - destina-se a viabilizar o fuxo de alunos e tentar
melhorar sua aprendizagem com medidas de apoio. p. 9
1. A LGICA DA ESCOLA
A questo inicial a ser examinada nesta temtica dos ciclos
e da progresso continuada diz respeito a como se organizam
os tempos e os espaos da escola.
A escola Ioi constituida com uma determinada Iorma ao
longo de um processo histrico que vai conformando seus tem-
pos e o uso de seus espaos. O espao mais famoso da escola
a sala de aula e o tempo mais conhecido o da seriao das
atividades e dos anos escolares. Pode-se mesmo dizer que a es-
cola institui seus espaos e tempos incorporando determinadas
funes sociais, as quais organizam seu espao e seu tempo
a mando da organizao social que a cerca. Tem-se dito que
a funo da escola em nossa sociedade prover o ensino de
qualidade para todos os estudantes, indistintamente. Segundo
essa verso, a desigualdade social deve ser compensada no in-
terior da escola pelos recursos pedaggicos de que esta dispe.
A isso se chama equidade. Cabe a escola encontrar os meios
de ensinar tudo a todos. A tese da escola efcaz, com equidade,
afrmouse em contraposio ao susto que Coleman e seus
colegas (1966) deram ao elaborar um relatrio concluindo que
os achados de suas pesquisas nos Estados Unidos permitiam a
eles questionar se a escola fazia diferena na aprendizagem do
aluno, ja que o nivel socioeconmico era mais determinante
dos resultados desse aluno do que os recursos pedaggicos
que poderiam ser arregimentados para prover sua aprendiza-
gem. Apesar de os estudos que se seguiram terem amenizado
essa percepo de Coleman, eles no conseguiram alterar o
Iato de que o nivel socioeconmico do aluno e uma poderosa
varivel explicativa de seu rendimento - ou seja, os estudantes
aprendem de Iorma diIerenciada na dependncia de seu nivel
socioeconmico.
Dessa maneira, no se pode transferir o problema da apren-
dizagem para a adequao ou no dos recursos pedaggicos
da escola, ocultando a diversidade de 'nivel socioeconmico
dos alunos, a escola pode fazer alguma diferena nessa rela-
o, j que essa no unidirecional e determinista.
Segundo o autor, o nivel socioeconmico e evidentemente
uma varivel relevante na explicao do fracasso escolar.
Segundo Paulo Renato Souza, ministro da Educao do go-
verno Fernando Henrique Cardoso, 'O sistema educacional
brasileiro no opera no vacuo, ele e refexo direto da situao
social brasileira. Quando se leva em conta o desempenho
segundo fatores como idade, faixa de renda e escolaridade dos
pais, a varivel que causa a maior diferena de mdia a faixa
de renda do participante. (...) Quanto menor a escolarizao
dos pais pior o desempenho do aluno. No adiante pegar um
aluno da escola pblica do Jardim ngela, em So Paulo, que
nunca teve um nico livro dentro de casa, e querer que ele
tenha o mesmo desempenho dos flhos das Iamilias de leitores
deste jornal, que possivelmente j esto na segunda ou terceira
gerao de ensino superior. (Souza, 2001).
Vemos, ento, que a escola no pode fazer tudo, ela tem
um papel a jogar na formao do aluno, mas esse papel no
pode ser visto de Iorma ingnua. Ha limites serios impostos
de fora para dentro.
Os socialistas no discordaro do fato que a escola deva
ensinar todos os alunos em um nivel elevado de dominio, mas
atacaro por outro ngulo pela necessidade da eliminao
dos desniveis socioeconmicos e da distribuio do capital
cultural e social, o que supe discutir como se acumulam
outras formas de capital (o econmico, por exemplo).
Foram os prprios liberais que denunciaram a lgica per-
versa dos tempos e espaos da escola, h pelo menos quarenta
anos com J. Carroll e ha mais de trinta com Bloom, Hastings e
Madaus (1971): (...) dado sufciente tempo e apropriadas Ior-
mas de ajuda, 95% dos estudantes podem aprender a matria
com um alto grau de dominio, ja diziam eles. Estava desvelado
o n da escola a seriao intra e extraclasse das atividades,
com tempo nico. Estava tambm indicado o elemento-
chave para tornar a diversifcao do tempo efcaz existncia
de apropriadas Iormas de ajuda` disponiveis para lidar com os
diferentes alunos. Podemos dizer que esses so s anteceden-
tes da concepo de progresso continuada. Segundo Bertag-
na (2003): (...) a diIerenciao entre progresso continuada e
promoo automatica, enIatizada nos textos ofciais, e assim
apresentada: na progresso continuada (...) a criana avana
em seu percurso escolar em razo de ter se apropriado, pela
ao da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir; e
na promoo automtica, a criana (...) permanece na unidade
escolar, independentemente de progressos terem sido alcana-
dos (So Paulo/Estado, 1998d, p. 2-3) (idem, p.81).
Como Ioi sendo instituida a avaliao dentro da atual Ior-
ma que a escola tem? Segundo o autor, essa necessidade de
introduzir mecanismos artifciais de avaliao (prova, testes,
etc.) Ioi motivada pelo Iato de a vida ter fcado do lado de
Iora da escola. Com isso, fcaram la tambem os motivadores
naturais para a aprendizagem, obrigando a escola a lanar mo
de motivadores artifciais Ioi desenvolvido um sistema de
avaliao com notas como forma de estimular a aprendizagem
e de controlar o comportamento de contingentes cada vez
maiores de crianas que acudiam a escola e tinham de fcar
dentro delas, imobilizadas, ouvindo o professor. O isolamento
e o artifcialismo da escola levaram uma avaliao igualmente
artifcial.
O aluno cada vez mais conformado a ver a aprendizagem
como algo que s tem valor a partir da nota (ou aprovao
social), que lhe externa, e a troca pela nota assume o lugar
da importncia do prprio conhecimento como construo
pessoal e poder de interferncia no mundo.
Vemos os ciclos positivamente, mas no como uma mera
soluo pedaggica para um problema de desempenho esco-
lar do aluno, e sim como um longo e necessrio processo de
Isso signica criar coletivos escolares nos quais os estudan-
tes tenham identidade, voz e voto. Signica fazer da escola um
tempo de vida e no de preparao para a vida. Signica permitir
que os estudantes construam a vida escolar. No basta eliminar
a seriao e rever metodologicamente a estruturao dos tempos
e espaos da escola, se o modelo que emergir da continuar
separado da vida, formando fora da atualidade, e continuar a
reproduzir as relaes de poder vigentes no modelo seriado. Os
ciclos necessariamente devem abrir-se para a vida real, e no ape-
nas para vivncias que sejam uma imitao do real. Sendo assim,
devem abrir-se criticamente para todas as dimenses possveis do
trabalho, dentro e fora da escola, e ser um estruturador, em funo
dessa crtica, de outras relaes de poder entre as pessoas e entre
as pessoas e as coisas (Shulgin, 1924).
4. A LGICA DAS POLTICAS PBLICAS
Um aspecto que precisa ser considerado no desenvolvi-
mento dos ciclos o envolvimento daqueles que conduzem o
dia-a-dia da escola e, em especial, de dois atores importantes:
os professores e os pais. Se perdermos os professores, isso
afeta diretamente o processo de ensinoaprendizagem e, como
vimos, a reprovao est mais ligada avaliao informal, e
menos formal, cujo papel mais de reetir o que ocorreu no
interior do processo, informalmente.
Se perdermos os pais, estes so vitais para a aceitao dos
ciclos, pois eles reagem com as expectativas que tm, com
sua conscincia ingnua em relao ao papel da escola como
fator de ascenso social. preciso ento envolver os pais no
processo de implantao dos ciclos, para que possam apreciar
adequadamente o lado formativo da educao nos ciclos e
deixar de ver a escola como local em que se deva aprender
apenas Portugus e Matemtica.
O principal argumento contra os ciclos tem sido sua inca-
pacidade de ensinar as disciplinas escolares tradicionais.
De fato, o que o ciclo faz manter o aluno que no sabe
ler na escola, enquanto no regime seriado ele expulso.
Dessa forma, na escola seriada ele no era detectado nas sries
mais avanadas. Entretanto, agora, permanecendo na escola,
esse aluno ca dentro do sistema denunciando a qualidade
do mesmo. Em resumo, os atos de excluso do sistema tm
custos (permanncia por mais tempo no sistema, defasagem
idade/srie, evaso, repetncia etc.) e estes so de vrias
ordens, todas interligadas entre si: sociais (diculdades para
consumir por falta de cultura mnima: aumento da dispo-
nibilidade, ao car fora de escola, para a violncia,o trco
de droga, a desnutrio: desordens sociais que perturbam o
processo de acumulao e que impedem a higienizao da
fora de trabalho), polticos (no incorporao de hbitos e
prticas esperadas pelo sistema do ponto de vista ideolgico,
de aceitao de padres de vida, de submisso etc.) e eco-
nmicos (custo do sistema e presso sobre os investimentos
em educao, tornando o Estado mais caro e, portanto, mais
voraz em relao arrecadao de tributos que competem com
a apurao dos lucros das corporaes, sem falar da presso
dos problemas sociais sobre os investimento para contar a
violncia, as epidemias etc).
As contradies hoje existentes devem ser vistas dentro de
uma perspectiva de superao, e no de resoluo imediata.
Contribuir muito se os ciclos forem vistos por professores,
estudantes e pais como um processo aberto mobilizao e
tomada de conscincia dos reais impedimentos para que os
estudantes aprendam ou seja, impedimentos que so gerados
por uma estrutura social injusta e voltada para a hierarquiza-
o que viabiliza a explorao do homem pelo homem, e para
tal faz da escola um local compromissado com a excluso e
com a submisso.
resistncia de professores, alunos e pais lgica excludente
e seletiva da escola. A lgica da excluso de completa com
a lgica da submisso: tudo est previamente denido para o
aluno, cabendo a ele executar.
2. A LGICA DA AVALIAO
Como se d a avaliao em nossa escola?
A lgica da avaliao, segundo o autor, produto de uma
escola que, entre outras coisas, separou-se da vida, da prtica
social. O fenmeno da avaliao em sala de aula tem pelo
menos trs componentes. O primeiro deles o aspecto ins-
trucional o lado mais conhecido da avaliao , pelo qual
se avalia o domnio de habilidades e contedos em provas,
chamadas, trabalhos etc.
O segundo componente constitudo pela avaliao do
comportamento do aluno em sala e permite ao professor
exigir do aluno obedincia s regras. E o terceiro aspecto a
avaliao de valores e atitudes, que ocorre cotidianamente
em sala de aula e que consiste em expor o aluno a reprimendas
verbais e fsicas, comentrios crticos e at humilhao perante
a classe, criticando seus valores e suas atitudes.
Os procedimentos de avaliao esto, portanto, articulados
com a forma que a escola assume como instituio social, o
que em nossa sociedade, corresponde a determinadas funes:
hierarquizar, controlar e formar os valores impostos pela so-
ciedade (submisso, competio, entre outros).
Como a lgica da excluso pode ser preservada, mesmo
nos ciclos e em especial na progresso continuada? Segundo
Bordieu: Seria necessrio mostrar aqui, evitando encorajar a
iluso nalista (ou, em termos mais precisos, o funcionalismo
do pior), como, no estado completamente diferente do sistema
escolar que foi instaurado com a chegada de novas clientelas,
a estrutura da distribuio diferencial dos benefcios escolares
e dos benefcios sociais correlativos foi mantida, no essencial,
mediante uma translao global de distancias. Todavia, com
uma diferena fundamental: o processo de eliminao foi
diferido e estendido no tempo, e, por conseguinte, como que
diludo na durao, a instituio habitada, permanentemente,
por excludos potenciais que introduzem nela as contradies
e os conitos associados a uma escolaridade cujo nico objeti-
vo ela mesma (Bordieu, 2001, p. 221)
Valendo-se agora da reteno pedaggica em lugar da re-
provao por serie, criam-se dentro dos ciclos ou da progresso
continuada trilhas diferenciadas de progresso, as quais con-
duzem a diferentes pontos de terminalidade: alguns se ajustam
em prosses menos nobres, outros progridem em direo a
prosses nobres e, como antes, um grupo eliminado entre um
ciclo e outro ou ao nal de um ciclo, depois de ter sido guardado
quatro anos na escola na categoria de excludo potencial.
3. A LGICA DOS CICLOS
Os ciclos procuram contrariar a lgica da escola seriada e
sua avaliao. S por isso, j devem ser apoiados.
No eliminam a avaliao formal, muito menos a informal,
mas redenem seu papel e a associam com aes complemen-
tares reforo ou recuperao paralela, por exemplo. As pos-
sibilidades efetivas de maior sucesso dependem das polticas
pblicas e das concepes de educao que esto na base dos
ciclos, as quais, por sua vez, so limitadas pela realidade da
organizao social vigente. O ciclo traz uma lgica para a
escola marcada pelo rompimento da seriao e pela adoo
de um novo articulador para os tempos e espaos da escola,
baseado no desenvolvimento da criana e em suas vivncias.
No basta que os ciclos se contraponham seriao,
alterando tempos e espaos. fundamental alterar tambm
o poder inserido nesses tempos e espaos, formando para a
autonomia, favorecendo a auto-organizao dos estudantes.
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ALARCO, ISABEL.
ESCOLA, REFLEXIVA E NOVA RACIONALIDADE.
PORTO ALEGRE: ARMED, 2001 (CAP. 1).
A escola reBexlva
A autora pretende desenvolver um conceito de escola
refexiva e sugere que a escola que se pensa e que se avalia
em seu projeto educativo uma organizao aprendente que
qualifca no apenas os que nela estudam, mas tambem os que
nela ensinam ou apiam estes e aqueles.
A escola no tem conseguido acompanhar as profundas
mudanas ocorridas na sociedade. Como afrma Paulo Frei-
re, no se muda a cara da escola por um ato de vontade do
secretrio. Para mudar necessrio envolver as decises
politico-admininstrativo-pedagogicas, os alunos e os proIes-
sores, os auxiliares e os funcionrios, os pais e os membros da
comunidade.
A centralidade das pessoas na escola e o poder da palavra
Uma escola sem pessoas seria um ediIicio sem vida.
Quem a torna a viva so as pessoas: os alunos, os professo-
res, os funcionrios e os pais. O poder da palavra atravs da qual
se exprimem, confrontam os seus pontos de vista, aprofundam
os seus pensamentos, revelam os seus sentimentos, verbalizam
iniciativas, assumem responsabilidades e organizaram-se.
Liderana, racionalidade dialgica e pensamento sistmico
Numa escola participativa e democrtica como a que se
pretende, a iniciativa acolhida venha ela de onde vier, porque
a abertura s idias do outro, a descentralizao do poder e o
envolvimento de todos no trabalho em conjunto so reconhe-
cidos como um imperativo e uma riqueza.
A escola e o seu projeto prprio
'Um projeto institucional especifco implica margens de li-
berdade concedidas a cada escola sem que se perca a dimenso
educativa mais abrangente, defnida para a sua area geografca,
o seu pais e o mundo p. 21
A escola entre o local e o universal
As novas tecnologias da informao e da comunicao
permitem as vias de dilogo e oportunidades de cultivar o
universal no local.
A educao para o e no exerccio da cidadania
A educao deve ser feita a partir da vida da escola.
Articulao poltico-adminstrativo-curricularpedaggica
As estruturas curriculares e pedaggicas no podem igno-
rar totalmente as limitaes que obrigam a que certas decises
politicas e administrativas tenham de ser tomadas.
Mais uma vez, o dilogo entre as pessoas, o poder escla-
recedor ou argumentativo da palavra e a aceitao do ponto de
vista do outro so essenciais negociao, compreenso,
aceitao p. 22
O protagonismo do professor e o desenvolvimento da
proBsslonalldade docente
Na escola, todos so atores (alunos, professores, funcion-
rios, pais, membros da comunidade).
0 desenvolvlmento proBsslonal na ao reBetlda
O reconIorto de sentir que a profsso e para ele, com os
outros, sede de construo de saber, sobretudo se a escola em
que trabalha Ior uma escola, ela propria, aprendente e, qualif-
cante para os que nela trabalham.
Da escola em Desenvolvimento e Aprendizagem
Epistemologia da Vida da Escola
A epistemologia da prtica como o resultado do conhe-
cimento que os profssionais constroem a partir da refexo
sobre as suas prticas. A participao ativa e critica na vida
da instituio contribuir para o desenvolvimento do conheci-
mento sobre a prpria escola.
Desenvolvimento ecolgico de uma escola em apren-
dizagem
A escola deve interagir com as transformaes ocorridas
no mundo e no ambiente que a rodeia.
Uma escola refexiva pensa a si propria; pensa no presente
para se projetar no futuro; se assume como instituio educa-
tiva que sabe o que quer e para onde vai; repensa e reajusta;
aprendem ao longo de sua histria; um organismo vivo,
dinmico, capaz de atuar em situao, de interagir e desenvol-
ver-se ecologicamente a de aprender a construir conhecimento
sobre si prpria nesse processo.
Todavia, para que isso acontea, preciso que a institui-
o tenha capacidade de ler os ambientes e de agir sobre os
ambientes. Por isso, a escola no pode fechar-se em si mesma,
mas abrir-se e pensar-se estratgica e eticamente.
Tem-se falado muito sobre o pensamento estratgico das
organizaes s que nesse pensamento tem-se muitas vezes
esquecido a dimenso tica, valorativa, humana, interpessoal.
Em uma escola ela no pode estar ausente p. 28
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HARGREAVES. ANDY.
O ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO:
EDUCAO NA ERA DA INSEGURANA.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2004. (CAP 1-2-5)
Introduo
O livro do ProI. Hargreaves, baseia-se em evidncias e
pesquisas obtidas em dois projetos de reforma do ensino m-
dio no Canad e nos EUA.
Foram pesquisadas seis escolas canadenses e duas escolas
norte-americanas durante cinco anos.
As interaes com os proIessores e diretores e os desafos
colocados, mostraram os LIMITES e o POTENCIAL das
reformas atuais do ensino em todo o mundo.
Segundo o autor, apesar das evidncias e experincias
terem ocorrido nos EUA e Canad, geralmente possuem im-
plicaes mundiais.
A epoca atual, segundo o autor, e propicia para os que
esto engajados em uma reforma educacional ampla.
Politicas Praticas Conhecimentos de Pesquisas esto
alinhados e aprendendo ativamente uns com os outros. E est
funcionando!
Contudo ainda resta muito a ser feito, a educao deve
refetir uma viso acerca do Iuturo, e a educao do Iuturo pre-
cisa oferecer coerncia e experincia comum, junto com uma
prtica diversicada e uma ateno individual (A. ToIfer)
No e Iacil... esse Iuturo apresenta desafos radicalmente
diferentes e por isso que precisa de uma abordagem diferen-
te, so esses os desafos:
1) As demandas que se colocam hoje para os jovens do
sculo XXI so profundamente diferentes dos anteriores.
2) As demandas dos jovens esto mudando. A maioria dos
jovens se dizem entediados com a escola.
A razo esta no curriculo e na Iorma como os ensinamos.
3) O desafo de como os ensinamos precisa mudar. E
preciso no apenas transmitir conhecimento, mas tambm
o aprendizado de como aprender, ampliar seus horizontes e
qualifcar os proIessores.
So esses os desafos enIrentados por proIessores e estu-
dantes na Sociedade do Conhecimento, que vivem em uma
economia do conhecimento.
As economias do conhecimento so estimuladas e movidas
pela criatividade e pela inventividade e as escolas da socie-
dade do conhecimento precisa gerar essas qualidades, caso
contrario, seus povos e naes fcaro para tras.
Em lugar de estimular a criatividade e a inventividade, os
sistemas educacionais se tornam cada dia mais obcecados com
a imposio curricular
CAPITULO 1
O ensino para a Sociedade do
Conhecimento: educar para a inventividade
Vivemos um momento decisivo da histria educacional,
em que o mundo no qual os professores trabalham se transfor-
maram proIundamente e a composio demografca do ensino
muda de forma dramtica.
A idia de que a educao pblica s pode ser um sistema
de baixo custo, funcionando a partir de professores pouco
qualifcados, mal pagos e sobrecarregados, cujo trabalho
manter a ordem, ensinar para as provas a seguir roteiros
curriculares padronizados, ento esses professores no sero
capazes nem comprometidos com o ensino para a sociedade
do conhecimento.
Alternativa: promover um sistema educacional de alto
investimento, proIessores altamente qualifcados capazes de
gerar criatividade e inventividade entre os seus alunos.
Professores que sejam capazes de compreender e conhe-
cer a sociedade do conhecimento na qual seus alunos vivem e
viro a trabalhar.
Professores que devem assumir novamente o seu lugar
entre os intelectuais mais respeitados da sociedade, indo alem
do mbito da sala de aula, para tornarem se e prepararem
seus alunos para serem, cidados do mundo.
A Sociedade do Conhecimento processa informao de
forma a maximizar a aprendizagem, estimular a criatividade e
a inventividade, desenvolver a capacidade de desencadear as
transformaes e enfrent-las.
Nessa economia do conhecimento, a riqueza e a prospe-
ridade dependem da capacidade das pessoas de superar seus
concorrentes em criatividade e astcia.
Ensinar para a sociedade do conhecimento, na opinio do
ProI. Andy Hargreaves, envolve o 'cultivo dessas capacida-
des nos jovens, o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva
profunda, da criatividade e da inventividade entre os estudan-
tes, enhm, da capacidade de lidar com a mudana ...`
Com tudo isso, para o ProI. Hargreaves, ensinar e uma
profsso paradoxal. Entre todas as profsses, apenas ao
professor se espera que gere as habilidades e as capacidades
humanas que possibilitaro aos individuos sobreviver a ter
xito. Cabe aos professores:
1) Construir Comunidades de Aprendizagens.
2) Criar a Sociedade do Conhecimento.
3) Desenvolver capacidades para a inovao.
4) Compromisso com a transformao.
5) Combater os inmeros problemas criados por essa so-
ciedade do conhecimento (consumismo perda de identidade
distncia entre ricos/pobres etc...)
E nisso que reside seu paradoxo profssional.
A sociedade do conhecimento, tem difculdade de Iazer do
ensino uma verdadeira profsso de aprendizagem. Por isso,
e apesar disso, o recurso econmico bsico da sociedade do
conhecimento no mais o capital e o trabalho e ser o
conhecimento, o valor criado agora pela inovao e pela
produtividade... (Peter Drucker).
Nessa sociedade em constante transformao e autocria-
o, o conhecimento e um recurso fexivel, fuido, em processo
de expanso e mudana, incessante.
Assim sendo, a sociedade do conhecimento possue trs
dimenses:
1 dimenso e cientifco, tecnico e educacional ampliado.
2 dimenso formas complexas de processamento e cir-
culao do conhecimento e de informaes.
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Como:
a) Educando para a democracia;
b) Incluso;
c) Valores (tico emocionais);
d) Solidariedade;
e) Etc...
Ensinar para alm da Sociedade do Conhecimento, exige:
a) Carter;
b) Integridade;
c) Simpatia;
d) Maturidade pessoal/profssional;
e) Etc...
CAPITULO 5
A escola da Sociedade do conhecimento: uma entidade
em extino.
Nesse capitulo, o ProI. Hargreaves descreve experi-
ncias realizadas em vrias escolas norte-americanas e
canadenses. Percebeu-se que as escolas de aprendizagem
profssional avanam mais que as de ensino regular. Apare-
cem tambm na pesquisa, que onde h lideranas positivas
e Iormao em nivel de pos-graduao, as escolas tambem
avanam mais, porque:
a) Proporcionam expectativas elevadas de aprendizagens;
b) Proporcionam a todos os alunos o conhecimento, valo-
res e habilidades para que tenham xito;
c) Proporcionam uma cultura de cooperao;
d) Participao.
CONCLUSO
O propsito do livro, segundo o autor, foi o de apontar a
natureza e a importncia da sociedade do conhecimento, do
mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho.
O autor afrma que os proIessores devem preparar seus
jovens para ter as melhores chances de sucesso na economia
do conhecimento, at como questo de justia e incluso.
Que as chances sejam disponibilizadas pata todos (as), pois
a prosperidade futura depende de nossa inventividade, de nossa
capacidade de aproveitar e desenvolver a inteligncia coletiva
para os atributos centrais da economia do conhecimento, isto
e, a criatividade, a fexibilidade, a cooperao e a capacidade
de desenvolver redes e de lidar com a mudana, alem de um
compromisso com a aprendizagem para toda a vida.
O autor tambm chamou a ateno para os custos da
economia do conhecimento e como o mundo fragmen-
tado gerou e fragilizou as comunidades, corroendo os
relacionamentos,espalhando a insegurana e prejudicando a
educao publica e seus proIessores. A unica e diIicil alterna-
tiva vivel transformar, mais uma vez, o ensino em uma pro-
sso moral e visionria, na qual os professores conhecem e
se preocupam com seu mundo e com o seu trabalho. Signifca
que os professores tero que reconquistar o seu status e digni-
dade entre os principais intelectuais da sociedade e no meros
instrumentos de agendas de outras pessoas.
3 dimenso transformaes bsicas da forma como as
organizaes empresariais funcionam de forma a promover a
inovao continua.
A Sociedade do Conhecimento uma sociedade de apren-
dizagens. O sucesso econmico e uma cultura de inovao
continua dependem da capacidade dos trabalhadores de se
manterem aprendendo acerca de si prprios e uns com os
outros. (ver Nilson Machado e Mnica Thurler)
CAPITULO 2
O ensino para alm da Sociedade do Conhecimento.
Ensinar para alm da economia do conhecimento implica
desenvolver os valores e as emoes dos jovens, enfatizar
a aprendizagem emocional junto com a cognitiva, construir
compromissos com a vida coletiva e no apenas com o traba-
lho em equipe de curto prazo. Entre os proIessores, signifca se
comprometer com o desenvolvimento prossional.
Ensinar para alem da economia do conhecimento, signifca
resgatar e reabilitar a idia do ensino como vocao sagrada,
uma misso social atrativa, isso no fcil, pois:
1) A Economia do Conhecimento necessariamente se-
denta de lucros.
2) Os interesses prprios so colocados antes do bem
social.
3) A excluso exarcebada gera criminalidade, mentes
desconfadas, 'protegidas por cmeras e o Iundamentalismo
(econmico politico religioso)
H outros problemas ...
No fnal da decada de 90, as possibilidades da nova socie-
dade do conhecimento se apresentavam ilimitadas. A socie-
dade da informao e a economia do conhecimento pareciam
representar uma nova era de otimismo e oportunidade.
A bolha da economia do conhecimento estourou em
2001. Empresas de Internet comearam a ter prejuizos e de-
mitir funcionrios.
Em setembro de 2001 (11/09/2001 - 08:45h), a globalizao e
a tecnologia no tornaram os EUA invenciveis a um ataque terri-
vel e a era da insegurana comeou. importante compreender
o que est por detrs da violncia do 11 de setembro e da perver-
sidade, da inveja e do dio absolutos: Jihad x McMundo. Na era
da insegurana, o comrcio pode encontrar maneiras de ser moral
(quando serve a seus interesses ou no o ameaa) , mas a ex-
cluso dos beneIicios da economia do conhecimento gera inveja,
ressentimento, raiva, desamparo e uma enorme distanciam entre
ricos/pobres, ocasionando um isolamento, oposio, resistncia e
campo frtil para o terror prosperar.
Por isso, Jihad a segunda fora da globalizao, acabou sen-
do o refgio para aqueles que perderam a esperana nesta vida.
A Jihad busca ser a sentena de morte da sociedade
do conhecimento, por isso ataca os seus simbolos e destroi
o aprendizado de seus prprios membros, especialmente
as mulheres. Assim, na era da insegurana, o alto risco se
caracteriza pelo crescente perigo da destruio terrorista e da
devastao ambiental em grande escala.
Os professores que ensinam para alm da Sociedade do
Conhecimento, desenvolvem no somente o capital intelec-
tual de seus alunos, mas tambm seu capital social.

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