A CONSTRUO DA AUTONOMIA MORAL NA ESCOLA: A INTERVENO NOS CONFLITOS INTERPESSOAIS E A APRENDIZAGEM DOS VALORES

VINHA, Telma Pileggi - FE - UNICAMP telmavinha@uol.com.br TOGNETTA, Luciene Regina Paulino - UNIFRAN lrpaulino@uol.com.br Eixo temtico: Violncias e convivncia nas Escolas: Fatores, manifestaes e relaes sociais no espao; Agncia Financiadora: CAPES Resumo A partir de pesquisas que investigaram se o ambiente escolar influencia o desenvolvimento moral dos alunos e a maneira com a qual eles se relacionam e resolvem seus conflitos interpessoais, prope-se uma reflexo, fundamentada na teoria construtivista, sobre a forma como os conflitos tm sido resolvidos na escola em duas perspectivas (tradicional e construtivista) e uma anlise das conseqncias destes na formao moral dos alunos. Inicialmente apresentado um breve quadro terico que fundamenta essas investigaes, descrevendo o desenvolvimento moral segundo a teoria de Jean Piaget e outros pesquisadores que compartilham dessa concepo, e so estabelecidas algumas reflexes sobre o ambiente sociomoral da escola e a construo da auto-regulao. Constata-se que, apesar de os educadores afirmarem que pretendem favorecer a formao de pessoas autnomas que vivam relaes mais justas, respeitosas e solidrias, nem sempre conseguem fazer com que as crianas e os jovens pautem suas aes em princpios morais e auto-regulem seus comportamentos. Em seguida, so apresentados os principais processos utilizados para intervir nas situaes de conflitos interpessoais tanto pelos educadores que possuem uma perspectiva tradicional quanto na construtivista, compreendendo que estes transmitem mensagens que dizem respeito moralidade. Os resultados encontrados indicam que, apesar dos professores terem objetivos comuns, o processo empregado nas escolas mais tradicionais favorece a manuteno de altos nveis de heteronomia em seus alunos. Constatou-se ainda que, devido concepo de que os conflitos so naturais nas relaes e podem ser oportunidades para trabalhar os valores e regras e ao emprego de intervenes mais coerentes com o processo de construo da moralidade, tais intervenes contriburam mais efetivamente para a melhoria das relaes interpessoais e para o desenvolvimento da auto-regulao. Palavras-Chave: Conflito interpessoal; Desenvolvimento moral; Construtivismo (Educao); Valores.

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A construo da autonomia e o ambiente escolar O desenvolvimento da autonomia e de relaes mais justas, respeitosas e solidrias so algumas das metas encontradas na maioria dos projetos pedaggicos das instituies escolares. Ao conversarmos com professores durante os cursos de formao, assessorias e nas pesquisas que realizamos, percebemos que, apesar de almejarem de fato esses objetivos, muitos no se sentem seguros sobre como esse desenvolvimento ocorre e como podem favorec-lo no contexto educativo. Jean Piaget (1932-1977) mostra-nos em seus estudos que o sujeito tem um papel ativo na construo dos valores, das normas de conduta. H uma interao, isto , um caminho de ida-evolta, com o indivduo atuando sobre o meio e o meio sobre ele, e no simplesmente a internalizao pura desse ambiente. Na realidade, no apenas um ou outro fator isolado (famlia, traos de personalidade, escola, amigos, meios de comunicao etc.), mas o conjunto deles que contribui nesse processo de construo de valores morais. Ser durante a convivncia diria, desde pequena, com o adulto, com seus pares, com as situaes escolares, com os problemas com os quais se defronta, e tambm experimentando, agindo, que a criana ir construir seus valores, princpios e normas. Ao relacionarmo-nos uns com os outros, imprescindvel a existncia de regras que visam garantir a harmonia do convvio social. Alis, as regras s existem em funo da convivncia humana e da necessidade de regul-la. Contudo, para Piaget o importante no so as normas em si, mas sim, o porqu as seguimos. Por exemplo, uma pessoa pode no furtar por medo de ser apanhada e outra porque os objetos no lhe pertencem. Ambas no furtaram, mas apesar de ser o mesmo ato, possuam motivaes bastante distintas... Desta forma, o valor moral de uma ao no est na mera obedincia s regras determinadas socialmente, mas sim no princpio inerente a cada ao. comum nas situaes em que a criana mente, agride, furta, desrespeita, no compartilha algo ou mal educada, que o adulto ensine-a a importncia de no cometer tais atos. A questo como o adulto o faz, pois este processo ir interferir nas razes pelas quais as normas sero legitimadas. Piaget mostra que a criana nasce na anomia, isto , h uma ausncia total de regras. O beb no sabe o que deve ou no ser feito, muito menos as regras da sociedade em que vive. Mais tarde, a criana comea a perceber a si mesma e aos outros, percebe tambm que h coisas que podem ou no ser feitas, ingressando no mundo da moral, das regras, tornando-se heternoma, submetendo-se quelas pessoas que detm o poder. Na heteronomia, a criana j

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sabe que h coisas certas e erradas, mas so os adultos que as definem, isto , as regras emanam dos mais velhos. Ela naturalmente governada pelos outros e considera que o certo obedecer s ordens das pessoas que so autoridade (os pais, professor ou outro adulto qualquer que respeite). A criana pequena ainda no compreende o sentido das regras, mas as obedece porque respeita a fonte delas (os pais e as pessoas significativas para ela). Alm do amor que a leva a querer obedecer s ordens, a criana teme a prpria autoridade em si, teme ainda a perda do afeto, da proteo, da confiana das pessoas que a amam. H tambm o medo do castigo, da censura e de perder o cuidado. Nessa fase o controle essencialmente externo. H, portanto, uma aceitao de regras que so exteriores ao sujeito. O desenvolvimento moral foi bem sucedido quando, com o tempo, esse controle vai se tornando interno, isto , um autocontrole, uma obedincia s normas que no depende mais do olhar dos adultos ou de outras pessoas. a moral autnoma. importante no confundir autonomia com individualismo ou liberdade para fazer o que bem entende, pois na autonomia preciso coordenar os diferentes fatores relevantes para decidir agir da melhor maneira para todos os envolvidos, levando em considerao ao tomar decises o princpio da equidade, ou seja, as diferenas, os direitos, os sentimentos, as perspectivas de si e as dos outros. O indivduo que autnomo segue regras morais que emergem dos sentimentos internos que o obrigam a considerar os outros alm de si, havendo a reciprocidade. Desta forma, a fonte das regras no est mais nos outros, na comunidade ou em uma autoridade (como na moral heternoma), mas no prprio indivduo (auto-regulao). La Taille (2001, p. 16) ressalta que a pessoa moralmente autnoma se, apesar das mudanas de contextos e da presena de presses sociais ela permanece, na prtica, fiel a seus valores e a seus princpios de ao. Assim, a pessoa heternoma ser aquela que muda de comportamento moral em diferentes contextos. Na heteronomia, a obedincia ao princpio ou regra no se mantm, pois depende de fatores exteriores, ou seja, a regulao externa: em alguns contextos a pessoa segue determinados valores, e em outros no mais os segue. Por exemplo, se a pessoa corre o risco de ser punida no age de determinada forma, se no corre este risco, age; trata com respeito algumas pessoas que considera como iguais ou superiores, mas outras no. Constata-se que se uma ao movida apenas por fatores exteriores, ou seja, motivada pelas circunstncias, esta tende a desaparecer ou se modificar quando esses fatores externos tambm se modificarem. Diversos estudos tm confirmado que o desenvolvimento moral est relacionado qualidade das relaes que se apresentam nos ambientes sociais nos quais a criana interage e,

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obviamente, essas relaes no ocorrem apenas na famlia. Alis, preciso que a criana possa ter experincias de vida social para aprender a viver em grupo e a escola um local muito apropriado para essa vivncia. Pesquisas nacionais e internacionais (BAGAT, 1986; ARAJO, 1993; DEVRIES e ZAN, 1998; VINHA, 2000 e 2003; TOGNETTA, 2003) indicam que as escolas inevitavelmente influenciam de modo significativo na formao moral das crianas e jovens. Quanto mais o ambiente oferecido for cooperativo, maior o desenvolvimento da autonomia, e; quanto mais autoritrio, maiores os nveis de heteronomia. Nos objetivos dos projetos pedaggicos de diferentes escolas analisados em nossas pesquisas no encontramos, de maneira explcita, a formao de pessoas obedientes, acrticas, submissas ou heternomas. Nenhum educador pretende formar pessoas que sejam reguladas por mecanismos exteriores, seguindo ou no determinado princpio moral ou regra dependendo do contexto (contudo, se os valores morais no estiverem alicerados numa convico pessoal, os alunos no estaro prontos para seguirem as regras e os princpios, especialmente na ausncia de uma autoridade). Porm, o que ocorre freqentemente que, no cotidiano da escola, os adultos utilizam procedimentos que levam as crianas e jovens a se submeterem a essas normas porque uma autoridade (diretor, professores etc.) assim o quer ou sabe o que melhor para elas e para a instituio. Na prtica, valorizam a obedincia s normas e regras definidas previamente, nem sempre se preocupam em explicar s crianas e jovens as razes destas nem consult-las acerca do assunto, atuando, por conseguinte, por caminhos que promovem mais a obedincia do que a autonomia. Nessa complexa rede de interaes na escola h um fenmeno que no pode ser esquecido pelos educadores: os conflitos1 interpessoais. Refletir sobre essa questo necessrio no somente pelo fato de os conflitos estarem sempre presentes, mas porque as intervenes decorrentes apresentam conseqncias significativas na construo dos valores e das regras, ou seja, na formao moral de nossas crianas e jovens. Mais do que inevitveis, so necessrios para que essa aprendizagem ocorra, como veremos a seguir.

Os conflitos, tanto os que ocorrem no interior do sujeito (cognitivos e morais) como entre os indivduos (interpessoais), possuem um lugar relevante na teoria de Piaget. Por meio dos conflitos que o processo de equilibrao ou auto-regulao desencadeado. Ao utilizar simplesmente o vocbulo conflito, estamos referindonos s interaes entre as pessoas em que h algum desequilbrio, questo primria desse trabalho.

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Os conflitos entre os alunos na escola Atualmente, muitos professores sentem-se impotentes e inseguros ao se depararem com problemas cada vez mais freqentes de indisciplina, de violncia ou de conflitos, tais como agresses fsicas e verbais, furtos, insultos, desobedincia s normas, bullying, entre outros. A forte presena dessas situaes nas instituies educativas comprovada por inmeros estudos (La Fbrica do Brasil, 2001; Nakayma, 1996; Vasconcelos, 2005). Um exemplo uma recente pesquisa realizada por Biondi (2008) com base em questionrios respondidos por diretores de todo o Brasil (Saeb2): a indisciplina por parte dos alunos apontada como problema por 64% dos diretores das escolas estaduais, 54% das municipais e 47% das instituies particulares. Fante (2003) tambm constatou que 47% dos professores dedicam entre 21% e 40% do seu dia escolar aos problemas de conflitos entre alunos. Em uma investigao sobre conflitos em escolas pblicas e privadas de So Paulo, Leme (2006) encontrou que 52% dos alunos da 6 e 46,9% de 8 sries concordaram com a afirmao de que os conflitos aumentaram nos ltimos anos. Os conflitos entre os alunos foram apontados por 85,5% dos diretores paulistas com um aspecto muito importante para garantir o bom funcionamento e convvio escolar. Apesar desses dados, alguns educadores parecem acreditar que os conflitos sejam ocorrncias atpicas, que no fazem parte do currculo nem de seu trabalho como professor e ainda concebem harmonia ou paz como ausncia dos mesmos. Diante das brigas e atritos, esses educadores sentem-se inseguros e desconhecem como poderiam intervir de forma construtiva. Os educadores constatam, angustiados, que as brigas esto sendo resolvidas de forma cada vez mais violenta, mas sentem-se despreparados para realizarem intervenes diferentes de conter, punir, acusar, censurar, ameaar, excluir, ou mesmo ignorar... Assim, acabam por educar moralmente agindo de maneira intuitiva e improvisada, pautando suas intervenes principalmente no senso comum. No obstante o tempo significativo dispensado a tais fenmenos pelo professor, raramente os cursos de formao estudam essas questes, deixando o futuro profissional em educao sem preparo para lidar com mais segurana ao defrontar-se com situaes de conflitos que ocorrem em qualquer instituio educativa. Nas palavras de Dubet (1998, p. 230), deveria haver cursos sobre a violncia dizia ele, porque a gente deveria aprender a responder a isto

Sistema de Avaliao da Educao Bsica.

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como se aprende as matemticas. E completa: ... um absurdo. Esta formao deveria ser mais gil, muito mais longa e muito menos ideolgica. Por conseguinte, acabam por ter reaes impulsivas que, no raro, somente pioram o problema ou apenas contm o conflito no espao escolar. Um exemplo seria o fato to freqente de alguns alunos no agredirem dentro da escola, mas resolverem seus conflitos de forma violenta fora desta instituio; ou, ainda, utilizarem os meios de comunicao eletrnica como a internet para insultar, vingar-se ou intimidar. Essas situaes tambm denotam a dificuldade de alguns jovens resolverem seus conflitos de forma no violenta, de chegarem a solues que beneficiem pelo menos em parte os envolvidos e de expressarem seus sentimentos sem causar dano aos outros. A concepo sobre os conflitos do professor e, conseqentemente, o tipo de interveno realizada por ele ao deparar-se com desavenas entre as crianas e jovens, interfere nas interaes entre os alunos e no desenvolvimento socioafetivo dos mesmos, transmitindo mensagens que dizem respeito moralidade. Em nossa pesquisa (Vinha, 2003; Tognetta e Vinha, 2007) comprovamos que, em geral, encontram-se duas grandes concepes sobre os conflitos interpessoais entre os educadores. Em uma viso tradicional, os conflitos so vistos como sendo negativos e danosos ao bom andamento das relaes entre os alunos. Tal concepo evidencia-se porque os esforos so, em geral, apontados para duas direes: a primeira delas seria evit-los. Para isto, elaboram-se regras e mais regras, controlam-se os comportamentos por meio de filmadoras ou atravs de vigilncia sistemtica dos alunos, trancam-se armrios e salas de aula para evitar furtos, ameaam, coagem.... A segunda direo ainda bastante prezada pela escola a resoluo rpida desses conflitos. Deste modo, os educadores transferem o problema para a famlia ou especialista; do as solues prontas; utilizam mecanismos de conteno e punies; incentivam a delao; culpabilizam; admoestam; associam a obedincia regra ao temor da autoridade, ao medo da punio, da censura e da perda do afeto. So mecanismos de controle utilizados cotidianamente na escola, que funcionam temporariamente, mas que, alm de reforar a heteronomia, no raro contribuem para agravar o problema. Em longo prazo contribuem para formar jovens que possuem baixo ndice de habilidade social, apresentando dificuldades para: emitir opinies, argumentar e ouvir perspectivas diferentes sem sentir-se ameaado; tomar decises, expor e discutir seus sentimentos e coordenar perspectivas em aes efetivas. Na resoluo de seus prprios conflitos empregam mecanismos ainda primitivos tais como as

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reaes impulsivas, submissas ou agressivas; a no interao; as solues unilaterais; a mentira... Como so privados de entender as justificativas para os valores e normas nas relaes, esses jovens tendem a orientar suas aes de modo a receberem gratificaes, evitarem castigos ou por mero conformismo, demonstrando que os valores morais foram pobremente interiorizados. O fato de fazer com que um comportamento no seja mais apresentado no significa que a criana ou jovem percebeu as conseqncias de tal ato e est aprendendo outras formas mais elaboradas de proceder; pode significar, simplesmente, que est sob controle por temor ou por interesse. Como nos recorda La Taille (1996, p. 10) o aluno bem-comportado pode s-lo por medo do castigo, por conformismo. Pouco importa: seu comportamento tranqilo. Ele disciplinado. Isto desejvel?. a educao do presente, que resolve, momentaneamente, o problema da escola. Por certo, os conflitos so inevitveis em salas de aula em que a interao social e o trabalho em equipe so valorizados. Obviamente, numa escola cujo ambiente sociomoral cooperativo, ou seja, numa classe em que as interaes sociais entre os pares so favorecidas, em que os alunos tomam decises, realizam atividades em grupos, assumem pequenas responsabilidades, fazem escolhas etc., haver bem mais situaes de conflitos do que na escola tradicional, onde os alunos, em geral, interagem muito pouco uns com os outros, ficando a maior parte do tempo em silncio, imveis, copiando pontos, resolvendo folhas de exerccios, ouvindo as explicaes do professor, cabendo ao docente resolver os problemas e tomar todas as decises. Portanto, pode-se desconfiar de uma classe de alunos silenciosos e que possui poucas desavenas. J para o professor que possui uma perspectiva construtivista, os conflitos so compreendidos como naturais em qualquer relao e necessrios ao desenvolvimento da criana e do jovem. So vistos como oportunidades para que os valores e as regras sejam trabalhados, oferecendo pistas sobre o que precisam aprender. Por conseguinte, suas intervenes no enfatizam a resoluo do conflito em si, o produto (como resolver?; mas sim o processo, ou seja, a forma com que os problemas sero enfrentados (o que eles podero aprender com o ocorrido?). Os educadores que possuem esta concepo compreendem o conflito e sua resoluo como partes importantes do currculo tanto quanto os outros contedos que devem ser trabalhados e no apenas o vendo como um problema a ser resolvido. De acordo com essa perspectiva, ao invs de o professor gastar seu tempo e energia tentando preveni-los, deve-se aproveit-los como oportunidades para auxiliar os alunos a reconhecerem as perspectivas

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prprias e as dos outros e aprenderem, aos poucos, como buscar solues aceitveis e respeitosas para todas as partes envolvidas. Ao agir assim, o educador demonstra reconhecer a importncia de desenvolver-se nas crianas e jovens habilidades que os auxiliem na resoluo de conflitos interpessoais e, conseqentemente, favorecer a formao de pessoas autnomas. Por exemplo: situaes de mentira constituem-se em oportunidades para refletir sobre a necessidade da veracidade para manter o elo de confiana; circunstncias em que h agresses fsicas ou verbais entre os alunos podem ser aproveitadas para trabalhar o reconhecimento dos sentimentos e a resoluo das desavenas de forma no violenta e mais eficaz, por meio do dilogo; e assim por diante. Piaget concebe o conflito, tanto o que ocorre no interior do sujeito como entre os indivduos, como necessrios ao desenvolvimento. Quando ocorre um conflito na interao com o outro, o indivduo motivado por esse desequilbrio a refletir sobre maneiras distintas de restabelecer a reciprocidade. Uma resoluo de conflito considerada como positiva implica em um equilbrio entre a capacidade de persuaso do outro e a satisfao de si mesmo, sendo necessrio para isto operar considerando os sentimentos e perspectivas prprias e de uma outra pessoa (resoluo cooperativa). Por reconhecer a importncia de favorecer a atividade no interior do sujeito, o professor que pauta suas intervenes nessa concepo reconhece que o conflito vivido pelos alunos no lhe pertence, assim sendo, no lhe cabe resolv-lo retirando-os do mesmo. Freqentemente, o que ocorre o contrrio, ou seja, o professor retira os alunos do controle do prprio conflito ou problema, atribuindo a si prprio a resoluo dessas situaes vividas pelos alunos, dizendo-lhes o que deve ser feito (ou induzindo). Todavia, o fato de no solucionar por eles no sinnimo de larg-los a prpria sorte. Em situaes de conflito, o educador poder intervir explicitando o problema de tal forma que eles possam entender, ajud-los a verbalizar seus sentimentos e desejos, promovendo uma interao, e auxili-los a escutar uns aos outros, convidando-os para colocar suas sugestes e propor solues. O professor auxilia o autoconhecimento quando ajuda as crianas e jovens a refletirem sobre seus sentimentos e tendncias de reao, todavia, ele deve evitar tomar partido, falar pelos envolvidos ou propor a resoluo, estimulando-os a descreverem por si prprios seus pontos de vista e sentimentos, favorecendo a coordenao dos mesmos. A escola deve ajud-los a controlar seus impulsos, tornado-os aptos a refletir sobre as conseqncias de seus atos. Ressalta-se, todavia, que se os esforos do professor para mediar um atrito entre as crianas esto mostrando-

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se ineficientes porque elas esto bravas ou com raiva, ele pode pedir que se separem at se sentirem mais calmas, podendo escutar e falar. Quando se tem a concepo de que harmonia no significa ausncia de conflitos, pois estes so situaes necessrias para a aprendizagem e que lidar com eles no algo desviante da funo de educador, modificam-se, inclusive, os sentimentos diante dos mesmos. Compreende-se que os problemas ou desavenas, por serem naturais em qualquer relao, devem ser administrados, no sofridos. A angstia ou a insegurana leva o sujeito a resolv-los rapidamente, de forma improvisada, para livrar-se daquilo que gera esses sentimentos, assim, muitas vezes as intervenes so autoritrias e, no raro, desastrosas. Concebendo-os como inerentes s relaes e necessrios ao crescimento individual ou de um grupo, lida-se com os conflitos de forma mais serena, percebendo a necessidade de, muitas vezes, planejar o processo de resoluo dos mesmos (O que o conflito est indicando? O que os alunos precisam aprender? Como trabalhar essa questo?), compreendendo que os procedimentos que sero empregados, as situaes promovidas ou as regras que sero elaboradas no devem apenas atuar sobre as conseqncias de um problema, mas sim sobre as causas. Uma resoluo considerada eficaz em um conflito aquela que minimiza ou elimina as causas que o gerou. Algumas pesquisas (Pereira, 1998; Vinyamata, 1999; Vinha, 2003; Leme, 2004) indicam que o conflito pode ser um contexto construtivo, mas tambm pode ser destrutivo. Nesse processo, a postura do professor far grande diferena. Muitas vezes, a interveno descuidada do adulto s faz com que os educandos tentem esconder o conflito e, outras vezes, a interferncia do professor pode aumentar as hostilidades e acarretar maiores problemas. Da a importncia de se estudar e refletir com profundidade sobre esta dimenso das relaes educativas to necessria para a realizao de um trabalho construtivo na escola, para minimizar a violncia, para a melhoraria das interaes sociais e para um maior favorecimento do desenvolvimento sociomoral de suas crianas e jovens. Consideraes finais Esse artigo pretendeu enfocar as intervenes em situaes de conflitos interpessoais, todavia, sabemos que para favorecer o desenvolvimento da autonomia e de relaes mais justas, respeitosas e solidrias necessrio tomar conscincia de que a tica est presente nas mais diversas dimenses da escola, tais como: na relao da equipe de especialistas com os integrantes da instituio e tambm no trabalho docente, ou seja, na postura, nos juzos emitidos, na

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qualidade das relaes que so estabelecidas, nas concepes e intervenes diante da indisciplina, do bullying, das infraes, dos conflitos... No tipo, quantidade, contedo, forma de elaborao e legitimao das regras; na maneira pela qual o conhecimento concebido, trabalhado e avaliado; na relao e nas aes com a comunidade... Sabendo da importncia de vivenciar a moral, mas de refletir, discutir e analisar as atitudes, alm de se trabalhar contedos ticos de forma transversal e por projetos interdisciplinares, faz-se tambm necessrio que os alunos (e adultos) tenham experincias vividas efetivamente com os valores morais, propiciando uma atmosfera sociomoral cooperativa no contexto educativo. E, preciso, ainda, oferecer sistematicamente oportunidades para que a construo de valores morais acontea, como um objeto do conhecimento que depende da tomada de conscincia e, portanto, de momentos em que se possa pensar sobre o tema. Constata-se que raramente a educao apresenta ao aluno a moral como objeto de estudo e reflexo. Deseja-se que os alunos ajam moralmente, mas no se abrem espaos para que haja a reflexo sobre as aes, sobre os princpios e as normas, sobre os valores e sentimentos que nos movem... Portanto, considerando que a transmisso direta de conhecimentos pouco eficaz para fazer com que os valores morais tornem-se centrais na personalidade, para a vivncia democrtica e cooperativa e para resolver problemas que requerem o desenvolvimento das dimenses cognitivas e afetivas, assim como de habilidades interpessoais, preciso oferecer nas instituies educativas oportunidades freqentes para a realizao de propostas de atividades sistematizadas que trabalhem os procedimentos da educao moral, tais como assemblias3, discusso de dilemas, narrativas morais etc. Procedimentos estes que favoream a apropriao racional das normas e valores, o autoconhecimento e o conhecimento do outro, a identificao e expresso dos sentimentos, a aprendizagem de formas mais justas e eficazes de resolver conflitos e, conseqentemente, o desenvolvimento da autonomia4.
Segundo Puig (2000, p. 86), as assemblias so o momento institucional da palavra e do dilogo. Momento em que o coletivo se rene para refletir, tomar conscincia de si mesmo e transformar o que seus membros consideram oportuno, de forma a melhorar os trabalhos e a convivncia. , portanto, um espao para o exerccio da cidadania onde as regras so elaboradas e reelaboradas constantemente, em que se discutem os conflitos e se negociam solues, vivenciando a democracia e validando o respeito mtuo como princpio norteador das relaes interpessoais. As assemblias de classe tratam de temticas envolvendo especificamente determinada classe, tendo como objetivo regular e regulamentar a convivncia e as relaes interpessoais, assim como a resoluo de conflitos por meio do dilogo. A periodicidade geralmente semanal, em encontros de uma hora, ou quinzenal, com os mais velhos, com a durao de 90 minutos a 120 minutos. Esses momentos so inclusos no horrio. So conduzidos inicialmente por um adulto, como o professor polivalente, o professor-conselheiro ou orientador, e, posteriormente, pelos prprios alunos-coordenadores (representantes eleitos que se revezam), sob orientao do adulto. 4 Para saber mais sobre os procedimentos da educao moral, expresso de sentimentos, assemblias e resoluo de conflitos consultar: Vinha (2000, 2003); Moreno e Sastre (2002), Puig (2000, 2004), Tognetta (2003), Tognetta e Vinha (2007).
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Apesar de boas intenes e nobres objetivos dos educadores, infelizmente constata-se ainda que o ambiente sociomoral da maioria das escolas requer que os alunos sejam bem comportados, tranqilos, submissos, passivos e obedientes em todos os aspectos, tanto nos relacionados autonomia e iniciativa, quanto ao pensamento reflexivo (De Vries e Zan, 1998). Todavia, uma educao pautada na submisso autoridade e na obedincia acrtica s regras, sem a compreenso das necessidades ou dos princpios que as embasam, principalmente por conformismo e pelo temor de situaes constrangedoras ou de punies, poder modificar aes (externamente), mas dificilmente contribuir para integrar ou situar os valores morais em um lugar central na personalidade, o que acarretaria em atitudes mais autnomas, isto , coerentes com estes valores independentemente das presses do meio exterior. Auxiliar na aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, favorecer seu desenvolvimento sociomoral podem aparentar serem problemas diferentes, mas no o so. Esta dissociao equivocada, pois so sistemas solidrios, visto que os eventos de desavenas pessoais e os de aprendizagem esto incorporados, fundem-se. A obteno de relaes equilibradas e satisfatrias (o que no significa que os conflitos estaro ausentes) no so frutos de um dom gratuito ou de desenvolvimento maturacional; mas sim, decorrentes de um processo de construo e aprendizagem. A criana ou jovem no ir aprender por si mesmo uma questo que muito complexa e para a qual no foram previstas boas intervenes e oferecidas situaes que lhe auxiliassem a aprender o que necessita. Porm, raramente se percebe a preocupao das instituies escolares com as possibilidades pedaggicas dos conflitos, sendo que seus esforos nesta rea esto mais voltados para conseguir um bom comportamento do aluno (muitas vezes por medo ou conformismo) e para a conteno do conflito do que para a aprendizagem.

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