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UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO

bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv DIDCTICA GENERAL bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio M.Sc. HELDER BARRERA pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv 2012 bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv bnmrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx

EL DISEO DIDCTICO, OBJETIVOS Y FINES PROGRAMACIN DIDCTICA Programar consiste en fijar las diversas partes o elementos de una accin determinada. Es una declaracin previa o proyecto de lo que se piensa hacer, supone anticiparse de modo reflexivo al proceso educativo de un grupo concreto de alumnos. La palabra programacin sugiere un mayor detalle de lo que se planea o planifica. Su finalidad es evitar la improvisacin de las tareas docentes. Conceptualizacin y caractersticas La programacin (de aula) puede entenderse como un proyecto de accin inmediata que, incardinada en el proyecto curricular, contextualiza y ordena las tareas escolares de un determinado grupo de alumnos, estableciendo objetivos, seleccionando contenidos, adecuando metodologas y verificando los procesos educativos (Gallego, 1997). La programacin, como planteamiento previo de una actividad en sus diversas fases y componentes, puede ser considerada, en el mbito de la escuela, como una accin que se desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos, para sistematizar y ordenar el trabajo escolar, en definitiva, para planificar una accin educativa inmediata. Toda programacin pretende adaptar el proyecto pedaggico de un centro a las caractersticas concretas de un grupo de alumnos, constituyendo, por tanto, un ncleo operativo bsico en torno al cual se establecen las orientaciones organizativas y didcticas de la accin docente en el aula. Las notas ms caractersticas de una programacin didctica pueden concretarse en las siguientes: Coherencia. La programacin forma parte de un diseo planificador ms amplio, con el que guarda relaciones mutuas de dependencia e informacin. Proyecto de centro y programacin de aula se implican mutuamente en un proceso educativo continuo. Contextualizacin. La programacin ha de tener como referente inmediato el contexto educativo al que se dirige, las caractersticas y peculiaridades del grupo clase donde se pondr en marcha. Utilidad. La programacin de aula busca una utilidad real y no superar, simplemente, una exigencia burocrtica ms. Realismo. No podemos ignorar que a la fase de diseo didctico sigue otra de desarrollo y evaluacin. Por tanto, lo que se programe debe ser realizable. Colaboracin. La consideracin del profesor como miembro activo de un equipo docente supone aceptar la necesidad de un trabajo colaborativo. Estamos invitados a abandonar la cultura del individualismo para instalarnos en el marco de la cooperacin y del trabajo compartido. Flexibilidad. La programacin est pensada para orientar la prctica educativa, no para condicionarla. Su carcter flexible permitir que pueda ser ajustada a las exigencias de cada jornada. Diversidad. La programacin de aula puede articularse alrededor de diferentes tcnicas didcticas, que no necesariamente han de tener la estructura de una unidad didctica. Las tareas del aula pueden organizarse en torno a proyectos de trabajo, centros de inters, tpicos, etc.

Componentes bsicos: Toda programacin didctica incluye una serie de elementos esenciales: los objetivos, los contenidos, la metodologa (actividades), los recursos didcticos y la evaluacin. Los objetivos. Constituyen el para qu de la programacin didctica. Tienen un contexto referencial claro: los objetivos generales de la etapa, que no son ni directa ni unvocamente evaluables; de ah la necesidad de concretar stos en otros ms precisos: los objetivos didcticos, los cuales sealan los aprendizajes concretos que los alumnos han de conseguir. Los contenidos. stos, que hacen referencia al qu ensear, son el conjunto de informaciones (datos, sucesos, conceptos, procedimientos, normas, etc.) que se ensean y se aprenden a lo largo del proceso educativo. El desarrollo de las capacidades pasa por trabajar los distintos tipos de contenido. Dichos contenidos sern tanto ms
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adecuados y funcionales cuanto mejor contribuyan a alcanzar los objetivos propuestos. Estos contenidos deben recibir un tratamiento integrado en cada programacin, aunque en los Decretos de Enseanza se nos presenten organizados en torno a reas de aprendizaje y se estructuren, a su vez, por bloques temticos. La metodologa. Las decisiones metodolgicas representan el cmo ensear. La metodologa es el camino por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos. Incluye, pues, las actividades (tareas) o actuaciones de toda ndole que los alumnos deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos previstos y dominar los contenidos seleccionados. Es importante disponer de un amplio y variado repertorio de actividades para poder atender sin dificultades aadidas el estilo y ritmo de aprendizaje de cada alumno.

Para Driver y Oldham (1986) la implicacin ms importante del modelo constructivista en el diseo curricular consistira en concebir el currculo no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como un programa de actividades, a partir de las cuales se puedan construir y adquirir aqullos. En este sentido, segn el momento que ocupen en la secuencia didctica, se ha diferenciado entre tres tipos de actividades (Gil, 1987): Actividades de iniciacin. cuyo objetivo sera generar inters y motivacin por el tema, as como explicitar las ideas de los alumnos en relacin con los contenidos de trabajo. Actividades de desarrollo. orientadas a la construccin y adquisicin significativa del conocimiento, que incluyen: introduccin y aplicacin de conceptos y procedimientos, elaboracin e interpretacin de representaciones grficas, resolucin de problemas, realizacin de trabajos prcticos, manejo de bibliografa, elaboracin de informes, etc. Actividades de acabado. orientadas a la elaboracin de sntesis, esquemas, mapas conceptuales, evaluacin de los aprendizajes del alumno y problemas que queden planteados.

Los medios y recursos didcticos Toda programacin requiere el uso de unos materiales para su puesta en marcha. Hemos de prever con antelacin con qu ensear. Los alumnos deben disponer de los materiales y recursos necesarios para poner en prctica el proyecto pedaggico del centro. El objetivo no es la utilizacin preferente de tal o cual medio, sino la potencialidad educativa que el manejo de este o aquel recurso pueda provocar en el alumno. La evaluacin La evaluacin de la programacin persigue tomar decisiones en torno a una determinada intervencin docente, con un grupo concreto de alumnos, para comprobar su eficacia. Pero dicha evaluacin no debe restringirse slo a la valoracin del rendimiento de los alumnos, sino que habr de abarcar, adems, la evaluacin de la prctica del profesor y la evaluacin de la programacin misma como tcnica didctica. El anlisis debe enfocarse, pues, desde una triple perspectiva: Evaluacin del diseo. Es el momento de reflexionar sobre su adecuacin, coherencia, flexibilidad, funcionalidad, posibilidad de realizacin, etc. Evaluacin del desarrollo o puesta en prctica. La reflexin continua sobre el desarrollo del proyecto es un requerimiento profesional que permite ajustar las ayudas pedaggicas a las necesidades del alumnado. Evaluacin del impacto o efectos producidos. Una reflexin ltima sobre el diseo y el desarrollo del proyecto, por un lado, y la comprobacin de los aprendizajes, por otro, nos dar las claves suficientes para poder determinar la viabilidad del proyecto.

Objetivos de la enseanza en el proceso didctico Desde una perspectiva histrica, se puede identificar dos formas de concebir los objetivos educativos en el proceso didctico: una, anterior a los aos ochenta, derivada de los postulados conductistas; otra, posterior, surgida de los planteamientos cognitivos. Si los modelos tecnolgicos (tecnicistas) son el resultado del primer enfoque, los modelos procesuales son la consecuencia del segundo. Como es lgico, de cada modelo deriva un tipo de currculo distinto (abierto- cerrado), cuyos elementos adquieren tambin nuevos significados y sentido didctico. En esta ocasin, nos centraremos en los objetivos de proceso didctico Los objetivos en el modelo tecnolgico o lineal
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Son numerosos los autores que han atribuido a los objetivos un papel prioritario en la planificacin de la enseanza (Tyler, 1973; Gagn, 1979; DHainaut, 1980; Mager, 1982, etc.), de tal manera que dejaban el resto de los componentes quedaban subordinados a los objetivos de aprendizaje propuestos. La planificacin de la enseanza, centrada en objetivos de aprendizaje, participa de las caractersticas del denominado modelo tecnicista o lineal, que parte de un supuesto eficientismo social, derivado del campo de la industria, lo que, segn Gimeno (1982), configura un paradigma pedaggico que admite aportaciones diferentes, aunque con un sustrato comn, y cuyas bases se ven reforzadas por unos planteamientos conductistas que acentan el valor de lo observable y lo mensurable como requisito de cientificidad. Los objetivos se caracterizan, en este modelo, por las siguientes notas: Estar expresados en trminos de conducta observable y medible. Obviar los procesos subjetivos que pueden activarse durante la realizacin de la tarea. Estar planteados como partes jerarquizadas de un todo ms complejo (fin objetivo general objetivo especfico objetivo operativo). Estar orientados a la mejora de los sistemas de evaluacin puesto que, comprobando si se consiguen o no los objetivos, se aprecia el aprendizaje, el rendimiento del alumno. Ser el punto de referencia para la evaluacin de su eficacia. Poseer un grado mximo de concrecin. Tener un marcado carcter cuantitativo Potenciar una visin utilitarista de la educacin.

Niveles de concrecin o derivacin Los objetivos representan siempre la formulacin, ms o menos concreta, de un propsito; de ah que se admitan diferentes niveles de especificacin o derivacin. En efecto, los objetivos, para que orienten eficazmente la enseanza, admiten diversos niveles antes de expresarse en trminos de conducta. Esta concrecin/operativizacin de los objetivos supone la realizacin sucesiva de dos operaciones (Birzea, 1980): la derivacin y la especificacin. La derivacin consiste en la delimitacin del campo operativo en el que se realizar un objetivo, mediante la reduccin sucesiva de finalidades a metas y de stas a objetivos generales. La especificacin consiste en la precisin de un contenido escolar concreto mediante el que se realizar un objetivo general, lo que conlleva, a su vez, dos niveles de concrecin: a) la definicin de los objetivos especficos y b) la definicin de objetivos operativizados (Birzea, 1980, pp. 24, 37-38). Aunque se han propuesto, segn los autores, diversas categoras de objetivos pedaggicos como un proceso lgico de derivacin de lo especfico a partir de lo general (vase Birzea, por ejemplo), en el contexto espaol la secuencia de objetivos ms difundida ha sido la que diferenciaba entre los siguientes tipos: a) Objetivos generales: son aqullos que presentan una definicin muy abstracta y general de los objetivos pedaggicos, cuya formulacin supone un acercamiento a las metas finales que enmarcan y orientan el proceso educativo. Aunque siempre estn centrados en el alumno coma sujeto que aprende, no son directamente observables y medibles. Objetivos especficos: son aqullos que, partiendo de los objetivos generales, sealan los conocimientos, destrezas y/o habilidades que los alumnos deben adquirir durante los procesos de enseanza-aprendizaje. Un mismo objetivo general puede dar lugar a varios objetivos especficos. Objetivos operativos: son aqullos que, derivando de los objetivos especficos, analizan y fragmentan cada uno de stos, especificando unvocamente cada conducta. Determinan, por tanto, las conductas que deseamos que se produzcan en nuestros alumnos cuando finalice el proceso de aprendizaje; especifican, pues, actuaciones del alumno sobre determinados contenidos. Los componentes esenciales de estos objetivos son (Landsheere, 1977; Mager, 1982):
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b)

c)

Especificar la conducta final mediante verbos que indiquen acciones fcilmente observables, como escribir, sealar, clasificar, resolver, subrayar, etc. Describir la situacin en que esta conducta ha de producirse. El objetivo debe describir las condiciones o circunstancias especficas en las que ha de producirse esa conducta. Llevar implcito el criterio de evaluacin. El objetivo ha de constatar el nivel de cumplimiento alcanzado por el alumno en el desarrollo de la actividad, en trminos de cantidad de realizacin de la actividad, de perfeccionamiento de la misma o de tiempo empleado en la ejecucin por parte del alumno.

Los objetivos en el modelo de proceso Como se ha sealado, en el modelo lineal o tecnicista las actuaciones de los profesores se ajustan a esquemas muy estructurados, constriendo sus funciones a meros transmisores, ejecutores de las prescripciones establecidas previamente por los expertos. Sin embargo, en el modelo procesual, el profesorado asume nuevas funciones, compatibles con un modelo pedaggico que se ha de ir construyendo sobre la actividad prctica y donde la responsabilidad del profesor se ve acrecentada, al ser considerado como un profesional capaz de elaborar sus propios programas. El modelo de proceso se sita en la posicin segn la cual semejantes principios educativos, junto con la especificacin de un contenido y de unos amplios propsitos, pueden proporcionar una base para principios de procedimiento y normas de crtica adecuadas al mantenimiento de la calidad en el proceso educativo, sin referencia a resultados del aprendizaje pretendidos y estrictamente especificados (Stenhouse, 1987, p. 129). En sntesis, si el modelo sistmico-tecnolgico se preocupaba por la racionalizacin de los componentes didcticos, con el fin de alcanzar los objetivos fijados de antemano, el modelo procesual se preocupa por adaptar el proceso de enseanzaaprendizaje al modo de procesar la informacin por los alumnos, con el fin de mejorar su capacidad de pensar y razonar. En efecto, los objetivos en el modelo de proceso son una gua para orientar al alumno y se formulan como objetivos generales o experiencias de aprendizaje portadoras en s de valores pedaggicos relevantes (Rosales, 1988, p. 90). El modelo procesual se aparta de los objetivos conductuales y opta por unos objetivos generales, cuyas notas ms caractersticas son: a) b) c) d) e) f) g) Estar expresados en trminos de capacidades y no de conducta. Incluir cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas, afectivas, motrices, de relacin interpersonal e insercin social. Cada objetivo recoge capacidades de mbitos diferentes del desarrollo. Ser una declaracin de intenciones educativas. Se presupone que, alcanzando los objetivos operativos, se consigue el objetivo general. Constituir un referente principal para planificar la prctica. Ser un referente indirecto de la evaluacin educativa. Perseguir un prototipo de persona ideal.

Niveles de concrecin En el modelo de proceso tambin puede advertirse una progresiva adaptacin y concrecin de los objetivos, cuya intencin es facilitar a los docentes sus procesos de planificacin y evaluacin educativas. Como afirma Delval (1990), una formulacin adecuada de los objetivos debe asumir una jerarqua de tipo lgico, comenzando por formular habilidades de carcter general para concretarse, despus, en capacidades que deriven de ellas, hasta llegar a objetivos de carcter concreto que puedan traducirse en actividades determinadas dentro del aula. En el modelo de proceso, se puede contemplar un triple nivel jerrquico: a) Los objetivos generales de etapa. Son una declaracin de las intenciones educativas que la Administracin dispone para los alumnos de una etapa, a la hora de establecer el currculo escolar. Estos objetivos dan idea del perfil de
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persona que un determinado sistema educativo persigue. Al concretar las intenciones educativas, los objetivos generales constituyen una referencia obligada para los docentes, en el momento de planificar su intervencin educativa en el aula. Los objetivos generales hacen referencia a las capacidades globales que se trabajan desde todas las reas curriculares y que una programacin didctica difcilmente puede anticipar prescriptivamente. Dichos objetivos deben ser conseguidos, por tanto, desde las diferentes reas que conforman el currculo, en coherencia con los fines de la educacin previstos en las leyes. Se ha optado por expresar los resultados esperados de la intervencin educativa en trminos de capacidades y no de conductas observables. Las capacidades o competencias que se recogen en los objetivos generales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas (DCB, 1989, p. 38). Estos objetivos generales de etapa cumplen tres funciones (DCB, 1989), que justifican su importancia: 1) definen las metas que se pretende alcanzar; 2) ayudan a seleccionar los contenidos y medios didcticos; y 3) constituyen el referente indirecto de la evaluacin. b) Los objetivos generales de tarea. Los objetivos generales de rea siguen manteniendo su definicin en trminos de capacidades, pero aaden una referencia explcita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las reas curriculares y se refieren en principio al conjunto del rea curricular sin precisar contenidos especficos de la misma (DCB, 1989, p. 40). Los objetivos de rea representan, por tanto, un mayor nivel de concrecin de las capacidades, al precisarlas algo ms con relacin a un determinado mbito de conocimiento o experiencia. Estos objetivos representan una contextualizacin de los objetivos generales de etapa, pero: Al estar expresados en trminos de capacidades, como los de etapa, no son ni directa ni unvocamente evaluables. Evaluarlos exige disear objetivos didcticos y actividades en que estas capacidades se refieran a contenidos y se seale el grado de aprendizaje que se espera encontrar (DCB, 1989, p. 40). c) Los objetivos didcticos. Como se ha sealado con anterioridad, para poder evaluar los objetivos generales hay que disear objetivos didcticos y actividades donde las capacidades estn referidas a contenidos y sealen el grado de aprendizaje que se espera alcanzar. El diseo de estos objetivos didcticos es competencia del profesorado, al planificar con mayor precisin su prctica de aula. Dichos objetivos se convierten en el referente inmediato de la evaluacin, son directamente evaluables y, al mismo tiempo, guan la intervencin educativa. Es decir, si los objetivos generales de rea concretan las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa, los objetivos didcticos revelan las diversas situaciones en las que las actuaciones de los alumnos manifiestan su aprendizaje.

Hemos de subrayar, asimismo, que los objetivos didcticos debern referirse a los diversos tipos de contenido: conceptuales (C), procedimentales (P) y actitudinales (A), tal y como tratamos de ilustrar en el siguiente ejemplo (Tabla 4.2). De lo dicho con anterioridad puede colegirse que, en los planteamientos del modelo procesual, el profesor adquiere un protagonismo muy diferente al que deriva de los postulados del modelo tecnicista, aunque en numerosas ocasiones pueda haber dudas razonables sobre el marco terico en el que se desenvuelve la actividad docente. Es posible que en la realidad no se puedan identificar estos dos extremos del rol docente, sino que su actuacin se mueva a travs de una amplia gama serie de matices intermedios entre los mismos, as como la misma planificacin curricular (Rosales, 1988, p. 92). LOS FINES Y OBJETIVOS EDUCATIVOS: Las actividades o tareas escolares que caracterizan los procesos educativos tienen siempre un carcter intencional, es decir, persiguen unas determinadas intenciones y responden a ciertos propsitos. En efecto, la educacin se encamina siempre y, en principio, hacia la formacin integral de los alumnos, a travs del desarrollo de la capacidad creativa, de la adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc. cuya formulacin se hace en clave de fines o intenciones de la educacin. Toda enseanza, pues, incluye intencionalidades concretas, que derivan del ideal de persona que se quiere formar y del prototipo de ciudadano que se quiere construir. Estas intencionalidades o fines es lo que denominamos objetivos educativos, los cuales admiten una doble lectura (Rodrguez y Gonzlez, 1991, p. 9): a) Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como resultado final del proceso de enseanza-aprendizaje.

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b)

Sealan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar, de forma progresiva, a lo largo del proceso educativo.

La primera de ellas derivara de planteamientos filosficos o sociopolticos: de las finalidades, que indican las orientaciones generales del sistema educativo, se derivan las metas, que definen el tipo de alumno que se quiere formar y la sociedad que se desea obtener, de acuerdo con los deseos del sistema sociopoltico (Birzea, 1980). La segunda procedera de un enfoque ms didctico o pedaggico: los objetivos hacen referencia al resultado intencional de un programa de enseanza, previamente planificado, del que se espera que el alumno aprenda algo (Eraut, 1991). Ambas lecturas, aunque hacen referencia a enfoques o perspectivas diferentes, han de admitirse como complementarias. En efecto, desde los dos planteamientos la enseanza constituye una actividad intencional que trata de reproducir determinados valores sociales, siguiendo determinados fines u objetivos educativos, o se propone una transformacin de los mismos, de acuerdo con algunas razones y propsitos, ms o menos explcitos. Durante los procesos educativos, los alumnos no slo aprenden las destrezas relacionadas con la obediencia y la sumisin a la autoridad (Jackson, 1991), sino que adquieren principios, valores, procedimientos, normas y destrezas potencialmente funcionales para su desarrollo personal y social. Hameline (1979), por ejemplo, utiliza la expresin intenciones educativas para referirse a los enunciados, ms o menos explcitos, de los efectos esperados por los educadores, los alumnos, los planificadores y los responsables educativos, sin olvidar la sociedad en la que tienen lugar los procesos educativos. El autor, no obstante, diferencia entre fines de la educacin que, con carcter general, hacen referencia a las intencionalidades educativas, y objetivos educativos, los cuales representan una mayor concrecin de esas intencionalidades. En el contexto espaol, la Administracin educativa tambin establece esta distincin, optando por prescribir una serie de fines de la educacin (Figura 4.3) en la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE, 1985), para proponer, despus, en la LOGSE (1990) y en los Decretos de Enseanza que la desarrollan, los objetivos educativos para cada una de las etapas del sistema educativo. Estos fines representan metas muy generales, que difcilmente orientan de forma inmediata la labor docente. Se podra afirmar, de acuerdo con Medina (1990, p. 384), que los fines expresan el tipo y estilo de formacin integral que el hombre y el conjunto de agentes de la educacin ha de alcanzar. Son las directrices permanentes que orientan y dan sentido a la tarea educativa. Sin una clara teleologa que defina el proceso y resultado formativo del aprendizaje, se carece de la meta ms amplia y estructural que justifique la concepcin y prctica educativa. Como seala DHainaut (1985), la orientacin de una accin educativa se efecta a partir de tres niveles de decisin: 1. 2. 3. A nivel poltico, se establecen los fines de la accin. A nivel de gestin de la educacin, se determinan las metas que deberan conducir a la realizacin de las finalidades. A nivel de realizacin, se precisan los objetivos que expresan los resultados esperados de las acciones que se emprenden para alcanzar las metas propuestas a nivel de gestin.

Del anlisis de estos fines puede inferirse una determinada concepcin educativa, que se orienta a la consecucin de un determinado tipo de persona (democrtica, participativa, crtica y respetuosa con su entorno) y, en consecuencia, de sociedad. Ahora bien, los fines representan las intenciones ltimas, las metas, las finalidades del sistema educativo; de ah que el problema radique, en opinin de Coll (1987), en concretar las intenciones educativas en objetivos educativos, capaces de orientar eficazmente la prctica pedaggica, dado que los objetivos constituyen formulaciones que derivan de esas intenciones. No podemos olvidar, sin embargo, que los objetivos, por muy adecuada y clara que sea su formulacin, se justifican en la medida en que son coherentes, claramente dependientes y coadyuvantes a la consecucin del fin. (Medina, 1990, p. 384). El dilema puede ser resuelto desde propuestas educativas flexibles, que potencien la autonoma e iniciativa de los profesionales, tanto en el proceso de los diseos como en el del desarrollo de los programas escolares. Caracterizacin y sentido Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificacin educativa y la ejecucin de las actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas explicitadas en nuestro ordenamiento jurdico. Su mayor inters, seala Zabalza (1991, p. 91), reside en clarificar el proceso, hacer explcito lo que se desea hacer, las situaciones formativas que se pretenden crear, los resultados que se pretende alcanzar. El autor subraya que: el establecimiento de los objetivos supone un proceso de reflexin, de depuracin y de explicitacin de lo que se quiere hacer:

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a)

Reflexin: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propsitos, informal. Aun cuando no explicitemos la influencia que pretendemos, esto no significa que esa influencia no se ejerza, sino que escapa a nuestro control. Depuracin: el anlisis de los objetivos conlleva una depuracin, de forma que se mantengan como intenciones o metas aquellas que aparezcan como funcionales en la jerarqua de necesidades a satisfacer. Explicitacin: con ella se hace pblico tanto el discurso educativo como el tcnico, que est en la base del proyecto planteado.

b) c)

Los objetivos, al concretar las intencionalidades o fines de la educacin, constituyen un referente bsico para los docentes en el momento de planificar su prctica educativa. Dan, por tanto, sentido pedaggico y coherencia didctica a la propuesta docente. Desde una perspectiva didctica, como ya hemos sealado, los objetivos educativos podrn adoptar bsicamente, en cuanto a su formulacin, dos formas diferenciadas: a) b) Estar expresados en trminos de conducta observable y medible (Mager, 1982), siguiendo un modelo lineal o tecnicista. Estar expresados en trminos de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cognitivas (Coll, 1987), de acuerdo con el modelo procesual.

Lo que parece estar fuera de toda duda es la necesidad de su presencia en cualquier proceso didctico, por cuanto la planificacin racional de ste, dada su intencionalidad, ha de contemplar la formulacin de algn tipo de objetivo. Por tanto, la construccin de un diseo curricular no puede olvidar los objetivos a alcanzar (Benedito, 1987). La actual Reforma educativa ha optado por el segundo de los modelos, de manera que los decretos que establecen las enseanzas correspondientes en cada una de las etapas del sistema educativo sealan que los objetivos de estas etapas debern contribuir a desarrollar en los alumnos una serie de capacidades. Funciones de los objetivos De la caracterizacin expuesta ms arriba es posible inferir, al menos, dos funciones principales de los objetivos educativos: a) Funcin orientadora: los objetivos son un elemento orientador de suma importancia, por cuanto sirven para guiar y vertebrar la accin educativa de los equipos docentes. En el contexto educativo, difcilmente puede pensarse en una actividad escolar sin explicitar los objetivos hacia los que est orientada (Escudero, 1983). Funcin clarificadora: los objetivos son un medio que impulsa la reflexin sobre el qu y el para qu de las actuaciones docentes. Es decir, si los objetivos dejan traslucir las intenciones y propsitos que orientan la accin escolar, cumplen tambin una funcin clarificadora, de comunicacin de las intenciones educativas.

b)

LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Y EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES La apuesta por formular, de forma precisa, los objetivos educativos, se ha justificado desde diversas pticas: a) b) c) d) Orientan la actividad escolar. Clarifican los procesos educativos. Facilitan la seleccin y organizacin de los medios y recursos didcticos, Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluacin.

Pero las crticas hechas a la formulacin operativa de los objetivos educativos ha tenido sus efectos, de tal manera que la actual propuesta curricular opta por expresar los resultados esperados de la intervencin educativa en trminos de capacidades o competencias, las cuales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas. En el modelo de proceso los objetivos subrayan la importancia de desarrollar todas las capacidades bsicas para conseguir el pleno desarrollo de la personalidad del alumno (educacin integral), como objetivo prioritario de la escuela. Los objetivos definen, as, el tipo de capacidad que se espera que alcancen los alumnos como resultado de una intervencin educativa. Las
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capacidades, de otra parte, se conciben como las potencialidades de los alumnos para realizar una actividad determinada de aprendizaje, por lo que pueden manifestarse en varias conductas concretas. Estas capacidades pueden concretarse, al menos, en cinco grandes grupos (Rodrguez y Gonzlez, 1991): 1. 2. 3. 4. 5. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual. Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo. Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin, de la relacin y de la integracin social. Capacidades referidas al desarrollo moral o tico.

TAREAS DEL PROFESOR EN RELACIN CON LOS OBJETIVOS El profesor, como miembro de un equipo educativo, tiene encomendadas dos tareas principales, en relacin con los objetivos educativos: 1. 2. Realizar su seleccin y adecuacin al contexto; y Efectuar su organizacin y secuencia. Ambas tareas deben desarrollarse en el marco de los documentos curriculares de planificacin educativa.

La seleccin/adecuacin de los objetivos educativos Los equipos de profesores deben hacer pblicas, en sus proyectos curriculares, cules son las intenciones educativas (finalidades) que guiarn sus procesos didcticos, para justificar sus propuestas docentes. Cierto que la Administracin educativa ya ha explicitado los fines y los objetivos generales (vase Figura 4.3 y Tabla 4.3) para cada una de las etapas y reas del sistema educativo, pero estos objetivos presentan un grado mximo de apertura y flexibilidad para que los profesores puedan adaptarlos a sus respectivos contextos de intervencin. Y sta es una tarea primordial de los equipos de profesores: adecuar y contextualizar los objetivos generales de cada etapa y reas a las caractersticas y peculiaridades del alumnado. Los objetivos deben referirse a los procesos que permitan a los alumnos desarrolla unas capacidades o conseguir unos logros. Estos objetivos, sin embargo, no debern formularse como terminales para todos los alumnos, sino que harn referencia a aquello que se quiere conseguir, y que los alumnos debern trabajar segn su nivel de desarrollo o aprendizaje. Tres criterios principales pueden seguirse para efectuar la seleccin de los objetivos educativos (Rodrguez Diguez, 1980 y 1994): 1. 2. 3. Validez, entendida como la relacin que se establece entre los objetivos generales y los especficos Significacin, conocimientos significativos sern los que tengan las caractersticas de cientficos y actualizados. Adecuacin, esto es, que los objetivos respondan a los intereses y posibilidades de adquisicin de los alumnos.

Para proceder a la contextualizacin de los objetivos generales se han identificado diversas estrategias (Antnez y cols., 1992, pp. 75-77): Priorizar. Consiste en una reordenacin de los objetivos, a partir de una cierta prioridad de unos sobre otros, que deber ir acompaada de una orientacin explicativa de los criterios que la justifican, segn las necesidades del centro. Agrupar. Se pueden agrupar y/o reordenar los objetivos, ofreciendo una nueva redaccin, con el fin de dar una respuesta ms apropiada a las necesidades y las caractersticas del centro. Incorporar. Cuando los objetivos prescritos, a juicio del equipo de profesores, no satisfagan las necesidades del centro, es posible incorporar nuevos objetivos que concreten mejor las intenciones educativas. Explicitar ms las capacidades y matizarlas. Como los objetivos generales hacen referencia a todas las capacidades humanas, puede ser aconsejable, en ocasiones, proponer una nueva redaccin en la que se maticen o amplen algunas, para satisfacer las necesidades de los alumnos.
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Aadir un comentario explicativo. Esta frmula puede ser la ms aconsejable, dada la diversidad de lecturas que es posible hacer de los objetivos. Una explicacin del significado y alcance que los objetivos deben tener para cada centro puede ser una forma eficaz de contextualizarlos.

Si las tareas expuestas hasta ahora se realizan en el marco del proyecto curricular, los profesores no pueden olvidar que la organizacin ltima de la enseanza implica planificar, a partir de los objetivos generales de las reas, determinados objetivos didcticos, para orientar, de forma inmediata, la planificacin del aprendizaje de los alumnos. Esta actividad se realiza en el marco de la programacin de aula.

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LOS MEDIOS Y RECURSOS EN EL PROCESO DIDCTICO Aproximacin al concepto de medios o recursos didcticos en el currculo No existe una definicin consensuada ni unvoca acerca de lo que es un medio de enseanza. La terminologa para su designacin tambin es diversa, y se utilizan los trminos recurso, recurso didctico, medios, medio de enseanza, materiales curriculares, etc. Nosotros, con un sentido conceptual y didcticamente amplio, al objeto de comprender en una definicin todos los trminos anteriormente citados, hemos definido los medios como cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseo o desarrollo del currculo (por su parte o la de los alumnos) para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodolgicas, o facilitar o enriquecer la evaluacin La presente descripcin puede valer tanto para el tradicional libro de texto, libros complementarios, diccionarios, etc., a los que se les denomina con ms frecuencia materiales o materiales curriculares como para los ms modernos medios tecnolgicos, como pueden ser las realidades virtuales que se nos presentan a travs de la computadora. Todos intermedian o representan de distinto modo las realidades que hay que estudiar en la escuela. Es decir, la enseanza se realiza a travs de la propia realidad (al ensear una granja o una catedral in situ) o por medio de la representacin de la realidad en un texto (sea verbal, icnico, grfico, etc.) que es portado por un mediador, porque la realidad, al no ser accesible, ha pasado a ser reproducida simblicamente. As pues, el valor o la condicin pedaggica fundamental a la que sirven los recursos audiovisuales u otros materiales que puedan utilizarse en la enseanza es la de que estn llamados a ser soportes, medios, mediadores o intermediarios de la representacin de los bienes culturales. Por ello, son considerados como uno de los elementos que colaboran al desarrollo del currculo, lugar a propsito desde el que deben ser considerados, o dicho de otro modo: El currculo es el espacio en el que los medios deben ser pensados, construidos, usados y evaluados. Fuera de l ni tecnologas potentes ni materiales modernos tienen sentido (Escudero, 1995). Caben pocas dudas acerca de la inutilidad de perspectivas que no contemplan los medios o recursos didcticos en la globalidad del currculo y en los contextos complejos en los que se dan los procesos de enseanza-aprendizaje. Recursos didcticos y modelos de currculo Las formas de entender la educacin se manifiestan de modo distinto, segn las ideologas y los valores de la sociedad. Para la mejor comprensin de esta relacin mutua de fuerzas e ideas, se utiliza el concepto de modelo con el fin de hacer explicables y, por lo tanto, manejables, los fenmenos educativos que representan y posibilitan que la interpretacin que elaboran de los mismos pueda ser compartida. Los diferentes modelos identifican sus elementos, y se esfuerzan por mostrar las relaciones entre ellos y dentro de la unidad que ellos mismos conforman. Por eso mismo, hablamos reiteradamente de modelos curriculares, pues ni las aulas, ni el pensamiento o comportamiento de los profesores pueden comprenderse al margen del currculo, de sus contenidos, de su formato y de la forma de interpretarlo. Aunque podra hablarse de diferentes modelos de currculo, trataremos los tres tipos ms estudiados entre nosotros, y slo con relacin al lugar y a la significacin que los medios o recursos ocupan en cada modelo: 1. En un modelo curricular de tipo tcnico, en el que las decisiones curriculares sobre la cultura bsica a transmitir se dan como elaboradas y se comunican al profesorado con las instrucciones metodolgicas oportunas, y en las que no se concede al profesor guiarse por su propio pensamiento pedaggico, el recurso habitual es el libro de texto, medio por el que es fijado el currculo por los tcnicos, cumpliendo, a travs del mismo, una funcin fundamentalmente informativa, objetivo de este modelo. El profesor es considerado, segn estos patrones conceptuales, como un tcnico ejecutor de las prescripciones administrativas, que se dedica a aplicar una secuencia de rutinas previamente especificadas y experimentadas por los expertos y cientficos. En este modelo, el control tcnico de la enseanza (y, por tanto, los recursos para facilitar su transmisin) queda en manos del productor de los materiales que, por la propia lgica de su produccin, son uniformadores.
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El alumno, mientras tanto, queda en este modelo como receptor pasivo, cindose a una sola interpretacin de los mensajes. 2. En modelos ms abiertos, participativos y democrticos de currculo (modelo prctico o de proceso), en los que se permite a los profesores responsabilidades en el proceso de elaboracin, desarrollo, investigacin y control del currculo, y se otorga un protagonismo considerable a los centros educativos y a los equipos docentes, stos han de adecuar, de forma creativa y funcional, tales principios a los contextos especficos de cada realidad. En este marco, el profesor es el que debe trazar el desarrollo del currculo y decidir sobre sus distintos elementos en funcin de su actividad docente, adecundolo a las circunstancias concretas de su entorno y de su centro. Pero eso no es tan fcil, porque el profesorado carece de prctica como elaborador de materiales o adaptador de recursos variados, ya que se ha ceido, casi exclusivamente, a consumirlos. Ha trabajado tradicionalmente adaptndose a materiales ya elaborados (textos, guas, etc.), ms que a la elaboracin personal de los mismos y a una opcin variada de medios para adaptar a las situaciones en las que desarrolla su enseanza. 3. Para quienes plantean una visin global y dialctica de la realidad educativa, y para quienes la educacin como fenmeno y prctica social no resulta comprensible si se prescinde de las condiciones ideolgicas, econmicas, polticas e histricas que la conforman y en las que ocurre, el desarrollo del currculo se configura como una prctica social e intelectual comprometida, dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al descubierto los intereses, valores y supuestos, frecuentemente implcitos (de ah la importancia dada al currculo oculto), que subyacen a la prctica educativa de los profesores. En este modelo de visin democrtica del conocimiento y de los procesos implicados en su elaboracin, el profesor se configura como un intelectual transformativo, crtico y reflexivo, a su vez agente de cambio social y poltico, y a los recursos se les concede un protagonismo particular para el anlisis, crtica y transformacin de las prcticas de enseanza, en cuanto representan elementos propios del pensamiento y la cultura de la sociedad que se trata de transformar. Como otros de sus elementos, en este marco, los recursos no son neutros sino producto de los factores sociales y econmicos que los promueven. Clasificacin de los medios de enseanza Desde Cabero (1990) o Sevillano (1990), por citar dos trabajos de la misma poca, hasta el presente, se han realizado mltiples y diversas clasificaciones o tipologas de medios; todas con criterios convincentes y discutibles al mismo tiempo. Entre todas ellas y para un manual de Didctica dirigido a maestros, nosotros defendemos una clasificacin basada en la capacidad que los distintos medios poseen deponer al alumno directa o indirectamente ante experiencias de aprendizaje, en la que predomina ms la razn prctica que la academicista. Entendemos que se es el criterio ms interesante y prximo al docente, como instrumentador del currculo, o al estudiante de profesor, como aprendiz de dicha tarea. As, hemos expuesto en otras ocasiones esta misma clasificacin: 1. Recursos o medios reales. Son los objetos que pueden servir de experiencia directa al alumno para poder acceder a ellos con facilidad. Seran las realidades que, siendo objeto de estudio en la escuela, pueden visitarse o experimentarse directamente. Seran, por tanto, los objetos de cualquier tipo que considere el profesor tiles para enriquecer las actividades, mejorar la motivacin, dar significacin a los contenidos, enriquecer la evaluacin, etc. Los ms comunes son: a) Plantas, animales b) Objetos de uso cotidiano. c) Instalaciones urbanas, agrcolas, de servicios, etc. d) Cuantos objetos acerquen la realidad al alumno.
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2. Recursos o medios escolares. Los propios del centro, cuyo nico y prioritario destino es colaborar en los de enseanza: a) Laboratorios y aulas de informtica. b) Biblioteca, meditica y hemeroteca. c) Gimnasio y laboratorio de idiomas. d) Globos terrqueos, encerados o pizarras.

procesos

3. Recursos o medios simblicos. Son aqullos que pueden aproximar la realidad al estudiante, a travs de smbolos o imgenes. Dicha transmisin se hace por medio del material impreso o de las nuevas tecnologas: Como material impreso, tenemos: Textos, libros, fichas, cuadernos, mapas, etc. Entre los que transmiten la realidad por medios tecnolgicos, incluimos los recursos que denominamos, en funcin del canal que utilizan, como: - Icnicos: retroproyector, diapositiva, etc. - Sonoros: radio, discos, magnetfonos, etc. - Audiovisuales: diaporama, cine, vdeo y televisin. - Interactivos: informtica, robtica o hipermedia. Ante la imposibilidad de detenernos en todos ellos, someteremos a consideracin los ms potentes como transmisores, los ms usados y, por tanto, los que exigen ms criterio para su seleccin y correcto uso didctico.

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LA EVALUACIN PRINCIPIOS, MODELOS Y MBITOS Breve historia del concepto de evaluacin Como una parte importante de los procesos educativos que es, la evaluacin ha estado sujeta a la variabilidad de las teoras mantenidas sobre el concepto de educacin. Y tantas cuantas definiciones se han dado sobre el hecho educativo, han transportado sus respectivos matices al mbito de la evaluacin. Sin pretender hacer un recorrido exhaustivo sobre el concepto de evaluacin, que puede verse, por ejemplo, en Tejada (1999), sealaremos algunos hitos importantes en el desarrollo del concepto. Uno de los padres de la evaluacin, desde el punto de vista cientfico, es R.W. Tyler que, pretendiendo examinar la efectividad de ciertos currculos innovadores y las estrategias para su desarrollo, lo que pretende conocer es en qu medida son alcanzados los objetivos educativos diseados. Tyler (1969) es fiel exponente de un grupo de autores que conciben la evaluacin como un proceso sistemtico para determinar hasta qu punto logran los alumnos los objetivos de la educacin. De sus planteamientos se derivan ciertos matices que comienzan a caracterizar el concepto de evaluacin para siempre, como que: 1. 2. 3. La evaluacin es un proceso. Evaluar no es medir o recoger informacin, sino tambin valorar la informacin recogida. Los objetivos son un criterio de referencia para evaluar.

Ms tarde, Cronbach (1963), rechazando el planteamiento tyleriano sobre los objetivos previamente establecidos, coloca como punto de partida de la evaluacin el tipo de decisin a la que la evaluacin pretende servir, y la define como el proceso de recopilacin y utilizacin de la informacin para tomar decisiones. Scriven (1967), que describe la evaluacin como el proceso por el que se determina el mrito o valor de alguna cosa, reitera el valor prioritario de las decisiones, pero realiza otras aportaciones conceptuales interesantes, distinguiendo entre evaluacin formativa y evaluacin sumativa, conceptos que ms tarde trataremos. Cronbach y Scriven hablan ya de una evaluacin ms sistemtica, con fines tambin heursticos y orientadores, al tiempo que rechazan abiertamente la naturaleza crtica de la evaluacin y abogan por un planteamiento del evaluador como un educador cuyo xito ha de ser juzgado por lo que los dems aprenden (Cronbach, 1980), ms que como un juez que decide quin acta bien o mal. Mager (1962) la define como el acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la comparacin. Otros dos prestigiosos especialistas, Stufflebeam y Shinkfield (1987), nos proporcionan una definicin bastante comprensiva y prxima al concepto actual de evaluacin, como el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva, acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin y la realizacin de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados. Igualmente conocida es la de Tenbrick (1984): proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones. La conexin entre la evaluacin y la toma de decisiones en educacin es un principio ampliamente aceptado por la evaluacin moderna, siendo el principal representante de esta propuesta Stufflebeam (1987), el cual define la evaluacin como proceso de delinear, obtener y proveer informacin til para juzgar entre alternativas su decisin. En cualquier caso, en las definiciones que hemos aportado aparecen tres constantes: 1. Obtencin de la informacin

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2. 3.

Formulacin de juicios Toma de decisiones

En una lnea muy similar, Guba y Lincoln (1981) sugeran que la evaluacin de inters naturalista debera ser implementada a travs de un proceso que incluyera los siguientes cuatro estadios: 1. 2. 3. 4. Iniciacin y organizacin de la evaluacin. Identificacin de las cuestiones principales e interrogantes a plantear. Recogida de la informacin necesaria. Resultados sobre los que ha de informarse y recomendaciones que deben ser efectuadas.

En todo caso, intentando ser un poco ms explcitos, podramos agrupar un conjunto de elementos que amplen el esquema bsico y ayuden a conformar hoy el concepto de evaluacin: 1. 2. 3. 4. 5. Proceso sistemtico y organizado, cientfico y contextualizado Presencia de especificaciones o normas en este proceso, sobre los atributos que se pretenden valorar. Recogida de la informacin que analiza sobre la diferencia entre lo previsto y lo logrado Oportuno juicio de valor sobre ello Toma de decisiones orientada a la mejora de la prctica.

La toma de decisiones implica, para algunos, la consiguiente comunicacin de los resultados, incluso como aspecto esencial de la misma, para dar sentido completo al proceso. De acuerdo con este nuevo espritu, pensamos que debe existir una cierta relacin personal entre los evaluadores y los evaluandos, tanto al principio, para identificar las necesidades de la evaluacin, como al final, para comunicar los resultados de la misma. Tipos de evaluacin y funciones Las mltiples perspectivas bajo las que puede ser considerada la evaluacin, as como las funciones que en cada caso pueda cumplir o las finalidades que pretenda, han dado lugar a diferentes denominaciones o tipos de evaluacin que los estudiosos deben conocer. La evaluacin puede ser: En funcin del agente evaluador: 1. 2. Interna: es la que se realiza desde el punto de vista del protagonista, sea un centro, los profesores o los propios alumnos. Externa: es aqulla que efecta el docente o, en su caso, el experto en evaluacin, utilizando tcnicas adecuadas y tratando de comprobar lo encomendado.

Cuando combinamos la evaluacin externa con la interna para evaluar un centro en su conjunto, por ejemplo, las aportaciones de mayor valor no tienen por qu ser del evaluador externo ni tampoco del que se autoevala (sea centro, alumno o profesor) o evaluador interno. Lo ms probable es que la verdad aparezca mejor a travs del dilogo entre las partes. 2. En funcin de las finalidades: a) Evaluacin inicial o diagnstica La evaluacin inicial o diagnstica tiene como finalidad lograr un conocimiento inicial del alumno, con el objeto de colaborar en la mejora de su aprendizaje o acomodar las estrategias didcticas a sus capacidades e intereses. Ofrece una informacin imprescindible para poder acomodar las actividades docentes al ritmo del alumno (Tejada, 1999). Este concepto cobra importancia desde el punto de vista constructivista, pues esta modalidad de evaluacin permite averiguar las ideas previas de los alumnos respecto a un determinado tema, lo que permitir, a su vez, disear la enseanza teniendo en cuenta dichos conocimientos, de manera que los alumnos puedan construir explicaciones de
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la realidad cada vez ms ajustadas a los datos que obtienen de la experiencia y a las explicaciones que derivan del conocimiento cientfico. b) Evaluacin final o sumativa La evaluacin sumativa tiene como objetivo fundamental el control de los resultados del aprendizaje. Ha de permitir determinar si se han conseguido o no, y hasta qu punto, las intenciones educativas previstas. Al controlar solamente la calidad del producto final (por eso se llama evaluacin final) no tiene posibilidad de intervenir a lo largo del proceso ni, por ello, modificarlo, pero s permite emitir juicios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la situacin en que se encuentra cada uno de los alumnos en relacin con la consecucin de los objetivos propuestos. La toma de decisiones se orienta a la certificacin y/o promocin. Este tipo de evaluacin pretende recoger datos que nos permitan emitir juicios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la situacin en que se encuentra cada uno de los alumnos en relacin con la consecucin de los objetivos propuestos. Adems, la informacin que nos proporciona la evaluacin final nos ha de servir para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y para detectar necesidades propias de aquellos alumnos que requerirn el diseo de un tipo especfico de intervencin pedaggica. En nuestra opinin, se ha de considerar estrechamente vinculada a la formativa, ya que ha de permitir el anlisis y la valoracin de todo el proceso educativo. Como es lgico, se realiza al final de etapa, ciclo o unidad didctica, para comprobar el logro de los objetivos didcticos propuestos. c) Evaluacin formativa La evaluacin formativa pretende modificar y perfeccionar, durante el mismo proceso a evaluar, todo lo que no se ajuste al plan establecido o se aleje de las metas fijadas. En su planteamiento formativo, la evaluacin es usada para apoyar o reforzar el desarrollo continuado de un programa o una persona, con el fin de provocar la reorientacin de la conducta de cada uno. En educacin supondra evaluar el proceso completo que el alumno sigue en sus tareas para introducir, sobre la marcha del mismo, las modificaciones oportunas, que podrn referirse a la intervencin del profesor, al ajuste de la temporalizacin, al cambio de actividades, etc. Este tipo de evaluacin requiere aplicar estrategias e instrumentos diversos que permitan determinar el punto donde se encuentra el alumno antes de plantear una nueva situacin de aprendizaje. La prctica de esta evaluacin se concreta, frecuentemente, con el uso de la observacin sistemtica, con el fin de facilitar la obtencin de informacin que permita actuar en el proceso de desarrollo de las capacidades del alumnado. La evaluacin procesual como sntesis de los momentos de la evaluacin Hemos hablado de distintos e importantes momentos de la evaluacin, que se concretan en la inicial, final y formativa. En el marco del modelo curricular de proceso, el concepto de evaluacin procesual se encuentra ntimamente vinculado al de evaluacin formativa y contnua. En un sentido amplio, evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje requiere, por un lado, una supervisin constante del aprendizaje del alumno y, por otro, la adaptacin y regulacin recurrente de la respuesta educativa a esas condiciones de aprendizaje que se detecten en cada momento. Ahora bien, no toda la evaluacin continua es siempre procesual; as como tampoco la dimensin formativa de la evaluacin deriva nicamente de la valoracin de los procesos internos y propios del aprendizaje de cada alumno. En un sentido ms restringido, la caracterstica autnticamente distintiva del concepto de evaluacin procesual reside en su propio objeto: los procesos internos y las estrategias de aprendizaje que posibilitan las sucesivas adquisiciones educativas. A partir de las aportaciones de las teoras cognitivas y constructivistas del aprendizaje, los nuevos enfoques de la evaluacin educativa se dirigen no slo a comprobar si el alumno ha asimilado unos determinados contenidos, sino, sobre todo, a valorar si esos contenidos han facilitado el desarrollo de capacidades o componentes cognitivos (procesos, conocimientos previos, estrategias, destrezas, etc.) que hacen posible la adquisicin de una capacidad en particular, o la capacidad general de aprender a aprender. Es este sentido restringido el que nos puede mostrar el camino ms slido para superar la supuesta antinomia procesualfinal. La evaluacin sumativa o final est dirigida a determinar el grado de dominio del alumno en un rea de aprendizaje. La evaluacin procesual puede ser, sin embargo, inicial, progresiva o final, segn el momento en que evaluemos los procesos, conocimientos y estrategias de aprendizaje que requiere la asimilacin de unos contenidos o el desarrollo de una capacidad (Blzquez y otros, 1998b). En cualquier caso, todos los momentos de la evaluacin se han de considerar estrechamente vinculados; no se puede considerar la evaluacin sumativa sin referirse a la intervencin del profesor, al ajuste de la temporalizacin, al cambio de actividades, etc.
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Este tipo de evaluacin requiere aplicar estrategias e instrumentos diversos que permitan determinar el punto donde se encuentra el alumno antes de plantear una nueva situacin de aprendizaje. La prctica de esta evaluacin se concreta, frecuentemente, con el uso de la observacin sistemtica, con el fin de facilitar la obtencin de informacin que permita actuar en el proceso de desarrollo de las capacidades del alumnado. Caractersticas de la evaluacin educativa Independientemente de la legislacin que la regule en cada momento, los principios y criterios que regulan la evaluacin de los alumnos deben dirigirse a mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, por lo que la evaluacin ha de estar integrada en el proceso educativo. Desde una perspectiva muy consensuada en el mundo educativo, la evaluacin ha de ser continua, global e integradora y, al mismo tiempo, ha de constituir un instrumento de accin pedaggica que contribuya a la mejora de todo el proceso educativo de los alumnos. El concepto actual de evaluacin al que nos hemos referido no se reduce a evaluar aprendizajes, sino que tambin requiere la evaluacin de variables psicolgicas tales como la inteligencia, el desarrollo afectivo y social, las aptitudes, etc., aspectos que intervienen, de modo muy importante, en el proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva de la globalidad, la evaluacin ha de fijarse ms en el desarrollo de capacidades generales de los alumnos que en los conocimientos concretos. Adems de continua y global, la evaluacin tambin ha de ser individualizada, para lo cual ha de basarse en el conocimiento y anlisis del proceso madurativo del alumno. La evaluacin global, continua e individualizada, ha de permitir adaptar continuamente las estrategias pedaggicas a las caractersticas de los alumnos. En trminos generales, todo proceso de evaluacin ha de suponer, si es posible los siguientes criterios: 1. 2. 3. 4. 5. Un proceso transparente Fuentes de informacin diversas Una evaluacin contrastada por varios evaluadores y desde diversas perspectivas Un enfoque externo e interno La concrecin del proceso de evaluacin

Mientras, House (1994), en un marco ms democrtico y negociador, recomendaba, entre otras, las siguientes condiciones para que la evaluacin se desarrollara de la mejor forma posible: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Aceptacin de los trminos. Las partes deben aceptar las reglas operativas que el pone a su pensamiento. Acuerdo conjunto. El contrato ha de ser conjunto. Esto requiere que el acuerdo se considere algo ms que una coincidencia entre opciones individuales. Imparcialidad. Debemos procurar la imparcialidad cuando tratemos de alcanzar un acuerdo. esta tarea tal vez sea la ms difcil de cumplir en la prctica. Inters comunicativo. Se debe procurar llegar a un acuerdo optando por una poltica que para todos. Informacin completa y por igual. Que los participantes reciban informacin sobre los hechos pertinentes y que sta se distribuya por igual. Participacin. La condicin final del contrato es que todas las partes puedan participar. Todo el mundo debe tener voz, de acuerdo con lo estipulado en los procedimientos, asimismo, para que la evaluacin resulte til en una sociedad participativa, debe plantearse de tal modo que sea (lvarez y Lpez, 1999): Cooperativa. Todos los que intervienen en el proceso educativo tienen que ofrecer sugerencias y prestar colaboracin. Integrada. Todos los responsables del centro realizarn una labor de integracin de sus tareas, para que no se dispersen esfuerzos ni objetivos.
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7. 8.

9.

Cientfica. La supervisin se estructurar reflexivamente, teniendo como J base la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje, de modo que los resultados ofrezcan sugerencias para efectuar un reajuste constante del mismo, con el fin de adaptarlo y convertirlo en eficaz.

10. Flexible. No se plantear de forma rgida, sino abierta a los cambios, & modo que se adecue a las nuevas exigencias de los alumnos y de la sociedad. 11. Permanente. No debe sufrir interrupciones, estimulando a todos los participantes en los procesos educativos a realizar esfuerzos constantes de actualizacin terica y prctica. Entendemos que la valoracin global del objeto de la evaluacin debera llevarse a cabo en estrecha colaboracin con todos los participantes, a travs del dilogo como mecanismo indispensable para conocer las circunstancias especficas en las que se ha desenvuelto la accin a evaluar y a las que debe referirse el informe de evaluacin. MODELOS DE EVALUACIN Cada modelo de evaluacin parte de unos presupuestos tericos que definen su concepcin sobre la enseanza, y debe proponer unos procedimientos metodolgicos coherentes con los puntos de partida. Bsicamente, dos son los grandes bloques de modelos en los que se ha centrado la atencin de los epistemlogos: los modelos cuantitativos y los modelos cualitativos. Cada uno de ellos se fundamenta en paradigmas distintos que implican distintas concepciones de la realidad, diversas maneras de entender la ciencia o la naturaleza del conocimiento cientfico e, incluso, de los procedimientos para comprender los fenmenos humanos. Los modelos cuantitativos se centran, bsicamente, en la evaluacin de logros de los objetivos, desde una concepcin un poco empobrecida de la evaluacin, que slo est interesada en los rendimientos acadmicos, teniendo muy poco en cuenta los procesos ocurridos para llegar a ello. Los modelos cualitativos se dirigen a valorar los procesos ms que los resultados, e intenta valorar los hechos humanos tal como se viven en su propio contexto. Nosotros presentaremos los rasgos esenciales de uno y otro modelo, aunque dada la complejidad que presentan los fenmenos educativos sea necesario recurrir a ambos, porque bien empleados en muchos de los problemas de la evaluacin, pueden complementarse. Modelos cuantitativos Como consecuencia del desarrollo de perspectivas cuantitativas y dentro del paradigma que, con Paquay, hemos denominado tecnolgico, se pueden agrupar distintos modelos de evaluacin: el experimental, el enfoque sistemtico y, principalmente, los de la pedagoga por objetivos y el de la toma de decisiones: a) El modelo de evaluacin por objetivos de comportamiento ste ha sido el modelo ms divulgado y utilizado por los docentes pero, a la vez, el ms criticado, porque los comportamientos externos, que es su principal objetivo, son casi siempre expresin de procesos internos complejos de aprendizaje, no identificables por sus simples manifestaciones observables. La evaluacin para este modelo consiste, pues, en comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno es anlogo a los previamente establecidos objetivos del programa. b) El modelo de evaluacin como informacin para la toma de decisiones Como hemos visto en el breve recorrido por las definiciones de evaluacin, Stufflebem (1971) centra en este punto su modelo de evaluacin, ya que considera que la funcin del evaluador es proporcionar informacin til a los ejecutores, hasta el punto de definir la evaluacin como el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin. Sin duda, concede poco valor a los valores formativos de la evaluacin y a la mejora que debe subyacer a cualquier proceso evaluador. Modelos cualitativos

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Como consecuencia de la presin de las perspectivas cualitativas, y debido a las carencias sentidas en determinados aspectos en el paradigma cuantitativo, se han originado distintos modelos de corte cualitativo: la crtica artstica, la evaluacin respondiente, la evaluacin iluminativa, el modelo del estudio de casos y los modelos polticos basados en la negociacin de una evaluacin democrtica. Con estas y otras acepciones o formas, segn destaque uno u otro de los variados aspectos que encierra, se presenta la evaluacin cualitativa. As, se la designa tambin como: 1. 2. 3. 4. Interpretativa. Se interesa por los significados, que son interpretados a partir de la observacin y la voz (narracin) de los agentes/actores. Naturalista. Trata de captar las realidades y acciones en la forma en que se presentan o suceden. Fenomenolgica. Intenta conocer los hechos humanos a travs de la experiencia humana, tal y como ha sido vivenciada. Descriptiva. Pretende una representacin detallada y completa de los hechos.

La evaluacin cualitativa se caracteriza, segn Bolvar (1998), por: 1. 2. 3. Dirigirse a los procesos ms que a los resultados. Comprender las acciones humanas, los valores, creencias y significados de las personas que estn inmersas en la situacin evaluada. Valorar el progreso del alumno y no tanto el cumplimiento de los objetivos predeterminados de antemano.

La funcin principal de la evaluacin es, en este contexto: a) b) proporcionar elementos de informacin sobre el modo de llevar la prctica docente, posibilitar una reflexin sobre ella, y diagnosticar el grado de desarrollo de los alumnos, etc.

Modelos basados en la negociacin (polticos o democrticos) El papel del evaluador en este contexto es el de orientar y promocionar a travs del dilogo, la bsqueda y el anlisis, sin imponer su pensamiento e intentando una actitud neutral. Este nuevo concepto de evaluacin establece modelos ms participativos, basados en la comprensin de las situaciones y de la responsabilidad propia, promoviendo con ello sistemas que consigan aprender mediante formas organizativas colaborativas y canales de comunicacin fluidos y no jerarquizados (Senz y Carretero, 1995). La propia evaluacin debe ser una base para el dilogo, en vez de una fuente de descripciones y juicios drsticos, y los evaluadores deberamos aspirar a convertirnos en parte constructiva en los dilogos educativos, ms que en rbitros autoritarios. Esta nueva perspectiva evaluadora supone un cambio relativamente innovador, pues difcilmente resultan compatibles una evaluacin basada en el rendimiento y una basada en el dilogo, ya que los profesores suelen conservar aspectos tradicionales arraigados al sentido fiscalizador de la funcin evaluadora que ejercen, considerando que el poder est exclusivamente en el docente. Es cierto que esta cultura dialogante y negociadora de la evaluacin plantea a la institucin educativa un importante reto, ya que tanto estudiantes como docentes han de descubrir que la razn de ser de la evaluacin es aportar conocimiento elaborado para proyectar las mejoras pertinentes en las instituciones formativas (Medina, 1998). De esta principal caracterstica son partcipes varios submodelos que permiten, por ello, ser agrupados bajo la misma denominacin: la evaluacin respondiente, la iluminativa, la democrtica y el estudio de casos, surgidos todos de los contextos en los que predomina la negociacin entre los evaluadores, decisores y participantes que intervienen en las situaciones de enseanza.
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El norteamericano R. Stake, padre del modelo que l denomina evaluacin respondiente, desea desarrollar un sistema de evaluacin que refleje lo mejor posible la complejidad de las situaciones escolares, pero ello le lleva a una prdida en la precisin de los datos observados, al configurarse los participantes como analistas de sus propias situaciones. El modelo de evaluacin iluminativa propuesto por Parlett y Hamilton, es la rplica a los modelos cuantitativos y se concentra en la recogida de informacin ms que en el componente de la toma de decisiones. Su fin principal es proporcionar un punto de vista comprensivo u holstico de la realidad que rodea al hecho evaluado; en resumen, su tarea es iluminar. Modelo de evaluacin democrtica En estos das la evaluacin se configura como un instrumento de participacin de los implicados en la creacin de cauces operativos de negociacin dialogada de sus intereses, valores y creencias. La actitud democrtica, al representar los diversos intereses y puntos de vista que conviven en el mbito educativo, manteniendo la creencia de que ello permite un mejor conocimiento del comportamiento escolar normalmente ignorado y oculto a la evaluacin convencional, son los principales argumentos que aglutinan a una serie de autores (Stenhouse, McDonald y Elliot) en torno a lo que se denomina modelo de evaluacin democrtica. Este modelo, propuesto por MacDonald, se sita en el marco de una visin naturalista de la realidad. Slo abarcando la realidad como un todo vivo y en movimiento, tal y como se produce en el da a da, puede sta ser objeto de evaluacin. Para conocer la realidad y sus significados, pues, hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de la misma los que en ella participan. Esto implica que tanto las fuentes de datos como los destinatarios de los informes participan en un programa y, por tanto, el modelo de evaluacin tiene que ser democrtico (MacDonald, 1983). Modelo de evaluacin basado en la crtica artstica Este modelo de evaluacin, propuesto por E. Eisner (ver punto 5.2 del Captulo 5), se fundamenta en una concepcin de la enseanza como un arte y del profesor como un artista, apoyndose en el currculo como una realidad cultural que encarna normas y reglas implcitas de la cultura. La evaluacin del currculo se basa, por tanto, en la crtica, a partir de la interpretacin y comprensin del contexto, de los smbolos, las reglas y las tradiciones de los que participan. La tarea del evaluador es desvelar la calidad de las situaciones curriculares cuando se transforman en intenciones y realidades. Y a ellas se llega o bien con instrumentos de carcter descriptivo (a travs de referencias directas de las intervenciones de los participantes, profesores, alumnos, etc., o artsticas, sean literarias, metafricas, etc.) o de carcter interpretativo (buscando significados ms all de lo observable, o interacciones complejas e implcitas). LOS OBJETOS DE LA EVALUACIN El objeto a evaluar ayuda a centrar la evaluacin, es decir, a decidir qu tipo de informacin se debe recoger y cmo hay que analizarla. Tambin ayuda a clarificar y a resolver conflictos de valores, y posibles reticencias de las personas interesadas o afectadas por la evaluacin (Guba y Lincoln, 1981). Alumnos y profesores han sido siempre los tradicionales objetos de la evaluacin en la educacin. Casi todos los instrumentos de medida y evaluacin educativa que encontramos en la bibliografa hasta mediados de los aos sesenta, se refieren a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Hasta entonces, apenas se poda encontrar orientacin respecto a la evaluacin de otros objetos, como proyectos educativos, programas, materiales curriculares o instituciones educativas. Poco a poco, se fue desplazando la atencin exclusiva de la evaluacin sobre los alumnos hacia los proyectos educativos, programas, material de enseanza, centros, etc., y comenz a consagrarse la idea de que todos los componentes del currculo deban ser objeto de la evaluacin. La mayora de autores concuerdan con que los objetos de evaluacin ms importantes, adems de los alumnos, son el personal docente y no docente, el currculo, los recursos, los planes y programas, los proyectos, las estrategias metodolgicas y las instituciones de formacin. Es decir, casi todos los elementos escolares pueden y deben ser objeto de evaluacin y, en todo caso, sta no debe limitarse al alumnado o al profesorado. Para cada uno de ellos las fuentes de informacin, los protagonistas y estrategias de evaluacin, obviamente, pueden variar en su nominacin, implicacin y diseo (Tejada, 1999). Esto ha provocado que, en los ltimos aos, se hayan desarrollado instrumentos y mtodos de evaluacin especficos para objetos tales como proyectos, programas, materiales de instruccin y personal docente. La evaluacin del currculo
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El efecto esperado sobre el aprendizaje de los alumnos no puede ser el nico criterio al que se refiera la evaluacin, porque los alumnos no son el nico elemento del sistema escolar digno de ser tenido en consideracin, como ya hemos dicho. Una evaluacin que pretenda fundar decisiones posteriores razonables no puede despreciar el anlisis de todos los elementos que configuran el currculo, desde el contexto sociocultural de los alumnos al nivel de cualificacin de los docentes, etc. La evaluacin del currculo se hace necesaria en la medida en que abarca aspectos sociales, institucionales y personales, y en esa conjuncin es donde es posible contextualizar y adecuar los procesos de mejora del mismo. Sin embargo, la diversidad de concepciones de currculo puede dar lugar a diferentes claves interpretativas para su evaluacin. Basados en el dilogo y en la reflexin compartida, los diversos componentes de la comunidad educativa, interesados en que el proceso de desarrollo curricular mejore, deben plantearse los objetivos y los procesos de desarrollo de sus proyectos institucionales. Los resultados de este tipo de evaluacin, aunque globales, debern ayudar a reorientar tanto los principios educativos como los curriculares y a cuestionarnos sobre la apertura de la escuela a la comunidad, la participacin de toda la comunidad en la planificacin curricular, la adecuacin de las previsiones curriculares a las necesidades del entorno, etc. (lvarez y Lpez, 1999). La evaluacin del profesorado La evaluacin de los profesores es una de las recientes ampliaciones de los objetos de la evaluacin de los procesos educativos, como indicbamos al principio de este tema. La evaluacin del profesorado no debe ser una actividad separada de la de los centros educativos globalmente considerados (evaluacin de equipos directivos, del currculo, etc.), como sostiene Navarro (2001). Bien es verdad que, de entre todas las variables, la del profesorado supone uno de los factores decisivos en los procesos de enseanza y aprendizaje y, probablemente, el agente principal de la calidad educativa que ofrecen los centros escolares. Sin embargo, la verdad es que se trata de un tema que, aunque a nivel terico y tcnico sea perfectamente abordable, en la prctica resulta una realidad compleja por la falta de tradicin que ha existido al respecto en nuestro sistema educativo y por las resistencias que la falta de esta cultura ha tenido en los profesores ms veteranos. Otra resistencia a los procesos evaluadores del profesorado provienen de unas prcticas evaluativas que slo han servido de mecanismos de control, y han incidido muy poco o nada en procesos de mejora o desarrollo profesional, como facilitar su promocin por parte de los docentes, introducir elementos de mejora en los procesos de enseanza-aprendizaje y, en definitiva, mejorar la calidad del sistema educativo, finalidad ltima de todos los mecanismos parciales de evaluacin educativa. En cualquier caso, conviene que los docentes evaluados la consideren interesante para su quehacer profesional y sea comprensiva de todas las tareas que el profesor desempea en un centro (lectivas, de gestin, de tutora, etc.). La evaluacin de centros El tema de la evaluacin de centros escolares es muy complejo, tanto por la variedad de dimensiones que ofrece, si pretendemos verlo como un contenido de estudio, como si nos interesa la valoracin participativa de todos los que conviven y trabajan en la institucin de que se trate; porque los centros se han convertido en estructuras muy complejas, con una creciente trama de obligaciones impuestas por distintos agentes sociales, que hacen difcil discernir lo que es ms o menos pertinente, o prioritario, entre sus atribuciones. Por otro lado, no son muchos los que poseen un proyecto solvente al servicio de la comunidad educativa y con capacidad de mejorar la calidad de los servicios educativos, que ofrecen con la introduccin de frmulas organizativas distintas a las convencionales, que podran canalizar los recursos humanos y materiales en la lnea marcada por un proyecto asumido por la mayora y por un programa de direccin apoyado por un equipo directivo cohesionado. Todos compartimos la idea de que el carcter ms abierto, participativo y democrtico de las sociedades ha dado paso a que las decisiones no slo sobre la planificacin o el desarrollo, sino tambin sobre la misma evaluacin de las organizaciones, ofrezcan mayores cotas de participacin a todos sus actores, sean del alumnado o de sus padres. Por todo ello, habran de incorporarse a la evaluacin nuevas dimensiones y frmulas ms participativas y colaborativas, en las que deber compartirse tanto iniciativas como responsabilidades. Aunque su finalidad fuese la toma de decisiones, en el proceso deben estar involucrados tanto los que deben decidir, como aqullos a quienes les afecten las decisiones. Lejos del viejo corporativismo docente, estamos seguros de que cabe una evaluacin basada en el dilogo entre todos los miembros de la comunidad educativa que participan de la necesidad de investigar y evaluar la vida de los centros, con planteamientos democrticos y procedimientos metodolgicos naturalistas. Los profesores, por tanto, deben estar presentes con los evaluadores en los procesos de negociacin, para que se garantice tanto el derecho social a la informacin (responsabilidad social del centro escolar) como el derecho personal a la discrecin.
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El propsito de este nuevo concepto de evaluacin de los centros es hacer ms eficaz el funcionamiento de las organizaciones, a partir de modelos ms participativos, basados en la comprensin de las situaciones, intentando al tiempo, con ello, lograr sistemas que consigan aprender mediante formas organizativas colaborativas y canales de comunicacin fluidos y no jerarquizados. Por tanto, la evaluacin de los centros, la direccin, los equipos directivos, los proyectos institucionales, etc. se configuran como un instrumento de participacin de los implicados en la creacin de cauces operativos de negociacin y confrontacin dialogada de sus valores y reglas del juego, en la organizacin y funcionamiento de las escuelas (Blzquez, 2001). La evaluacin formativa, si es habitual en los centros, se convierte en una estrategia fundamental para la mejora del sistema educativo. Se viene desarrollando con una finalidad: a) b) c) d) Diagnstica: mediante ella se pretende conocer el estado actual de los distintos elementos del centro escolar, sus interrelaciones y el funcionamiento del mismo. De identificacin de puntos dbiles y fuertes para tender hacia la mejora: una fuerza positiva y el motor para un cambio realista y comprometido (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). De control: para determinar si el centro, los servicios o los programas han conseguido los fines que se proponen. De acreditacin: una entidad externa evala y acredita si el centro cumple los requisitos que considera necesarios para otorgarle el reconocimiento de que se trate.

Generalmente, las medidas de criterio se relacionan con instalaciones, recursos, formacin del profesorado, etc.; tambin pueden incluir la medicin del rendimiento de los alumnos o algunas variables de proceso. La evaluacin general intenta abarcar la totalidad del centro y del contexto con toda su riqueza y complejidad. Permite detectar congruencias, incongruencias, desajustes, coherencias, etc. Hay una infinidad de instrumentos analticos o globalizados para evaluar centros docentes, especialmente de Educacin Primaria, pero hay tambin algunos para Infantil o Secundaria. Casi todos fundamentan los criterios de calidad de acuerdo con sus planteamientos educativos y organizativos, y pueden verse en Borrel (1995), para que cada cual pueda seleccionar el o los instrumentos ms pertinentes. Slo hacer una referencia, por tratarse de un intento sistemtico de evaluar toda una red de centros, al Plan de Evaluacin de Centros Docentes no universitarios, conocido como Plan EVA, que, en la pasada dcada, se aplic a centros pblicos del territorio gestionado por el MEC. Tambin bajo una determinada filosofa, su principal objetivo era favorecer la calidad de la enseanza a travs de la mejora de la organizacin y funcionamiento de los centros. Las dimensiones a evaluar comprendan el contexto, los recursos humanos y materiales, los apoyos externos, el alumnado, la organizacin y funcionamiento, los procesos didcticos y el rendimiento educativo, intentando provocar en los centros una dinmica de reflexin sobre su propio funcionamiento y toma de conciencia de algunas deficiencias no percibidas. Los informes de evaluacin La evaluacin tiene que satisfacer el derecho de los ciudadanos a ser informados verazmente, lo que significa que toda evaluacin ha de ser documentada mediante un informe pblico en el que se muestren los procedimientos metodolgicos seguidos, los problemas identificados, las perspectivas involucradas las alternativas. La valoracin global de un objeto de evaluacin debe basarse en una descripcin completa y en juicios crticos, pero esto debe ser elaborado por el evaluador en estrecha colaboracin con la audiencia, dentro del marco en el que nos hemos expresado en este tema.

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LAS DESTREZAS En la reforma curricular de la educacin bsica ecuatoriana se da gran importancia a las destrezas como ejes del desarrollo de nios, nias y preadolescentes. El trmino destrezas es ya conocido para los educadores ecuatorianos; por tanto, no se trata de algo totalmente nuevo, sino ms bien de ponerlas en un primer plano para que se desarrollen en forma consciente e intencionada. Si se analizan las destrezas que se propone en las distintas reas del currculo, se deduce que son aprendizajes que ya se han logrado, en muchsimos casos con los alumnos y alumnas, aunque no han constado expresamente en el currculo. Como ejemplo se describen algunas destrezas de diversas reas: - Prediccin de resultados basados en la experimentacin (Ciencias naturales). - Relacin del contenido del texto con la realidad (Lenguaje y comunicacin). - Representacin grfica del medio ambiente (Estudios sociales). - Formulacin y resolucin de problemas (Matemtica). - Manejo de nociones geogrficas bsicas (Entorno natural y social). No se trata, por tanto, de cosas recin inventadas, ni de algo completamente diferente de lo que realizan los docentes en el aula; as en la Gua Didctica1 para el libro As es nuestro Mundo de ciencias naturales, junto con la enseanza de conceptos ya se hace referencia a la enseanza de las destrezas y se las ubica en niveles de complejidad segn el dominio congnoscitivo de la taxonoma de Bloom. Lo que ha sucedido es que tradicionalmente se ha dado mayor importancia a la memorizacin de contenidos antes que al desarrollo de las destrezas. Caractersticas de las destrezas En el documento de reforma curricular se define a la destreza corno un saber hacer, como la capacidad por la cual la persona puede aplicar o utilizar un conocimiento de manera autnoma, cuando la situacin lo requiere. Se trata de una definicin que puntualiza los rasgos de toda destreza: - Es un saber hacer, - Es una capacidad que se usa de manera autnoma, - Es una forma de actuar cuando la situacin la requiere. Es decir, si se destaca el aprendizaje y desarrollo de destrezas, se espera que los alumnos y alumnas estn en condiciones de actuar con propiedad en determinadas situaciones, que puedan desarrollar procesos para hacer algo til, y este algo puede ser: solucionar problemas, construir modelos, interpretar el contenido de la lectura, etc. Bajo este criterio la exploracin del entorno natural y social es una destreza porque supone una forma de hacer las cosas, de realizar una secuencia ordenada de acciones que le permita al alumno cumplir un propsito. Lo que se pretende con la inclusin explcita de las destrezas, en el currculo, es que los docentes les den la importancia necesaria y no las tomen como algo accesorio que se trata superficialmente. Clasificacin tentativa de las destrezas No acudiremos a ninguna taxonoma conocida para clasificar tentativamente las destrezas, no queremos encasillar a los docentes ecuatorianos en camisas de fuerza que no contribuyen significativamente a que se hagan mejor las cosas en el aula; antes bien, nos remitiremos al para qu y cmo se usan. Destrezas generales y especficas
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Una visin general a las destrezas que se establecen en las diversas reas de estudio no permitir darnos cuenta que algunas de ellas se repiten en todas las reas porque se relacionan con aprendizajes interdependientes e integrales, y es verdad que hay destrezas tan generales que se usan de manera similar en las situaciones ms diversas As la observacin es una destreza que debe ser desarrollada desde diversas reas del currculo ya que es un instrumento para conseguir el cumplimiento de muchos de sus objetivos. Lo mismo ocurre con la interpretacin, manejo de materiales, generalizacin, etc. Pero, tambin existen destrezas que tienen un sentido ms especfico para un rea de estudio; por ejemplo manejar nociones geogrficas bsicas es propia de entorno natural y social y estudios sociales. Estas consideraciones sobre destrezas generales y especficas deben ser tomadas en cuenta a la hora de planificar los procesos de aprendizaje. Destrezas motrices y destrezas cognitivas Hay destrezas cuyo dominio se demuestra mediante una accin corporal observable en forma clara y directa y otras en las que se supone se desarrolla un proceso interno, mental. Tomando esto en consideracin se puede establecer dos tipos de destrezas: motrices y cognitivas, aunque siempre que existe una actividad externa, motriz, se entiende que se produce tambin una actividad interna, cognitiva; y cuando se realiza un proceso interno, cognitivo, o cuando se adquiere un conocimiento, ste generalmente se expresa en actividad externa o motriz; es decir los dos tipos de destrezas se complementan y de ninguna manera se excluyen. Son destrezas motrices las que se relacionan con la manipulacin, manejo correcto de materiales e instrumentos. Por ejemplo utilizar la tijera correctamente para cortar una figura, es claramente una destreza motora; en cambio identificar las ideas principales de un texto, es una destreza cognitiva. Dominar una destreza implica haber interiorizado los conceptos, hechos y datos; as como los procedimientos y la capacidad crtica y creativa a ella inherentes. En el nuevo currculo hay destrezas que guardan relacin con las actitudes, los valores, la voluntad, la sensibilidad, los sentimientos y el desenvolvimiento social. Ejemplos de estas destrezas son: ganar y conservar amigos, relacionarse con los dems, trabajar en grupo, respetar el uso de la palabra, valorar la opinin de los dems, etc. De esta manera se pretende enfatizar sobre la integralidad e interrelacin de conocimientos, ejes transversales, contenidos cientficos, desarrollo de la personalidad y en general de los diversos mbitos de la educacin humana. EL APRENDIZAJE DE LAS DESTREZAS Es una buena idea partir de un cuadro de doble entrada para realizar el cruce de cada uno de los contenidos con cada una de las destrezas y verificar mediante qu contenidos se puede desarrollar cada destreza. El resultado es interesante: se constata que las relaciones son muy ricas y dan ideas sobre todas las cosas que se pueden hacer en cuanto a los procesos de enseanza aprendizaje, los materiales educativos, las actividades a desarrollar en las otras reas del currculo (cultura esttica, cultura fsica, etc.), para que los alumnos desarrollen esas destrezas y puedan utilizarlas en forma autnoma en su vida prctica. Es necesario disponer de conocimientos, conceptos, hechos, procesos, datos, para dar significacin al aprendizaje de estas destrezas. Y, el cuadro de doble entrada nos da pistas de la necesidad de proponer un aprendizaje conjunto de contenidos y destrezas. Con estas consideraciones se expresa la valoracin que merecen contenidos y destrezas y las posibilidades de que puedan ser tratados simultneamente, en forma interdependiente, sin fronteras, contrario a la tendencia a desarrollar las destrezas por separado, como si merecieran un aparte en las actividades escolares. Los maestros deben estar conscientes de que para conseguir un aprendizaje significativo debe aplicarse un sentido de globalidad e integralidad. El aprendizaje de destrezas admite grados de adquisicin, los alumnos no las hacen suyas por completo, instantneamente en los aos iniciales de aprendizaje. Las destrezas llegan a ser perfeccionadas luego de un proceso gradual por medio de actividades, experiencias y ejercicios que permiten se desarrollen y afiancen.

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LAS COMPETENCIAS Concepto de competencia Competencia cognitiva es un "saber hacer en contexto", es decir, "aquellas acciones que expresan el desempeo del hombre en su interaccin con contextos socioculturales disciplinares especficos". Se trata de un saber, porque implica apropiacin de conocimientos; pero sobre todo de un saber hacer, porque requiere el desarrollo de habilidades intelectuales especficas (interpretar, argumentar, proponer) para aplicar el conocimiento adquirido a situaciones determinadas de la ciencia y de la vida, es decir, en un contexto concreto. Segn esto, la competencia no se desarrolla con el mero saber, sino con el saber hacer o conocimiento procedimental, que consiste en el dominio de reglas inferidas y construidas a partir de esquemas de procesamiento que permiten actuar inteligentemente en campos o dominios distintos. En esta doble vertiente de la competencia como capacidad captacin (saber) y como capacidad de aplicacin (saber hacer) subyacen ciertamente las teoras de Noam Chomsky sobre''competencia lingstica" y de Jrgen Habermas sobre competencia comunicativa" Una competencia es una habilidad para el desempeo de tareas nuevas, diferentes por supuesto a las que se desarrollan en el aula, en tanto habilidades para mejor desempeo en una actividad no escolar, en un oficio, ocupacin o profesin. Las competencias se definen en trminos de "las capacidades con que un sujeto cuenta para..." o como "la capacidad que tiene el sujeto para saber hacer" La competencia es la capacidad de hacer uso de aprendido de manera adecuada y creativa en la solucin de problemas y en la construccin de situaciones nuevas en un contexto con sentido". Competencia y aptitud La "aptitud" es una disposicin para aprender, pero no (propiamente un aprendizaje, por tratarse de una capacidad fija que caracteriza a los individuos y que se distribuye de manera desigual entre la poblacin determinando las diferencias en el logro educativo. Las "aptitudes" resulta de la "combinacin de rasgos mentales, motivacionales y culturales que facilitan a un individuo el aprendizaje en determinada rea de desempeo observable". En este sentido, la "aptitud" viene a ser un rasgo innato individual o don natural de cada persona. La "competencia", en cambio, tiene que ver ms con la naturaleza de la mente y la actividad intelectual (procesos cognitivos) comunes a todos los individuos, puesto que existen caractersticas cognitivas universales; slo que estas caractersticas no dependen exclusivamente de factores intrapsquicos, ya que las acciones humanas son acciones situadas en un escenario cultural. En sntesis, la "aptitud" es "predisposicin"; la competencia ", en cambio, es habilidad". Competencias cognitivas, cognoscitivas y metacognitivas COGNITIVAS COGNOSCITIVAS METACOGNITIVAS

PROCESOS MENTALES

CONOCIMIENTOS

REFLEXIONES

COMPETENCIAS ESTNDARES

APLICACIONES

Aunque los psiclogos y pedagogos cognitivos usan con frecuencia los trminos "cognitivo" y "cognoscitivo" con sinnimos es conveniente, sin embargo, distinguirlos desde un punto de vista filosfico (Gnoseologa): "Cognitivo" hace referencia a los procesos mentales que hacen posible el conocimiento; "cognoscitivo se refiere ms bien al producto de esos procesos: los contenidos de conocimiento o pensamiento. As hablamos de "competencias cognitivas" para expresar "habilidades del pensamiento", y de "contenidos cognoscitivos" cuando se trata de conceptos y conocimientos especficos de una ciencia o rea determinada de un saber, denominados tambin "estndares".
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"Metacognitivo" alude a los procesos de reflexin sobre el aprendizaje y a la habilidad para aplicar conceptos y temas a la vida cotidiana y a la ciencia. TIPOS DE COMPETENCIAS Las competencias, como las inteligencias, son mltiples biopsquicas, cognitivas, socioafectivas, comunicativas valorativas, estticas, tcnicas y espirituales. La diversidad de competencias exige, desde un enfoque holstico de la educacin, el cultivo de todas al mismo tiempo, a fin de no incurrir en un reduccionismo curricular y formativo. Hoy es importante advertirlo debido al predominio exagerado de lo cognitivo (cognitivismo pedaggico) en numerosas propuestas curriculares de instituciones educativas de Amrica Latina. Competencias biofsicas - Coordinacin - Equilibrio - Ubicacin espacial - Expresin corporal Competencias cognitivas - Interpretacin - Argumentacin - Proposicin Competencias comunicativas - Escuchar y hablar - Leer y escribir - Dialogar y comprender Competencias valorativas - Emitir juicios correctos - Asumir responsabilidades - Guiarse por valores Competencias socioafectivas - Motivacin - Liderazgo - Autorregulacin Competencias estticas - Asombro - Contemplacin - Simbolizacin - Disfrute Competencias tcnicas - Manejo de herramientas y mquinas - Manejo de aparatos electrnicos. Competencias espirituales - Sentido de trascendencia - Bsqueda de la verdad - Practica del bien El MEN de Colombia da especial importancia a tres competencias cognitivas o habilidades intelectuales: interpretacin, argumentacin y proposicin.

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PRINCIPIOS DIDCTICOS En todo trabajo docente el profesor debe tener presente los siguientes principios: 1. Partir de lo prximo hacia lo remoto. Siempre que sea posible deben indicarse hechos o elementos que estn prximos en el tiempo en el espacio, y, a travs de ellos, dirigirse a los hechos de una misma naturaleza o de ndole afn que se encuentran dispersos. Constantemente debe suscitarse una relacin entre lo presente y lo prximo, capaz de llevarnos, de manera intuitiva, hacia lo ms distante o hacia lo pasado. 2. Partir de lo concreto para llegar a lo abstracto. Este principio abarca aspectos que no pueden ser despreciados para la buena marcha del aprendizaje. Las clases deben ser concretas en lo posible, de modo que se pierda esa calidad verbalista que, lamentablemente, impera en nuestras escuelas. Nada impide aun cuando se enfoquen asuntos abstractos, que se parta de los aspectos concretos, basndose en elementos prximos, o en ejemplificaciones variadas, con elementos secundarios, pero que ofrezcan la posibilidad de favorecer la intuicin del alumno. Esquematizaciones, dibujos, carteles, retratos, noticias periodsticas, obras de autores tratados en clase, proyecciones, revistas especializadas o no, experiencias, excursiones, tests, vivencias de los propios alumnos, todos son medios que favorecen el aspecto concreto en la enseanza. Concreto es aqu no solamente lo que viene a herir los sentidos como, por ejemplo, el material didctico, sino que es todo lo que tenga sentido y significacin, que represente vivencias para el alumno. De ah que la experiencia de vida del alumno sea una de las mejores fuentes de lo concreto. Uno de los grandes males de la escuela es dar a entender al alumno que lo que est siendo tratado en clase no tiene nada que ver con la vida, como si perteneciesen a otro mundo. 3. Partir de lo conocido para llegar a lo desconocido. Es difcil para una persona situarse dentro de un tema, de una experiencia o de una problemtica que le sea totalmente desconocida. De ah la necesidad articular lo nuevo con lo conocido para que aquello sea aprehendido ms fcilmente y, por ende, mejor comprendido y asimilado. Deben tener en cuenta las experiencias del educando que tuviesen relacin lgica, psicolgica o analgica con el nuevo tema tratado, para que dicho tema pueda adquirir significacin para el estudiante. 4. Individualizacin. A pesar de que el profesor tenga que suministrar los conocimientos a una clase, su preocupacin debe ir ms all y situarse en la perspectiva de cada alumno (aun en el caso de que las clases fuesen homogneas) ya que cada uno presenta peculiaridades que no pueden pasar inadvertidas y que, generalmente, son fundamentales para la orientacin del aprendizaje. Debe prestarse atencin a las dificultades que encuentra el alumno en sus estudios de modo que se lo pueda socorrer y estimular en puntos donde mejor se desempee, las actividades extra clase, tareas diferenciadas son ptimos instrumentos para la individualizacin de la enseanza. Deber tenerse en cuenta, para este fin, la inestimable colaboracin que, asimismo, puede prestar el estudio dirigido. 5. Libertad. Es necesario crear en la clase un ambiente de confianza y libertad, de manera que el educando pueda sentirse seguro; se propicia, as, las condiciones para que su personalidad se manifieste con espontaneidad. A travs de la coaccin no se obtienen resultados positivos en la educacin del adolescente; ellos se logran por medio del respeto, la tolerancia, la seguridad, la tranquilidad y, asimismo, del clima de libertad que consiga trasmitir en la vida escolar. La libertad, en la escuela, debe ser orientada hacia tres puntos fundamentales, que son: autoactividad, autodisciplina y autonoma. Autoactividad. El profesor debe favorecer, por todos los medios, el trabajo mental del educando, y no adherirlo a sus palabras, a su modo de pensar. Para que el alumno no se transforme en una eterna mquina de repetir, el profesor debe llevarlo a reaccionar, libremente ante los estmulos recibidos. Todo autntico aprendizaje resulta de la autoactividad. As, incumbe al profesor proporcionar, al mximo posible, estmulos que provoquen autoactividad en el educando. Autodisciplina.El ambiente de verdadera libertad en una escuela debe llevar a la autodisciplina. La disciplina que no brote del reconocimiento de la necesidad de un comportamiento social favorable a la buena marcha de los trabajos escolares, al bien comn, carece de sentido. La coaccin, las amenazas, las puniciones, los reglamentos inflexibles, apenas si logran crear un estado de aparente disciplina. Resulta fcil percibir lo que ocurre cuando se aleja la fuerza coaccionadora. El verdadero sentido
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de disciplina nace dentro do la libertad, a travs del reconocimiento de la necesidad de normas de conducta social, de las cuales el primero en beneficiarse es el propio educando. Llevar al educando a la autodisciplina resulta trabajoso y difcil, pero es el nico camino que, realmente, conduce a una disciplina que conviene a una sociedad democrtica: comprensin y aceptacin en lugar de subordinacin e intimidacin. Autonoma. El profesor debe orientarse en el sentido de ir propiciando, sobre la marcha, la liberacin del educando. Todo profesor debe tener presente el hacer al alumno independiente, y no pretender tenerlo sujeto a su proteccin, diligencia o bondad. Cabe a su responsabilidad docente ensear al educando a andar con sus propios pies, utilizando sus propios esfuerzos. Se equivoca el profesor excesivamente paternal, pues no permite al educando ensayar sus vuelos para resolver sus propias dificultades. De ah la necesidad de que la escuela no sea excesivamente dirigista, permitiendo y estimulando la iniciativa del alumno. 6. Actividad. Los trabajos de clase slo derivan en aprendizaje efectivo cuando son ejecutados con la participacin del educando. De ah la necesidad de motivar, de concretar, de adecuar las clases de modo que se promueva esa participacin. El individuo intenta hacer todo aquello en lo cual vislumbra una posibilidad de xito. Esto solamente ser posible si trabajo escolar estuviese de acuerdo con las posibilidades del educando. Deben proponerse, entonces, tareas que puedan ser llevadas a cabo. El aprendizaje requiere actividad fsica o mental. Se expresa muy bien. Dewey al decir que se aprende haciendo, pensamiento que ya fuera enunciado por Comenio. Ambos realzan la necesidad de actividad en el aprendizaje. No se puede querer un alumnado inmvil, esttico, sino en movimiento, participando activamente de la clase. Las actividades extra clase ponen al educando en condiciones de efectuar un autntico aprendizaje, debido a la participacin que exigen de los alumnos. De ah la necesidad de relacionar las actividades propias de la clase con las de esa ndole. Resumiendo: el aprendizaje requiere actividad por parte del que aprende. Para que haya actividad, es preciso que haya participacin. sta participacin solamente se obtiene a travs de la motivacin, de la adecuacin del estudio a los intereses del educando y de las condiciones de la escuela que favorezcan la manifestacin espontnea de su personalidad, esto es, libertad. Esta manifestacin espontnea se relaciona, como es obvio, con el principio anterior de la libertad, que favorece la autoactividad. La autoactividad conduce hacia la actividad creadora, que es la ms elevada forma de aprendizaje tanto en el campo literario como en el cientfico, social, filosfico y artstico. 7. Participacin. Este principio quiere decir que no hay leccin donde no haya participacin, esto es, donde los alumnos no realicen o ayuden a realizar la clase. Una clase ser tanto ms autntica cuanto el profesor vaya abandonando, cada vez en mayor grado, la actitud tradicional de trasmitir para conducir al alumno a adquirir el conocimiento. Educacin es as mismo, participacin. As, esta participacin debe ser llevada ms all de los salones de clase, orientando al alumno hacia la participacin y no ser un mero espectador de la realidad. La clase y los otros trabajos escolares realizados con la participacin activa de los alumnos, favorecen: a) b) c) la iniciativa, toda vez que puedan manifestar opiniones propias y sugestiones de conceptos y experiencias; la responsabilidad, deja que tomen parte activa en las decisiones referentes a la vida escolar, sustrayndose a la pura pasividad del mero obedecer; la cooperacin, toda vez que no se trata de un simple acatamiento de rdenes dictadas por el profesor, sino de un juzgar, un sugerir, un asumir compromisos en conjunto con el resto del grupo, para que sean alcanzados determinados objetivos.

Todo eso sugiere que la escuela debe crear condiciones para que educando se exprese, participe y se empee en las tareas que deba realizar debiendo, para eso, crear las condiciones que le permitan: a) decidirse a trabajar por su propia iniciativa y esforzarse por el placer de conocer y de actuar, y no slo para obtener notas;

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b) c) d) e)

meditar acerca del trabajo realizado y por realizar, a fin modificar planes y probar otras soluciones, en busca de caminos ms adecuados; dar y recibir ayuda, en grupo; consultar a profesores y a otras personas cuando sea necesario, para el mejor desarrollo de su tarea; sistematizar sus conocimientos de modo lgico y racional, desde los ms simples hacia los ms complejos, de manera firme y segura y sin dejar lagunas de difcil recuperacin ulterior; suscitar dudas y problemas, sin que impliquen situaciones ridculas para el alumno, y por ms simples que puedan parecerles los dems.

8. Respeto a la personalidad del alumno. ste es un principio capital, si realmente, se quiere educar. El respeto a la personalidad se practica no slo permitiendo la autonoma del alumno y respetando sus maneras peculiares de ser, sino, tambin, no queriendo hacer uso de sus mejores posibilidades personales para inducir al alumno a seguir determinado rumbo, que es, casi siempre, el del propio profesor. En las actitudes fundamentales de la vida, como ser las de orden poltico, filosfico, religioso o laboral, el profesor debe esclarecer y mostrar los valores indiscutibles que alcanz la humanidad, pero sin forzarlo (sea por adoctrinamiento por sugestin o por presin para que el educando asuma sta o aquella actitud a tomar una decisin que sea la nuestra. Se debe dejar que el propio educando asuma la responsabilidad de adoptar sta o aquella posicin para que l se sienta artfice de su propia vida, o, por lo menos, colaborador consiente de la misma. 9. Principio de realidad. Este principio pretende sugerir que la escuela debe "educar con la vida" y no nicamente "para la vida". Educar "con la vida" es ms autntico y real, por lo cual la educacin no debe ser un hacerse de cuenta que, sino un "es as". El principio de realidad exige, pues, que el educando sea iniciado de la mejor forma posible en la autntica problemtica de la vida cientfica, artstica, tcnica, social, econmica y cultural de su comunidad, ampliando de acuerdo con las posibilidades del educando y de la escuela el alcance de esta formacin realista, proyectndola ms all de la comunidad inmediata. Este principio reclama, tambin, que la escuela no pierda de vista las realidades del alumno y de la comunidad, de modo que pueda servir mejor a ambos. Otro aspecto al que tiene que atenerse es el de no realizar una formacin estereotipada, definitiva, sino formar para el cambio, ya que una las caractersticas fundamentales de toda realidad es la de su constante formacin. Se debe condicionar al educando a la prerrogativa de los cambios que se producen en todos los sectores de la vida, ya que la transformacin es una constante de la realidad social. 10. Principio de adecuacin. Poco o ningn resultado se obtendr con la educacin si la misma no fuese adecuada al nivel de la enseanza, al desarrollo del educando y a la realidad socioeconmica y cultural de la unidad. a) b) c) Adecuacin al nivel de la enseanza, que puede ser primario, medio o superior, y que, en cierto modo, debe corresponder al nivel del desarrollo del educando, en funcin de sus posibilidades, en sentido colectivo. Adecuacin al desarrollo del educando, esto dentro de cualquier nivel de enseanza, pero en sentido de individualizacin, de manera de no olvidar al educando en s, destacado del grupo al cual pertenece. Adecuacin a la realidad socioeconmica y cultural de la comunidad, de manera que la enseanza se haga ms funcional y objetiva y sea realmente til al educando y a la comunidad.

11. Principio de ordenamiento. Para la buena marcha de los trabajos escolares en una disciplina, la enseanza debe ser ordenada de modo que nociones asimiladas contribuyan a la asimilacin de las que viniesen despus. El ordenamiento es necesario, adems, para no originar confusiones en la mente del alumno, que se produce cuando las nociones son estudiadas sin orden y sin secuencia. Adquiere mucha responsabilidad en el aprendizaje el trabajo de ordenar las unidades, subunidades y nociones relativas a cada disciplina, de manera que se formen conjuntos significativos cada vez ms amplios, pero a partir de los ms simples y de fcil asimilacin
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por el educando. El ordenamiento adecuado de una asignatura coadyuva en la direccin de la clase favoreciendo, tambin, la coordinacin entre las disciplinas, de suerte que una pueda ayudar a la otra. Ordenar es un sinnimo de planificar. 12. Propender a la transferencia. Toda enseanza debe estar orientada hacia la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes que sean eficientes no slo en la escuela, sino, principalmente, fuera de ella. De este modo, la enseanza debe preocuparse por la funcionalidad del aprendizaje escolar en la comunidad. De ah la necesidad de que sea establecidas correlaciones permanentes entre los estudios llevados a cabo en la clase y la realidad que trasciende los muros escolares. Sera interesante que los estudios tuviesen como fuente de motivacin la realidad extraescolar, de manera que, desde el comienzo, traigan consigo el sello de la autenticidad. Otra manera de facilitar la transferencia consiste en hacer que los alumnos aprendan lo esencial de los hechos estudiados y no se distraigan en aspectos secundarios y simplemente memorsticos. Un procedimiento conveniente es el de llevar a los educandos a asimilar conocimientos y habilidades tal y como existen de hecho en la realidad. 13. Clarificar y precisar los objetivos previstos. El cumplimiento esta recomendacin facilita en alto grado el aprendizaje, pues el educando logra una visin ms precisa de las metas que debe alcanzar, dando o ello sentido a los esfuerzos que origina dicho aprendizaje. Con una visin ms clara de los objetivos, el educando trabaja de una manera ms consciente y puede actuar en forma ms esforzada, crtica y creativa, y no pasivamente, esto es, no mediante un simple almacenamiento de datos o informes sin sentido. La visin preliminar de una totalidad, de un todo, antes del estudio de sus partes, ayuda a dar sentido a los esfuerzos del alumno. 14. Provocar la reaccin del educando Para ser eficiente, la enseanza necesita provocar la reaccin mental del educando, por medio del razonamiento. As, es aconsejable que se presenten situaciones problemticas que lo obliguen a opinar, criticar, inferir conclusiones, refutar, justificar, investigar, etc. La estimulacin intelectual, no obstante, debe situarse dentro de los lmites de las posibilidades del alumno, pues si el estmulo resultase demasiado exigente, podr frustrarlo o dejarlo indiferente; y si el estmulo fuese muy dbil, no habr razn para esforzarse. 15. Aspirar a la perfeccin. No es aconsejable que se exija perfeccin en los estudios y realizaciones del educando, ya que es difcil que l pueda lograrse y resulta frustrante el sentimiento de haberse esforzado vano. En compensacin, es indispensable motivar al alumno para que mejore sus realizaciones, a travs de un proceso de auto superacin. As se deben reconocer los mritos del trabajo ya efectuado, y mostrar cuando sea oportuno que es posible obtener mejores resultados, favoreciendo, para que eso ocurra, las necesarias oportunidades. sta ser una forma de llevar al alumno a repetir para alcanzar mejores resultados. 16. Corregir los errores. Debe ser preocupacin constante del profesor, ensear, verificar y rectificar el aprendizaje. Debe evitarse que los errores se fijen. Cuando un alumno comete muchos, lo interesante sera no consignarlos todos de una vez, sino de uno o dos por vez, en un proceso dinmico a travs del cual el propio educando los reconozca y los venza apelando a la ayuda del docente, si fuera necesario. Conviene destacar que una correccin efectiva se satisface cabalmente cuando, dentro de lo posible el educando es llevado a identificar o descubrir sus errores. Este procedimiento facilita la correccin. 17. Integrar e irradiar. Para el estudio de un hecho, el docente debe utilizar el mayor nmero posible de fuentes y tambin de disciplinas, a fin de dar un sentido de integracin entre los diversos sectores del conocimiento de irradiacin, puesto que el mismo hecho puede enfocarse y profundizarse a travs de distintas asignaturas. Dos son los caminos a seguir: primero, empleando diversas disciplinas para la mejor comprensin de un hecho o fenmeno determinado; el segundo, aprehendido un hecho dentro de una disciplina, correlacionarlo con otras. En el primer caso, interviene el proceso de integracin; en el segundo, el de irradiacin. La actitud de integrar y de irradiar, adems de propiciar conocimientos ms profundos y significativos, facilita tambin el proceso de transferencia de nociones estudiadas en la escuela para enfrentar las situaciones de la v ida que se presentan fuera de su mbito.

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PROCESO DIDCTICO EL CICLO DEL APRENDIZAJE El aprendizaje acadmico no es la nica forma en que aprendemos. De hecho, a menudo no podemos ver la aplicabilidad en la vida prctica de mucho de lo que aprendemos en la escuela o por el estudio. Por otra parte, nuestras acciones y experiencias prcticas en la vida nos pueden ensear bastante si aprendemos cmo reflexionar sistemticamente sobre ellas. Aprender por medio de una reflexin sistemtica sobre la accin y luego aplicar los resultados de la reflexin para mejorar la accin, lo que se denomina accin- reflexin-accin, es la base de un aprendizaje prctico y real, un aprendizaje que contribuye a mejorar nuestras vidas. Podemos considerar que hay cuatro pasos complementarios en el ciclo de aprendizaje, los cuales podemos diagramar as:

EXPERIENCIA

APLICACIN

REFLEXIN

CONCEPTUALIZA CIN

Podemos iniciar un proceso de aprendizaje en cualquier punto de este ciclo. Por ejemplo, muchas veces en la vida tenemos cierta idea o concepto. Actuamos en base a ello, aplicando nuestros conceptos a una situacin. Esta aplicacin crea una experiencia. Las cosas salen bien o mal, o con ciertos problemas especficos. Si reflexionamos sobre estas experiencias, nos puede ayudar a modificar y mejorar nuestros conceptos. Luego, la prxima vez que actuamos, lo tratamos de hacer en base a las mejoras que hemos hecho en nuestros conceptos. Cada vez que repetimos el ciclo, si reflexionamos sobre la experiencia, tratamos de aclarar y mejorar nuestros conceptos y luego llevamos estos conceptos mejorados a la prctica, estamos aprendiendo. En la vida real, las reuniones de evaluacin que promueven la reflexin sobre preguntas tales como: qu ocurri? por qu ocurri? y qu podemos prender de ello? ayudan a estimular este tipo de reflexin y aprendizaje.

En el estudio formal, muchas veces se inicia el ciclo de aprendizaje con la conceptualizacin. El maestro explica un nuevo concepto. Lo malo es que demasiado a menudo no se contina con la realizacin de los otros pasos del ciclo. Entonces, no se aprende bien el nuevo concepto. Es posible que los alumnos lo memoricen. Hasta pueden ser capaces de hablar acerca de ello a un nivel terico. Pero demasiado a menudo no comprenden cmo utilizarlo en la vida misma. Puede ser til iniciar el ciclo de aprendizaje con una conceptualizacin o presentacin de nuevos conceptos, especialmente cuando se trata de un sobre el cual los alumnos o participantes tienen muy poco conocimiento previo. Pero, si se desea que haya un aprendizaje verdadero, que puede ser til para el alumno en su vida, despus de que el maestro o facilitador explique el nuevo concepto, es necesario que idee algn ejercicio en que los alumnos han de aplicar el concepto. Despus de la aplicacin, se puede realizar un dilogo en que comenten lo que sucedi en la aplicacin y qu podran hacer para que tuvieran mejores resultados en un prximo intento. De esta manera se enriquece la conceptualizacin y comprensin del tema. En la educacin participativa, a menudo se inicia el proceso de aprendizaje sobre un tema, comenzando en otro punto del ciclo, por medio de una reflexin basada en experiencias de la vida de los participantes que se relacionan con el tema. Esta reflexin puede llevar hacia una sistematizacin de las vivencia o ideas, de los participantes sobre el tema, o sea a una

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conceptualizacin. Luego, la conceptualizacin puede ser enriquecida por el facilitador, que hace una presentacin sistemtica del tema. Finalmente, en base a la conceptualizacin se realiza una aplicacin. En algunas ocasiones, en vez de reflexionar sobre experiencias de la vida, el facilitador o maestro puede preparar una experiencia en la clase por ejemplo, por medio de la presentacin de un sociodrama y luego estimular la reflexin sobre ella. En la educacin participativa, a menudo se inicia el proceso de aprendizaje comenzando con una reflexin sobre experiencias de los participantes que se relacionan con el tema. Hay muchos tipos de ejercicios que se pueden utilizar en los diferentes pasos del ciclo de aprendizaje, los cuales dependen de la creativida1 del maestro o facilitador. Aunque los tipos de ejercicios que se pueden utilizar para crear una experiencia, estimular la reflexin, afianzarla conceptualizacin, o realizar una aplicacin son muy variados y slo dependen de la creatividad del maestro o facilitador, se incluyen algunas sugerencias para cada una de estas fases. 1. 2. Experiencia: Experiencias de la vida real; Sociodramas que presentan el tema. Reflexin: Cuchicheo (dilogo entre pares sobre una pregunta). Trabajo en grupo en base a preguntas; visualizacin de experiencias pasadas; Anlisis de aplicaciones realizadas Es sumamente importante que el facilitador prepare las preguntas para esta fase de antemano, acogindolas cuidadosamente para que lleven hacia los conceptos que habr de presentar en la prxima fase 3. Conceptualizacin: Sistematizacin de experiencias; Miniconferencias (pequeas charlas magistrales); Estudie de citas; Resmenes de lecturas. El facilitador deber concentrar la presentacin en 3 a 5 conceptos claves. Se recomienda que apunte estos conceptos antes de preparar su miniconferencia o seleccionar las citas o lecturas para guiarle en esta preparacin. 4. Aplicacin: Ejercicios basados en los conceptos; comparaciones con otros enfoques; debates, sociodramas, planificaciones de aplicaciones en la vida real.

La evaluacin como paso en el ciclo de aprendizaje El considerar a la evaluacin como un medio para el aprendizaje colectivo cambia su enfoque. La pregunta principal deja de ser Lograron los objetivos, o no? En su lugar se pregunta: Qu podemos aprender de este proyecto? Este enfoque considera a la evaluacin como un medio de realizar una reflexin estructurada sobre la experiencia que ha brindado el proyecto. Su fin es mejorar la comprensin y conceptualizacin del proceso de desarrollo dentro del contexto de ese proyecto especfico. A la vez, una comprensin y conceptualizacin ms claras pueden conducir a aplicaciones mejores y ms adecuadas n futuros proyectos. En breve, en este enfoque la evaluacin desempea un papel importante en el ciclo de aprendizaje, sistematizando los datos para la reflexin. Aplicacin del ciclo de aprendizaje Una forma prctica de incorporar a algunos de estos 4 elementos, al planear las actividades que llevarn a la realizacin de los diversos objetivos de aprendizaje, es por medio de aplicar el ciclo de aprendizaje. Los participantes aprenden mejor cuando pasan n forma ordenada por los cuatro momentos del ciclo de aprendizaje, por medio de realizar diversas actividades diseadas por el facilitador. Segn el tema y el criterio del facilitador se puede entrar al ciclo en diferentes momentos. Las formas s comunes de entrar son: 1. Por medio de crear una experiencia en el taller y luego guiar una reflexin sobre lo que se ha experimentado.

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2. 3.

Por medio de iniciar una reflexin sobre ciertas preguntas que pueden contestar basadas en experiencias pasadas, y luego sistematizar las respuestas y ampliar la comprensin por medio de una conceptualizacin; o Por medio de dar una conceptualizacin inicial seguida por una aplicacin.

Por su propia naturaleza, tanto los momentos de la experiencia como los de la reflexin y aplicacin, implican actividades participativas ya que los participantes tienen que hacer algo. Aunque la conceptualizacin puede ser realizada por medio de una charla magistral o la lectura de algn texto, tambin es posible incorporar aspectos participativos en ella Cuando se inicia con una reflexin sobre experiencias pasadas y luego se sistematizan las respuestas, previo a la formulacin de un marco conceptual, se est trabajando con la sistematizacin de experiencias. Preguntas que ayudan a los participantes a relacionar el tema con su propia vida, las cuales podran ser formuladas a diferentes niveles de profundidad, segn su utilizacin en el momento de reflexin o de aplicacin, pueden contribuir a una toma de conciencia sobre la pertinencia de un tema. Otras preguntas, que tienen el fin de ayudar a los participantes a relacionar el tema con los conocimientos previos que tienen, pueden ayudar a contextualizar el nuevo tema. El hecho de utilizar metodologas participativas y de permitir a los participantes trabajar juntos y aprender unos de otros, normalmente contribuye al desarrollo de una relacin ms horizontal entre el facilitador y los participantes.

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NIVELES DE CONCRECIN DEL CURRCULO

Un currculo para la participacin El nuevo currculo de la educacin bsica ecuatoriana es abierto y flexible. Por lo mismo, no se define totalmente desde la administracin central sino que tiende a que las decisiones se tomen en las mismas instituciones educativas. Otra caracterstica es que la aplicacin debe hacerse de acuerdo con el contexto de la escuela. Debe generarse en los mismos espacios geogrficos (fsicos y humanos) en los que est ubicada la escuela. El currculo abierto, transforma al docente de simple ejecutor a profesional con aptitudes para diagnosticar, imaginar, proponer, crear y recrear, es decir, en el diseador del currculo. La concrecin curricular en el aula Las caractersticas anteriores sumadas a la tradicin de nuestro sistema educativo nos han llevado a pensar en tres instancias del desarrollo curricular. Primer nivel Es el que proviene del Ministerio de Educacin y Cultura y que, en este caso, es el producto de un proceso de construccin de consensos en el que han intervenido cientficos, especialistas, pedagogos, siclogos, antroplogos, empresarios, maestros, quienes han establecido los objetivos, las destrezas, los contenidos comunes obligatorios a nivel nacional, las orientaciones o criterios metodolgicos generales y de evaluacin. Por lo mismo no es exhaustivo. Permite que cada institucin y cada profesor definan, a partir de lo establecido, los elementos curriculares que se correspondan con la realidad inmediata y con las necesidades de la comunidad y de los estudiantes. Segundo nivel En este nivel la accin corresponde a directivos y profesores de los centros o instituciones educativas. Tiene como punto de partida el primer nivel y son adaptaciones curriculares en consideracin del contexto institucional. Es el conjunto de decisiones sustentadas y articuladas que permiten concretar el diseo curricular base en programas adecuados a un contexto especfico, en el que es prioritario considerar las necesidades educativas bsicas. Lo expuesto significa que se pueden especificar ms los objetivos, priorizar o agregar las destrezas, adecuar o incluir contenidos, definir y proponer metodologas, recursos y escoger o disear instrumentos de evaluacin. Es la instancia de crear un Currculo Propio Institucional. Tercer nivel Es la unidad de trabajo correspondiente a un proceso de enseanza aprendizaje articulado y completo. Por todo lo que hemos mencionado es quizs el ms importante. Tiene como base el nivel anterior y se sita en el mbito de accin en el aula Compete al maestro y contiene los elementos curriculares bsicos. Es la unidad de trabajo correspondiente a un proceso de enseanza aprendizaje articulado y completo, en el que se concretan objetivos, destrezas, contenidos, procedimientos, actividades de enseanza aprendizaje e instrumentos de evaluacin. Todo esto, de acuerdo con las necesidades y caractersticas del grupo especfico de alumnos.

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Este nivel de diseo curricular orienta la intervencin pedaggica del maestro y por lo tanto la concrecin educativa en el mbito del aula. Requisitos para trabajar en los niveles de concrecin Para la elaboracin del segundo y tercer nivel de concrecin del currculo, es necesario lo siguiente: Participacin de los directivos y profesores Total conocimiento y comprensin del currculo en su primer nivel Conocimiento profundo del contexto institucional Trabajar en equipo. Lo ideal es repartir funciones de acuerdo a la especialidad o a las destrezas de los colaboradores. Iniciar el trabajo con un reciclaje sobre objetivos, destrezas, contenidos, actividades y evaluacin. Para el efecto se pueden utilizar espacios de auto capacitacin en crculos de estudio. Disear el proceso de seguimiento para realizar los ajustes necesarios tanto a nivel institucional como de aula.

El currculo institucional Ya hemos explicado que las instituciones escolares son las que deben construir y llevar a la prctica el segundo nivel de concrecin, para lo cual es importante tomar en cuenta los criterios puntualizados en el acpite anterior. En consecuencia, cada escuela ha de adaptar, agregar, secuenciar y priorizar los objetivos educativos, las destrezas, los contenidos, y decidir respecto de la metodologa, materiales y evaluacin en forma coherente.

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MTODOS DE ENSEANZA Etimolgicamente, mtodo quiere decir "camino para llegar a un fin". Representa la manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. Es, asimismo, la disciplina impuesta al pensamiento y a las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se desea realizar. Puede decirse, pues, que el mtodo es el planeamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Los conceptos de mtodo y de tcnica de enseanza no estn, todava, debidamente esclarecidos; hay, al respecto, fuertes controversias. Mtodo es ms amplio que tcnica. La tcnica est ms adscripta a las formas de presentacin inmediata de la materia. Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para la efectivizacin del aprendizaje en el educando. Mtodo indica aspectos generales de accin no especfica; tcnica conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta. Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje, principalmente en lo que atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma. Se da el nombre de mtodo didctico al conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Tcnica de enseanza es el recurso didctico al cual se acude para concretar un momento de la leccin o parte del mtodo en la realizacin del aprendizaje. La tcnica representa la manera de hacer efectivo un propsito bien definido de la enseanza. Para alcanzar sus objetivos, un mtodo de enseanza necesita echar mano de una serie de tcnicas. Se puede decir que el mtodo se efectiviza a travs de las tcnicas. Debe aclararse que casi todas las tcnicas de enseanza pueden asumir el aspecto de un mtodo en funcin de la extensin que se les acuerde. Tal, por ejemplo, el caso del estudio dirigido, de la exposicin, de la explicacin, del seminario, de la investigacin, etc., que pueden ser aplicados como mtodos de enseanza. Debe tenerse en cuenta, adems, que segn sea la amplitud de la aplicacin, determinado mtodo puede ejercer la funcin de tcnica, pudindose decir lo mismo de la tcnica con relacin al mtodo. El mtodo, agreguemos, se concretiza a travs de las tcnicas de enseanza. stas se refieren de una manera ms directa a las formas de presentacin de la materia, o, mejor, de presentacin estmulos ante los cuales deben reaccionar los educandos para que se cumpla en ellos el proceso del aprendizaje. Las tcnicas de enseanza son, en consecuencia, formas de orientacin inmediata del aprendizaje. Los mtodos, de un modo general y segn la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres a saber: mtodos de investigacin, mtodos de organizacin y mtodos de trasmisin. 1. MTODOS DE INVESTIGACIN Reciben este nombre los mtodos que se destinan a descubrir nuevas verdades, a esclarecer hechos desconocidos o a enriquecer el patrimonio de conocimientos. Estos mtodos pueden ser de; ligacin religiosa, filosfica o cientfica, de acuerdo con el mundo de valores o de hechos que se pretenda esclarecer. Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. Se destinan a enriquecer el patrimonio cultural con nuevos descubrimientos o explicaciones ms precisas de hechos ms o menos conocidos. 2. MTODOS DE ORGANIZACIN Reciben este nombre los mtodos que trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar. Los principios y los fines son conocidos. Slo falta coordinar las acciones para que haya racional aprovechamiento de las energas y de los recursos materiales y humanos. Estos mtodos no estn destinados a descubrir ni tampoco a trasmitir, sino, nicamente, a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar mejor
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una tarea. Repetimos: no estn orientados hacia el descubrimiento o haca la trasmisin, sino a la organizacin para una mejor realizacin de las tareas. 3. MTODOS DE TRASMISIN Se denomina as a los mtodos destinados a trasmitir conocimientos, actitudes o ideales, o, mejor dicho, los organizados para conducir hacia objetivos ya conocidos para quien los trasmite y des conocidos para quien los recibe. Reciben tambin la denominacin de mtodos de enseanza, empleados principalmente en la escuela. Son los intermediarios entre el profesor y el alumno en la accin educativa que se ejerce sobre este ltimo. CLASIFICACIN GENERAL DE LOS MTODOS DE ENSEANZA Veremos ahora una clasificacin general de los mtodos de enseanza, tomando en consideracin una serie de aspectos, algunos e los cuales estn implcitos en la propia organizacin de la escuela. Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, e la disciplina y de la organizacin escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinacin de la materia, concretizacin de la enseanza, sistematizacin de la materia, actividades del alumno, globalizacin de los conocimientos, relacin del profesor con el alumno, aceptacin de lo que es enseado, y trabajo del alumno. 1. LOS MTODOS EN CUANTO A LA FORMA DE RAZONAMIENTO Mtodo deductivo. Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular, el mtodo es deductivo. El profesor presenta conceptos o principios, definiciones o afirmaciones de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. La tcnica expositiva sigue, generalmente el camino de la deduccin, porque casi siempre es el profesor quien va presentando las conclusiones. Parece, no obstante, que la deduccin puede y debe ser usada siempre que deba llegar el alumno a las conclusiones o a criticar aspectos particulares a la luz de principios generales. La enseanza de la geometra, por ejemplo, puede servir de instrumento para aprender a deducir. El hecho de extraer consecuencias, de prever lo que puede suceder, de ver las vertientes de un principio o de una afirmacin, no es otra cosa que hacer uso de la deduccin. As, en a enseanza, el mal no est en la deduccin, sino en el uso que se hace de ella como mtodo. Lo que otorga validez al razonamiento deductivo son los principios lgicos. Los hechos no llevan a aceptar una conclusin deducida; la confianza que tenemos en los principios lgicos evita la contradiccin. El razonamiento deductivo parte de los objetos ideales, que son los universales de las premisas. Mtodo inductivo. El mtodo es inductivo cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Este mtodo se impone a la consideracin de los pedagogos debido al desarrollo de las ciencias. La tcnica del redescubrimiento se inspira en la induccin. Muchos son los que aseguran que el mtodo inductivo es el ms indicado para la enseanza le las ciencias; es indudable que este mtodo ha sido bien aceptado, y con indiscutibles ventajas, en la enseanza de todas las disciplinas. Su aceptacin estriba en que, en lugar de partir de la conclusin final, se ofrecen al alumno los elementos que originan las generalizaciones y se lo lleva a inducir. Con la participacin de los alumnos es evidente que el mtodo inductivo es activo por excelencia. Esta cualidad se pierde, sin embargo, si al presentar los casos particulares, el profesor, osadamente, convencido de la incapacidad de los alumnos, realiza las generalizaciones o inducciones prescindiendo de aqullos. Es evidente que ciertas disciplinas se prestan ms que otras para una enseanza de tipo inductivo; pero lo que se debe resaltar es que en todas ellas no deben perderse las oportunidades que se presenten para que el alumno induzca. La induccin, de modo general, se basa en la experiencia, en la observacin, en los hechos. Orientada experimentalmente, convence al alumno de la constancia de los fenmenos y le posibilita la generalizacin que lo llevar al concepto de ley cientfica. Mtodo analgico comparativo. Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza, hemos procedido por analoga, esto es, estamos dentro del terreno del mtodo analgico o comparativo. El
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pensamiento va de lo particular a lo particular. Este mtodo, convenientemente estudiado, puede conducir al alumno a analogas entre el reino vegetal y tambin animal con relacin a la vida humana. Muchos comportamientos y actitudes pueden ser sugeridos por analoga. La educacin sexual, por ejemplo, puede beneficiarse bastante s se utiliza este mtodo. El ejemplo y la vida de los grandes hombres pueden inculcar actitudes e ideales de vida mediante la analoga. 2. LOS MTODOS EN CUANTO A LA COORDINACIN DE LA MATERIA Mtodo lgico. Cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen a la actualidad, el mtodo se denomina lgico. Pero la principal ordenacin es de causa y efecto, en secuencia inductiva o deductiva. El mtodo lgico procura estructurar los elementos de la clase segn las formas de razonar del adulto. Su aplicacin es amplia en el segundo ciclo de enseanza y tambin en las universidades. La estructuracin lgica de las clases, sin embargo, no siempre interesan al adolescente de los primeros aos del gimnasio y mucho menos a los alumnos de las escuelas primarias. En esos primeros aos lo ms recomendable es partir de la experiencia, de la vivencia, en vez de hacerlo a partir de premisas o de antecedentes. Mtodo psicolgico. Cuando la presentacin de los elementos no sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando, el mtodo es llamado psicolgico. Se cie ms a la motivacin del momento que a un esquema rgido previamente establecido. Responde en mayor grado a la edad evolutiva del educando que a las determinaciones de la lgica del adulto. Sigue con preferencia el camino de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo remoto, sin detenerse en las relaciones de antecedente y consecuente al presentar los hechos. La presentacin de una clase o de un determinado asunto debe comenzar por el mtodo psicolgico, por los nexos afectivos y de intereses que puedan tener con el alumno. Todo indica que es ms natural presentar los temas de estudio a partir de lo psicolgico hasta alcanzar lo lgico, y que esto es vlido para todas las edades. Es obvio que cuando menor es la edad o la madurez psicolgica, tanto mayor es la demora en los dominios del campo psicolgico. "Ir de lo psicolgico a lo lgico es seguir la marcha natural, continua y progresiva, de modo que no haya hiatos entre la vida real y la materia de enseanza. A partir de los conocimientos que el alumno posee tenemos que llegar a una experiencia sistematizada y mejor definida." 3. LOS MTODOS EN CUANTO A LA CONCRETIZACIN DE LA ENSEANZA Mtodo simblico o verbalstico. S todos los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra, estamos en el rea del mtodo simblico o verbalstico. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los nicos medios de realizacin de la clase. Un exclusivo procedimiento verbalstico no es recomendable, porque termina por cansar y luego desinteresar a los alumnos debido al esfuerzo que comporta tratar de reproducir con la imaginacin lo que el profesor va diciendo. Este mtodo se presta a las mil maravillas para la tcnica expositiva. Desgraciadamente este mtodo predomina en nuestra escuela secundaria; llgaselo a emplear incluso para realizar experiencias en sustitucin de los laboratorios. Sera injusto querer ver tan solo las desventajas del mtodo verbalstico. Usado con moderacin y en momentos oportunos, puede llegar a ser de gran vala para la disciplina y organizacin de los trabajos escolares, llegando hasta a constituir, en determinadas circunstancias, una gran economa de tiempo. Mtodo intuitivo. Cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos, el mtodo se denomina, intuitivo. Lo ideal sera que todas las clases se realizasen a travs de la experiencia directa. Como esto, pese a todo, es casi siempre difcil y hasta imposible, el profesor debe echar mano, en ciertas circunstancias y en la medida de lo posible, de recursos que aproximen la clase a la realidad. Veamos cules son los elementos intuitivos que pueden ser utilizados: contacto directo con la cosa estudiada, experiencias, trabajos en oficinas, material didctico, visitas y excursiones, recursos audiovisuales, carteles, modelos, esquemas, cuadros, proyecciones, fijas o mviles, confeccin de lbumes, etc.
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El mtodo intuitivo se debe prcticamente a Comenio, cuando dice que es necesario "abrir el libro del mundo" para que el nio aprenda. Pero el impulso definitivo de la intuicin como mtodo pedaggico se debe a Pestalozzi, quien puso en evidencia el valor de la impresin sensoria en el acto del aprendizaje. Son clebres sus lecciones de cosas. La intuicin es, asimismo, un mtodo de la filosofa, pero, en este caso, enfocada con un sentido diferente, cual es el de alcanzar la verdad en forma directa, sin la ayuda de elementos discursivos. Pero, en el fondo, tanto en filosofa como en pedagoga, se trata de la misma cuestin: tener la visin de la cosa, directamente, sin el auxilio de intermediarios. 4. LOS MTODOS EN CUANTO A LA SISTEMATIZACIN DE LA MATERIA Mtodos de sistematizacin: 1. Rgida; cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna a travs de sus tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. Esta rigidez, adems, es consecuencia de los programas que, en este caso, son elaborados en forma de ndice de libro, y la determinacin es dar todo lo que est incluido en dicho ndice, punto por punto. Semirrgida: cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. Esta semirrgidez permite, as, el desarrollo del programa de acuerdo con un conjunto de circunstancias y, a la vez, la inclusin de cuestiones ponderables en el momento de la clase. Los programas mnimos se ajustan a esta forma de realizacin.

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Mtodo ocasional. Se denomina mtodo ocasional al que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. Este mtodo didctico, por su fuerte matiz psicolgico, es ms recomendable para la escuela primaria, donde las exigencias de continuidad no son tantas y, por eso mismo, los docentes estn en condiciones de abordar todos los asuntos. Esto se torna ms difcil en la escuela media o en la superior, donde los temas de clase deben someterse a una adecuada preparacin previa. No obstante, cabe destacar que el mtodo ocasional no debe ser desdeado en la enseanza de cualquier disciplina y en cualquier nivel de enseanza. Es preferible, muchas veces, abordar un asunto no programado, trado a colacin por los alumnos, a insistir en el desarrollo del tema planeado. En la escuela media o superior el mtodo ocasional no debe ser utilizado continuamente, pues contribuira a restar unidad y profundidad a la enseanza. Estos tres tems, en verdad, se refieren ms a cuestiones de planeamiento didctico que al mtodo propiamente dicho. Con todo, la cuestin acerca de cmo debe ser dada la materia no deja de estar relacionada con el problema del mtodo. 5. LOS MTODOS EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS Mtodo pasivo. Se lo denomina de ese modo cuando se acenta la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aqul, a travs de: 1. 2. 3. 4. Dictados. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas de memoria. Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria. Exposicin dogmtica.

Estos procedimientos didcticos, prcticamente condenados por todas las corrientes pedaggicas, imperan todava en muchas escuelas. Lo peor es que este mtodo inutiliza a una buena parte de los estudiantes para estudios futuros que requieren reflexin e iniciativa. As, el alumno encontrar dificultades en el estudio si no hay en el contexto "el punto para memorizar". Ciertos profesores dan su clase hablando tan "despacio, que son una invitacin para tomar apuntes, palabra por palabra, las cuales son despus reproducidas en las pruebas de verificacin del aprendizaje. Mtodo activo. Cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participacin del alumno, el mtodo es activo. En este caso, el mtodo se convierte en mero recurso de activacin e incentivo del educando para que sea l quien acte, fsica o mentalmente, de suerte que realice un autntico aprendizaje. As, el mtodo activo se desenvuelve sobre la base de la
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realizacin de la clase por parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientador, un gua, un incentivador y no en un trasmisor de saber, un enseante. Todas y cada una de las tcnicas de enseanza pueden ser activas; ello depende de la manera cmo la utiliza el profesor. La cuestin consiste en saber cmo aplicar la tcnica, lo que depende en mayor grado de la actitud didctica pedaggica del docente. No obstante, hay tcnicas que favorecen ms la actividad del educando, como, por ejemplo, las siguientes: 1. Interrogatorio. 2. Argumentacin. 3. Redescubrimiento, 4. Trabajos en grupo y 5. Estudio dirigido. 6. Debates y discusiones. 7. Tcnica de "problemas8. Tcnica de proyectos, etc. 6. LOS MTODOS EN CUANTO A LA GLOBALIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS Mtodo de globalizacin. Se considera que el mtodo es de globalizacin cuando, a travs de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. Lo principal, en este caso, no son las disciplinas aisladas, sino el asunto que est siendo estudiado. Ellas no intervienen, a no ser para esclarecer, ayudar, y, si es posible, sin denominacin alguna, a fin de que los conocimientos tengan significacin como realidad y no como un mero ttulo. El mtodo globalizado tiene ms aplicacin en la escuela primaria; empero, se hace cada vez ms necesario en la escuela media, si bien de una manera mitigada. Es dable aqu, sin embargo, una articulacin entre las diversas disciplinas de iniciacin, que sean afines; y despus, con mayor experiencia de los profesores, se podra intentar la interrelacin de todas ellas sobre la base de planeamientos conjuntos. De este modo no slo habra coordinacin entre las diversas disciplinas, sino que se auxiliaran mutuamente en la comprensin y solucin de sus dificultades comunes. La globalizacin mitigada se impone en los primeros aos del gimnasio, adems, para atenuar la cantidad de disciplinas que, de un momento a otro, pasan a gravitar sobre el educando. Los profesores polivalentes, ya mencionados, podran prestar excelente ayuda en este aspecto. Mtodo no globalizado o de especializacin. El mtodo es de especializacin o no globalizado cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas, un verdadero curso, por la autonoma e independencia que alcanza en la direccin de sus actividades. Los profesores de algunas disciplinas, entonces; acentan con voz tonante que; "Yo no tengo nada que ver con eso. Yo soy profesor de Ciencias Naturales". Este es, generalmente, el temperamento adoptado en nuestras escuelas de enseanza media, no solamente por tradicin, sino tambin por imperio de la legislacin que rige dicho nivel de enseanza. Pero, siempre que fuese posible, el profesor debera relacionar su disciplina con las dems y ejemplificar con la interdependencia de las mismas. Las ctedras afines, como Latn e Idioma Nacional, Geografa e Historia, Matemtica y Dibujo, Ciencias Naturales y Educacin Fsica, podran articularse desde ya, pues nada impide que eso ocurra, y con ventajas indiscutibles para la enseanza. Mtodo de concentracin. Este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin el nombre de mtodo por poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir, por un perodo, una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. De este modo podr dedicarse una semana o una quincena a la matemtica, a la historia o a la geografa. Otra modalidad de mtodo concentrado consiste en pasar un perodo estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje, y tambin permitir un mejor aprovechamiento de los profesores especializados, ya que podran, actuar en diversos establecimientos de enseanza. Se trata, como se ve, de una modalidad metodolgica ms aplicable en la instruccin superior. 7. LOS MTODOS EN CUANTO A LA RELACIN ENTRE EL PROFESOR Y EL ALUMNO Mtodo individual.
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Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Un profesor para cada alumno. Este mtodo, como podr advertirse, no se presta para la educacin del pueblo, sino ms bien para la educacin de carcter excepcional. Cuando se refiere a la posicin social o econmica, recibe el nombre de "educacin del Prncipe", proceso hoy superado pero que lamentablemente todava tiene vigencia en ciertas clases sociales imbuidas de quimricas pretensiones de superioridad. Es un proceso antidemocrtico, antieconmico y, adems, perjudicial para la formacin del educando. Su uso, empero, es recomendable en los casos de recuperacin de alumnos que, por cualquier motivo, se hayan atrasado en sus estudios. Tambin es utilizado en casos de alumnos excepcionales, que requieren tratamiento individualizado. Es de hacer notar que el alumno, cuanto menos favorecido es intelectualmente, tanto ms precisa de una asistencia individualizada. La enseanza en grupos, adems, no puede perder su aspecto de individualizacin. A pesar de ser la clase para un conjunto de alumnos, el profesor tiene la obligacin de no descuidar al alumno como ser individual, brindndole tambin asistencia pedaggica individualizada. Para finalizar, es bueno recordar que el mtodo individual, en el sentido de "educacin del Prncipe", es perjudicial para la educacin social del educando. Mtodo recproco Se llama as al mtodo en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. Este mtodo, tambin llamado lancasteriano, es debido a Lancaster, quien, impresionado por el nmero de alumnos y frente a la escasez de profesores, se ingeni para hacer de sus mejores alumnos monitores que repitiesen a grupos de compaeros lo que fuesen aprendiendo. Los inconvenientes de este mtodo son fciles de advertir, toda vez que lo principal es la falta de preparacin y la inmadurez de los monitores. Mtodo colectivo El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Es recomendable que estos "muchos alumnos" no sobrepasen los treinta o treinta y cinco. Lo ideal seran clases de veinte o veinticinco alumnos, lo que permitira un trabajo colectivo e individualizado. Entre nosotros resulta prcticamente imposible establecer grupos lmite tan pequeos, debido a la gran poblacin estudiantil y al reducido nmero de escuelas. Este mtodo no solamente es ms econmico, sino, tambin, ms democrtico, En la enseanza colectiva, no obstante, debe tenerse presente al alumno como ser individual. l necesita ser atendido en sus peculiaridades tambin en el conjunto de la clase. El buen profesor debe dispensar el mximo de atencin a las diferencias individuales de sus alumnos. De ah que pueda decirse que el buen profesor proporciona a sus alumnos enseanza colectiva e individualizada. Cabe destacar que la enseanza colectiva se torna ms eficiente a medida que se va individualizando. 8. LOS MTODOS EN CUANTO AL TRABAJO DEL ALUMNO Mtodo de trabajo individual Se lo denomina de este modo cuando, procurando conciliar principalmente las diferencias individuales, el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. La ventaja de este mtodo consiste en que se pueden explorar al mximo las posibilidades de cada educando. Ofrece, tambin, la desventaja de no favorecer el espritu de grupo y de no preparar para los trabajos en equipo, forma de actividad cada vez ms reclamada por la sociedad moderna. Ningn sistema de enseanza debe olvidar el trabajo individualizado. Es menester, por eso, establecer tareas o determinar trabajos a los cuales el alumno deba dedicarse solo, a fin de aprender a concentrarse y a resolver por s, en la medida de lo posible, sus propias dificultades. Mtodo de trabajo colectivo Es el que se apoya, principalmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo, contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total.
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Este mtodo requiere una disposicin diferente del mobiliario escolar y adecuada preparacin del profesor. Es un excelente instrumento de socializacin del educando, ya que desarrolla el espritu de grupo y prepara para futuros trabajos de cooperacin en la oficina, el escritorio, el laboratorio, etc. Con todo, presenta el inconveniente de no posibilitar el desenvolvimiento de peculiaridades estrictamente personales, necesarias para la plena formacin de la personalidad. Recomindase, por eso, que el mtodo de trabajo colectivo por excelencia no deje de propiciar oportunidades de trabajo individual, teniendo en cuenta la mejor formacin del educando. El mtodo de trabajo colectivo puede ser tambin llamado enseanza socializada. Mtodo mixto de trabajo. El mtodo de trabajo es mixto cuando planea, en su desarrollo, actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el ms aconsejable, pues, da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador. Por eso, en nuestras escuelas debera haber oportunidad de llevar a cabo trabajos individuales y socializados, tanto dentro como fuera de la clase. El estudio dirigido puede ser realizado con criterio individual, mientras que otras tareas de investigacin pueden llevarse a cabo por medio de grupos de estudio. 9. LOS MTODOS EN CUANTO A LA ACEPTACIN DE LO ENSEADO Mtodo dogmtico. Se llama dogmtico al mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad, y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. En Pedagoga de la Matemtica, dice Fouch acerca de este mtodo: "Hay que aprender antes de comprender, a costa de ejemplos, de problemas tipo y resmenes; todo adquiere el carcter de verdad revelada". Esto ocurre en la enseanza de la matemtica o de cualquier otra disciplina. La mejor forma de concretizacin se lleva a cabo a travs de la exposicin tradicional, tambin llamada exposicin dogmtica en la cual no existe preocupacin por la bsqueda de la verdad, ni tampoco por el razonamiento y la reflexin; la nica meta es la trasmisin del saber. Corresponde aclarar, sin embargo, que todas las disciplinas pueden presentar partes que implican la exigencia de exposicin dogmtica, debido a la casi imposibilidad de que sus fundamentos tericos sean desarrollados o alcanzados por los alumnos. En matemtica, por ejemplo, cuando se ensea la extraccin de la raz cuadrada, la justificacin terica estar por encima de las posibilidades de los alumnos de la escuela primaria o del gimnasio. Mtodo heurstico (Del griego heursko = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes que fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas que pueden ser presentadas por el profesor e investigadas por el alumno, a quien se le acuerda el derecho de discordar o de exigir los fundamentos indispensables para que el asunto sea aceptado como verdadero. Dice Fouch, en la obra citada, con respecto al mtodo heurstico: "Se debe comprender antes que aprender; todo adquiere el aspecto de un descubrimiento". 10. LOS MTODOS EN CUANTO AL ABORDAJE DEL TEMA DE ESTUDIO Mtodo analtico. Este mtodo implica el anlisis (del griego analysis, que significa descomposicin), esto es, la separacin de un todo en sus partes o en sus elementos constitutivos. Los fenmenos de cualquier ndole se presentan como una totalidad, impresionan como un todo. Para su mejor comprensin, es preciso descomponerlos en sus elementos. El mtodo analtico se apoya en la concepcin de que, para comprender un fenmeno es necesario conocerlo en las partes que lo constituyen. As, en la alfabetizacin, el mtodo analtico parte de la frase para llegar al conocimiento de las letras, pasando por las palabras y las slabas. Cuando se llega al dominio de las letras que forman las palabras, a partir de las frases o de las palabras, una persona estar alfabetizada. Es, pues, "el mtodo que separa las partes del todo, sin destruirlo, para conocerlo mejor". Mtodo sinttico. Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de elementos para formar un todo. Los fenmenos no son estudiados a partir de cmo se presentan, sino a partir de sus elementos constitutivos, en marcha progresiva hasta llegar
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al todo, al fenmeno. Para comprender mejor un objeto o un fenmeno cualquiera, es preciso realizar un trabajo de asociacin de las partes hasta llegar al objeto o fenmeno. As, en la alfabetizacin, se parte de las letras. La reunin de stas va a formar slabas que, reunidas a su vez, formarn las palabras. Por ltimo, la reunin de las palabras va a constituir las frases. Hay situaciones, en verdad, en que el anlisis es de gran utilidad, as como lo es la sntesis en otras ocasiones. El docente debe saber cul es el momento ms oportuno para emplear el mtodo analtico o el mtodo sinttico, para facilitar el aprendizaje del educando.

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TCNICAS DE ENSEANZA Las tcnicas de enseanza son muchas y pueden variar de manera extraordinaria, segn la disciplina, las circunstancias y los objetivos que se tengan en vista. Es preciso aclarar que no se puede hablar en trminos de tcnicas viejas o nuevas, anticuadas o actuales. Todas ellas son vlidas, desde que puedan ser aplicadas de modo activo, propiciando el ejercicio de la reflexin y del espritu crtico del alumno. La validez de la tcnica est en la manera como se la utiliza. TCNICA EXPOSITIVA Esta tcnica tiene amplia aplicacin en la enseanza de todas las disciplinas y en todos los niveles. Consiste en la exposicin oral, parte del profesor, del asunto de la clase. Es la tcnica ms utilizada en nuestras escuelas. El uso no adecuado de la tcnica expositiva representa una gran demora para la enseanza, especialmente cuando existe, por parte del alumno, la obligacin de tomar nota de todas las palabras del profesor, a fin de repetirlas en ocasin de verificarse el aprendizaje para que la materia sea aprobada. El rgimen de estudio, en este caso, pasa a ser el siguiente: tomar apuntes y saber de memoria todo lo que dice el profesor. De ese modo, la enseanza se reduce a un puro y simple verbalismo acompaado de memorizacin. Otro inconveniente de la exposicin es el utilizarla en forma dogmtica, cuando slo prevalece lo que dice el profesor. La exposicin debe ser necesariamente adoptada como tcnica, pero de manera activa, que estimule la participacin del alumno en los trabajos de la clase, de suerte que la clase no se reduzca a un interminable monlogo. Hay profesores que hacen del monlogo autnticos discursos, con gesticulaciones y arrebatos de oratoria. En la exposicin, entre otros recursos, el profesor debe destacar las partes ms importantes, con inflexiones de voz que realcen lo que est siendo expuesto. No slo la inflexin, sino tambin consignar, en el encerado, lo que va siendo motivo de su exposicin, que debe constar de las siguientes partes: 1. 2. 3. 4. Presentacin del asunto. Desarrollo, en partes lgicas. Sntesis de lo expuesto. Inferencia de conclusiones o formulacin de crticas cuando fuese necesario.

La exposicin requiere una buena motivacin para atraer la atencin de los alumnos. Debe ser evitada la forma opinativa de exposicin, esto es, la exposicin que va defendiendo o atacando la tesis que se est presentando. Cualquier tesis debe ser presentada con el mximo de fidelidad al pensamiento o a la intencin original. Despus de esta fidedigna presentacin se podr, s, efectuar la crtica, con la cooperacin de la clase. Por las posibilidades de sntesis que ofrece, la exposicin representa una economa de tiempo y de esfuerzos en la presentacin de un asunto. Es, asimismo, ptima auxiliar en la organizacin y orientacin de los planes de trabajo de los alumnos. El profesor debe dar oportunidad para que los alumnos hagan tambin sus exposiciones, ya que esto favorece el desenvolvimiento del autodominio y disciplina el razonamiento y el lenguaje; puesto que exige continuidad organicidad en lo que se est exponiendo. He aqu las situaciones que mejor se prestan para exposiciones por parte del alumno: 1. 2. 3. 4. Descripcin de observaciones personales, o en laboratorios, visitas, excursiones, o en conferencias o sntesis de asuntos estudiados. Asuncin y expresin de puntos de vista propios. Relato de lecturas efectuadas. Recapitulaciones, etc.

El xito en la exposicin del profesor depende, muchas veces, de la manera, como se desempea este en clase El profesor no debe quedarse de pie o sentado todo el tiempo, ni tampoco moverse aparatosamente o volverse continuamente hacia un solo sector de a clase. Conviene moverse adecuadamente, con calma y de modo que alcance a cubrir con su presencia toda la clase. No debe dejar de ir consignando en el encerado los elementos esenciales de la exposicin, de modo que se vaya registrando todo el temario desarrollado oralmente.
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La exposicin oral no debe ser demasiado prolongada; debe sufrir constantes interrupciones a fin de interpolar otros recursos didcticos. No debe sobrepasar un mximo de 10 minutos sin que haya sido efectuado un pequeo interrogatorio, presentacin de material didctico o consignacin de esquemas en el encerado. Los estudios experimentales revelan lo siguiente: 1. La tcnica expositiva no debe ser empleada en el jardn de infantes. 2. En la escuela primaria no debe irse ms all de la siguiente duracin: a) b) 1ro y 2do grados, de 3 a 5 minutos; 3ro y 4to grados, de S a 8 minutos.

3. En la escuela media no debe sobrepasarse la siguiente duracin: a) b) c) 1ro y 2do aos, de 5 a 10 minutos; 3ro y 4to aos, de 10 a 15 minutos; colegio, de 10 a 20 minutos.

No est de ms repetir: en la exposicin se deben intercalar interrogatorios que constituyan una invitacin a la reflexin, anotaciones en el encerado, presentacin de material didctico, revisiones hechas por los alumnos, etc. La exposicin debe ser conducida de modo que provoque las preguntas de los alumnos. Debe prestarse a suministrar datos para que los alumnos los relacionen entre s, favoreciendo, de este modo, la reflexin. Resulta fcil percibir que el empleo de la exposicin requiere meticulosa preparacin para que no sea pesada y mantenga a los alumnos en la pasividad. A ese respecto se hacen necesarias algunas recomendaciones: 1. 2. 3. 4. 5. 6. No exponer ms de lo necesario, para no caer en prolongaciones Innocuas o formas retricas vacas de contenido. No utilizar, en un curso, nicamente la tcnica expositiva. integrarla con otros recursos, especialmente proyecciones e interrogatorios. Usar un tono de voz adecuado, para que capte mejor la atencin de los oyentes; sin exceso de volumen, ni tampoco demasiado bajo. Hablar con un ritmo tambin adecuado, para que la exposicin no resulte ni lenta ni rpida en demasa. Pronunciar claramente las palabras y de manera correcta, para no dificultar la aprehensin de lo que se quiere decir, como as tambin evitar floreos o utilizar expresiones sin sentido, que son una autntica invitacin al desinters.

TCNICA DEL DICTADO Aunque pedaggicamente superada, la tcnica del dictado se sigue usando en las escuelas. El, dictado consiste en que el profesor hable pausadamente en tanto los alumnos van tomando nota deja que ste dice. El profesor puede leer un texto o estar organizando el dictado sobre la marcha. El dictado constituye, sin duda, una marcada prdida de tiempo, ya que mientras el alumno escribe no puede reflexionar sobre lo que registra en sus notas. Despus del dictado no hay oportunidad para reflexiones ya que se impone memorizar el tema que ser tomado en ocasin de las tareas de verificacin de lo aprendido. No hay duda de que pueden hacerse pequeos dictados, seguidos de oportunos comentarios, para que tenga sentido lo que fue anotado. Hay profesores que dicen no dictar sus clases; pero hablan en forma tan pausada, que los alumnos van tomando nota de todo, habida cuenta de que las pruebas de verificacin sern, fatalmente, la repeticin de lo que el profesor dijo. Otros profesores practican el dictado. Y lo hacen con tal velocidad que da pena ver a los alumnos sometidos a ese ritmo que, al final de la clase, los deja prcticamente extenuados TCNICA BIOGRFICA

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Esta tcnica consiste en exponer los hechos o problemas a travs del relato de las vidas que participan en ellos o que contribuyen para su estudio. Su empleo es ms comn en la enseanza de la historia, de la filosofa y de la literatura, pero nada impide, sin embargo, que pueda ser empleado en la enseanza de otras disciplinas. As, son presentadas las biografas de las principales figuras relacionadas con los asuntos de los programas y, a travs de ellas, se van desarrollando los estudios. La biografa no debe ser demasiado, particularizada. Debe atenerse a las lneas principales de la vida y del pensamiento del biografiado, pudiendo ser relatados aspectos anecdticos que acten como refuerzo de la motivacin. El profesor puede encomendar, como tarea o estudio dirigido la realizacin de pequeas biografas de las principales figuras relacionadas con el estudio de determinado asunto, para las cuales no habr oportunidad de tratar en clase. Para la ejecucin de estos trabajos es preciso: 1. 2. 3. Que haya indicacin bibliogrfica precisa y accesible. Que sea elaborado un reglamento, con la cooperacin de los alumnos, a fin de que el trabajo no se disperse. Que no se conceda un plazo excesivamente largo para la entrega de los trabajos.

Es aconsejable, como motivacin e ilustracin, que al tratar un personaje se traiga a la clase algo que se refiera al mismo, tal como obras, retratos, estampas, etc. Es muy importante, para una mejor comprensin del pensamiento y de la conducta del biografiado, resaltar, as sea en forma sumaria, las condiciones socioculturales de su poca. El profesor, siempre que sea posible, debe relatar la vida de los que construyeron la cultura, realzando los esfuerzos y la seriedad con que se afanaron en el trabajo que culmin por beneficiar a todos. TCNICA EXEGTICA La tcnica exegtica consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el asunto en estudio. La aplicacin de esta tcnica requiere la consulta de obras de autores, tratados o, por lo menos, compendios que contengan trozos escogidos de diversos autores, sobre el asunto estudiado. Esta tcnica puede, asimismo, recibir la denominacin de lectura comentada. La tcnica exegtica tiende a aprehender, con precisin, lo que un texto pretende comunicar y que se encuentra, muchas veces, encubierto por la dificultad de interpretacin o en las entrelineas del mismo. Se presta para el estudio del fondo y de la forma, el qu y el cmo ha sido elaborado un texto. Su finalidad consiste en acostumbrar a leer las obras representativas de un autor, de un tema, o de una disciplina. Itinerario posible de la tcnica exegtica: 1. 2. 3. 4. 5. El profesor realza la importancia de la obra, del autor y del texto a examinarse. Se puede indicar un trozo significativo para que cada alumno estudie, analice e interprete. Explicacin de las palabras, frases o trozos dudosos. Interpretacin del texto Fuentes que hayan influido sobre el autor.

La tcnica exegtica o de la lectura comentada puede tener aplicacin prcticamente en todas las disciplinas. La lectura puede ser hecha por el profesor, acompaada por los alumnos. De vez en cuando el profesor suspende la lectura para hacer comentarios sobre el texto. La lectura puede ser llevada a cabo, tambin, por el profesor, quien, de acuerdo con las novedades del texto, la suspende para solicitar o suministrar datos aclaratorios.

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Al buen compendio le corresponde, con relacin a cada asunto, suministrar trozos de autores prestigiosos para su lectura y la posible exgesis. Esta prctica, aparentemente fcil y cmoda de aplicar, es de difcil ejecucin, ya que puede derivar en la monotona y, consecuentemente, en el desinters de los alumnos. Requiere, por eso, vivacidad y cultura por parte del profesor. Para que se obtengan mejores resultados y ms participacin de la clase, los alumnos, antes de la clase deben haber ledo y estudiado en la medida de lo posible los textos que sern objeto de anlisis. El encerado, las revisiones, los interrogatorios y el material didctico no deben olvidarse cuando se aplica la tcnica exegtica. Es necesario, para esto, que el profesor prepare de manera conveniente su clase, principalmente en lo que concierne al conocimiento adecuado de los textos escogidos para el estudio. La tcnica exegtica puede dar excelentes resultados si el profesor sabe dar vida al trabajo y no hace de ella un medio para pasar con menos fatiga la clase, es decir, con un alumno leyendo y los dems acompaando la lectura. TCNICA CRONOLGICA Esta tcnica consiste en presentar o desenvolver los hechos en el orden y la secuencia de su aparicin en el tiempo. Si bien se la emplea en mayor grado para la enseanza de la historia, puede ser utilizada tambin en la enseanza de otras disciplinas, puesto que el hecho estudiado puede ser considerado desde el punto de vista de la evolucin cronolgica, a partir de su aparicin y hasta llegar a nuestros das. La tcnica cronolgica puede, tambin, recibir el nombre de gentica, dado que un problema o asunto puede enfocarse desde su origen hasta la actualidad, esto es, hasta su estado actual. Esta tcnica puede ser, asimismo, progresiva o regresiva. Progresiva, cuando los hechos son abordados partiendo desde el pasado hasta llegar al presente, en orden sucesivo; regresivo, cuando esos mismos hechos son presentados partiendo desde el presente y siguiendo los mismos pasos, en sentido inverso, hacia el pasado. La presente tcnica, bien empleada, puede conducir al educando a la nocin de evolucin en todos los hechos, acontecimientos o fenmenos sobre los cuales el presente se asienta en el pasado y el futuro en el presente. TCNICA DE LOS CRCULOS CONCNTRICOS sta es una tcnica interesante, presentada especficamente en el estudio de la historia, pero que puede ser perfectamente aplicada a las dems disciplinas. Consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un asunto o de una disciplina, y, en cada vez, ampliar y profundizar el estudio anterior. Se ofrece as, primeramente, una visin general del problema. De inmediato, el estudio ms atento de sus caractersticas importantes. Despus, la profundizacin en los detalles ms significativos. Adems, para el estudio de la historia existe la tcnica de los grupos, debida a Haupt, que parti de la conviccin de que la historia sigue la evolucin de la humanidad, y sta, en su desarrollo, habra pasado por cinco fases distintas que sugeriran el estudio historia, tambin en cinco grupos: 1. circulo domstico; 2, organizacin social; 3, organizacin poltica; 4, vida religiosa; 5, arte y ciencia. Pero lo esencial de la tcnica de los crculos concntricos consiste en estudiar un tema, inicialmente, de manera superficial, realizando despus un nuevo enfoque del asunto profundizndolo con mayores detalles y referencias. TCNICA DE LAS EFEMRIDES La tcnica de las efemrides puede ser aplicada en la enseanza de todas las disciplinas. Se basa en el estudio de personalidades, acontecimientos o fechas significativas, en correlacin con el calendario. El profesor, en su planeamiento, puede prever las fechas ms importantes del ao con relacin a su materia (aniversarios, centenarios, etc.). Se puede aprovechar, como pretexto para la aplicacin de la tcnica de las efemrides, la realizacin de congresos nacionales o internacionales, fallecimientos de especialistas en la disciplina, etc. Las efemrides pueden ser aprovechadas tambin para tareas, encomendando a los alumnos pequeas biografas o el estudio determinados asuntos relacionados con esas fechas. Otra ventaja que pueden proporcionar las efemrides, es la realizacin, en
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la que pueden proporcionar las efemrides, es la realizacin en la escuela de "semanas conmemorativas", con fijacin de carteles, frases clebres, retratos, exposicin de obras y, asimismo, reuniones en los "centros de estudios", todo con referencia a las fechas en cuestin. Esta tcnica, claro est, no se presta para una aplicacin sistemtica y continua. Su aplicacin queda adscripta al "calendario significativo" de cada disciplina. TCNICA DEL INTERROGATORIO Hay una tcnica de enseanza que debe merecer la atencin del profesor, por ser uno de los mejores instrumentos del campo didctico como auxiliar en la accin de educar. Esta tcnica es la del interrogatorio, cuando adquiere el aspecto de dilogo, de conversacin y que va llevando al profesor a un mejor conocimiento de su alumno. Ninguna otra tcnica ha sido tan mal utilizada como sta sobre todo en nuestras escuelas debido al carcter represivo que se le confiere. Interrogatorio ha sido sinnimo de castigo, forma de "castigar al alumno en la curva de notas bajas". El interrogatorio permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos que, una vez estimulados y fortalecidos puedan llegar a anular los negativos. El interrogatorio se presta, tambin, como funcin diagnstica de las dificultades y deficiencias del alumno. Viene bien, asimismo, para comprender la filosofa de la vida, el esquema de la conducta, los intereses y valores dominantes que orientan sus pasos. Un dilogo es capaz de mostrar al profesor las dificultades de su alumno, y tambin de facilitar una aproximacin entre ambos. El profesor puede, sobre la base de "este conocimiento, iniciar un trabajo de recuperacin y orientacin junto a sus alumnos, principalmente los que carezcan en mayor grado de asistencia personal. Lamentablemente, no es lo antedicho lo que se observa en cuanto al uso del interrogatorio en clase. En lugar de servir como vehculo de aproximacin entre profesor y alumno, sirve, ms bien, como instrumento de separacin. Es un verdadero simulacro de dilogo aquel en el cual el alumno tiene que responder como un autmata, de inmediato, sin tiempo para la reflexin, a las preguntas del profesor. Reflexionar no sera la palabra adecuada, puesto que la mayora de las veces lo que se le pide es pura memorizacin. Un fracaso o equivale a un cero o a una burla, cuando no las dos cosas al mismo tiempo. Se pierde, de este modo, el mejor instrumento de educacin, que debera estar presente en todas las circunstancias y en la enseanza de cualquier materia. El interrogatorio puede ser empleado para diversos fines, dentro de la actividad docente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Motivacin de la clase. Sondeo de preparacin de la clase en determinado asunto, antes que sean suministradas nuevas clases o nuevos conocimientos, de manera que pueda efectuarse la unin de lo conocido con lo desconocido. Sondeo en cuanto a las posibilidades del alumno. Verificacin del aprendizaje, a fin de saber si lo que fue enseado fue debidamente asimilado; si no lo fue, o si lo fue de manera inconveniente, se posibilitar una rectificacin del aprendizaje. Estmulo para la reflexin, Recapitulacin y sntesis de lo que fue estudiado. Fijacin de las nociones tratadas en situacin de estudio. Anulacin de la indisciplina. Estmulo al trabajo individual durante la clase.

10. Preparacin del ambiente para el cambio de actividad que constituye la presentacin de un tema nuevo.
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El profesor debe apoyarse en las preguntas que exijan reflexin, de modo que las respuestas no sean una mera forma de expresin estereotipada. Debe exigir, como respuesta a una pregunta, la frase completa; no debe aceptar los monoslabos que poco o nada expresan, como: "s", "no". La pregunta debe ser dirigida a la clase, en general, para que todos sean concitados a la reflexin; posteriormente, el profesor indicar cul es el alumno que debe responder. La pregunta dirigida en forma directa a un alumno presenta dos inconvenientes: primero, el alumno interrogado se emociona y difcilmente puede responder de manera normal; segundo, los alumnos que no son interrogados piensan: "Esta vez no fui yo la vctima", y se desentienden de elaborar, mentalmente, la respuesta. La pregunta directa es recomendable para fines disciplinarios. Debe insistirse, en este caso, en la interrogacin directa hasta que el alumno desista de su comportamiento poco deseable. Cuando el alumno no sabe responder a una pregunta, el profesor debe dirigirse a otro. En el caso de que la falta de respuesta persista, debe preguntar a toda la clase quin puede responder. El profesor solamente deber responder cuando est convencido de que la clase es incapaz de hacerlo. Estas oportunidades de fracaso general, no obstante, pueden ser aprovechadas para encomendar tareas o estudios dirigidos acerca del tema enfocado. Otra prctica bastante recomendada, en estas circunstancias, es que el profesor diga que tampoco l sabe, e investigar junto con los alumnos la respuesta deseada. Para ello podrn utilizarse compendios, diccionarios, enciclopedias, consultas a otros profesores, etc. Esta prctica es bastante educativa, porque coloca al alumno en la relatividad de los conocimientos, mostrando que el profesor no es un "sabelotodo" y que l, alumno, puede hallar, por s mismo y toda vez que las busque, las mismas respuestas que busca el profesor. Segn Walter Monroe, las preguntas reflexivas pueden clasificarse en: 1. 2. 3. 4. Preguntas que exigen seleccin de datos: "Cul es la idea principal de lo que fue ledo?". Preguntas que exigen comparaciones y contrastes, por ejemplo: "Cul es la diferencia entre verbos regulares e irregulares?". Preguntas que exigen evaluacin, por ejemplo: "A quin se debe la divulgacin de las ideas republicanas en el Brasil?". Preguntas que exigen decisin a favor o en contra, y que, por lo general, se asocian a otras que requieren aplicacin de causa y efecto, por ejemplo: "Qu frmula de resolucin de ecuaciones de 2do grado emplear para 2 x2 + x 20 = O? Por qu?". Preguntas que exigen explicacin, por. ejemplo: "Cmo se explica que las costas de la pennsula itlica se llamaban antiguamente Magna Grecia?". Preguntas que exigen anlisis, por ejemplo: "Cules son los elementos componentes del cido clorhdrico?". Preguntas que exigen comprensin de las relaciones entre dos informes, por ejemplo: "El realismo de Aristteles es igual al de Platn?". Preguntas que exigen ejemplificacin, por ejemplo: "Cmo proceder en el caso de preguntas disciplinadoras?".

5. 6. 7. 8.

En el caso del examen oral, las preguntas deben tener una secuencia natural y aproximarse en el mayor grado posible a la conversacin, al dilogo, para que no se formalicen demasiado. Cuando utiliza el interrogatorio, el profesor debe evitar preguntas de este tenor: 1. 2. 3. 4. 5. Por si y por no. De doble sentido o que abarquen ms de una respuesta. Sintticas y excesivamente complicadas. Dobles, esto es, que en la realidad comportan dos preguntas. Estructuradas con las mismas palabras de un texto estudiado, o a lo mejor, que reproduzcan las mismas palabras del libro.
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6. 7. 8. 9.

Que sugieran la respuesta o que la contengan en su coleto, Dirigidas a los alumnos en, un orden determinado, una vez que stos sepan si sern o no interrogados. Una encima de otra, sin dar tiempo de reflexionar al alumno. A diestra y siniestra, trasformando el aula en un puro interrogatorio.

10. Dirigidas solamente a los buenos o a los malos alumnos en lugar de distribuirlas entre todos. 11. Contestadas "en coro", siempre que no se trate de la enseanza de lenguas en la cual esta forma de respuesta puede constituir, un ejercicio de pronunciacin, 12. Que las respuestas sean dadas voluntariamente, lo cual slo puede permitirse en forma excepcional. El profesor, por otro lado, debe estar siempre dispuesto a emitir preguntas que estimulen la participacin de los alumnos en la clase. Este tipo de preguntas puede recibir el nombre de impulsos didcticos, de los cuales siguen algunos ejemplos: "Entonces?", "Y ahora?", "Qu se puede inferir?", "Habr alguna otra cosa que ver?", etc. TCNICA DE LA ARGUMENTACIN La argumentacin es una forma de interrogatorio destinada a comprobar lo que el alumno debera saber. Est encaminada ms bien a diagnosticar conocimientos, de suerte que se constituye en un tipo de interrogatorio de verificacin del aprendizaje. La argumentacin exige el conocimiento del asunto que habr de ser tratado. Empero, suele no dar buenos resultados en: 1. 2. 3. Clases numerosas; Clases de bajo rendimiento intelectual; Situaciones escolares en las cuales el tema a ser tratado no ha sido debidamente estudiado por los alumnos.

La argumentacin puede tambin ser empleada como mtodo de enseanza. Requiere, fundamentalmente, la participacin del alumno. Este mtodo consiste en que el docente reciba del alumno conocimientos que ste ha estudiado por cuenta propia. Su desarrollo es el siguiente: 1. 2. 3. El profesor hace una presentacin motivadora de la unidad a estudiar, e indica, asimismo, las principales fuentes de informacin que deben ser estudiadas por todos. Los alumnos estudian la unidad en forma individual o grupal, En un da establecido previamente, y de acuerdo con un temario organizado por el profesor, se entabla la argumentacin. Hecha una pregunta o lanzada una cuestin, el profesor espera que alguien, voluntariamente, se ofrezca para responderla o resolverla. En caso de que no se presente algn voluntario, el profesor elige al alumno que se ocupar de la cuestin propuesta. Sobre la base de la respuesta obtenida, el profesor procura obtener la cooperacin de la clase para alcanzar un mayor esclarecimiento o una mayor precisin de los conceptos vertidos. El profesor se esforzar para que todos participen en los trabajos del curso. Finalizada la argumentacin, el profesor har una apreciacin de los trabajos y, si los considerase satisfactorios, sealar un da destinado a la verificacin del aprendizaje. Verificacin del aprendizaje, Rectificacin del aprendizaje y asistencia adecuada a los alumnos que hayan evidenciado tener mayores carencias,

4. 5. 6.

TCNICA DEL DILOGO Tambin el dilogo es una forma de interrogatorio, cuya finalidad no consiste tanto en exigir conocimientos como en llevar a la reflexin. Tiene un carcter ms constructivo, amplio y educativo que la argumentacin, ya que a travs de l puede el alumno
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ser llevado a reflexionar acerca de los temas que se estn tratando y tambin sobre sus propios conceptos, de suerte que sea l mismo quien evale la veracidad de los mismos o elabore nuevas proposiciones. Pero la mayor virtud del dilogo consiste en hacer que el alumno sienta que es capaz de pensar. Puede decirse, adems, que el gran objetivo del dilogo es el de orientar al alumno para que reflexione, piense y se convenza que puede investigar valindose del razonamiento. El dilogo es difcil de aplicar, puesto que debe llevar al alumno a emitir conceptos, criticar, dudar, replantear, reformular, etc. En caso de que los conceptos emitidos fuesen considerados insatisfactorios, el profesor, mediante hbiles preguntas, conduce al alumno a rectificarse, pero dejando en ste la impresin de que ha llegado a una conclusin correcta por gravitacin de su propio razonamiento. En ltima instancia, el dilogo es un proceso de reflexin dirigida, dentro del cual las preguntas del profesor van orientando el razonamiento del alumno. El principio bsico estriba en que el docente no debe dar soluciones a las cuestiones propuestas, sino encauzar al educando para que sea l mismo quien las encuentre. Por supuesto, para encontrarlas ser indispensable razonar. Cuando el alumno comete un error, el profesor debe conducirlo al anlisis del concepto vertido, de modo que las contradicciones se hagan evidentes. El propio alumno, ante la evidencia, intentar rectificarse. De este modo, el concepto originario va siendo modificado hasta llegar a una expresin considerada satisfactoria. Este procedimiento, a pesar de ser muy laborioso, tiene el mrito de inculcar autoconfianza, haciendo que el alumno se convenza de que es capaz de razonar y resolver sus dificultades. El dilogo o heurstica (del griego hureka: yo hallo): se debe a Scrates. En su forma original estaba constituido por dos partes: irona y mayutica. En la irona, Scrates procuraba convencer al interlocutor, cuando fuese el caso, de que nada saba acerca del tema tratado. Era la fase destructiva o negativa. En la mayutica, Scrates se propona rehabilitar al interlocutor por medio de hbiles preguntas que lo conducan a reformular sus puntos de vista, hasta llegar a conceptos aceptables y coherentes. El interlocutor tena la conviccin de que por s mismo, reflexionando, alcanzaba tales conceptos. De ah que fuese la mayutica la fase constructiva, positiva. Se puede, pues, afirmar que el dilogo asume un aspecto efectivamente educativo. A travs del dilogo, el profesor puede llegar a comprender ms a sus alumnos, y orientarlos mejor al descubrir en ellos: a) b) c) d) e) dificultades de naturaleza personal; dificultades de ndole poltica, filosfica, religiosa o moral; limitaciones de carcter intelectual, cultural o de personalidad; decepciones y frustraciones; deseos y aspiraciones.

Se dice que el dilogo es una conversacin entre dos, pero si el profesor, en su clase, conduce a sus alumnos hacia la reflexin, hacia la indagacin interior, l est empleando el dilogo con todo el grupo de alumnos. Puede inferirse, as, que, en esencia, el dilogo es una conversacin del individuo consigo mismo. De este modo, cada vez que el profesor consigue que el alumno dude, reflexione, razone, estar empleando el dilogo, independientemente del nmero de personas envueltas en el proceso. TCNICA CATEQUSTICA La tcnica catequstica consiste en la organizacin del asunto o tema de la leccin, en forma de preguntas y las respectivas respuestas. Tres son las formas de desarrollar los temas siguiendo esta tcnica: 1. 2. El profesor entrega las preguntas con sus respuestas, exigiendo que los alumnos memoricen las respuestas. El profesor da todas las preguntas y, despus, todas las respuestas, casi siempre numeradas, y exige que ambas sean memorizadas. (Conocemos un profesor que lleg al primor de adiestrar a sus alumnos de tal manera que preguntaba por la respuesta a la cuestin nmero tal.. .Y lo haca ms o menos as: "A Juan, cul es la respuesta a
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la cuestin nmero 5?". Y el alumno, despus de unos segundos de indecisin, contestaba; "Ya s...! - la frmula del agua es H20!. 3. El profesor da las preguntas y, juntamente con los alumnos, elabora las respuestas que debern, despus de eso, ser memorizadas.

Resulta fcil advertir que la menos mala de las formas es la tercera y que aun ella debe ser evitada como proceso normal de enseanza. Sin embargo, puede ser empleada con moderacin, como forma recapitulativa y sistematizadora de ciertos asuntos un tanto complejos para los alumnos. TCNICA DE LA DISCUSIN Esta tcnica de enseanza exige el mximo de participacin de los alumnos en la elaboracin de conceptos y en la realizacin misma de la clase. Es un procedimiento didctico fundamentalmente activo. Consiste en la discusin de un tema, por parte de los alumnos, bajo la direccin del profesor. Las clases de discusin requieren preparacin anterior por parte de los alumnos, por lo cual el asunto debe ser presentado por el profesor, o escogido entre ambos, establecindose el da de la discusin. As, los alumnos, antes de discutir el asunto, se informan acerca de l; despus de la discusin se aceptarn las conclusiones adoptadas por la mayora. La discusin consiste en un trabajo intelectual de interaccin de conceptos, conocimientos e informaciones, sin posiciones tomadas o puntos de vista a defender. Despus se lleva a cabo un trabajo de colaboracin intelectual entre los alumnos, en el cual cada uno contribuye con aclaraciones, datos, informes, etc., procurando la mejor comprensin del tema. Sus inconvenientes: 1. 2. 3. Los resultados no son inmediatos, dando la impresin al comienzo del empleo de esa tcnica- que se pierde el tiempo y se fomenta la indisciplina. Exige mucho tiempo para su ejecucin. Requiere que el profesor domine bien al grupo de alumnos.

Los resultados, sin embargo, son compensadores, ya que el educando es llevado a reflexionar, a exponer sus puntos de vista, a escuchar, atentamente, los argumentos ajenos, a refutar o aceptarlos y a coordinar sus pensamientos. La discusin es, al comienzo de su aplicacin, aparentemente dispersiva, pues lleva a la clase fcilmente al tumulto: todos hablan y protestan al mismo tiempo. A medida que transcurren las sesiones y las crticas del profesor, los alumnos se van adaptando, y los trabajos van tomando un giro completamente diferente en cuanto a orden, disciplina, respeto y rendimiento. Adems aqu estriba uno de los puntos altamente educativos de esa tcnica, que consiste en ensear al alumno a discutir. Discutir quiere decir: escuchar los argumentos de los otros, reflexionar acerca de lo que se conversa, aceptar la opinin, ajena o refutarla, pero siempre con una exposicin lgica, coherente, de contra a argumentacin. La discusin ensea a escuchar, actitud no muy frecuentemente encontrada aun entre los adultos. Discusin en el sentido de intercambio de impresiones y su crtica, y nunca en el de "convencer o vencer al opositor" a cualquier precio. Se aprovechan para las clases de discusin: 1. 2. 3. 4. Los asuntos de actualidad. Los asuntos que tengan una fuerte motivacin para la clase. Los asuntos controvertidos Las recapitulaciones de unidades o de parte de ellas.

El profesor anuncia, con antelacin, el da y la hora de la clase de discusin, el asunto a ser tratado; invita a un alumno para que haga las veces de coordinador y otro para el cargo de secretario. El profesor hace indicaciones bibliogrficas, sin impedir que el alumno se sirva de otras fuentes y, por el contrario, elogiando esta actitud, que debe ser estimulada. La discusin presenta una serie de ventajas educativas: 1. Es un excelente instrumento para desarrollar el sentimiento de grupo, actitud de cortesa y espritu de reflexin.
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2.

Da oportunidad al profesor para observar mejor a sus alumnos, en cuanto piensan, cambian impresiones, argumentan y planean; de observar, tambin, el espritu creador, la capacidad de intercambiar ideas, el respeto por las opiniones ajenas, la consideracin hacia los compaeros, la timidez y la audacia de los mismos.

El profesor, para asegurarse el buen resultado de las discusiones, debe crear en la clase una atmsfera de confianza, de libertad sin formalidades, de modo que los alumnos sean llevados a actuar lo ms espontneamente posible. Insertamos a continuacin algunas observaciones vlidas para la eficiencia en las discusiones: 1. 2. El tema en discusin debe ser mantenido siempre presente por el profesor durante todo el transcurso de la misma; asimismo, debe mantenerlo con perfecta claridad para no dar margen a dudas o malentendidos. Debe ser evitado, con habilidad: a) b) c) d) e) f) 3. 4. el alejamiento del tema principal; la prdida de tiempo en cuestiones secundarias; los comentarios repitiendo lo que ya fue discutido; el embarazo de los principiantes cuyas contribuciones sean rechazadas; la omisin de ideas fundamentales; la monopolizacin de la discusin por unos pocos alumnos.

Debe ser transcripto en el encerado (pizarrn) el sumario de la discusin, que puede servir para todos los participantes de la misma. El coordinador de la discusin puede ser el profesor o un alumno, y es su deber: a) b) c) d) e) f) g) h) proponer la cuestin; aclararla; obtener pronunciamiento de los participantes acerca de la misma; no separarse del asunto y no permitir que lo hagan; orientar al secretario de la discusin para las necesarias anotaciones en el encerado (pizarrn); esforzarse para que todos participen, estimulando en mayor grado a los tmidos y conteniendo a los monopolizadores; evitar que la discusin caiga en punto muerto; respetar y hacer respetar los puntos de vista de todos los participantes.

Una discusin puede ser apreciada, en su conjunto, de acuerdo con los siguientes tems: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Los objetivos fueron bien comprendidos? La discusin fue perjudicada por la falta de cooperacin de los participantes? La discusin fue perjudicada por la falta de preparacin de los participantes? Los objetivos fueron total o parcialmente atendidos? Los participantes se desempearon satisfactoriamente en la discusin? Los participantes se sintieron unidos para resolver la tarea en comn? Hubo actitudes individualistas, egostas o exhibicionistas durante a discusin? El asunto sometido a discusin interes a todos, o solamente a un grupo de participantes? Se puede considerar suficientemente esclarecido el tema en discusin o se hacen necesarias otras discusiones o, asimismo, otras formas de esclarecimiento?

Es interesante seguir de cerca el comportamiento de los participantes en las discusiones a fin de comprobar los progresos o posibles retrocesos en su comportamiento. Damos a conocer de inmediato la ficha de apreciacin de comportamiento en discusin, adaptada de John, o Michaelis.

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Los temas discutidos, si no llegasen a una forma aceptable en cuanto al contenido o a la expresin, deben ser convenientemente explicados por el profesor, de modo que se pueda orientar a la clase hacia una conceptuacin ms ajustada o precisa. Los puntos de pacificacin, de coincidencia, aceptados por la mayora, sern pasados al encerado (pizarrn) por el secretario para que sean. Copiados en sus cuadernos por todos los alumnos. "La discusin puede ser aplicada de otra forma, principalmente en clases poco numerosas. El profesor suscita dudas y atrae a los alumnos a la discusin, con libre expresin de cada uno. Establece el intercambio de opiniones en torno de puntos de vista dudosos y, entonces, va conduciendo la discusin de modo que no decaiga en un punto muerto.. Casi sera mejor decir que el profesor debe intervenir cuando la discusin decae, hacindola progresar. Los argumentos y conclusiones van consignndose en el encerado (pizarrn). El profesor debe estar atento a los alumnos tmidos, que no participan, procurando, mediante adecuados estmulos, llevarlos a que participen en la discusin. Es interesante seleccionar, de vez en cuando, alumnos capaces de dirigir las discusiones, y ponerlos al frente de ellas. Las primeras experiencias pueden no resultar satisfactorias, pero vale la pena intentarlo, por las oportunidades de autntica educacin que se proporciona a los alumnos. Toda discusin debe finalizar mediante una apreciacin del profesor referida a los trabajos realizados, procurando fortalecer y estimular los aspectos positivos y criticar, constructivamente, los negativos. La discusin puede actuar como: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Tcnica de presentacin de la materia, cuando suministra un tema nuevo. Motivacin, por el inters que suele despertar, debido a las oportunidades de expresin que ella ofrece a los alumnos. Estmulo al raciocinio y al dominio de s mismo, por el esfuerzo de argumentacin llevado a cabo en forma objetiva y lgica. Estmulo a la socializacin, pues conduce a ensamblar los argumentos propios con los de sus colegas. Proceso de recapitulacin, al finalizar cada unidad didctica. Forma de conocer mejor a los alumnos en lo que atae a sus aspectos intelectual, emotivo y social. Medio de educar al individuo para el dilogo racional. Forma de estimular a los alumnos tmidos o retrados para que participen en los trabajos y, con ello, participar de la vida.

Vanse algunas normas que pueden ser dadas a los alumnos para una participacin ms eficiente en la discusin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Aportar preguntas ya formuladas para la cesin, de modo que se pueda dar a la discusin un sentido objetivo. Procurar escuchar con la mayor atencin lo que dicen los compaeros, a fin de poder responder objetivamente. No interrumpir a quien estuviese hablando. Es preciso dejar que cada uno tenga oportunidad de expresar-su pensamiento. Si se quiere disentir, procurar hacerlo de la manera ms delicada, pidiendo la palabra en el momento oportuno. Expresar sus pensamientos con franqueza, pero sin rudeza; decir lo que se piensa, pues ste es el nico camino de arribar a conclusiones vlidas. No aspirar a monopolizar la discusin- Los otros tambin tienen algo que decir. Tal vez lo que los compaeros pueden comunicar sea de vital importancia para la comprensin o solucin del asunto tratado; asimismo, porque no corresponde que slo una persona quiera permanecer hablando en una discusin. No permanecer quieto o indiferente, pues la clase necesita de la cooperacin, inteligencia y experiencia de todos. "No olvidar: vida es participacin. No volver a provocar discusin sobre temas ya estudiados. Esto sera hacer las discusiones interminables
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En el caso de que las resoluciones aprobadas no satisfagan, procurar el desarrollo de estudios particulares que posibiliten una mayor profundizacin acerca del asunto enfocado.

10. Debe comprenderse que el buen desarrollo de la discusin depende, en alto grado, de su propia actitud de respeto, orden y disciplina, sin dejar por eso de expresarse libremente. TCNICA DEL DEBATE El debate, al revs de lo que ocurre con la discusin, se lleva a cabo cuando se presentan posiciones contrarias alrededor de un tema, debiendo cada estudiante o un grupo de ellos defender sus puntos de vista. En este caso, el debate es el recurso lgico de lucha, para demostrar la superioridad de unos puntos de vista sobre otros. Debate equivale a competicin intelectual. Mientras la discusin es cooperacin, el debate es disputa. Sin embargo puede derivar de una discusin que no haya logrado unanimidad de coincidencias y que haya suscitado puntos de vista encontrados; de esta manera, los defensores de criterios diferentes se preparan para una disputa intelectual a fin de probar las excelencias de sus argumentos, proposiciones o tesis. As, el debate puede surgir: a) b) c) d) de temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase; de tpicos del programa de una disciplina, acerca de los cuales los alumnos manifiestan estar en posiciones ms o menos definidas; de dudas surgidas y no aclaradas durante una discusin; de temas de la actualidad social y que tengan preocupados a los alumnos, propiciando posiciones divergentes.

Es interesante observar que las ciencias, cuanto ms exactas o experimentales, menos margen ofrece para debates, dando mayores oportunidades para las discusiones. Es interesante observar, tambin, que el debate es excelente ejercicio de libertad y de tolerancia, ya que todos tienen derecho de opinar y el deber de respetar la posicin de los opositores, pudindola? refutar nicamente" con" las armas de la lgica, de la reflexin y de la argumentacin .correcta. Desarrollo de un debate 1. Los representantes de los sectores de opinin que se forman se comprometen a exponer, posteriormente, sus puntos de vista de la manera ms conveniente, dentro del horario normal "de clase o en perodo extraordinario, segn las posibilidades administrativas y pedaggicas. El profesor indica la bibliografa, mnima del asunto, que toda la clase est obligada a leer. Cada sector de opinin (cada grupo) elige dos representantes: uno para exponer los argumentos de todos y otro para rebatir los posibles argumentos de los grupos opositores. Los representantes de cada grupo exponen los argumentos a favor de sus respectivas tesis, despus de lo cual debern defenderlas de las refutaciones y responder a los pedidos de aclaracin e interpelaciones de los miembros de cada grupo designados al efecto y, posteriormente, de todos los miembros. Es conveniente que los debates tengan un moderador, cuyas funciones son ms o menos las mismas del orientador de una discusin, debiendo, sin embargo, actuar para que los nimos no se exalten y para que la argumentacin no se salga del marco de la reflexin. A medida que el debate prosigue, un secretario va anotando en el encerado (pizarrn) las posiciones de los grupos, sus principales argumentos y las decisiones adoptadas por la mayora acerca de las diversas partes del tema en debate. En el final del debate, el moderador orienta al secretario en la redaccin de una sntesis que se asienta en el encerado (pizarrn) y que contiene los puntos de vista aprobados, lo que ser copiado por todos
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2. 3. 4.

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Es un punto obligatorio del debate que los participantes respeten a los opositores y sus argumentos, rebatindolos, si llega el caso, fundndose en la mesura que da la reflexin y en el respeto. Las respuestas o contra argumentaciones tienen que ser dadas honestamente y en forma objetiva, sin actitudes petulantes, injustas o apasionadas. Cada participante debe tener oportunidad de exponer sus puntos de vista con toda libertad y sin presiones, no pudiendo monopolizar el debate o hacerse minucioso. Adems, la minuciosidad debe ser enrgicamente combatida por el moderador, que puede ser el profesor o un alumno.

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10. Al finalizar el debate, sea o no el profesor quien ejerza las funciones de moderador, a l le corresponde efectuar una apreciacin objetiva de los trabajos, destacando mritos y sealando deficiencias para que sean saneadas en prximas oportunidades. Esquemticamente, el debate se desarrolla tomando como base el lapso de una clase de 50 minutos del siguiente modo: 1. Preparacin de los trabajos 2. Presentacin de la tesis A 3. Presentacin de la tesis B 4. Opositor de la tesis A 5. Opositor de la tesis B 6. Participacin de todos 7. Crtica de los trabajos TOTAL 4 minutos 6 6 4 4 22 4 50 minutos

Sin embargo, la duracin de 90 minutos, tanto para la discusin como para el debate, parece ser la duracin ideal. Esta duracin no es taxativamente recomendada, porque puede presentar dificultades administrativas para las escuelas cuyo plan de estudios est estructurado sobre la base de clases de 50 minutos. TCNICA DEL SEMINARIO El seminario es una tcnica de estudio ms amplia que la discusin o el debate, pudindose incluir ambas en su desarrollo. La duracin de un seminario puede variar desde algunos das hasta un ao; su extensin depende de la extensin, profundidad de los estudios y del tiempo disponible, El seminario puede tener lugar en el horario comn de clases o en horario extraordinario, y puede versar sobre el estudio de una o ms unidades del programa, as como de temas correlacionados con las mismas y de evidente inters para la disciplina. El seminario puede desarrollarse de maneras diferentes, adaptndose a circunstancias y necesidades de enseanza. El profesor anuncia temas y fechas en que los mismos sern tratados, indicando bibliografa o trabajos de investigacin bsica a efectuar para el seguimiento del seminario. 1. 2. 3. En cada sesin, el profesor expone lo fundamental del tema enfocado y su problemtica. Los estudiantes, a continuacin, exponen los resultados de sus estudios sobre dicho tema, inicindose la discusin o el debate. Cuando alguna parte del tema no queda lo suficientemente aclarada, el profesor podr prestar ayuda, pero lo ms indicado es orientar nuevas investigaciones al respecto, quedando en aportar los resultados en otra sesin cuya fecha se habr de fijar. Al final son coordinadas las conclusiones a que lleguen los estudiantes con el auxilio del profesor. Para que el seminario resulte eficiente, es necesario insistir en que todos los estudiantes se preparen convenientemente para los trabajos establecidos, mxime si los temas tratados son fundamentales para la formacin en dicha disciplina
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4. 5.

El profesor distribuye la presentacin de la unidad entre los estudiantes, en forma individual o en grupo, segn las preferencias y aptitudes de stos, indicando bibliografa y otras normas necesarias, as como las fechas de las sesiones del seminario. 1. 2. 3. En la fecha marcada, un estudiante o el representante del grupo presenta la parte que le fue indicada, dando comienzo a las discusiones y debates acerca de, la misma. El profesor acta como moderador, y todo se desarrolla como en el caso anterior, tan slo que aclarada que sea la parte de la unidad que se examina, se pasa a otra, con otro estudiante o representante de otro grupo. En los seminarios ms avanzados, correspondientes a los ltimos aos del curso superior, la unidad o tema puede ser repartido entre especialistas en el asunto, de la propia escuela o de otras entidades, pudindose incorporar, adems de los alumnos del curso, otras personas interesadas y debidamente habilitadas para esa tarea.

Cada especialista, en su sesin, hace la presentacin del tema que ms le place, suscita dudas, propone cuestiones, y abre la discusin o debate para todos los participantes. 1. 2. El mismo especialista, o el profesor de la ctedra, pueden actuar como moderadores. El resto del trabajo se basa en las normas del primer caso.

El seminario prctica ms usual en las escuelas superiores favorece y desenvuelve la capacidad de razonar del alumno. Dice J. Francisco Oliver que "un seminario es la reunin del profesor y sus alumnos con el objeto de hacer investigaciones propias sobre puntos concretos de la ciencia a la cual se dedican. No se trata de que todos los que pasen por un seminario lleguen a ser cientficos, pero, por lo menos, lo que ya es mucho, despertar su espritu cientfico." Dentro de un rgimen de seminario, la clase dara al estudiante los fundamentos de la disciplina y, asimismo, lo orientara en sus trabajos prcticos y en la habilitacin profesional, al paso que el seminario en s le conferira la capacidad de investigacin y de trabajar por su cuenta. As el seminario es el complemento de la ctedra, pues orienta al estudiante hacia el trabajo cientfico y hacia el hbito del razonamiento objetivo. El seminario se dirige ms a la formacin que a la informacin, pues tiende a capacitar al educando para estudiar independientemente; de esta forma da particular importancia: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Al uso de los instrumentos de trabajo intelectual, a la vez que justifica el manejo de aparatos de laboratorio y de investigacin en general. Al anlisis de hechos y no solamente a las' referencias bibliogrficas. A la reflexin sobre los problemas, adems de exponerlos. Al pensamiento original. A la exposicin de los trabajos realizados, con orden, exactitud y honestidad. Tcnica de estudio de casos

Esta tcnica puede tambin recibir el nombre de caso conferencia y consiste en la presentacin de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones, segn convenga. Organizacin del estudio de un caso 1. 2. 3. a) b) El profesor es el orientador general de los trabajos, La presentacin de un caso tema o problema de la clase es efectuada por el profesor, un alumno, o una autoridad en determinado asunto. La participacin de la clase puede llevarse a cabo de la siguiente forma: las sugestiones, opiniones o soluciones pueden ser dadas individualmente por los alumnos, y discutidas o debatidas por todos; el tema es fraccionado en subtemas o cuestiones que sern conferidos a grupos de alumnos para estudiarlos y, posteriormente, las conclusiones de cada grupo sern presentadas a la clase para su discusin y debate.
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Las conclusiones generales, las adoptadas por la mayora de la clase, son consignadas en el encerado (pizarrn) para ser copiadas por todos. Accin del profesor 1. 2. 3. El profesor debe orientar, para que sea objeto de estudio, un caso, tema o problema que sea de actualidad, inters e importancia para la formacin de los alumnos. El profesor puede exponer el tema, as como tambin puede orientar a un alumno o bien invitar a una autoridad en la materia para que lo haga. Durante los debates y discusiones, el profesor debe cuidarse lo ms posible de dar su opinin, de modo que ayude al alumno a pensar por s mismo; slo deber intervenir cuando advierte que es realmente indispensable hacerlo.

TCNICA DE PROBLEMA La tcnica de problemas se manifiesta a travs de dos modalidades, muy diferentes en sus formas de presentacin pero que, no obstante, reciben el mismo nombre. Una se refiere al estudio de una cuestin desarrollada evolutivamente desde el pasado hasta el presente; y la otra propone situaciones problemticas que el alumno tiene que resolver. Veamos estas dos modalidades en forma ms detallada: 1. Tcnica de problema referente al estudio evolutivo de los problemas, Esta tcnica estudia los problemas de las diversas disciplinas en el orden en que van surgiendo y evolucionando. Se trata del estudio evolutivo de cada problema o concepto; tiene mucha aplicacin en la enseanza de la filosofa, historia, gramtica y literatura. Estudiar, por ejemplo, 'las nociones de verdad, democracia, etc. Esta manera de estudiar los problemas se presta muy bien para las tareas y para el estudio dirigido. En este caso, el problema a estudiar recibir una orientacin general en clase, con indicacin bibliogrfica y el correspondiente plan de trabajo. Todas las disciplinas contienen asuntos que se prestan para ser tratados segn, los lineamientos de esta tcnica. Tal modo de estudiar posee la ventaja de evidenciar al alumno que todos los problemas tienen un origen y una evolucin. Su mrito estriba en que hace resaltar el aspecto de la perspectiva histrica de los problemas cientficos y culturales en general. 2. Tcnica de problema referente a la proposicin de situaciones problemticas. La presente tcnica es de inspiracin de John Dewey, y tiene por objeto desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de prepararlo para enfrentar situaciones problemticas que la vida puede presentarle a cada instante. La tcnica de problemas se asemeja mucho a la de proyectos; su diferencia reside en que las cuestiones en la tcnica de problemas son presentadas por el profesor, y en la de proyectos, por la clase. La tcnica de problemas no exige globalizacin, aunque sobreentiende cierta correlacin de disciplinas. As, mediante esta tcnica, la enseanza de las disciplinas se desarrolla teniendo en cuenta problemas, situaciones problemticas propuestas a los alumnos, que tienen que movilizarse, investigar y consultar para resolverlas. Veamos algunos ejemplos: 1. 2. 3. Geografa. Por qu se producen las sequas del nordeste brasileo? Historia. Cmo se explica la esclavitud en el Brasil? Matemtica. Segn los intereses corrientes, cunto se necesitara para tener una renta de 15.000 cruceiros mensuales?

TCNICA DE LA DEMOSTRACIN La demostracin es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a cualquiera otra tcnica de enseanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver cmo funciona, en la prctica, lo que fue estudiado tericamente.
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De un modo general, empero, la demostracin es un instrumento para comprobar la veracidad de afirmaciones verbales, procurando as satisfacer el aforismo: "ver para creer". Luego, la demostracin no es ms que una modalidad de la exposicin, ms lgica y coherente y tambin ms concreta, con la cual se procura confirmar una afirmacin o un resultado anteriormente enunciado. Demostrar es presentar razones encadenadas lgicamente o, tambin, hechos concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones. La demostracin tiene por objetivos: a) b) c) d) e) confirmar explicaciones orales o escritas; ilustrar lo que fue expuesto tericamente; iniciar correctamente una tcnica, a fin de evitar errores o fijaciones indeseables; propiciar un esquema de accin correcto y seguro para la ejecucin de una tarea; convencer racional o empricamente en cuanto a la veracidad de proposiciones abstractas.

La demostracin puede ser: 1. 2. 3. 4. Intelectual, cuando es realizada mediante una concatenacin coherente y lgica de pruebas y razonamientos. Experimental, cuando la comprobacin se lleva a cabo mediante experiencias, provocando fenmenos comprobatorios. Documental, cuando la comprobacin es realizada a travs de hechos histricos o, asimismo, por acontecimientos presentes, pero debidamente documentados Operacional, cuando la demostracin se base sobre una tcnica de trabajo o en la realizacin de determinada tarea, casi siempre con el auxilio de instrumentos o de mquinas.

La demostracin puede dar cabida a otra clasificacin pasible de integrarse con la anteriormente expuesta y que es, segn Garca Tuduri: directa, indirecta, progresiva y regresiva. 1. Directa. Es directa cuando hay coincidencia entre la veracidad de los principios con la veracidad de lo que se quiere demostrar, esto es, los principios y los hechos tienden a identificarse. Esta forma de proceder es usualmente utilizada en la mayora de las demostraciones de teoremas geomtricos. Ejemplo: El todo es mayor que las partes, aisladamente. A-A' es parte de A-B Luego, A-B es mayor que A-A' 2. Indirecta o por seduccin al absurdo. Es indirecta cuando es demostrada la falsedad de la contradictoria de una proposicin o hecho a demostrarse. En esta forma de proceder queda evidenciada la veracidad de la tesis o hecho en cuestin. Ejemplo: Le es imposible al hombre vivir sin respirar. Luego, es imposible que Juan viva sin respirar. 3. Progresiva. Es progresiva cuando la veracidad de una proposicin o de un hecho se infiere de la veracidad de premisas anteriores, como ocurre en el silogismo. Ejemplo: A=B B=C C=D D=E Luego, A = E 4. Regresiva. Es regresiva cuando se llega a la falsedad del principio partiendo de la falsedad de las conclusiones. Ejemplo: Es falsa la afirmacin de que "abrir una escuela es cerrar una crcel". Esto llevara a creer que todos los primitivos eran delincuentes y que las respectivas sociedades estaran repletas de crceles, lo que no es verdad. Luego, es falsa la afirmacin de que "abrir una escuela es cerrar una crcel".
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Sugestiones para llevar a cabo una demostracin eficiente 1. 2. 3. 4. La demostracin debe ser vista por todos. Cuando eso no sea posible, es aconsejable dividir la clase en grupos y" realizarla rotativamente. Es indispensable efectuarla de la manera ms clara, sugestiva, directa y simple que sea posible. Debe preferirse el camino ms corto, lo que permite al alumno aprehender el todo de una manera ms fcil. Debe ajustarse al tiempo disponible, no dejando partes de la demostracin para otra clase, a no ser que eso se produzca con intencin didctica, en el sentido de dejar una parte para que los alumnos continen el trabajo fuera del aula por su cuenta. Cuando la demostracin fuese muy larga, subdividirla en partes significativas y que quepan, cada una en una clase Es recomendable que el profesor ensaye previamente la demostracin, a fin de evitar las situaciones embarazosas en las cuales el docente no sabe cmo proseguir, y que lo llevan, fatalmente, a perder el control del alumnado. Estos incidentes, naturales o provocados, pueden ser explotados didcticamente buscando obtener mayor participacin de la clase, invitndola a buscar una salida. Eso puede ocurrir cuando el profesor se sienta realmente en dificultades o cuando sea l quien provoque deliberadamente esa situacin. Es imprescindible que el profesor planee las actividades de los alumnos, su disposicin y participacin, durante la demostracin. La demostracin debe ser realizada con un ritmo que permita a todos acompaarla y, asimismo, aclarar dudas. El alumno debe seguir, explicar pasajes de un razonamiento a otro razonamiento o de una fase a otra, detener la demostracin, pedir explicaciones y solicitar aclaracin o justificacin de un pasaje que no se muestre suficientemente claro.

5. 6. 7.

8. 9.

10. Explicar o pedir explicacin de cada fase de la ejecucin, resaltando la importancia en el cmo y en el por qu. 11. El profesor debe hacer la demostracin lo ms didcticamente y de la manera ms perfecta posibles, pero sin afectacin. 12. El profesor debe evitar ponerse enfrente del material objeto de demostracin, o del encerado (pizarrn) -segn sea el caso", a fin de no entorpecer la visibilidad de los alumnos. 13. Debe ilustrar la demostracin con grabados, dibujos, mapas, diagramas, esquemas, fases de la operacin, etc. 14. Debe ser preocupacin constante del profesor interrogar constantemente a los alumnos durante la demostracin, a fin de ir procediendo a un trabajo de sondeo y de fijacin. Es importante que no se pase de una fase a otra si no existen buenos indicios de que todos hayan entendido la anterior. 15. Conforme sea el tipo de la demostracin, deben ejecutarse las tareas de la manera en que ellas se realizan, autnticamente. 16. Debe procurarse que las demostraciones sean cortas, ya que difcilmente se consigue una buena concentracin de los alumnos en tareas de esa ndole cuando sobrepasan los 30 minutos. Lo ideal seran las demostraciones que no excedieran de los 15-20 minutos. 17. Cuando una demostracin sea realizada en forma muy lenta, ella debe ser presentada de inmediato en un ritmo normal. 18. Siempre que sea posible, debe llevarse a los alumnos a que repitan la demostracin despus de que sta sea completada por el profesor, 19. Lo ideal sera que los alumnos, simultneamente con el profesor, fuesen tambin realizando la demostracin. 20. Cuando los alumnos realicen demostraciones no debe olvidarse proporcionarles las informaciones necesarias y minuciosas que requiere cada caso.
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TCNICA DE LA EXPERIENCIA La experiencia es un procedimiento eminentemente activo y que procura: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Repetir un fenmeno ya conocido. Explicar un fenmeno que no es suficientemente conocido. Comprobar, con algunas razones, lo que va a suceder, partiendo de otras experiencias ms adecuadas a lo que se quiere estudiar. Conferir confianza para aduar en el terreno de la realidad de una manera lgica y racional. Convencer acerca de la veracidad de la ley de causa y efecto. Fortalecer la confianza en s mismo. Formar la mentalidad cientfica. Orientar para enfrentar situaciones problemticasEnriquecer el caudal de informaciones, datos y vivencias que mejor contribuyan a interpretar la realidad y actuar sobre ella conscientemente.

La experiencia en educacin debe tener un sentido ms amplio que el de la experiencia de laboratorio, de provocacin o de repeticin de un fenmeno. Debe tener sentido de vivencia, de ubicacin, del educando en las situaciones de vida ms diversas, de suerte que puedan estimular todas sus reacciones y le permitan formar un acervo de datos y de reacciones comportamentales que le permitan comprender mejor el medio y la vida, y actuar de forma ms eficiente y consciente. Cunningham procura sistematizar las experiencias que se le puedan propiciar al educando. Las clasifica en sensoriales, sustitutivas, con instrumentos, y de vida grupal. 1. 2. 3. experiencias sensoriales. stas procuran poner en actividad los sentidos del educando: como medir, jugar, modelar, pintar, tejer, plegar, cantar, relatar hechos, hacer excursiones, dibujar, cortar, etc. experiencias sustitutivas. Estas experiencias son realizadas a travs de la imaginacin, estimuladas por la lectura, por el relato verbal o por cualquier otro recurso de estimulacin de la imaginacin. experiencias con instrumentos. Esta modalidad de experiencia es llevada a cabo por medio de aparatos y puede ser caracterizada con ms precisin como experiencia cientfica. El concepto relativo a este tipo de experiencias puede ser extendido a todas aquellas que son debidamente planificadas de acuerdo con una metodologa cientfica, y que, partiendo de hiptesis, suministran datos que permiten llegar a conclusiones. experiencias de vida grupal. Este tipo de experiencias procura ubicar al educando en situaciones de vida social dentro y fuera de la escuela por medio del estudio en grupo, actividades extra clase, visitas, excursiones, entrevistas, etc, con el propsito de llevarlo a actuar y a reaccionar en contacto con otras personas.

4.

La experiencia puede ser un procedimiento didctico tanto inductivo como deductivo, dependiendo de la situacin en que la misma es llevada a cabo o de los objetivos previstos. La experiencia asume aspectos eminentemente inductivos cuando constituye una parte del mtodo cientfico en calidad de fase de prueba. Opinamos que la experiencia tiene, ms bien, carcter demostrativo, esto es, una forma de demostracin, habida cuenta de que la misma se realiza segn una hiptesis, procurando demostrar una suposicin, ya que es prcticamente imposible realizar una experiencia sin tener presente el proceso total en que ella se localice. La experiencia puede ser usada en el procedimiento expositivo deductivo para justificar determinada afirmacin, o como complemento de cualquier otro procedimiento. Pero el medio ms cercano de la experiencia, en la escuela, es el re descubrimiento, en el cual el alumno es orientado para experimentar y realizar experiencias, a fin de llegar a redescubrir verdades.

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El estudiante debe ser conducido a realizar experiencias y, de los resultados obtenidos, extraer conclusiones, en un esfuerzo de generalizacin. La "experiencia, en este sentido, asume un aspecto eminentemente inductivo. En sus comienzos, la experimentacin debe ser parte de un proceso didctico ms amplio que el del redescubrimiento, a fin de familiarizar al estudiante con tcnicas experimentales, a la vez que se procura formar su actitud de investigacin, teniendo en cuenta que se lo debe estimular para el descubrimiento de nuevas verdades. La experiencia puede tener como objetivo: 1. 2. 3. La demostracin. El ejercicio, como medio de aprehensin y perfeccionamiento de tcnicas. La investigacin, que puede desdoblarse en dos objetivos: el redescubrimiento o los nuevos conocimientos.

La experiencia en la escuela puede alcanzar otra significacin con la experiencia-vivencia, como fuente de motivacin autntica y de concretizacin de la enseanza, en la cual los alumnos son llevados a sentir lo que van a estudiar, por medio de seminarios, visitas, excursiones, encuestas, consultas, etc. Recomendaciones para la realizacin de experiencias 1. 2. Cuando el profesor y los alumnos realicen experiencias, pedir a stos que describan oralmente o por escrito lo que vieron, comprendieron, sintieron y las dudas e ideas que tuvieron. Cuando la experiencia presenta dificultades tcnicas mayores, el profesor debe efectuar demostraciones al respecto, explicar pormenores y, seguidamente, pedir a los alumnos que la repitan. En el esclarecimiento de dificultades notaras, el profesor, para una mejor comprensin de los alumnos, puede echar mano de grficas, proyecciones, diapositivas, etc. Es recomendable, en muchos casos, que el profesor suministre a los alumnos los datos esenciales, las fases de desenvolvimiento y la indicacin de "momentos crticos" y posibles peligros de ciertas experiencias para, despus, orientarlos en la ejecucin de las mismas, observndolos y asistindolos. La observacin del comportamiento de los alumnos, en la experiencia, puede llevar al profesor a conocerlos mejor y a identificar a los que ms se relacionan con el espritu de la experimentacin, a fin de encaminarlos en forma ms decidida hacia la investigacin. Como hito de motivacin, autenticidad de estudio, el profesor puede encaminar al estudiante hacia una experiencia que no diese resultados positivos y, a partir de ah, con los datos recogidos en el fracaso, encarar el estudio sistemtico del fenmeno o asunto pautado.

3.

4.

TCNICA DE LA INVESTIGACIN Uno de los objetivos de la enseanza es, principalmente en el campo universitario, inculcar en los alumnos el espritu de investigacin. La investigacin es una gran ayuda para .la .formacin del espritu cientfico, que debe ser el cuo de la formacin universitaria. Por su intermedio, los datos dominan a las posiciones y la razn da sentido de realidad a los sentimientos y a la voluntad. La investigacin se propone demostrar y no convencer a los alumnos. Es un proceso ms amplio que el de la experimentacin, ya que implica una direccin planificada de los trabajos mucho ms amplia de lo que abarca la experiencia, aun cuando sta es un elemento valioso de aqulla. La investigacin es un procedimiento vlido y recomendado para todos los campos de estudio, sean humansticos o cientficos. Puede ser efectuada durante el perodo de clases o en perodos aparte segn las circunstancias y posibilidades de la escuela. La investigacin puede realizarse individualmente, de acuerde con las preferencias y las aptitudes particulares, o en grupo, alrededor de un mismo asunto considerado fundamental por todos los estudiantes. Esta tcnica puede actuar como fuente de motivacin cuando el profesor indica un tema de estudio y distribuye la clase en grupos para estudiarlo. El representante de un grupo, sorteado al efecto, har la presentacin de los estudios de su grupo, lo que se prestara para la discusin. En caso de que los resultados no sea satisfactorios, el profesor orientar el estudio sistemtico del tem Otra forma indicada consiste en que el profesor encamine una investigacin previa acerca del tema que habr de estudiarse. Toma do como base la presentacin de la investigacin, se establec discusiones o debates, de los cuales podrn resultar sugestiones para nuevas investigaciones, mejor organizadas y ms profundas, a fin de aclarar debidamente el problema.
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La investigacin puede echar mano de experiencias, encuestas, visitas, excursiones, consultas a autoridades en determinados asuntos, bsquedas en archivos y bibliotecas, consultas a entidades cientficas, culturales y administrativas, nacionales y extranjeras. De ah la necesidad de la escuela, en todos los niveles, de mejorar coordinacin con la comunidad, poseer mejores laboratorios y enriquecer su biblioteca. La investigacin no debera ser solamente una tcnica de enseanza, sino una actitud docente en la cual el profesor procure orientar la enseanza en ese sentido, esto es, con criterio de investigacin. Dice Francisco Larroyo que el hecho de ensear investigando: a) b) c) d) e) fortalece la inteligencia; desarrolla el espritu de orden; desenvuelve la conciencia de la limitacin; desenvuelve la sinceridad y la autenticidad acadmica; desarrolla la capacidad de anlisis.

A estos incisos se les podra agregar otro: fortalecer el espritu cientfico. La investigacin como tcnica de enseanza, para ser realmente til, necesita sensibilizar al educando en tres cuestiones fundamentales, de modo que tenga conciencia del trabajo que est realizando para que ste no sea un esfuerzo de "mera ejecucin material". Las cuestiones son las siguientes: lo que se investiga, por qu y para qu investigar, y cmo investigar. a) Lo que se investiga. Esta cuestin tiene por finalidad llevar al educando a conceptuar adecuadamente el objeto de la investigacin, a delimitar con precisin el campo de trabajo, para saber qu es lo que se est tratando, es decir, para tener conciencia del objetivo propuesto. Por qu o para qu, Esta cuestin implica un acto de reflexin, de valorizacin terica o prctica, ya que aspira a dar sentido a la investigacin, Investigar por investigar, o investigar con un fin determinado? Puede decirse que es ste el momento filosfico de la investigacin. c) Cmo investigar. Esta ltima cuestin se refiere al aspecto metodolgico de la investigacin, toda vez que procura encaminar hacia la consecucin de los objetivos previstos. Esta cuestin puede considerarse como el momento de accin de la investigacin.

b)

La investigacin, para ser autntica, debe partir de una dificultad o problema sentido y comprendido por el alumno. No hay nada que tenga menos sentido que el hecho de investigar por investigar. La investigacin puede tener origen: 1. 2. 3. En dudas surgidas en discusiones o en debates. En el estudio preliminar de un tema a ser tratado en clase y que tenga, principalmente, vinculacin con la comunidad, lo que ayudara al estudiante a tomar conciencia de los problemas del medio. En preferencias, y aptitudes de los propios alumnos. .

Toda investigacin debe tener origen, en ltimo anlisis, en una situacin de necesidad o de previsin. Sentida la necesidad, el proceso de reflexin comienza a caracterizar la dificultad o problema de la siguiente manera; 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Analizando los informes que tenga sobre el problema Localizando lagunas. Identificando conclusiones sin demostracin. Siguiendo indicios. Descubriendo contradicciones, Leyendo y recogiendo el mximo de informaciones acerca del tema. Criticando todos y cada uno de los datos referentes al tema. Caracterizando y delimitando datos o problemas. Haciendo el plan de la investigacin. Iniciando el trabajo de investigacin.

Clasificacin de los datos de las investigaciones

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Los datos aportan la "materia prima" para la reflexin. Se razona sobre los datos, comparndolos, combinndolos y criticndolos, a fin de evitar contradicciones de modo que sea posible formar todos homogneos en algn aspecto, dentro de un esfuerzo por generalizar. Los datos de la investigacin pueden clasificarse en cuanto a: control, medicin, tiempo, origen y tipo. 1. En cuanto al control pueden ser subjetivos u objetivos. a) b) Datos subjetivos, que generalmente escapan al control y pueden variar de una persona a otra. Por ejemplo, las opiniones, las apreciaciones personales y los datos de la introspeccin. Datos objetivos, que pueden ser controlados en su obtencin y sus procesos.

2. En cuanto a la medicin los datos pueden ser cualitativos y cuantitativos. a) b) Los datos cualitativos no pueden ser medidos; ellos son, las caractersticas, las cualidades, las funciones, etc. Los datos cuantitativos pueden ser sometidos a una escala de medida y, por eso mismo, ofrecen mayores probabilidades de exactitud.

3. En cuanto al tiempo, los datos pueden ser antiguos o nuevos. a) b) Los datos antiguos son los recogidos en tiempos pasados. Es preciso saber con qu, recursos tcnicos fueron obtenidos, ya que stos cambian de una poca a otra, volvindose cada vez ms precisos. Datos nuevos son los recogidos en nuestros das y que pueden tener significacin diferente de la que tenan en tiempos pasados, De acuerdo con los datos antiguos y nuevos, puede hacerse un estudio evolutivo de un fenmeno,

4. En cuanto al origen, los datos pueden- ser naturales, sociales y psicolgicos. a) b) c) Datos naturales son los que proporciona la naturaleza fsica y biolgica. Se prestan ms para la investigacin en las ciencias experimentales, y forman adems el ncleo de las ciencias exactas. Datos sociales son los que resultan de los fenmenos que tienen su origen en la accin de los grupos humanos. Datos psicolgicos son los que se obtienen a travs del comportamiento humano individual, aun cuando est influido por el grupo.

5. En cuanto al tipo, los datos pueden ser histricos, experimentales, filosficos, sociolgicos y religiosos. a) b) c) d) e) Datos histricos son los que presentan los fenmenos en su desarrollo a travs del tiempo y con sus posibles consecuencias presentes. Datos experimentales son los que derivan de la recoleccin controlada o de la experiencia u observacin tambin controladas. Datos filosficos son los que se obtienen a travs de la reflexin sobre todos los sectores que impresionan al hombre y que se encuentran ms all de la experimentacin. Datos sociolgicos son los que resultan de todos los problemas comunes de la vida en grupo, incluyendo los polticos, econmicos, jurdicos, folclricos, etc. Datos religiosos son los que proporcionan los fenmenos religiosos, que se localizan ms all de los datos experimentales y filosficos.

Indicaciones para la iniciacin de la investigacin Damos, a continuacin, algunas indicaciones acerca del material o tcnicas necesarias para la iniciacin de los alumnos en los trabajos de investigacin:

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

investigacin de fuentes bibliogrficas; se indicarn libros que traten acerca de determinados temas y los lugares donde encontrarlos. Investigacin de otras fuentes de informacin distintas de los libros; se mencionarn autoridades, asociaciones, personas acreditadas, museos, etc. Tcnica de organizacin de cuestionarios sobre temas de naturaleza educacional, poltica, psicolgica o de carcter sociolgico en general. Iniciacin estadstica. Lectura de libros, haciendo fichas resumen de los mismos. Fichas resumen de un tema tratado en diversos libros y por distintos autores. Estudio de un autor. Confrontacin de ideas de autores o de libros que tratan acerca del mismo tema. Confrontacin de teoras.

10. Estudio con recoleccin de datos de problemas referidos a una disciplina y relacionados con la comunidad. Indicaciones generales para realizar una investigacin 1. El trabajo de investigacin consiste en delimitar un problema, formular una posible solucin, proponer, exponer y demostrar. Se formula, pues, un problema; se imagina una solucin viable, y luego se va en busca de datos o argumentos que la robustezcan o, si cabe, que la modifiquen, hasta llegar a una conclusin coherente. La conduccin del trabajo debe ser mediante el razonamiento y no por el sentimiento, pues la tarea intelectual consiste en demostrar y no en convencer. El proceso inverso de la investigacin consiste en enunciar una tesis afirmacin, y partir de ah para justificarla, seleccionando argumentos que, posiblemente, la confirmen. 2. El trabajo de investigacin debe desenvolverse segn un plan lgicamente estructurado a fin de evitar apariencias y llegar a comprobaciones vlidas. La crtica de los datos escogidos, de las experiencias realizadas, de las muestras obtenidas, puede llevar muy bien a reformular el plan de trabajo para un mejor ajuste a la realidad del problema en estudio. Cuando el trabajo est en desarrollo, no se deben despreciar las pruebas o datos que aparentemente no se ajusten a la solucin del problema, pero sin olvidar la idea central del trabajo para no ahogarla con otras ideas secundarias, que no deben ser despreciadas, pero que tampoco deben oscurecer el propsito inicial de la investigacin. La solucin de un problema o el desarrollo de un tema consiste, en primer lugar, en explicarlo desdoblando el sentido de una idea o conjunto de ideas, comprobndolas de modo experimental o lgico, sin olvidar la claridad y el orden.

3.

4.

En la justificacin lgica deben prevalecer las pruebas directas y no las de tipo negativo. No llegar a la conclusin de que los indios son esencialmente sanos porque en su organizacin social no haba lugar para hospitales o no decir que usaban telgrafo sin hilo porque entre sus ncleos no fueron encontrados hilos. Las afirmaciones de autoridades podrn reforzar las razones de una tesis, pero nunca demostrarlas. No se debe olvidar, adems, que un solo caso significa muy poco aun cuando ayude a ratificar las convicciones. 5. Es importante, durante los trabajos de investigacin: ir anotando las ideas a medida que vayan surgiendo; esto es, no dejarlas para consignarlas despus;

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tomar nota, durante las experiencias o lecturas, de todo lo que no estuviese plenamente claro o comprensible; anotar, principalmente, aquello que se comporta de manera imprevista; en caso de lectura, copiar, en fichas, los trozos ms significativos y con todas las indicaciones para una ms fcil identificacin del autor; texto, obra y lugar; despus de recoger todos los datos de la investigacin, dejar transcurrir cierto tiempo antes de iniciar la redaccin final del trabajo, para que los mismos "maduren" mejor; escribir con precisin y sin divagar; todo trabajo de investigacin debera contener, por lo menos, tres partes:

Primera; Introduccin, en la cual sera planteado el problema y dado el sentido de la investigacin e indicado el mtodo de trabajo; Segunda: El desarrollo del trabajo, con la coordinacin de datos, argumentos y pruebas, compilados lgica o experimental mente; Tercera: Contendra la conclusin y vendra a ser la parte final del trabajo. Es una tcnica esencialmente activa, tendiente a llevar al alumno a conquistar y no a recibir pasivamente los conocimientos. TCNICA DEL REDESCUBRIMIENTO El redescubrimiento es una tcnica activa por excelencia. Su empleo, al contrario de la argumentacin, es ms aconsejable para el aprendizaje de asuntos acerca de los cuales el alumno tenga pocos informes. Es una tcnica que puede ser utilizada para la enseanza de todas las materias. Su uso, no obstante, est ms generalizado en el estudio de las ciencias. Cuando se lo emplea en las ciencias, requiere, para su pleno xito, un laboratorio donde los alumnos puedan realizar o estar al tanto de las experiencias que los llevarn al redescubrimiento de una explicacin, de una ley, de un principio o de una regla. El redescubrimiento presenta el inconveniente de exigir mucho tiempo para su aplicacin. Su tcnica puede ser encaminada de las siguientes maneras: 1. 2. Se formulan preguntas o se suscitan dudas entre los alumnos, encaminndolos luego, directamente, en las investigaciones o experiencias que los llevarn a obtener respuestas. Los alumnos son obligados a cumplir una serie de experiencias u observaciones, sin decirles nada acerca de las finalidades perseguidas hasta que vayan arribando por s mismos a las conclusiones referidas a lo que les fue dado realizar o ver. Son presentados a los alumnos algunos casos semejantes de un mismo fenmeno, pero en circunstancias diferentes, inducindolos a encontrar una explicacin general para los mismos.

3.

El profesor puede sugerir una serie de cuestiones a los alumnos; estas cuestiones pueden ser las mismas para todos o bien pueden ser diversificadas, pero todos tienen que resolverlas individualmente. No obstante, hay cuestiones que pueden ser resueltas en grupo. Esta tcnica ofrece la ventaja de estimular el espritu de iniciativa, de investigacin y de trabajo, pues el alumno es llevado a redescubrir, por propio esfuerzo, las informaciones que, de otro modo, le seran suministradas por el profesor. Tiene adems el mrito de posibilitar un autntico aprendizaje, eliminando la simple memorizacin. Por encima de todo se caracteriza por la satisfaccin que trasmite al alumno al hacerlo sentir capaz de observar, pensar y realizar. La tcnica de redescubrimiento puede presentar dos modalidades: en la primera, el profesor realiza las experiencias; en la segunda son los alumnos quienes la llevan a cabo. 1. Primera modalidad. Las experiencias son encaminadas por el profesor, pudiendo los alumnos participar de ellas segn la conveniencia y oportunidad. Pero quien realmente dirige los trabajos es el profesor.
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2.

Segunda modalidad. Los alumnos son encaminados a ejecutar experiencias y extraer de ellas conclusiones de los datos obtenidos y de las observaciones efectuadas. Para eso est claro que los alumnos deben recibir todas las instrucciones necesarias para la efectivizacin de los trabajos escolares, pero la ejecucin es de la total responsabilidad de ellos

Dice Ayrton Goncalves da Silva, en favor de la tcnica del redescubrimiento: 1. Los estudiantes estn aprendiendo a observar. Era muy comn, y ahora la frase se est haciendo ms rara, escuchar: -Profesor, yo no vi nada. El alumno, en una experiencia llevada a cabo con un pirmetro improvisado, no vea mecerse el puntero porque durante toda la experiencia solamente tena ojos para el fuego de la lamparita. Estn aprendiendo a enunciar conclusiones adecuadas y a hacer generalizaciones. Estn aprendiendo a describir lo que ven, usando sus propias palabras. Estn aprendiendo a esquematizar experiencias, destacando luego lo que tienen de fundamental. Estn aprendiendo a improvisar nuevos aparatos destinados a realizar experiencias complementarias. Estn aprendiendo a trabajar en el laboratorio en una actitud disciplinada en la cual no existe la menor coercin. Estn aprendiendo a trabajar en grupo. Estn aprendiendo, sin ningn esfuerzo, los hechos fundamentales de la ciencia."

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

TCNICA DEL ESTUDIO DIRIGIDO El estudio dirigido puede tener amplia aplicacin en la enseanza de todas las disciplinas. Es cuestin de planeamiento y de querer llevar al alumno a practicar un estudio dirigido. Todo indica que este estudio surgi debido a dos factores concurrentes: 1. 2. Condiciones cada vez ms difciles de estudio por parte del alumno en su casa, principalmente en los grandes centros urbanos. Los trabajos que se esperaba realizase el alumno en su hogar, pasaron a ser completamente nulos Renovacin en las tcnicas de enseanza, tendientes a sacar al alumno de la condicin de pasividad a que estaba relegado, para llevarlo a ser el artfice de su propia educacin.

Desde el punto de vista administrativo los planes de estudio dirigido ms en boga son los siguientes: a) Plan Kalb o de los perodos extras Este plan prev un perodo de estudio dirigido por da, para las disciplinas consideradas como las ms importantes del plan de estudios. Esto se lleva a cabo rotativamente: un da matemtica, otro da lenguaje, y as sucesivamente. Estos perodos son destinados a los alumnos ms atrasados, pero nada impide que todos participen de los mismos. b) Plan de Batavia o de los perodos desdoblados Este plan prev dos horas o dos periodos por disciplina en lugar de uno solo. En uno de ellos el profesor dicta su clase o suministra elementos para que, en la segunda hora, se lleve a cabo el estudio dirigido. Dichos perodos no deben ser necesariamente seguidos. Pueden sufrir la intercalacin de otras disciplinas. Debido a la sobrecarga en el horario, es recomendable utilizar esta tcnica solamente para 4 5 disciplinas consideradas como las ms importantes o las ms difciles para los alumnos. c) Plan de Columbio o de los perodos divididos
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Este plan recomienda dividir la clase en dos perodos: en el primero, el profesor lleva a cabo la explicacin del tema, y en el segundo, realiza el estudio dirigido. El momento del pasaje de una actividad a otra queda librado al criterio del profesor, segn sus conveniencias y sentido de la oportunidad. d) Plan de Michigan o gradual Tericamente, este plan es similar al de los perodos divididos, nicamente que, al comienzo, los perodos de estudio dirigido son largos y van disminuyendo gradualmente, en forma progresiva. Esta progresin es dictada por la suposicin de que los alumnos necesitan ms de esta forma de trabajo en los primeros anos, y que puede ir disminuyendo a medida que van dndose las promociones para los aos ms adelantados. As, los perodos de estudio dirigido son recomendados sobre la siguiente base: 80 minutos para 1er ao. 25 minutos para 2do ao. 20 minutos para 3er ao. 15 minutos para 4to ao, Para los cursos ms adelantados del colegio, el estudio dirigido sera sustituido por un perodo de consulta, en el cual, si encontrasen dificultades en sus estudios, los alumnos recurriran al profesor en pos de ayuda. e) Plan de conferencias Mediante este plan, el profesor, al comienzo del ao lectivo, realiza trabajos de orientacin en clase, con el objeto de ensear a estudiar. Hacia la mitad del ao, los profesores de las disciplinas en que los alumnos flaqueasen y existe peligro de repetir el ao pasan a darles asistencia, procurando su recuperacin a travs del estudio dirigido. f) Plan total Denominamos a ste Plan total, ya que el mismo preconiza la justificacin de todas las clases de tipo explicativo por el estudio dirigido. De esta forma todo trabajo escolar sera desarrollado sobre la base del estudio dirigido. La funcin del profesor en este plan es, pues, acompaar y orientar a los alumnos en sus estudios dirigidos. A nuestro entender, el estudio dirigido debera ser intensificado a fin de: a) b) c) Ensear al alumno a estudiar. Suplir la deficiencia de la familia en cuanto a condiciones de estudio. Atender a los alumnos insuficientes y que se rezaguen en los estudios.

El estudio dirigido puede ser utilizado, adems: 1. 2. 3. Como tcnica de enseanza para la presentacin y desarrollo de asuntos nuevos del programa, dentro del horario normal de clases. Como tcnica de fijacin e integracin del aprendizaje. Como tcnica de ampliacin del aprendizaje.

El plan de estudio dirigido que ms conviene es el que el profesor indica en el momento ms adecuado para su uso, tanto como tcnica de enseanza como para cualquier otro procedimiento didctico. As, podr realizarse en una clase, en su mitad, o en dos o ms clases enteras, seguidas, segn el asunto tratado. De acuerdo con el rendimiento de los alumnos, el profesor podr adoptar, para los estudiantes menos capaces, perodos extra de estudio dirigido -si es posible dirigidos por l mismo o por otro profesor, siempre bajo su orientacin. La prctica del estudio dirigido, en las condiciones actuales de organizacin escolar, se cumplimentara mucho mejor en una sala ambiente dotada de biblioteca especializada. El estudio dirigido, en la-enseanza de cualquier disciplina, puede tener lugar en el horario comn denlas clases y con la ventaja de poder contar con la presencia del profesor.
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Al respecto de eso, debe ser una preocupacin del profesor la de realizar prcticas de estudio dirigido fuera del horario de las clases, segn las posibilidades administrativas de la escuela y de su propia disponibilidad de tiempo. Cada unidad didctica debe tener un margen para el estudio dirigido, con eleccin de los temas que ms se ajusten a esta tcnica, as como adoptando la previsin de sesiones para la fijacin, ampliacin e integracin del aprendizaje. No est de ms resaltar que es indispensable la presencia del profesor y. si es posible, de vez en cuando, la del orientador educacional, en las prcticas de estudio dirigido. Pocos resultados se obtienen cuando estas prcticas son entregadas a la direccin de personas incompetentes. El profesor y el orientador educacional pueden recoger buenas informaciones sobre las dificultades, limitaciones y posibilidades del educando as como sobre sus rasgos de la personalidad. A travs del estudio dirigido se pueden realizar las siguientes actividades; 1. 2. 3. 4. Introduccin del alumno en los trabajos de investigacin. Estudio metdico de asuntos tratados en clase o de asuntos nuevos. Ejecucin de tareas diferenciadas. Fijacin y ampliacin del aprendizaje.

Ms an, a travs del estudio dirigido se puede orientar al educando en: 1. 2. 3. 4. 5. Cmo estudiar Cmo llevar 'cabo deberes, tareas y ejercicios Cmo consultar fuentes de referencias y usar instrumentos. Cmo planificar. Cmo economizar tiempo y material.

El estudio dirigido se presta, adems, para habituar al educando a leer, inteligentemente, cuestionarios que deban ser respondidos, teniendo como base las lecturas indicadas. En el estudio dirigido, el profesor debe estar a disposicin de sus alumnos, para atenderlos individualmente y sin perturbar el trabajo de los dems, siempre que fuese solicitado para eso. stas son sus funciones dentro del rea del estudio dirigido: 1. 2. 3. 4. 5. Prestar auxilio al alumno cuando sea necesario. Observar al alumno para orientarlo mejor. Completar informaciones. Sugerir nuevas tentativas o nuevas perspectivas para la. Solucin de un problema. Estimular los esfuerzos de los alumnos.

El profesor podr realizar estudio dirigido tambin en las escuelas ms desprovistas de recursos bibliogrficos, en las cuales los alumnos cuenten tan slo con el compendio adoptado. En ese caso, el profesor selecciona, en el texto, los asuntos ms accesibles y formula una serie de cuestiones acerca de los mismos, pidiendo a los estudiantes que las resuelvan basndose en dicho compendio. Es necesario no olvidar que el profesor debe organizar estudios dirigidos, algunos de carcter individual y otros de tipo colectivo. En este segundo caso, la clase es dividida en grupos, que estudiarn en forma separada un mismo tema. Cada grupo, entonces, estudia su parte, que luego ser reunida con las partes de los dems grupos, una vez discutido, para integrar todo el asunto pautado. Es claro que cada grupo debe tener un orientador de trabajos que ser, a la vez, relator para las discusiones intra y extragrupales. Es bueno que el relator de un trabajo sea distinto al de otro, siendo siempre elegido por los componentes del grupo. En su expresin ms simple, el estudio dirigido puede seguir el siguiente esquema: 1. Material 1. 2. El material bsico es el compendio adoptado para todos los alumnos, hojas de papel rayado y lpiz. Este material, sin embargo, puede ser enriquecido con diccionarios,-tratados, enciclopedias, atlas y mapas, revistas especializadas; o sea, con material bibliogrfico que podr ser de la biblioteca general o de la biblioteca del curso.
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2. Tcnica de aplicacin 1. El profesor selecciona el tema o parte de la unidad didctica en el texto adoptado, pidiendo a los alumnos que lo abran en la pgina indicada. Presenta brevemente el asunto, con finalidad de motivacin y orientacin del trabajo. Las normas de trabajo debern ser simples y precisas, indicando lo que los alumnos deben hacer. Se pide a los alumnos que lean el texto indicado, con atencin y anotando lo que no fuese suficientemente entendido, como trminos, expresiones, frmulas y otras dudas. Esta lectura no debe exceder de los 10 minutos. De un modo general, el tiempo estipulado para la misma, depende de la extensin y dificultades del texto, pero no debe ir ms all de los 5 minutos en la escuela primaria, y de los 10 en la escuela media. Terminada la lectura, los alumnos procurarn aclarar las dudas consultando en la biblioteca del aula, a sus compaeros y al profesor. Aclaradas las dudas, el profesor distribuye hojas de papel mimeografiadas con las cuestiones que deben ser resueltas, abarcando todo el texto ledo, o bien las copia en el encerado para que sean copiadas en sus cuadernos por los alumnos. El nmero de cuestiones, que debern ser claras y precisas, depender de la extensin del texto, de la riqueza del mismo y de los elementos esenciales que deben ser fijados, pero que no debern ir ms all de los 4 a 8 por sesin de estudio, de acuerdo con las dificultades de las mismas. A continuacin los alumnos se ponen a trabajar, leyendo nuevamente el texto, para encontrar elementos que resuelvan las cuestiones propuestas. En caso de que el profesor lo considere necesario, la clase siguiente podr desarrollarse sobre la base de apreciaciones referidas a los trabajos realizados por los alumnos.

2.

3. 4.

5. 6.

3. Actuacin de los alumnos 1. 2. 3. 4. Puestos a trabajar, los alumnos pueden levantarse en silencio, para efectuar consultas en otras fuentes. Si fuese necesaria la ayuda del profesor, le harn una seal y ste se dirigir a su asiento a fin de prestarles los auxilios y aclaraciones que les sean necesarios. Los alumnos que terminasen primero y cuyos trabajos fuesen considerados satisfactorios, podrn cooperar con el profesor, prestando ayuda a los compaeros que se hallasen en dificultades. Los alumnos que finalicen y cuyos trabajos no sean considerados satisfactorios, sern encaminados a rehacerlos en sus partes deficientes, previa aclaracin del profesor.

4. Actuacin del profesor El profesor seleccionar, en el compendio adoptado, los textos que considere ms accesibles y con mayores probabilidades de xito para el estudio dirigido, y formular, sobre los mismos, las cuestiones que sern propuestas en las sesiones de estudio dirigido. Durante el estudio dirigido estar acompaando a los alumnos, atendindolos en sus dificultades y estimulndolos para que se concentren en sus tareas. Ir anotando, asimismo, la manera de trabajar de cada uno, y tambin sus deficiencias personales y de preparacin. Con estos datos, el profesor podr organizar u orientar estudios suplementarios para eliminar deficiencias, as como podr actuar sobre el alumno, a fin de llevarlo a vencer, en la medida de lo posible, sus dificultades personales. En vez de dictar clase, el profesor se pondr a disposicin de los alumnos, atendindolos de la mejor manera posible y cuando sea necesario. El profesor no se quedar solamente esperando a que los alumnos lo llamen; ir, tambin, al encuentro de los mismos cuando considere que hace falta, a fin de estimularlos y orientarlos debidamente.

El estudio dirigido en cuanto a la forma,

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El estudio dirigido puede ser aplicado individualmente o en grupo, dependiendo de la forma, de la extensin del asunto estudiado y de la intencin del trabajo, esto es, si, se destina al estudio aislado o en grupo. Los educadores estn llegando a la conclusin de que los trabajos escolares deben contar con prcticas individuales y colectivas. AS el estudio dirigido puede ser aplicado individualmente, esto es, exigiendo que cada uno efecte su trabajo y que ste sea el mismo para todos en sus aspectos fundamentales; tambin puede ser aplicado en grupo. Esta forma de estudio, a su vez, puede asumir dos modalidades: a) b) todos los grupos estudian el mismo asunto; los grupos estudian partes de un mismo asunto.

1. Estudio dirigido individual a) b) c) d) e) f) g) El profesor hace una presentacin motivadora de la unidad a estudiar. El profesor distribuye el temario de estudio, el mismo para todos los alumnos, preparado especialmente. Estudio a cargo de los alumnos, con asistencia del profesor, si se le solicitara, Finalizado el estudio, uno o ms alumnos presentarn sus trabajos. Si se tratase de ms de un alumno, cada cual presentar una parte. Dichas presentaciones sern seguidas por una discusin. Apreciacin del profesor, que estar centrada en dos puntos principales: en el comportamiento de la clase y en lo que atae al contenido. Verificacin del aprendizajeRectificacin del aprendizaje, si fuera necesaria, y asistencia especial a los alumnos deficientes.

2. Estudio dirigido en grupo Esta tcnica puede adoptar dos modalidades: todos los grupos estudian un mismo temario, o cada grupo estudia temarios diferentes o una parte del tema que se est tratando. A) Todos los grupos reciben el mismo temario a) b) c) d) e) f) h) i) El profesor divide la clase en grupos. Seguidamente, efecta la presentacin motivadora de la unidad a estudiar. El profesor distribuye el temario de estudio para todos los grupos. Los grupos comienzan a estudiar. Despus del estudio, el relator de un grupo presenta el trabajo completo o por lo contrario, distintos relatores presentan las partes del trabajo, en secuencia lgica y siempre con discusin. Apreciacin de los trabajos por parte del profesor. Verificacin del aprendizaje. Rectificacin del aprendizaje si fuera necesario y asistencia especial a los alumnos que manifiesten mayores carencias.

B) Los grupos estudian diferentes partes de la unidad a) b) El profesor divide la unidad en una cantidad de partes que se corresponda con los estudios de grupo de la clase, pero siempre en partes lgicas y significativas. Los pasos iniciales son los mismos del esquema anterior, slo que cada grupo recibe un temario de estudio diferente,
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c)

Despus del estudio la clase se rene y el relator de cada grupo, en orden lgico, presenta su trabajo, que es anotado por los dems grupos. En esta fase no hay discusin propiamente dicha, sino pedidos de esclarecimiento. Los grupos vuelven a separarse y comienzan ahora a estudiar la unidad como un todo. Los grupos vuelven a reunirse y el relator de cada grupo vuelve a presentar su trabajo siguiendo el orden lgico de las partes, pero esta vez con discusin ulterior. Apreciacin a cargo del profesor. Verificacin del aprendizaje. Rectificacin del aprendizaje si se lo estima necesario y asistencia especial a los alumnos que manifiesten deficiencias.

d) e) f) g) h)

El estudio dirigido puede prestarse plenamente para estudios diferenciados, de la siguiente manera: a) b) estudio dirigido orientado hacia la recuperacin de los educandos que evidencian fracasos en sus estudios; estudio dirigido orientado hacia la ampliacin del aprendizaje para los alumnos ms capaces o ms interesados en determinada asignatura.

Pero el estudio dirigido puede tambin aplicarse diferenciadamente en el proceso normal de la enseanza, toda vez que sean conocidos los alumnos en cuanto a sus capacidades, inters por la materia y aptitudes. As podrn concretarse estudios dirigidos acerca del mismo tema o unidad que se consideren deficientemente, medianamente o correctamente aprendidos, destinados a grupos de alumnos tambin caracterizados, siempre con relacin a una disciplina, ya calificados como flojos, como medianos o como fuertes. TCNICA DE LA TAREA DIRIGIDA La tarea dirigida puede hacerse en clase o no, sobre la base de instrucciones precisas, pasadas por escrito por el profesor. Esta tarea puede ser ejecutada individualmente o en grupo, dependiendo de las circunstancias u objetivos del trabajo. Los objetivos de la tarea dirigida son; habituar al alumno a interpretar indicaciones escritas y textos; que adquiera habilidades o aprenda tcnicas de ejecucin de experiencias y aplicaciones prcticas de lo que ya fue estudiado tericamente; y, asimismo, encomendarle trabajos individuales o en grupos (a alumnos que presenten las mismas o similares condiciones personales de estudio). La tarea dirigida puede versar sobre trabajos tericos, prcticos, o terico-prcticos, pero, en todos los casos, acompaados de indicaciones precisas para el mejor desempeo en el cumplimiento de la tarea encomendada. Estas tareas son una especie de "hojas de trabajo", tan usadas en la enseanza industrial. TCNICA DEL ESTUDIO SUPERVISADO El estudio supervisado es una forma de llevar al alumno a estudiar solo, con la asistencia del profesor. Esta forma de estudio puede efectuarse tomando como base los temas elegidos por el profesor o el alumno. El estudio supervisado tambin puede llevarse a cabo en forma individual o grupal. Mientras en la tarea, dirigida son suministradas todas las indicaciones, en el estudio supervisado solamente se da el tema, bien en forma directa por el profesor o bien a travs de las "sugerencias del alumno. El esquema de desarrollo y todo lo dems es suministrado por el alumno, siempre asistido por el profesor. Esta tcnica de estudio se realiza, preferentemente, fuera de la clase. El estudio supervisado est indicado principalmente para suplir deficiencias o atender las preferencias del educando. Cuando el tema estudiado en forma supervisada sea de inters general, el mismo podr ser presentado a la clase por el alumno que lo elabor. Lo que marca el estudio dirigido es el itinerario trazado por el profesor, esto es, el alumno va a estudiar lo que el profesor dar en clase. En lugar de que el profesor "dicte la clase", son los alumnos quienes la van a elaborar, pero dentro de los estrechos lmites deseados y determinados en extensin y en profundidad por el profesor. Lo que marca el estudio dirigido, y tambin la tarea dirigida, es, pues, el temario elaborado por el profesor.
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Y lo que determina el estudio supervisado, es el temario elaborado por el propio alumno, que tendr la profundidad y la extensin que indiquen sus necesidades, posibilidades e intereses. OTRA CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS TCNICAS PARA ESTIMULAR LOS TRES CEREBROS Cada persona puede programar su propia mente, no permitir que otros/as sigan manejando nuestra cabeza. Nosotros somos los dueos de nuestro cerebro y de sus tres procesos mentales, los ejercicios que se proponen van a ayudarnos a lograrlo. LECTURA EN EL ESPEJO Colocar una hoja de papel peridico delante del espejo e intentar leer. Hacer esto dos, tres, diez, veinte veces, hasta conseguir una lectura refleja. Leer los textos de atrs para adelante, en crculos, en diagonal, en zig-zag. Esto lo hace para desacondicionar su modo lineal de mirar y entender. Es la principal tcnica para la lectura acelerada. Este tipo de ejercicio va ejercitando o masajeando sus procesos mentales. EJERCICIOS DE ESCRITURA A DOS MANOS Tomar una hoja de papel y un lpiz. Escribir con la mano, izquierda sus nombres. Si es zurdo use entonces, la mano derecha. Escriba normalmente comenzando en el lado izquierdo del papel, hacia el derecho. Comience de nuevo, solo que ahora va a escribir desde el lado derecho hacia el lado izquierdo, tal como lo hacen los rabes. Al voltear la hoja de papel por el reverso a contraluz, ver esta ltima escritura como normal. Se llama escritura refleja. Despus que consiga escribir su nombre de derecha a izquierda, escriba los nmeros del 1 al 10. No diga que no es posible, haga autoautorizacin mental: Yo me auto-autorizo a ejecutar estos ejercicios. Ahora tome dos lpices, una hoja de papel en blanco (que sea transparente) y comience de nuevo. Comience del centro y vaya a la periferia del papel, escribiendo su nombre con las dos manos; con una escriba normalmente y con la otra escriba de manera invertida; esto es escritura refleja. Haga esto muchas veces con su nombre y con el nombre de las personas que Ud. quiere. Escriba nuevamente los nmeros hasta que logre hacerlo de una manera fluida. Si Ud. quiere puede escribir sin mirar. Basta con que se autorice, basta que autorice su cerebro. Ejercite esto hasta que lo considere suficiente EJERCICIO DE DIBUJO CON LAS DOS MANOS Si Ud. escribe con la mano derecha, tome un lpiz con la mano izquierda y comience a disear cualquier cosa, un rostro por ejemplo. Si Ud. es zurdo hgalo entonces con la mano derecha. Luego dibuje dos rostros, uno masculino y otro femenino de frente el uno para el otro. Dibuje el cuerpo entero con los trazos que Ud. maneja. Haga una figura de cabeza para abajo. Cuando termine voltee el papel, de cabeza hacia arriba y examnelo. Es la prueba de que su cerebro es esfrico, es decir, que no tiene problemas de direccin. Esto quiere decir que l percibe la realidad Haga estos ejercicios hasta que sienta gusto por ellos y sienta que su cerebro est logrando hacerlos sin resistencia y con placer. AUTO - AUTORIZACIN Todos hemos empezado nuestras vidas con las hetero-autorizaciones y hetero-prohibiciones de nuestros padres, hermanos mayores, educadores/as escolares y religiosos/as, de los/as adultos/as confabulados con el sistema poltico, econmico y religioso vigentes. Y tambin nos ensearon a sentirnos culpables cuando hacamos algo fuera de lo autorizado, permitido o prohibido por ellos/as. Instalaron el llamado complejo de culpa como un sistema de control interno, un perro guardin que funciona desde adentro y que puede ser activado por control remoto.
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En realidad, eso tiene que ser as hasta la adolescencia o primera juventud, de lo contrario no se dara la socializacin o capacitacin para convivir con los dems. En esta etapa se tiene que ir terminando la hetero-autorizacin, la hetero-conduccin y empezar la auto-autorizacin, la auto-responsabilidad y a pagar sus precios. Significa revisar las programaciones de los tres cerebros, elegir cules conservar y cules desechar. Para esto hay que enfrentar el programa que asimile para sentirse culpado, lo cual se elude a travs del ejercicio de auto-autorizacin: yo me autorizo a no sentir culpa; yo me autorizo a decidir por m mismo lo que me conviene y lo que no, a pesar de mis programadores/as y sus doctrinas y principios; yo me autorizo a pagar mis precios: yo me auto-autorizo a lo que sea proporcional, etc. Es importante que demos unos minutos de nuestras clases para realizar estos ejercicios a partir de los ltimos aos de Educacin Bsica. No solo el tratamiento de los contenidos es lo importante, el crecimiento personal debe ser nuestra prioridad, para potencializar los aprendizajes; por tanto, en nuestra programacin inicia con estas actividades. TCNICAS PARA POTENCIALIZAR EL CICLO CIBERNTICO DE TRANSFORMACIN DEL AULA El saln de clases es un campo de juegos tridicos, a veces ms intensos y conflictuosos, otras veces, de baja intensidad. Ellos pueden ocurrir en cualquier momento o etapa del CCT de la clase. Es ah donde debe intervenir eI/la maestro/a orientando a los grupos, sugiriendo tcnicas de negociacin, normas, acuerdos, educando para la democracia y la convivencia tridica ms pacfica. Esas tcnicas son un paso del CCT de la clase, que est entre informacin y procesamiento. AULITA Cada estudiante prepara y explicita en un minuto, un aspecto del tema de la clase anterior, haciendo una especie de memoria de grupo. Se puede usar, tambin despus de una exposicin as: cada estudiante dice solamente una frase sobre el tema, a la cual el siguiente estudiante le aade otra, y as sigue. Hasta que se agote lo que haya que recordar. CRCULOS DE CARTELES (Comunicacin no verbal, icnica): Se distribuyen frases y cartulinas para que cada grupo las represente a travs de grficos, dibujos, ilustraciones. Siempre que hay trabajo de grupo, se determina primero, quien ser el/la coordinador/a, el/la cronometrista y el/la secretario/a- relator/a. El trabajo empieza despus. COPA Duelo individual, en el que los/las estudiantes, por parejas, se turnan en las preguntas, sumando puntos. Puede ser de un grupo frente a otro. Puede ser de un grupo sorteado para que sea cuestionado por todos los dems. Cuando son grupos, hay que poner normas claras, antes de empezar, con un rbitro o una comisin. DEBATE ESPONTNEO Despus de la exposicin del profesor o de la profesora, cada uno participa espontneamente con preguntas, opiniones, crticas, etc. La desventaja es que los/as oscilantes (80% del aula) se omiten, permanecen calladitos/as. DRAMATIZACIN Aula escenada, teatralizando algo. Despus, se hace el cuestionamiento del terna o de los hechos teatralizados. Se dice tambin, sociodrarna; se puede hacer con tteres. PAREJAS ROTATIVAS Se organizan dos crculos de sillas frente a frente. Se ordena que los/as participantes del crculo interno se comuniquen con las personas del crculo externo (ejecutar tareas) durante un minuto o ms. Despus, todos los/las estudiantes del crculo interno se levantan y pasan a la prxima silla a la derecha, recomenzando la tarea, y as sucesivamente. CRCULO DE ACTUACIN Y CRCULO DE FEEDBACK Se divide el grupo en dos, pidiendo a las personas que se auto-enumeren uno y dos. Se ordena a las personas del nmero uno que formen un crculo en el centro del saln, para que sean el crculo de actuacin. Las personas del nmero dos se quedan afuera formando el crculo del feedback. Al crculo interno, de actuacin, se le asigna un tema para discutir y un plazo limitado de 10 minutos, informando que la tarea del crculo del feedback consiste en observar el debate en silencio. Terminado los diez minutos, el crculo del feedback empieza su anlisis e interpretaciones, como sigue (sin justificativos, opiniones o manifestaciones del crculo de actuacin):
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En espacio: la ubicacin de las personas, vacos, subgrupos. En cronologa: el flujograma de la reunin, el buen uso o prdida de tiempo. En personajes: el juego tradico, los liderazgos implcitos, quien en cada subgrupo. En procedimientos: normas seguidas, el tratamiento del tema recomendado, resultados. Despus, se invierte la posicin de los grupos. La finalidad es pasar de la dinmica de grupo implcita (inconsciente, desorganizada) a la dinmica de grupo explcita. LLINCANA Se separa los/as estudiantes individualmente o por grupos. Se sortean tareas que tienen que ser ejecutadas durante un tiempo determinado, con el arbitraje de una comisin. GRUPO DE COLECTA DE DATOS Antes de una presentacin, pelcula o lectura, se divide a los/as estudiantes en grupos y se asigna a cada grupo la tarea de observar y clasificar un determinado aspecto; despus, cada grupo relata lo que capt. GRUPO DE ESTUDIO O ESTUDIOS DIRIGIDOS Presentando un tema, se divide a los/as estudiantes en grupos para profundizar el tema, siguiendo un conjunto de preguntas escritas, con la tarea de traer a plenaria sus ideas y conclusiones. No olvidar que la primera tarea de cualquier grupo ser la de nombrar un/a coordinador/a, unja cronometrista y un/a secretario/a - relator/a. JURADO SIMULADO Dramatizacin de cualquier tema, en forma de jurado como en los tribunales. MINGA Actividad o ejercicio que se ejecuta, individual o colectivamente en plenaria. PANEL INTEGRADO (GRADA) Dividir en grupos de cinco o ms estudiantes. A cada grupo se le identifica con una letra y se numeran de 1 a 5 los miembros de cada grupo, en una primera fase se le da un tiempo para que discutan el tema, advirtiendo que cada miembro del grupo ser relator/a del prximo grupo. En una segunda fase, se ordena que los nuevos grupos se formen de acuerdo con su nmero: todos las personas del nmero uno forman un nuevo grupo, todas las personas del nmero dos, forman otro grupo, etc., con la consigna de que cada miembro presente en el nuevo grupo un informe de lo trabajado en el grupo anterior PANEL PROGRESIVO / REGRESIVO Dividir a los/as estudiantes, empezando por grupos menores y aumentarles progresivamente as: en una primera fase, diez grupos de 2 personas cada uno; en una segunda fase, cinco grupos de 4; en una tercera fase dos grupos de 10 o viceversa. PANEL TRDICO Dado un tema para debate, se divide a los/as estudiantes en tres subgrupos. El primero tendr el rol de oficial; el segundo ser antioficial y el tercero ser el oscilante. Antes del debate, se da unos cinco minutos para que cada subgrupo ensaye su estilo de comunicacin tctica, sus estrategias para ganar como subgrupos negativos, el subgrupo oscilante no hace preparativos, descansa y goza mientras los otros conspiran. Se organiza la segunda vuelta, rotando los roles: los que eran subgrupo oficial sern oscilantes, etc. Se analiza la segunda vuelta y se organiza la tercera, de tal modo que todos/as tengan la experiencia de vivir y actuar en los tres subgrupos para que aprendan a pensar y comportarse como cada uno de ellos y cambiar de subgrupo cuando sea necesario en la vida. Aprendida la malicia del juego tradico maximocrtico, se puede realizar ms vueltas para ensayar tcnicas de negociacin, de dilogo, de bsqueda de resultados proporcionales para los tres subgrupos. Se pueden plantear normas reguladoras, buscar mediacin para lograr que los subgrupos sean positivos.

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Se puede organizar un panel didico-dialctico, antagnico- con parte de estudiantes en el oficial y la otra en el anti-oficial, en confrontacin (sin oscilantes). Se puede observar que en cada lado se van a manifestar los tres subgrupos, que es la razn de la fragmentacin de los cismas, de la multiplicada de tendencias, corrientes, partidos en todo tipo de colectividad. uniformidad es enfermedad. Se puede organizar, tambin, panel didico - no dialctico, no antagnico- con parte de los/as estudiantes en el oficial y parte en el oscilante (sin anti- oficial): el oficial da discursos, decide, manda, cobra (disfrazndose de actor del bien comn) y el oscilante escucha callado, consciente, obedece y paga sin cuestionar (disfrazando su tontera como virtud). PHILIPS -6-6Cuando se trabaja en un auditorio con sillas indesplazables, presentando el tema, se le pide a las tres personas de una hilera que se volteen hacia tres personas correspondientes de atrs para cumplir la consiga o tarea dada por el conferencista, durante 6 minutos (el tiempo y nmero puede variar). RONDA DE PREGUNTAS Y OPINIONES Despus de la exposicin del tema, e/la coordinador/a del aula llama a cada estudiante nominalmente para que haga una pregunta. La pregunta ser obligatoria (estrategia para que el oscilante participe). Terminada la ronda o vuelta de preguntas, se empieza la de opiniones. No se permiten opiniones en la vuelta de preguntas, ni preguntas en la vuelta de opiniones. Hay que aprender a distinguir bien esas dos operaciones mentales. SIMPOSIO Presentacin de un mismo tema por varios especialistas, seguido por cuestionamientos entre los mismos especialistas, y entre la asistencia y los/as especialistas. STOP Tcnica de creacin colectiva. Alguien empieza y cuando otra persona tiene una idea dice STOP (pare) y toma la palabra, siguiendo hasta que otra diga STOP se contina hasta lograr el objetivo. TELE APRENDIZAJE Es en el aprendizaje en donde se usa un programa de radio, un video, un software, o el Internet como fuente de informacin, en lugar del maestro o de la maestra, que pasar a orientador del enseaje. Cada grupo tiene que ser entrenado para seguir el CCT, mnimo, para rastrear la comunicacin de la fuente que sea, empezando por el ttulo, conectando todos los datos hasta el final, clasificndolos por algn referencial; despus en grupos o en plenaria, se pasa al procesamiento o anlisis, a la futurizacin, y a las propuestas de actividades o proyectos, para poner en prctica lo que aprendi en el programa de radio, de televisin o de computadora, una clase cumplir siempre un CCT completo; o parte de ello en un da, completando lo que falt en el otro da. TEMAS AUTO - REVELADORES Se le entrega a cada participante una papeleta con una frase o tema para que el/la estudiante lo desarrolle en el lenguaje (escrito o no verbal), permitiendo as la auto-expresin proyectiva de cada cual frente a los dems. PARTICIPACIN EN PAREJAS O TROS Presentando un tema a una clase demasiado numerosa, los/as estudiantes son organizados/as por proximidad, dos a dos o tres a tres, para intercambiar ideas o preparar preguntas, pero solo un miembro de la pareja o tro presentar la pregunta u opinin. Se puede tambin usar como tcnica el cuchicheo: las parejas o tros por unos tres minutos en voz bajita, despus de una exposicin o cada diez minutos de una exposicin, preparan preguntas que un vocero presentar. Una didctica y unas herramientas que conducen a la auto-educacin, lo cual se resume en el siguiente cuadro. Despus de uno o dos semestres de dominio del CCT pleno, se puede pasar al prximo paso y este, es aprender instrumentos para dominar la gran cantidad de informacin de la ciencia, de los noticieros, del arte, del mercado y del funcionamiento de la sociedad. Eso todo est organizado y almacenado en enciclopedias, compact disks, bibliotecas, etc. Pero necesitamos retener lo esencial en nuestros tres cerebros como banco de datos a disposicin del CCT. Lo esencial que necesitamos saber es un 10%; lo dems, basta con saber donde est, cmo buscarlo y cmo usarlo. Cmo llegar a eso? Con el uso de referenciales clasificadores acoplados a cada paso del Ciclo Ciberntico de Transformacin.
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TCNICAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO INTERROGATIVO PAPELES QUE ESTIMULAN LAS PREGUNTAS Organizar grupos de trabajo. Cada grupo corta 7 pedazos de papel de un mismo tamao. En cada papel escribir una de las siguientes palabras interrogativas que sirven para introducir una pregunta: qu? quin?, dnde?, cundo?, por qu?, para qu?, cmo? Colocar los papeles de tal manera que no se puedan ver las palabras. Revolverlos y cada estudiante en el grupo selecciona una. El/la estudiante debe formular una pregunta sobre el tema, comenzando con la palabra interrogativa que le correspondi. Aplicaciones: El uso de preguntas en la definicin de los temas de investigacin Muchas veces les cuesta a los/as estudiantes definir un tema de investigacin. El uso de preguntas estructuradas en papeles, puede ayudarles en esta tarea, o escribir una lista de palabras interrogativas en el pizarrn. Una vez que se formulan las preguntas, los miembros del grupo las comparan y llegan a sintetizar en un tema que gira en torno de 1 o 2 preguntas que ellos/as consideran importantes. El uso de preguntas como base para una clase Cuando las preguntas se relacionan con un tema sobre el cual los/as estudiantes tienen cierto conocimiento previo, se puede utilizarlas como base para toda una clase basada en el pensamiento creativo y la sistematizacin de las ideas generadas. Para hacerlo, una vez que los/las estudiantes han formulado sus preguntas, se sigue los siguientes pasos: El/la profesor/a, con la ayuda de los/as estudiantes, agrupa las preguntas relacionadas. Entre todos/as, se decide cules son las preguntas ms interesantes, centrndose en aquellas acerca de las cuales se puede opinar basndose en sus propias experiencias y que no necesitan mayor investigacin. Se ubican las preguntas en orden lgico. El/la profesor/a plantea la primera pregunta y pide a los/as estudiantes que hagan un cuchicheo al respecto. En plenario, se consulta sobre las ideas que van surgiendo y el/la profesor/a las anota en el pizarrn. Luego, agrupa las ideas parecidas y las ubica en orden lgico. Pasa a la prxima pregunta y repite los dos pasos anteriores. Continua as hasta que se haya dialogado sobre todas las preguntas. Se analizan las respuestas ordenadas de todas las preguntas a la luz de las experiencias y conocimientos del grupo, quedndose con aquellas que el grupo considera son un reflejo de la realidad. Estas son los conocimientos que la clase ha generado acerca del tema. Las preguntas como un medio de reforzar entrevistas basadas en preguntas En la fase de aplicacin pueden utilizarse preguntas generadas por los/as estudiantes como medio de refuerzo. La entrevista basada en preguntas es una actividad estructurada que tiene varios pasos. Se debe explicar y practicar cada paso en forma individual, antes de que se haga la actividad completa: Formular preguntas: Utilizando los trozos de papel o la lista de palabras interrogativas, los/as estudiantes formulan- 2 o 3 preguntas cada uno/a y las escriben. Preguntas y respuestas: Los/as estudiantes trabajan en pares. Primero, uno hace la pregunta al otro y escucha atentamente su respuesta. Retroalimentacin: La persona que hizo la pregunta repite con sus propias palabras la respuesta de su compaero/a para asegurarse de que la comprendi bien. La persona que dio la respuesta seala que la retroalimentacin fue correcta. Si no lo fue, vuelve a explicar su respuesta y su compaero/a vuelve a parafrasearla.
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Felicitacin: La persona que hizo la pregunta felicita al otro/a por su respuesta, comentando sobre algo que le gust de sta. Si la persona no respondi correctamente a la pregunta, le felicita por su es- fuerzo, a la vez que le informa de la respuesta correcta. Este paso tiene la finalidad de crear un ambiente emocionalmente seguro para la persona que responde, le da confianza para compartir sus ideas aun cuando no est completamente seguro de ellas. Aumento: Despus de felicitar a su compaero/a, la primera persona aumenta la respuesta, ya sea agregando otro detalle o formulando otra pregunta que la respuesta estimul, la cual puede ser investigada en el futuro. Cambio de roles: Despus de los pasos de pregunta y respuestas, retroalimentacin, fe1icitacin y aumento, los/as estudiantes cambian de roles y repiten las fases. Sigue este proceso hasta que todas las preguntas de cada estudiante hayan sido respondidas. Esta tcnica no solo fortalece la destreza de formular preguntas claras. Tambin estimula el escuchar atentamente y el poder resumir el pensamiento de otra persona. Adems, incentiva mirar ms all de una respuesta sencilla para formular nuevas preguntas o agregar nuevos puntos que sigan alimentando el marco conceptual que se est formando. Como aplicacin de esta tcnica se puede aprovechar la manera como se desarrolla el programa de la televisin Quin quiere ser millonario. TCNICAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO ANALITICO Y LA FORMACIN DE CONCEPTOS En respuesta a sus preguntas, el/la estudiante recibe nueva informacin que requiere ser trabajada hasta comprenderla claramente y ser procesada. Para ello debe utilizar las destrezas del pensamiento analtico, entre las que podemos citar: HACER DISTINCIONES ENTRE DATOS RELEVANTES Y DETALLES SECUNDARIOS Esta destreza es fundamental en cualquier campo de estudio. Para comenzar a construir un conocimiento ordenado, ante todo necesita distinguir lo esencial de lo secundario. Luego, puede comenzar a construir relaciones entre las diferentes partes. Para ello se requiere de otras destrezas como: la identificacin de datos relevantes y la comprensin de la idea principal. LA OBSERVACIN Existe diferentes tipos de ejercicios que ayudan a los/as estudiantes a desarrollar la observacin, algunos de ellos son: detectar los errores, detectar diferencias, detectar semejanzas LA OBSERVACIN - INTERPRETACIN Una observacin exacta es el primer paso para la interpretacin correcta. Con frecuencia, adelantamos juicios sobre situaciones, fenmenos o acciones sin haber realizado una buena observacin que nos proporcione el mayor nmero de posibles elementos de juicio. Se puede desarrollar esta destreza con la siguiente tcnica: LA PANTOMIMA Un grupo de estudiantes representan sin palabras una accin (elegida libremente o sealada por el/la docente o el grupo). Los/as dems escriben en su libreta de notas lo que ven. Cuando termina la representacin, leen lo que anotaron en su cuaderno y escriben en el pizarrn en LA CLASIFICACIN Para desarrollar esta destreza, se realizan ejercicios de clasificacin considerando los siguientes pasos: Experiencia Juegos en diferentes grupos, utilizando objetos, elementos o smbolos manejando criterios para la clasificacin; los criterios sern propuestos por los/as mismos/as estudiantes. Reflexin

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Cada grupo presenta su clasificacin y explica cmo la estableci. Pueden haber ideado diferentes sistemas (criterios) de clasificacin. Conceptualizacin El/la maestro/a y/o los/as estudiantes complementan y generalizan los pasos descritos por los grupos, para as confrontar la siguiente gua de pasos concretos para formular un sistema (criterio) de clasificacin. Escoger una variable en que los objetos se diferencian entre s. Con respecto a la variable, identificar los diferentes tipos de caractersticas presentes en los objetos que sern clasificados y dar un nombre a cada uno. De esta manera se definen las clases. Asignar cada objeto a la clase correspondiente, de acuerdo con el tipo de caractersticas que posee. Revisar el sistema (criterio) de clasificacin para evaluar su utilidad. Si hay muchsimas clases que tienen solo uno o dos objetos en cada una, o una clase con todos los objetos menos uno o dos, no es un sistema (criterio) muy til y sera mejor buscar otro sistema (criterio) basado en otra variable. Aplicacin El/la maestro/a da otro ejercicio de clasificacin para resolverlo en grupos de tres personas. Dos de ellas se consultan entre s para establecer el criterio de clasificacin y la tercera registra en su cuaderno si han seguido los pasos. Al final del ejercicio, la tercera persona da una retroalimentacin a las otras dos sobre la manera en que establecieron el criterio de clasificacin. Posteriormente, el/la maestro/a debe incorporar ejercicios de clasificacin en los contenidos de las diferentes reas del currculo. Aplicacin Personalizada Despus de un tiempo, cuando ya los/as estudiantes manejan con bastante facilidad la clasificacin, el/la maestro/a solicita a cada estudiante que piense una manera en que puede llevarla a cabo. Un ejemplo podra ser la clasificacin de las plantas que existen en la comunidad y que l conoce, dividindolas en comestibles, medicinales, ornamentales, etc. Podran ser tambin: clasificar a las personas en la comunidad segn trabajos que realizan o clasificar a los/as jugadores/as de un equipo de ftbol segn las posiciones en las que juegan. IDENTIFICACION DE PATRONES EN SECUENCIAS Otra destreza del pensamiento que es sumamente importante para ordenar la informacin consiste en detectar patrones o relaciones. Un tipo especial de patrn es la secuencia. Una vez que descubre el patrn que rige una secuencia, la persona puede predecir los prximos pasos en la secuencia y seguir construyndola por su cuenta. Tambin puede detectar si de repente se interrumpe el patrn. Secuencias con patrones repetitivos

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Secuencias con un elemento que se transforma

La utilizacin de secuencias sirve como una prctica para buscar patrones o relaciones entre objetos que a primera vista no necesariamente parecen tener relacin. Se sugiere a los/as docentes comenzar con secuencias fciles para que los/as estudiantes puedan resolver intuitivamente, y gradualmente pasar a secuencias ms complicadas. Finalmente se puede solicitar a los/as estudiantes que inventen sus propias secuencias. LA COMPARACIN Se la utiliza para identificar las semejanzas y diferencias. Generalmente se realiza con objetos que tienen algunos aspectos en comn y otros diferentes. Elaboracin de listas Puede realizarse ejercicios de comparacin y contraste pidiendo a los/as estudiantes que elaboren dos listas: la primera tiene una sola columna e identifica lo que los dos (o ms) objetos tienen en comn, la segunda se inicia con una columna que identifica la variable que est comparndose y luego tiene una columna para cada objeto. Lo que la hormiga y la abeja tienen en comn Son insectos Viven en colonias Son trabajadoras DIAGRAMAS DE VENN Otra forma de representar las semejanzas y las diferencias entre dos objetos es por medio de un diagrama de ven. Para elaborarlo, se dibujan dos crculos que tienen una interseccin. En la interseccin se escribe lo que los dos objetos tienen en comn. En la parte del crculo que est fuera de la interseccin se escriben los aspectos distintivos de cada objeto. EL ORDENAMIENTO La capacidad de ordenar la informacin en forma lgica ayuda a estructurarla. Cuando la informacin est integrada a una estructura, tiene sentido y, por lo tanto, es fcil de recordar y comunicar a otros en forma clara, facilitando la compresin. Para el ordenamiento se pueden realizar varios ejercicios: Ordenamiento de objetos fsicos segn su tamao Los ejercicios pueden comenzar con el ordenamiento de objetos fsicos, sea individualmente o por grupos: del ms grande al ms pequeo y viceversa, del ms alto al ms bajo, del ms intenso al ms tenue, etc. Ordenamiento numrico Utilizando diversos criterios: del mayor al menor o viceversa, combinndolos con medidas, con situaciones problmicas de la vida cotidiana o de una situacin de aprendizaje de cualquier rea. Ejemplo: Ordenar en forma ascendente: 9/7; 4/9; 1/4 Ordenamiento jerrquico Combina las capacidades de clasificacin y de ordenamiento, tomando en cuenta varios criterios como: importancia, edades, orden, desempeo, orden, etc.
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Lo que diferencia a la hormiga de la abeja variable comida movimiento Hormiga Grama desperdicios Caminan Abeja Nctar de flores vuelan

Ejemplo: Escriba en orden jerrquico a) Profesor Estudiante Conserje Director b) Hijos Padres Abuelos Nietos MAPAS MENTALES Son esquemas sencillos que sirven para ordenar los pensamientos, para que despus puedan expresarse oralmente o por escrito con mayor claridad, facilitando su comprensin. Para elaborar un mapa mental, en un crculo ubicado en medio de una hoja, el/la estudiante escribe el tema sobre el cual desea comunicar sus pensamientos. Despus escribe algunas ideas acerca de este tema alrededor del crculo grande y las encierra en rectngulos. Finalmente, escribe los detalles que necesita para elaborar cada idea y los conecta con el rectngulo correspondiente. Si el/la maestro/a desea que los/as estudiantes escriban sobre su animal favorito, primero les pide que dibujen un crculo en el medio de su hoja de cuaderno y que escriban dentro de l el nombre del animal. Luego, les estimula a pensar en las razones por las que le gusta este animal y a escribirlas alrededor de este crculo. Entonces, encierran a cada una de las razones en un rectngulo y lo conectan con una lnea con el crculo. Finalmente, se les pide si pueden pensar en ejemplos concretos que demuestren las cualidades mencionadas, pidindoles que escriban cada ejemplo cerca del rectngulo que menciona esta cualidad y que conecten a los dos con otra lnea.

Me cuida

Va conmigo a la tienda

Juega conmigo

comemos juntos

me acompaa cuando estoy sola

Mi perro Tomy

jugamos con la pelota

Color caf

Es bonito

ojos Grandes

Mancha blanca En su lomo

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DIAGRAMA JERRQUICO Es una manera alternativa de ordenar los datos que primero le consignaron en el mapa mental. En un diagrama jerrquico, el tema principal va arriba, luego en el segundo nivel, van los subtemas, en el tercer nivel, van los detalles que apoyan los subtemas y as por el estilo. Para transferir los datos de un mapa mental a un diagrama jerrquico, se pasa lo que est en el crculo del medio al cuadro denominado tema general; los datos que estn en los rectngulos se pasan a los cuadros denominados subtemas; y las caractersticas que estn conectadas por lneas a los rectngulos se pasan a los cuadros denominados detalles de apoyo. Es recomendable que los/as estudiantes hagan varios ejercicios en los que primero elaboren sus pensamientos en un mapa mental y despus lo escriban en forma de un diagrama jerrquico. Tambin puede relacionarse el ordenamiento jerrquico con los analizados por los/as estudiantes sobre la clasificacin. As, pueden indicar el diagrama y explicar que es una forma de diagramar la clasificacin que han realizado, sealando el tema general, las clases que corresponden a una variable y los miembros que pertenecen a cada clase. Luego, regresando a algunos ejercicios de clasificacin con los cuales los/as estudiantes estn familiarizados por ejemplo, los animales se les puede proporcionar una lista y solicitar que pongan cada nombre en el lugar correspondiente del diagrama jerrquico. Despus de terminar cada unidad de estudio, podra ser beneficioso solicitar a los/as estudiantes que elaboren un ordenamiento jerrquico con el vocabulario que corresponda a la unidad. Hasta que los/as estudiantes tengan prctica en elaborar los ordenamientos jerrquicos, se recomienda proporcionarles un esquema como apoyo, con el nmero adecuado de cuadrados para indicar cuntos subte- mas hay y cuntos detalles de apoyo para cada subtema. Si el tema estudiado lo amerita, obviamente puede haber ms de tres niveles en la jerarqua. Posteriormente se les entregar un texto para que lo lean y organicen el diagrama jerrquico. Es importante que cada paso lo vayan dominando para que avancen al siguiente. TEMA GENERAL

SUBTEMA

SUBTEMA

SUBTEMA

Detalles de apoyo

Detalles de apoyo

Detalles de apoyo

Detalles de apoyo

Detalles de apoyo

Detalles de apoyo

BOSQUEJO ESQUEMTICO Una vez que los/las estudiantes han aprendido a manejar bien un diagrama jerrquico, solo falta un paso para ensearles a hacer un bosquejo esquemtico de un tema. Lo nico que tienen que hacer es decidir si hay un orden lgico al escribir los diferentes subtemas y detalles de apoyo o no. Algunos indicadores que pueden ayudar en esta decisin podran ser: la relacin cronolgica, el tamao (de pequeo a grande, o de grande a pequeo), la posicin o relacin espacial de un elemento con otro y la complejidad (de lo fcil a lo ms difcil). Para que los/as estudiantes se acostumbren a trabajar con bosquejos esquemticos, se les puede proporcionar ejercicios que inicien con diagramas jerrquicos y luego practiquen transformndoles en bosquejos esquemticos. Tambin pueden practicar la transformacin de un mapa mental en un bosquejo esquemtico. Para hacerlo, primero se analiza el orden en que se quiere presentar los temas escritos en los rectngulos, numerndolos 1, II, III, etc. Luego, se analiza el orden de presentacin ms lgica de cada detalle, numerndolos, lA, IB, IC; ITA, etc. Una vez que cada punto en el modelo mental est numerado, se pasa en el mismo orden, al bosquejo esquemtico.
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Una vez que el/la estudiante aprenda a ordenar jerrquicamente, ya sea por medio de la elaboracin de mapas mentales diagramas jerrquicos o bosquejos esquemticos, stos pueden servirle como poderosas herramientas para encajar en una estructura lgica las ideas que va adquiriendo de la lectura, los apuntes que toma de las conferencias del maestro/a, o sus propias ideas acerca de cualquier tema. Este ordenamiento facilita el estudio de la materia y aumenta su habilidad de recordarla para una prueba, para resolver una situacin o para expresar con mayor claridad sus pensamientos al respecto. EL CUERPO HUMANO I. El Sistema Digestivo A. La boca y el esfago B. El estmago C. Los intestinos 1. Intestino delgado 2. Intestino grueso II. El Sistema Circulatorio A. El corazn B. La sangre C. Las arterias, venas y vasos capilares III. El Sistema Respiratorio A. Etc. LA PREDICCIN Consiste en una conjetura acerca de algo desconocido, la cual se basa en conocimientos, informacin o experiencias previas. Se fundamenta en la habilidad de pensar sobre lo desconocido de manera que facilite proyectarse hacia l. Puesto que la capacidad de prediccin permite prever el futuro y prepararse para ste, es sumamente til en la vida. Para ello se puede realizar las siguientes actividades: Prediccin de lo que suceder en los cuentos, predecir lo que suceder en una historieta y/o predecir usando tiras cmicas. LA CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS Al ejercer las destrezas analticas, los/as estudiantes aprenden a hacer distinciones, fijarse en detalles, buscar semejanzas, diferencias y patrones, comparar, ordenar y en general, buscar relaciones entre los datos que aprenden. Todas estas destrezas ayudan en el proceso de pasar de los eventos, fenmenos y hechos a los conceptos. Los eventos, fenmenos y hechos son sumamente importantes, ya que son observables y son la base para la construccin de conceptos y principios. Pero son tantos los hechos que es imposible recordarlos todos. Se recuerdan los hechos ms fcilmente, si pueden clasificarlos en relacin con algn concepto. Por ejemplo, si se tiene el concepto de animal, tan pronto como se explica que determinado ser es un animal, se comunica una variedad de informacin acerca de l que no hay que recordar por separado. Se sabe que es vivo, se alimenta, crece, se reproduce y muere. De forma parecida, los principios relacionan 2 o ms conceptos entre s. Por ejemplo Para crecer, las plantas necesitan luz solar, aire, agua y buen suelo. o El bienestar de cada persona depende del bienestar del grupo (las palabras subrayadas son conceptos que tienen que ser comprendidos para poder comprender el principio). Es sumamente importante ensear conceptos y principios a los/as estudiantes y no solo hechos aislados, ya que la enseanza de conceptos y principios es una enseanza de significados. Sin embargo, los/as estudiantes no llegan a comprender los conceptos, y mucho menos los principios, solo por el hecho de escribir definiciones o enunciados, aun cuando los memoricen y puedan volver a repetirlos. La comprensin de un concepto depende de la experiencia que los/as estudiantes tengan en trabajar con l. Y para comprender un principio, primero los/as estudiantes necesitan comprender con claridad los conceptos de los cuales hablan y haber observado, experimentado o vivido en varias ocasiones las relaciones entre los conceptos que el principio describe. Una vez que se han cumplido con estas condiciones previas, el principio ayuda a los/as estudiantes a expresar con mayor claridad las relaciones que han comprendido intuitivamente. En caso contrario, si los/as estudiantes no comprenden claramente los conceptos de los cuales habla el principio, o no han tenido ninguna experiencia con la relacin que describen, pueden memorizar el principio, pero no lo comprendern.
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Se recomienda que el/la maestro/a utilice alguna de las siguientes estrategias para mediar la elaboracin de nuevos conceptos: la clasificacin, la diferenciacin o la experimentacin. LA CLASIFICACIN La primera forma de presentar un nuevo, o varios conceptos a los/as estudiantes, es por medio de un proceso de clasificacin. Para ayudar a los/as estudiantes a formar conceptos usando esta tcnica, se sigue los siguientes pasos: Se hace una lista de los elementos. Se agrupan los elementos, tomando en cuenta sus propiedades comunes. Se rotula a cada grupo, dndoles un nombre. Este es el concepto. Por ejemplo, el/la maestro/a puede pedir a los/as estudiantes que piensen en todas las cosas que observaran al caminar por la comunidad, la ciudad o el barrio. Entre los objetos que podran nombrar seran: casas, tiendas, pollos, chanchos, bicicletas, plazas, campos deportivos, carros, vacas y mucho ms. Podran agruparlos de la siguiente forma: casas tiendas iglesias escuelas pollos chanchos vacas bicicletas flotas camiones carros plazas campos deportivos

Luego podran rotularlos: Edificios, Animales, Vehculos, Recreacin. Cuando el concepto ya es conocido para los/as estudiantes -por ejemplo, animales- el/la maestro/a puede pedir a los/as estudiantes que sugieran el nombre del rtulo. Si se trata de un concepto o palabra nueva -tal como edificios- despus de que los/as estudiantes hagan la agrupacin, el/la maestro/a puede dar el nombre del rtulo. Luego, para estar seguro/a de que los/as estudiantes han comprendido el concepto, puede solicitarles que De esta forma, los/as estudiantes pueden comenzar a distinguir algunos conceptos sencillos. En el proceso, usaron destrezas analticas de observar, detectar semejanzas y diferencias y clasificar. La diferenciacin Otra forma de introducir conceptos nuevos e indicar cmo son distintos de otros conceptos que tienen algo parecido es por medio de la diferenciacin. Esta tcnica es deductiva, el/la maestro/a introduce el nombre del concepto y luego ayuda a los/as estudiantes a distinguir qu objetos se incluyen en el concepto. Se siguen los siguientes pasos: El/la maestro/a introduce el nombre del concepto. Explica los principales atributos del concepto. Da un ejemplo concreto del concepto. Da un ejemplo que no cumple con todos los atributos del concepto. Presenta algunos objetos que tienen atributos del concepto y otros que no lo tienen, pidiendo a los/las estudiantes que analicen si cada objeto es un ejemplo del concepto o no. Solicita a los/as estudiantes que sugieran ejemplos del concepto as como otros objetos que no son ejemplos del concepto. Por ejemplo, si el/la maestro/a quiere introducir el concepto de insecto, comenzara escribiendo la palabra insecto en el pizarrn y explicando que van a aprender lo que son los insectos. Luego, explicara que algunas caractersticas que distinguen a los insectos son: a) tienen 6 patas, b) su cuerpo se divide en partes, c) no tienen vrtebras. Luego puede mostrar un modelo o dibujo de una abeja, hormiga u otro insecto, y estimula a los/as estudiantes para que analicen si tiene las caractersticas indicadas. Despus, muestra un modelo o dibujo, por ejemplo, de una araa (que tiene 8 patas) y solicita a los/as estudiantes que analicen si cumple con las caractersticas de un insecto o no. Luego, presenta varios ejemplos, algunos que son insectos y otros no, y solicita a los/as estudiantes que analicen para decidir si son insectos o no. Finalmente, les solicita nombrar algunos ejemplos por su cuenta, de insectos y no insectos. En el proceso utilizaron principalmente las destrezas de observar y comparar. La experimentacin Una manera de presentar conceptos cientficos, junto con algunos de los principios que relacionan estos conceptos entre s, es por medio de la experimentacin. Se observa los siguientes pasos: EL/la maestro/a proporciona a los/as estudiantes amplias experiencias para experimentar el concepto.
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Aporta los trminos esenciales (los conceptos) y su significado a medida que el/la estudiante los necesita para explicar lo que est haciendo. Anima a los/as estudiantes para que enuncien los principios que parecen relacionar los diferentes conceptos, segn sus observaciones.Les anima a comprobar o descomprobar los principios que surgieron por medio de ms observaciones. Por ejemplo: al iniciar el estudio de la palanca, el/la maestro/a puede traer a la clase una tabla que sirva de palanca y un ladrillo que sirva de punto de apoyo. Luego, sugiere a los/as estudiantes que usen esa palanca para levantar varios libros que sirven de resistencia, y que experimenten variando el lugar en que se encuentra el punto de apoyo en relacin con la palanca. Luego, el/la maestro/a les pregunta sobre lo que estn haciendo y lo que descubren. Introduce los diferentes conceptos tcnicos -palanca, punto de apoyo, resistencia, brazo de resistencia (la distancia entre el punto de apoyo y la resistencia) - segn s/as estudiantes necesiten usar estos trminos para describir lo que estn haciendo. En este proceso nuevamente utilizan la observacin y cierto grado de prediccin. TCNICAS PARA EL CULTIVO DEL PENSAMIENTO SISTMICO POR MEDIO DE ORGANIZADORES GRFICOS Una vez que la persona ha recibido nueva informacin y la ha examinado y procesado, est preparada para relacionarla con otros conocimientos en su marco conceptual para ver cmo se conecta con ellos. Al jugar con el nuevo conocimiento, para ver las relaciones que puede tener con sus conocimientos previos, la persona asimila y comienza a usar en sus propias construcciones mentales. Al relacionar las diferentes partes del nuevo conocimiento entre s, y con los conocimientos previos, el/la estudiante est utilizando el pensamiento sistmico. El pensamiento sistmico busca captar la totalidad de un tema, dejando en claro las relaciones que existen entre los diferentes elementos que lo componen. En este proceso, mostrar las relaciones por medio de diagramas es sumamente til, ya que permite visualizar las relaciones y las estructuras que se forman. Por eso, los enfoques que tratan de estimular el pensamiento sistmico generalmente utilizan diferentes tipos de diagramas y grficos para organizar la informacin. El diagrama o grfico ayuda al estudiante para que pueda ver las relaciones. Esto es beneficioso para todos los/as estudiantes, pero es especialmente importante para aquellos que todava piensan en trminos concretos y no abstractos. El exceso de informacin secundaria tiende a confundir el pensamiento profundo. Por eso, en lugar de inundar a los/as estudiantes con informacin excesiva, ella maestro/a debe seleccionar bien el material antes de introducir un nuevo tema en clase, poniendo nfasis en las relaciones y aspectos ms importantes, es decir, las que pueden conducir a una verdadera comprensin del tema. Con el fin de resaltar estas relaciones, cuando es factible debe utilizar grficos o dibujos que indiquen, por medio de flechas, las interrelaciones que existen. LOS ORGANIZADORES GRFICOS Los organizadores grficos son herramientas, son una forma de diagramar nuestros pensamientos de tal forma que podamos verlos, y de esta manera llegar a una comprensin ms profunda. Los mapas mentales Sirven como medio para repasar y recordar los puntos principales de un tema que est estudindose. Por ejemplo, despus de leer un captulo sobre un tema puede elaborarse un mapa mental. Para hacerlo se pone el nombre del captulo o el tema principal en el crculo del medio. En los rectngulos, se escriben los nombres de las secciones principales y en lneas conectadas a ellos los nombres de las subsecciones u otros datos que se consideren importantes. Para que el mapa mental sea ms llamativo y facilite la retencin de los diferentes temas, tambin puede hacerse pequeos dibujos o diagramas que ilustren algunas ideas, colocndolos prximos al tema o subtema que ilustren. Ayuda ms todava si se usa diferentes colores en forma sistmica. Por ejemplo, puede utilizarse un color para la informacin sobre el tema que ya saba y otro color para la nueva informacin. De forma parecida, puede variarse los colores para hacer cualquier otra distincin que desee. Los mapas mentales tambin son tiles para representar los resultados de una lluvia de ideas. Cuando se han generado bastantes ideas y simplemente se las deja en una lista en el orden en que fueron propuestas, puede ser difcil para comenzar a
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analizarlas. Pero si se comienza a agrupar las ideas y representarlas por medio de un mapa mental, comienzan a aparecer con mayor claridad las diferentes alternativas sugeridas y las posibles variaciones de cada alternativa. El mapa conceptual Algo parecido a un mapa mental es un mapa conceptual. Permite al estudiante demostrar sintticamente lo que sabe sobre determinado concepto. El/la estudiante inicia el mapa, escribiendo el concepto en un rectngulo, en la parte superior de la pgina. Luego, se usan flechas y palabras conectores para relacionar los diferentes conocimientos que sirven al respecto. Los conectores sirven como un hilo que conectan un conocimiento y otro. Algunos conectores ms comunes son: de la , y los, son, en, por ejemplo, segn, tambin, cuyo, para. Los mapas conceptuales se elaboran mejor si los/as estudiantes los realizan usando diferentes colores, escribiendo los detalles que estn en el mismo nivel en un mismo color. Para ayudar a los/as estudiantes a elaborar los mapas conceptuales, despus de explicar un ejemplo, con su proceso y ensear las palabras conectores, el/la maestro/a, con el aporte de las ideas de toda la clase, puede elaborar uno o ms mapas conceptuales en el pizarrn. Una vez que los/as estudiantes tengan la idea, se solicita que lo hagan en grupos de 4 estudiantes. Esto no solo que les ayuda a realizar bien la tcnica, tambin les da la oportunidad de compartir entre s lo que cada uno sabe del tema. Una vez que dominan la tcnica, el/la maestro/a puede usarla en forma individual como un medio de evaluacin, que le dir con mucha ms exactitud lo que saben del tema.

ECOSISTEMA

SERES BITICOS

SERES ABITICOS

PLANTAS La cadena de secuencia

ANIMALES

SUELO

AGUA

CLIMA

LUZ DEL SOL

EL PROCESO DIGESTIVO

BOCA Mastica usa saliva

ESFAGO Pasaje al estmago

ESTMAGO Descompone protenas

INTESTINO DELGADO Nutrientes absorbidos

INTESTINO GRUESO Junta desperdicios

SISTEMA EXCRETORIO Elimina Desperdicios

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Es til para representar cualquier serie de eventos que ocurren en orden lgico y cronolgico. Por ejemplo, puede servir para recordar los acontecimientos principales de un evento histrico, tal como la lucha por la independencia. As mismo, puede sealar las fases de un proceso, tal como el proceso de la digestin o las fases en la iniciativa. Puede servir como gua para los pasos que hay que llevar a cabo, por ejemplo, en la aplicacin del mtodo cientfico o en un ejercicio de investigacin participativa. Tambin puede utilizarse para diagramar los eventos ms importantes en un cuento o historia. El mapa del carcter Se utiliza este organizador para analizar el carcter de una persona, que puede ser un personaje histrico, un personaje de un libro o su propio carcter. Para elaborar un mapa de carcter, se trata de identificar los rasgos del carcter del personaje y luego apoyar este anlisis con uno o ms hechos o eventos especficos en la vida de la persona. Tambin puede utilizarse el mapa del carcter para definir ciertos aspectos y acciones de uno o ms personajes antes de escribir un cuento o una historia original. MAPA DEL CARCTER DE SIMN BOLVAR (Parcialmente elaborado)

EVENTO Expulsin a los espaoles

EVENTO Lucha por la unin de Latinoamrica Visionario CARCTER

CARACTERSTICA

Simn Bolvar Valiente EVENTO Expulsin a los espaoles EVENTO

CARACTERSTICA

Expulsin a los espaoles

La rueda de atributos Provee una representacin visual del pensamiento analtico. Se escribe el objeto que est analizndose en el centro o eje de la rueda. Luego, se escriben las caractersticas principales o los atributos en los rayos de la rueda. Puede variarse el nmero de rayos segn el nmero de atributos que se definan del objeto. O puede elaborarse la rueda con un nmero determinado de rayos, instruyendo a los/as estudiantes que dejen en blanco los que no puedan llenar. A menudo, ver el rayo en blanco estimula a los/las estudiantes a seguir esforzndose por pensar en otros atributos. La mesa de la idea principal Este organizador sirve para demostrar la relacin entre una idea principal y los detalles que la apoyan. Se escribe la idea principal en la superficie de la mesa y los detalles en las patas. Cuando los/as estudiantes tienen que desarrollar una charla o un trabajo escrito sobre un tema, pueden comenzar escribiendo el tema encima de la mesa. Luego, se les solicita que piensen en 4 detalles o subtemas que puedan desarrollar y que ayuden a la comprensin del tema general. En este caso, el uso de la mesa tiende a estimular las ideas de los subtemas que haya que desarrollar.
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Puede utilizarse este mismo organizador para ayudar a los/as estudiantes a llegar a generalizaciones sobre un tema, cuando ya saben varios hechos concretos relacionados con l. En este caso, los/as estudiantes comienzan por escribir en las patas los hechos concretos que conocen. Luego el/la maestro/a hace una pregunta que les ayuda a llegar a una generalizacin sobre el tema. Usando de esta manera, la mesa estimula el pensamiento inductivo. Por ejemplo, los/as estudiantes estn aprendiendo sobre la esclavitud y ya saben algunos hechos concretos al respecto. Les falta hacer la generalizacin. Para ayudarles el/la maestro/a puede hacer una pregunta acerca e lo que han aprendido sobre la esclavitud; por ejemplo: Qu podemos decir acerca de un pas que trata de esta manera a algunas personas que viven en l? Los/as estudiantes pueden consultar sobre la pregunta en grupos. Luego cada grupo puede presentar la generalizacin que formularon. Puede ser que algunos grupos lleguen a una conclusin objetiva, que describe el estado de los esclavos, tal como: Los esclavos fueron privados de los derechos fundamentales de un ciudadano. Otros grupos pueden llegar a una conclusin que incluyan un juicio sobre la esclavitud, tal como: Un pas que permite la esclavitud no obra con justicia Despus de que todos los grupos hayan presentado sus generalizaciones, la clase entera puede dialogar sobre ellas, tratando de llegar a una sntesis de las ideas.

LA ESCLAVITUD Castigaban a los esclavos que trata ban de escapar

No pagaban a los esclavos por su trabajo

Los esclavos no fueron protegi dos por las leyes

Los esclavos no podan asistir a la escuela

El mapa de un cuento Este organizador ayuda al estudiante a representar la estructura de un cuento o historia. Puede ser utilizado para analizar un cuento o tambin para desarrollar las ideas para escribir un cuento original. Ttulo: Tiempo Lugar . ..

Personajes principales: Problema Evento 1: Evento 2: Evento 3: Evento 4:

.. .. . . . .

Solucin (desenlace)

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TCNICAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRTICO PENSAMIENTO CRTICO Las destrezas de hacer buenas preguntas, pensar analticamente y pensar sistmicamente facilitan la adquisicin y comprensin del conocimiento. A la vez, la adquisicin de estas destrezas gradualmente ayudan al estudiante a pasar de la etapa del pensamiento concreto, en el que su pensamiento parte de sus propias experiencias, hacia la etapa del pensamiento lgico, en el que gradualmente maneja grados crecientes de abstraccin. Generalmente, desde los 7 a los 12 aos predomina el pensamiento concreto, y a partir de los 12 aos, si ha tenido las experiencias adecuadas, el joven y la joven gradualmente llega a desarrollar el pensamiento lgico. Este proceso prepara a los/as estudiantes para ejercer el pensamiento crtico, el cual generalmente no se desarrolla plenamente hasta que el/la joven pueda trabajar con cierto grado de abstraccin. El desarrollo del pensamiento crtico es fundamental tanto en la transformacin personal como en la transformacin social y se relaciona estrechamente con la responsabilidad moral de investigar la verdad. Pensar crticamente implica pensar por uno mismo y no aceptar ciegamente lo que otros dicen, sin analizarlo por su propia cuenta. Tampoco significa ir al otro extremo y rechazar todo lo que otros digan. Ms bien, promueve una actitud de cuestionamiento. Afirma que vale la pena preguntar y seguir preguntando, hasta que uno llegue a respuestas que realmente le satisfagan. La educacin debe ayudar a los/as estudiantes a aprender a pensar crticamente, alentndoles a hacer preguntas y no a aceptar algo hasta que quede convencido/a de ello. En el proceso de transformacin personal, la actitud de cuestionamiento es sumamente necesaria. Es imposible que una persona se comprometa con un nuevo marco conceptual, si no ha hecho un sincero cuestionamiento de sus modelos mentales anteriores, los cuales seguramente contienen elementos (creencias intelectuales y formas de actuar) que no son consistentes con el nuevo marco conceptual. Sin el cuestionamiento, la comprensin que una persona tiene de la realidad no puede evolucionar y no puede acercar- se a una comprensin ms adecuada de la verdad. Cuando no hay un cuestionamiento sincero, a menudo las personas aprenden un nuevo discurso, pero no quedan convencidos de lo que han aprendido y no lo aplican en sus vidas, lo cual impide la transformacin personal. La capacidad de pensar crticamente tambin es esencial en la preparacin de los jvenes y las jvenes para participar ms eficazmente en los procesos de transformacin social, desarrollando actitudes que les hacen menos vulnerables al adoctrinamiento y sensibilizndoles a descubrir agendas ocultas cuando stas existen. El proceso del pensamiento crtico abarca las siguientes actividades: Hacer preguntas que cuestionan una forma de pensar, sea ste un modelo mental o un marco conceptual antiguo o las nuevas ideas que se les ha presentado. Comparar la informacin nueva que uno adquiere con su forma de pensar anterior. Decidir cmo usar la informacin nueva para desarrollar un marco conceptual ms consistente: usndola para fortalecer o ampliar su marco conceptual actual, desechndola o construyendo un marco conceptual nuevo basado en esa informacin.

El cuestionamiento Uno necesita cuestionar tanto los modelos mentales antiguos como las nuevas ideas o informaciones que adquiera. Cuestionar los modelos mentales tiene el propsito de vaciar el vaso, creando cierto espacio para la aceptacin e integracin de nuevos conocimientos. Al cuestionar los modelos mentales, uno descubre sus limitaciones, sus falencias o las consecuencias no deseadas a las cuales stas pueden llevar, as como los elementos positivos que desea mantener. Al aumentar la conciencia de las limitaciones en su forma habitual de pensar, a menudo la persona entra en una crisis existencial. Si lo que siempre ha pensado no es correcto, entonces cul es la respuesta? La inconformidad de no saber, crea una apertura hacia nuevos conocimientos y aumenta la intensidad en la bsqueda de nuevos conocimientos. Por lo tanto, cuando un/a maestro/a logra que sus estudiantes cuestionen sus modelos mentales, antes de presentarles nueva informacin, ellos/as generalmente muestran ms inters en el nuevo conocimiento que estn adquiriendo, porque quieren darse cuenta si ste llena los vacos que han encontrado en sus modelos mentales. El cuestionamiento de los modelos mentales
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Al preguntar: Qu piensa la mayora? en vez de Qu piensan ustedes? los/as estudiantes generalmente se sienten ms libres de compartir sus ideas, as como otras ideas que han escuchado, ya que no estn afirmando que son ellos/as los que piensan as, sino que la mayora lo hace. Esto tambin les hace sentir con mayor libertad para criticar las ideas despus. El/la maestro/a no debe escribir todas las respuestas a la pregunta en una sola lista, sino agrupar las respuestas en categoras de ideas relacionadas, escribiendo cada categora en una columna. Por ejemplo, las respuestas sobre el rol de la mujer podran incluir varias ideas relacionadas con la idea de que la mujer es para la casa, que se agruparan en una columna, otras ideas que afirman que el hombre manda, se escribiran en una segunda columna, y tal vez algunas ideas relacionadas con el derecho de la mujer de estudiar y participar, estaran en una tercera columna. Luego, el/la maestro/a da un nombre a cada categora y explica un poco ms sobre sus caractersticas. Entonces, tomando una categora a la vez, pregunta: Qu problema hay con considerar el rol de la mujer (o cualquier otro tema que estn examinando) de esta manera? Qu efectos tiene en las personas? Qu tiene de bueno? Omite algunos aspectos importantes? Por ejemplo, al analizar la categora la mujer es para la casa, puede hacer preguntas tales como: Qu problemas pueden surgir si la mujer solo se prepara para el trabajo domstico? Qu sucede si algo le pasa a su esposo? Ser capaz de sostener bien a sus hijos y as misma? Tiene la mujer cualidades y capacidades que pueden beneficiar a la sociedad? Cules son? Tienen las mujeres el derecho de desarrollar estas cualidades y capacidades? Deben los hombres apoyarlas en este desarrollo? Qu beneficios hay cuando [a mujer se dedica a [a casa? En trminos generales algunas preguntas que estimulan una reflexin crtica son: Qu actitudes generan esta forma de pensar? Hacia qu tipos de acciones lleva? Cules de estas ideas podran ser errneas? Por qu? Hay aspectos del tema que este enfoque no toma en cuenta? Cules? Hay algunas contradicciones en el enfoque? Cmo podemos mantener los aspectos positivos de este enfoque, modificar los negativos y ampliarlo con lo que hace falta?

Una manera prctica de este anlisis consiste en elaborar una rueda de efectos. Para construir una rueda de efectos, en el centro se escribe el modelo mental que se1piensa analizar. En el crculo del centro se escribe la categora (una forma de pensar sobre un tema). En los 4 crculos alrededor del centro, se escriben 4 actitudes que son producto de este concepto. Luego, alrededor de cada uno de estos crculos se escriben algunas de las acciones a las cuales llevan estas actitudes.

Como resultado del dilogo sobre preguntas y de la elaboracin de la rueda de efectos, el grupo generalmente llega a identificar muchas debilidades en el modelo mental dominante. Entonces, surge la inquietud de encontrar un marco conceptual ms adecuado, que mantiene los puntos positivos a la vez que resuelva los problemas encontrados. El cuestionamiento de la nueva informacin Sera un error considerar que todo lo viejo y conocido es malo, y que todo lo nuevo es bueno. Tambin es necesario pensar crticamente sobre las nuevas ideas. As, cuando uno adquiere una nueva informacin, despus de trabajar con ella, utilizando el pensamiento analtico y sistmico para asegurar que la compren- da bien, debe hacerse la misma pregunta con respecto al nuevo conocimiento que hizo con respecto a sus modelos mentales. Es decir, debe analizar tanto las actitudes y acciones que genera como limitaciones, omisiones o contradicciones que pueda tener. Cuando una persona presenta un concepto o planteamiento a alguien que piensa crticamente, l o ella primero tratar de comprender lo que la otra persona est explicando y luego lo analizar crticamente. Si descubre que no comprendi bien alguna parte de la presentacin, siente que hay ciertas inconsistencias en ella o que sta no ha tomado en cuenta algunos aspectos importantes de la realidad, puede hacer preguntas a la persona con el fin de aclarar su comprensin de las ideas presentadas y de lo que stas implican.

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Al hacerlo, debe formular sus preguntas con cortesa y preguntar con el fin de comprender ms a fondo la forma de pensar de la otra persona; no de probarle que est equivocada. Si la persona no responde a las preguntas a su gusto o comienza a irritarse con ellas, probablemente es una seal de que sus conocimientos, sus modelos mentales o sus convicciones no le permiten dar otra explicacin ms de lo que ya ha compartido. Entonces es intil y contraproducente seguir preguntando. En tal caso, la persona interesada debe seguir pensando en la presentacin, haciendo el mejor anlisis que pueda sobre la base de lo que ha comprendido. Asimismo, cuando adquiere nueva informacin por medio de la lectura, debe tomarse un tiempo para analizarla crticamente, tratando de identificar sus posibles efectos, as como sus limitaciones. Comparar la informacin nueva con su forma de pensar anterior El preguntarse a uno mismo qu es lo que realmente cree, debe convertirse en un proceso constante, que implica relacionar las experiencias propias y las ideas que tiene con los diferentes conceptos e ideas que adquiere de otras personas y de libros. Basndose en sus conclusiones acerca de lo que realmente cree, se inicia o mejora la construccin de su marco conceptual acerca de un tema. Comparar la informacin y llegar a conclusiones acerca de lo que uno realmente cree, es la nica manera de tener un marco conceptual consciente, es que uno sabe lo que cree y por qu lo cree. Hasta que la persona aprenda a hacerlo, manejar muchos trozos de informacin inconexos y hasta contradictorios. Como consecuencia, tanto su discurso como sus acciones contendrn elementos inconsistentes. Esto significa que los/as estudiantes, especialmente los/las jvenes, no solo necesitan aprender datos y hechos. Necesitan aprender a razonar acerca de estos datos y hechos, relacionarlos entre s y gradualmente desarrollar la capacidad de explicar por qu cree que estos datos y hechos constituyen una explicacin aceptable de la realidad. La construccin de un marco conceptual consistente Basndose en sus conclusiones acerca de lo que realmente cree, la persona construye o mejora su marco conceptual acerca del tema. Un marco conceptual es un esquema ordenado que abarca un nmero limitado de elementos que forman el armazn de determinado tema. El resto de la formacin (o sea, todos los detalles) se relacionan con uno u otro de estos elementos. Un marco conceptual se distingue de un modelo mental, o de otras ideas no analizadas, por las siguientes caractersticas. Es construido o aceptado conscientemente, despus de la reflexin y anlisis. Existe consistencia entre sus diferentes elementos; no hay contradicciones. Se hacen comparaciones constantes entre l y otras fuentes de conocimiento de la realidad (la experiencia propia y las ideas provenientes de otras personas o libros). Evoluciona constantemente al incorporar nuevos detalles o modificar a ciertos elementos como resultado de las comparaciones hechas.

La ampliacin de un marco conceptual Una vez que uno tiene un marco conceptual claro, puede usarlo como una herramienta para evaluar la informacin nueva que adquiere sobre un tema y decidir qu hacer con ella, para que no quede como detalles sueltos en la mente. Se hace esto analizando cmo la nueva informacin encaja o no encaja en el marco conceptual. En el proceso de comparar un marco conceptual podemos valernos de los diferentes organizadores grficos Por ejemplo, si se hace una rueda de atributos de cada marco conceptual, puede mostrar los elementos de cada uno. Un diagrama de Venn podra facilitar el anlisis de los puntos de similitud y diferencia entre dos marcos conceptuales. Elaborar una rueda de efectos para cada uno podra facilitar el anlisis de sus ventajas y desventajas. Una cadena de secuencias podra servir para graficar la relacin de causa y efecto en serie, que posiblemente se desatara al actuar de acuerdo con un marco conceptual u otro. El desarrollo de un marco conceptual ms consistente

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Como resultado de estos anlisis y comprobaciones, puede llegarse a una o cuatro posibles conclusiones. Se toma el nuevo conocimiento: Como un dato que refuerza un elemento del marco conceptual. Como algo nuevo que esencialmente est de acuerdo con el marco conceptual, pero que lo ampla o modifica en forma positiva. Como algo que no se acepta, porque al analizarlo ha descubierto una contradiccin entre l y el marco conceptual y la evidencia pesa a favor del marco conceptual. Como algo que revoluciona el marco conceptual porque al analizarlo ha descubierto una contradiccin entre l y el marco conceptual y la evidencia pesa a favor del conocimiento nuevo.

Los cambios grandes en los marcos conceptuales pueden generarse de dos formas diferentes: Una persona gradualmente acepta una serie de nuevos conocimientos que amplan su marco conceptual a tal grado que termina siendo distinto a lo que era originalmente. Puede ser que se quede con este marco ampliado o puede llegar a transformar su forma de pensar anterior, aceptando un marco conceptual nuevo que no es tan distinto del marco ampliado, aunque s lo es de su forma de pensar original. Probablemente sta es la forma ms comn en que las personas llegan a transformar sus marcos conceptuales. La otra forma que es ms dramtica, ocurre cuando la persona hace una conversin repentina d un marco conceptual a otro. Para que esto suceda, la persona normalmente tiene que encontrarse en cierto nivel de crisis, consciente o inconsciente, acerca de un modelo mental o marco conceptual anterior. Esta crisis crea en la persona una actitud de bsqueda. Luego, cuando de repente encuentra un nuevo marco que le parece ms satisfactorio, lo acepta rpidamente.

De hecho, a veces los dos procesos se combinan. Despus de un tiempo en que la persona gradualmente ampla su marco conceptual anterior, llega a un punto en que escoge entre el antiguo marco hacia el cual ha estado creciendo. En este momento, se siente en crisis. Si est comprometido con la responsabilidad moral de investigar y ampliar la verdad, casi siempre resolver la crisis positivamente. Pero sin un compromiso con este principio, puede faltarle valor para hacer el cambio. Lograr esta transformacin no solo es una cuestin de integridad intelectual y de valor. Buscar la relacin entre el nuevo conocimiento y la forma de pensar anterior no siempre es obvio o fcil. Por eso, muchas veces exige el pensamiento creativo; es decir, una actitud de juego y de experimentacin en que se explora diferentes posibles relaciones y lo que implicaran. TCNICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO Adems de hacer preguntas y de pensar analtica, sistmica y crticamente, es importante que los/as estudiantes aprendan a pensar creativamente. El pensamiento creativo es el mejor antdoto contra el aprendizaje mecnico. Cuanto ms creativa es una persona, ms ideas nuevas tendr y ms formas innovadoras encontrar para integrar el nuevo conocimiento que adquiere y encontrar relaciones poco obvias. Cuando se habla de la creatividad, se piensa en el trabajo artstico que hace un pintor, un msico o un escritor; es decir, la consideran como un talento especial, como algo que est fuera de la vida comn. En consecuencia, no consideran la creatividad como algo que puede aprenderse o desarrollarse. La creatividad es una tendencia innata en todo ser humano. Es evidente en los nios y nias pequeos/as, que todava no han sido fuertemente socializados en las formas rutinarias de hacer las cosas. Pero en los adultos, muchos la tenemos medio sepultada. Para ayudar a los/as estudiantes a desarrollar su creatividad, el/la maestro/a primero debe ponerse en contacto con su propia creatividad, flexibi1izndo sus conceptos, sus modelos mentales y sus hbitos rgidos con respecto a cmo deberan ser las cosas. Necesita aprender a apreciar lo novedoso. Solo entonces puede llegar a apreciar la creatividad en sus estudiantes y a estimular su desarrollo. A la vez, al, estar en proceso de desarrollo de su propia creatividad, el/la maestro/a mejora la calidad de su propia vida. Le ayuda a resolver problemas en su vida diaria en forma novedosa y le permite una flexibilidad e inventiva en su trabajo que pueden llevar a resultados extraordinarios. De hecho la creatividad es una de las fuerzas esenciales para la mejora y transformacin de la vida personal y la vida de la sociedad. A travs de la historia, la creatividad ha impulsado a la humanidad hacia adelante. Si no fuera por la tendencia innata de la creatividad, a lo mejor viviramos an en las mismas condiciones en las cuales vivi el hombre primitivo en la era prehistrica.

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Sin embargo, flexibilizar el pensamiento, liberndolo de la esclavitud de los conceptos rutinarios que lo han guiado durante mucho tiempo, pero que son demasiado rgidos para permitir actos creativos, exige entrenamiento. A veces supone un gran esfuerzo experimentar con ejercicios que estn fuera de lo acostumbrado, sobre todo, al tratarse de ejercicios que a primera vista parecen tener poco sentido. Los inventos, descubrimientos cientficos y obras de arte tienden a ser concebidos cuando la mente sigue un patrn de alternancia, comenzando con un trabajo arduo, pasando a una etapa de relajamiento en que surge la chispa de la inspiracin, y luego volviendo a un trabajo intenso para desarrollar las ideas. Generalmente, se considera que el proceso creativo abarca 4 fases: 1. 2. 3. Preparacin Previa: En esta fase, la persona estudia intensamente el tema problemtico, leyendo sobre l, averiguando todo lo que pueda al respecto y pensando intensamente acerca de l, buscando posibles soluciones.. Incubacin: En esta fase, la persona se relaja y toma un descanso del problema, dejando que la mente subconsciente siga trabajando en l. Puede salir a caminar o nadar, ocuparse en otra actividad o simplemente dormir. Inspiracin: En un momento de relajamiento, surge la chispa divina de la inspiracin, la idea que sirve como semilla de cmo resolver el problema. De repente, se ve la relacin entre conceptos que ya conocan, pero que anteriormente haban parecido estar muy lejos el uno del otro. Implementacin: Una vez que surgi la idea, la mente comienza a trabajar activamente con ella, analizndola, pulindola y elaborando los detalles para su implementacin.

4.

Para ayudar a los/as estudiantes a aprovechar los beneficios de estos cambios en la intensidad del funcionamiento mental, es importante que los/as maestros/as planifiquen sus clases de tal forma que se alternen las fases del silencio y tranquilidad con las fases de la accin. EL RELAJAMIENTO Y LOS EJERCICIOS DE GIMNASIA CEREBRAL Las presiones que e lila estudiante a menudo experimenta en la escuela o el colegio tienden a desembocar en la tensin o hiperactividad. Por eso, es recomendable qu el/la maestro/a haga ejercicios de relajamiento, meditacin y visualizacin con sus estudiantes, para que baje la frecuencia de sus ondas cerebrales y entren en un estado ms propicio para el aprendizaje. Adems, el relajamiento aumenta su acceso al hemisferio derecho y desbloquea el cuerpo calloso, facilitando la comunicacin entre los otros hemisferios y realzando el funcionamiento del cerebro, estos ejercicios pueden ser especialmente tiles despus de una actividad caracterizada por el movimiento y la emocin, como una preparacin para pasar a otra actividad que exige el trabajo en silencio. Adems de los ejercicios de relajamiento, existen ciertos ejercicios fsicos que fortalecen la comunicacin entre los dos hemisferios del cerebro, los cuales se denominan ejercicios de gimnasia cerebral. Puesto que el cerebro derecho controla las acciones del lado izquierdo del cuerpo y el cerebro izquierdo, las acciones del lado derecho, estos ejercicios exigen una accin coordinada de los dos lados del cuerpo. Como consecuencia, para realizarlos, los dos hemisferios necesitan trabajar juntos, esto ayuda a integrar los dos hemisferios y a fortalecer el cuerpo calloso. Los ejercicios de gimnasia cerebral se dividen en tres clases: Los ejercicios exigen movimientos que cruzan una lnea imaginaria que divide el cuerpo en una mitad izquierda y una mitad derecha. Ejercicios que fortalecen la coordinacin entre el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho Realice una gran variedad de movimientos de brazos y piernas, solos, combinando, en posicin parado, de rodillas, acostado. Lo importante es coordinar el movimiento de la pierna izquierda con el brazo derecho y viceversa o realizar movimientos en los que los miembros se cruzan de un lado del cuerpo al otro. Ejercicios, cerrando la mano y con el pulgar escribiendo en el aire de izquierda a derecha formando un ocho acostado, comenzando desde el punto en el centro y moviendo primero hacia arriba. Sin mover la cabeza y sin dejar de mirar el dedo pulgar. Luego el mismo ejercicio, de derecha a izquierda con el mismo brazo; y cambiando de mano. El mismo ejercicio pero se dibuja el ocho acostado con las dos manos juntas.
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Los ejercicios que estiran los msculos Debido a la tensin o al esfuerzo, los tendones en la parte posterior de la cabeza y en el cuerpo se ponen tensos y se encogen. La consecuencia puede ser o falta de atencin o un exceso de actividad. Estos ejercicios liberan la tensin entre la parte posterior y anterior del cerebro. Restauran su equilibrio y la habilidad de concentrarse con calma. Con la pierna derecha flexionada se empuja la pierna izquierda hasta que el pie est plano en el suelo, exhalando a la vez. Luego, se sube el taln, mientras se inhala. Despus de repetir tres veces, se cambia de pierna. Se cruzan las piernas y los brazos, lentamente se bajan los brazos hacia el piso, mientras se exhala. Se comienza con las manos entrelazadas y extendidas completamente hacia abajo, luego, lentamente se levantan las manos hasta que estn completamente extendidas hacia arriba, inhalando lenta y profundamente mientras lo hace. Entonces, se exhala an ms lentamente mientras que tranquilamente deja caer las manos hasta su posicin original.

Los ejercicios que energizan Los movimientos que energizan fortalecen las conexiones neurlgicas entre el cuerpo y el cerebro. Ayudan al cerebro a ligar la emocin y el pensamiento. Sin cierto avivamiento emocional positivo, no puede haber motivacin para el aprendizaje ni para la comprensin del significado del aprendizaje. Por otra parte, las emociones negativas reducen la motivacin y limitan el aprendizaje. Los movimientos que energizan restauran las actitudes y motivacin positiva. Suavemente se masajean las sienes, moviendo los dedos durante un tiempo en una direccin y luego en la otra. Se desdoblan los lbulos de las orejas y se sujetan suavemente. Se recomienda hacer este ejercicio un par de veces antes de las actividades de escuchar. Antes de leer, tape suavemente los ojos abiertos y quede as mirando la oscuridad.

PAUTAS GENERALES PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES Si el/la maestro/a desea promover la creatividad de sus estudiantes necesita crear un ambiente en su aula y planear clases de manera que estimule el desarrollo de estas caractersticas y que no las inhiba. Con este fin es importante que: D la bienvenida a las preguntas que hacen los/as estudiantes y estimule a pensar en preguntas relacionadas con los temas que estn estudiando. Felicite a los/as estudiantes que muestran originalidad en las respuestas que dan a una pregunta o en los mtodos que usan para resolver un problema, en vez de exigirles que se conformen con el mtodo que ense el/la maestro/a. Es ms, estimule a los/as estudiantes para que traten de inventar trucos que les faciliten la resolucin de los problemas de matemtica, de crear un nuevo estilo de poesa o de inventar nuevas formas de realizar trabajos prcticos de la vida diaria. Incluya en sus clases actividades que estimulen la imaginacin de los/as estudiantes, tales como las visualizaciones o la escritura de los personajes principales imaginando las caractersticas de stos inspirados por escuchar diferentes piezas de msica instrumental. Fomente las destrezas de la comunicacin entre los/as estudiantes por medio del trabajo cooperativo y la inclusin de ejercicios que estimulen las destrezas relacionadas con la comunicacin. Cree un ambiente que aliente el dilogo y que permita la experimentacin, libre de toda crtica. Tambin hay que evitar el trabajo competitivo, ya que esto tiende a perjudicar la creatividad de los/as estudiantes. Cuanto ms se busca motivar a los/as estudiantes por metas externas, tales como conseguir una mejor nota que sus compaeros/as, lograr el reconocimiento de la maestra o del maestro o ganar otro tipo de premio, menos creativos tienden a ser en sus actividades. Por tanto, el/la maestro/a debera favorecer los mtodos que tienden a estimular la motivacin intrnseca, tales como facilitar la comprensin del significado de la actividad diaria del estudiante, darle la oportunidad de participar en
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actividades interesantes, nuevas o agradables que le permitan satisfacer su curiosidad o resolver problemas y organizar las clases de una manera que facilite la participacin activa. EL CULTIVO DE LA IMAGINACIN La creatividad est estrechamente ligada al poder intelectual de la imaginacin. Por medio de la imaginacin, la persona puede realizar experimentos mentales y visualizar lo que podra pasar al combinar uno y otro elemento. Nikola Tesla, el inventor de las lmparas fluorescentes y otros aparatos, tuvo una capacidad de imaginacin visual tal que, pudo proyectar ante sus ojos un cuadro completo en cada detalle, de cada parte de la mquina... Adems, aprobaba sus inventos mentalmente, dejndolos funcionar durante semanas. Despus de este tiempo los examinaba cuidadosamente para el desgaste. De forma parecida Albert Einstein realizaba experimentos mentales para comprobar sus teoras sobre el tiempo y el espacio, ya que no era posible realizar dichos experimentos en el mundo fsico. El desarrollo del pensamiento visual aporta enormemente a la creatividad. Desarrollarlo exige observacin cuidadosa de lo que nos rodea y la habilidad de primero formar imgenes claras en la mente y luego manipularlas. El/la maestro/a puede, realizar ejercicios con los/as estudiantes que los ayude a desarrollar estas destrezas. EJERCICIOS QUE AGUDIZAN EL USO DE LOS SENTIDOS Qu observas en el camino al colegio o a la escuela? - Piensa en un color - Luego haz una lista de todo lo que vez en el camino hacia el colegio y que tienen ese color - De regreso a casa observa los objetos que tengan ese color y escrbelos. - Compara esta lista con la que hiciste de memoria. Se puede variar pidindoles una letra y que piensen en lo que observan y que comiencen con esa letra, que terminen con esa letra; que piensen una palabra y que piensen en los objetos que comienzan como la palabra pensada o que terminen como la palabra pensada. Pueden pensar algo agradable que les sucedi y relacionar con cosas que suceden en el camino al colegi y que se relacionan con lo que le sucedi. Se pueden dar muchas variantes de acuerdo a la iniciativa del maestro o la maestra y al aspecto al que quiere relacionarlo para que sea interesante para el estudiante. Qu escuchas? - Trabajan en pares. - Uno cierra los ojos. - El otro hace una serie de sonidos, usando materiales que estn a la mano. - Despus de cada sonido, el otro tiene que adivinar lo que provoc el sonido. Se puede variar haciendo escuchar msica para que identifique: el ritmo, el ttulo de la cancin, el cantante, etc. Puedes ver estos objetos con tu imaginacin? - Visualiza los siguientes objetos, uno por uno, con la mayor claridad posible. - Despus de imaginar cada uno, escribe si la imagen se present de manera muy clara, vaga o casi no se present. La cara de un buen amigo o de una buena amiga. La cocina de tu casa. Un durazno en flor. Un avin de tipo Boeing 747 Una vez que el/la profesor/a y los/as estudiantes han fortalecido su habilidad de imaginar lo que desean, pueden experimentar con ejercicios para dirigir su imaginacin, guindola para manipular estas sensaciones imaginarias a travs de la imaginacin de procesos y saltar de una imagen a otra. Puedes imaginar con todos tus sentidos? Imagina los siguientes objetos, uno por uno, con la mayor claridad posible.
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Despus de imaginar cada uno, escrbelo si se te present de manera muy clara, vaga o casi no se te present. - La risa de un amigo o una amiga. - La sensacin que tiene al baarse en el agua fra del ro. - La sensacin que tiene al andar descalzo sobre un camino polvoriento. - El sabor del caldo caliente. - El olor de la gasolina - La sensacin de pura felicidad. La imaginacin de procesos Visualiza los siguientes procesos, observando lentamente cmo avanzan. - Una olla de leche puesta al fuego: La leche comienza a hervir y amenaza con derramarse. - Un camin corriendo a toda velocidad: De repente, se choca con una gigantesca almohada de plumas. - Una persona anciana volvindose hacia el pasado: Se convierte paulatinamente en la persona joven que era entonces. Saltar de una imagen a otra Trata de separar imgenes contrarias y de saltar de una a otra. - La risa de un amigo/a se convierte en el sonido de un trueno. - La sensacin de tirar de una cuerda se transforma en la de arrojar una piedra. - El olor de la sopa se convierte en olor de gasolina UNA ACTITUD DE JUEGO La mayora de los/as maestros/as probablemente considera que la misin de la escuela y el colegio consiste en educar al estudiante para que abandone la actitud de juego y adopte la de trabajo. Sin embargo, la esencia de la creatividad consiste precisamente en que la mente se sienta libre para jugar con diferentes ideas y alternativas. La actitud de juego que contribuye a la creatividad significa liviandad y flexibilidad en la forma de pensar. Pero esta liviandad va combinada con la aceptacin de ciertas exigencias, que se pueden considerar como las reglas del juego. Por eso, en la creatividad, el trabajo se combina una actitud de juego, libertad e imaginacin. Se empea usted mucho en que los/as estudiantes se dediquen a sus tareas escolares con un esfuerzo concentrado y con una actitud de profunda seriedad? Piensa que el juego es una prdida de tiempo? La tendencia de aprender a travs del juego es una actitud innata del nio y de la nia. Lejos de tratar de apagarla el maestro sabio tratar de canalizarla, poniendo juegos que contribuyen a su aprendizaje, ayudndole a desarrollar la flexibilidad en su forma de pensar y despertando su amor por el aprendizaje. LOS JUEGOS DE PALABRAS Hay diferentes tipos de juegos con palabras que puedan fortalecer las destrezas de los/as estudiantes en el lenguaje, a la vez que les estimulan a pensar ms creativamente. Las adivinanzas Hasta las adivinanzas pueden ayudar a desarrollar la flexibilidad del pensamiento, justamente porque combinan las cosas de forma diferente de nuestras ideas preconcebidas. Tanto plantear adivinanzas a los/as estudiantes como alentarles para inventar sus propias adivinanzas puede servir para estimular su creatividad. Las cadenas de palabras Los/as estudiantes se sientan en crculo y pasan la palabra uno al otro por medio de la pelota pequea. El primer estudiante dice una palabra y pasa la pelota a un compaero/a; l o ella forma una nueva palabra que comienza por la slaba con que a terminado la anterior. As, va formndose toda una serpiente de palabras: tomate-tela-lana-nabo.
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Tambin puede realizarse el juego por escrito, pidiendo a cada estudiante que escriba en el pizarrn la palabra nueva, al lado de la anterior. Para que haya una mayor participacin, una vez que los/as estudiantes comprenden el juego, pueden realizarlo en grupos de 3. Se pide a cada grupo que haga una serpiente de 10 palabras (se escoge el nmero segn la capacidad de los/as estudiantes). Los/as estudiantes del grupo pueden ayudarse mutuamente pero todos/as deben participar, proponiendo por lo menos 2 palabras. Luego, cilla maestro/a revisa las listas de cada grupo. El caos de dichos A los/as estudiantes de 32 42 aos de educacin bsica en adelante se les puede presentar una lista de modismos o proverbios con las palabras en desorden y solicitar que las coloquen en un orden lgico. Por ejemplo: Dios madruga quien a le ayuda Con quin dime eres andas dir y te quin t las andas nubes en encuentro espada entre me la pared la y Despus de ordenar la palabras en estos u otros modismos y hablar sobre su significado, se solicita a los/as estudiantes que busquen otros dichos que se escuchan a menudo en la casa o en la comunidad. Luego, podra alentrseles a modernizar estos dichos, ponindolos en el contexto de la realidad de su comunidad o expresndolos simplemente a su gusto. Por ejemplo, podra adaptarse el segundo dicho arriba de muchas maneras, contextualizndolo a la realidad concreta de la comunidad y de los/as estudiantes. Por ejemplo, cazar dos vizcachas de un tiro, ordear dos vacas a la vez, o ganar dos materias con un examen. Modismos animados Mara Jess, anda por las nubes. Don Manuel, est entre la espada y la pared. En este juego, que tambin se relaciona con los proverbios o modismos, los/as estudiantes ilustran el contenido del modismo por medio de un dibujo que lo represente en forma grfica. Luego, los/as estudiantes pueden intercambiar sus dibujos y adivinar los dichos representados por cada uno/a. Los smiles Una tcnica muy valiosa que sirve para estimular el pensamiento creativo sobre un tema es el uso de smiles. Un smil consiste en una expresin en el que se comunica alguna cualidad de un objeto o evento comparndolo con otro muy distinto. En los smiles generalmente se usa la palabra como para conectar el objeto del cual se est hablando con el otro con el cual est comparndolo. Algunos ejemplos de smiles sencillas son: Sus manos son como hielo. Tienes mejillas como rosas. Su sonrisa es como el sol. Aunque no se incluye en el smil mismo en forma implcita, cada smil podra estar seguido por una frase que comience con la palabra porque que explica lo que las dos cosas tienen en comn. Por ejemplo: Tiene mejillas como rosas (porque son rojas). Como parte de la clase de lenguaje, el/Ia maestro/a puede alentar a los/as estudiantes a inventar sus propios smiles, dndoles un objeto conocido y pidindoles que inventen todos los smiles que puedan con respecto a l. En otras clases, puede alentrseles a buscar smiles para algunos de los conceptos que estn estudiando. Para ayudarles a elaborar un smil, puede drseles un formulario en que simplemente tengan que llenar dos espacios en blanco. Por ejemplo, se les ha pedido inventar smiles sobre un rbol, el formato sera: Un rbol es como (porqu )
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Puede explicar a los/as estudiantes que generalmente es ms fcil buscar smiles si uno piensa en los sentimientos que le evocan el objeto o el evento. As, el/la estudiante puede preguntarse: qu siento yo cuando me pasa tal cosa? O qu sentira yo si fuera esa persona, ese animal o esa planta? Por ejemplo, un nio que tiene miedo de los truenos podra crear el siguiente smil. El trueno es como un perro bravo (porque hace mucho ruido y asusta). Un rbol es como un nio (porque crece). Un rbol es como una casa (porque muchos viven en el). Un rbol es como un buen amigo (porque me siento bien cuando estoy a su lado). Asimismo es recomendable que el/la maestro/a busque smiles y les utilice cuando son apropiados en la presentacin de un tema El uso de smiles no slo da ms vida a un tema. Muchas veces hace que sea ms comprensible que una simple explicacin. Y la imagen suele alojarse ms profundamente en la me mona, hacindolo ms fcil recordar. Por otra parte, puede motivarse el aprendizaje describiendo los atractivos que tiene la materia que los/as estudiantes estn a punto de comenzar, utilizando smiles vividos, tales como: Aprender a leer, hallar el maravilloso mundo de los libros, es como lanzarse a explorar nuevas tierras, donde hay muchos tesoros para descubrir. Este es un medio especialmente til en la presentacin de los problemas sociales. El smil sirve como un medio para resumir el problema y captar su impacto emocional antes de entrar en los detalles del mismo, que a menudo exige explicaciones bastante amplias. A la vez, el uso del smil ayuda al estudiante a identificarse emocionalmente con el problema presentado. La analoga En el smil se comparan dos objetos con respecto a una sola caracterstica que tienen en comn. Tanto las rosas como las mejillas del nio son rojas. La analoga va ms all, haciendo una comparacin ms extensa que generalmente se centra en el funcionamiento de dos objetos que se comparan. Por medio de las analogas, los/as estudiantes pueden desarrollar la capacidad de considerar varios aspectos de un tema a la vez y de comprender las relaciones que existen entre estos aspectos. Para formular una analoga, no basta fijarse en el sentimiento que nos provoca un objeto o una persona y luego comparar el primer objeto con otro que provoca el mismo sentimiento. En la analoga, uno compara toda una red de relaciones que caracterizan el primer objeto con la red de relaciones de otro objeto. De esta manera, puede compararse conceptos que a primera vista parecen muy lejanos el uno del otro y lograr una mejor comprensin sobre el funcionamiento. Por ejemplo, puede compararse el sistema de defensa biolgica de nuestro cuerpo con un ejrcito. Cuando entra un elemento extrao en nuestro organismo, los glbulos blancos no tardan en formar barreras de defensa contra ese intruso, actuando efectivamente como un regimiento militar que est luchando contra el enemigo que ha entrado agresiva y sigilosamente en el pas. Las analogas a menudo son tiles para ayudar a los/as estudiantes a comprender, en trminos globales, la funcin de algo que todava no conocen bien, comparndolo con algo que s es conocido. Por ejemplo, con un grupo de mujeres, se podra explicar cmo funciona el carburador de un automvil, comparndolo con el sistema que utilizan algunas botellas de perfume, que por medio de un vaporizador mezclan el lquido con el aire antes de expulsarlo. Para generar una reflexin sobre los graves daos ecolgicos provocados por ciertos conceptos de desarrollo, pueden compararse el desarrollo con un cepillo de carpintero que va aplanando el campo, quitando todos los bosques, que se quedan como astillas. Al utilizar una analoga para facilitar la comprensin de un tema nuevo, hay que tomar en cuenta tres puntos La analoga debe relacionar el nuevo conocimiento por algo bien conocido por los/as estudiantes. Puesto que hay analogas menos complejas y otras ms complejas, es aconsejable comenzar por la analogas simples, que slo destacan una o dos relaciones relevantes del concepto.

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Puesto que ninguna analoga es perfecta, a veces es valioso utilizar ms de una analoga para un solo tema de estudio. No solo el/la maestro/a puede buscar estas analogas. Deben alentar a los/as estudiantes a idearlas.

La tcnica sinctica Cuando se trata de resolver un problema, puede ser til, primero pensar en analogas para la situacin. Luego, se examina cmo se soluciona el problema en la situacin analgica. Esto puede dar ideas de algo que se puede hacer en la situacin problemtica. Este proceso es la base para una forma creativa de enfrentar problemas que es conocido como el mtodo sinctico. El mtodo sinctico comparte algunas caractersticas con la analoga, pero se usa con otro fin. La analoga se basa en la identificacin de funciones parecidas en objetos diferentes y se utiliza para facilitar la comprensin del funcionamiento del nuevo tema de estudio, comparndolo con algo conocido. En cambio el mtodo sinctico sirve para estimular el pensamiento creativo sobre nuevas maneras de llegar a un fin determinado. Para usarlo, se compara el tema de estudio con algo completamente distinto, pero que s llega a un fin parecido a lo que desea alcanzar. Luego, se analiza el proceso por el cual el segundo objeto llega a este fin. Por ltimo, se hace una comparacin creativa de los objetos, tratando de idear maneras en que podra aplicarse un proceso parecido con el objeto de estudio para alcanzar este fin. Este proceso permite contemplar el problema desde nuevas perspectivas, la cual estimula la generacin de las ideas creativas. Por ejemplo, el estudio de los factores que permiten el vuelo de los pjaros puede llegar a la creacin de mejores aviones. Se aplica el mtodo en cuatro pasos. Plantear el problema que desea resolver. Transferir el problema a otro mbito. Por ejemplo, si es un problema de la vida humana, puede transferir al reino animal o vegetal, dndole de esta manera un carcter ajeno. (Para poder trabajar bien en el prximo paso, es necesario tener cierto conocimiento bsico sobre el nuevo mbito al cual se transfiere el problema). Preguntar qu procesos se utilizan para lograr el fin deseado en este nuevo contexto. Tratar de idear maneras de transferir al problema original esta forma de proceder.

Para aplicar este mtodo con los/as estudiantes, se recomienda comenzar con problemas sencillos, conocidos por los/as estudiantes y de inters para ellos. Por ejemplo, el problema podra consistir en cmo conservar durante mucho tiempo ciertos alimentos que les gustan. Podran transferir este problema al mbito animal o vegetal. Por ejemplo, podran transferir el problema al mundo de las abejas, de esta forma se le da un carcter ajeno. Luego, investigaran como las abejas almacenan los alimentos en la colmena. Finalmente, realizaran una lluvia de ideas sobre cmo podran hacer algo parecido a lo que hacen la abejas para almacenar los alimentos que ellos desean guardar. Aunque el mtodo no siempre produce una solucin inmediata al problema, a menudo sugiere nuevas ideas para explorar y promueve formas de pensar ms flexibles. La persona creativa ve las cosas de manera distinta Para introducir el tema de los rboles, el Profesor Gmez pidi a sus estudiantes que pintaran un rbol, Juan, un nio muy dotado para la pintura, se puso a pintar un rbol completamente negro. EL/la maestro/a, al ver el dibujo, se qued desconcertado, y le pregunt cuando en su vida haba visto un rbol con hojas negras. El nio, igual de desconcertado ante tal pregunta, que le pareca tonta, tard en responder a su maestro. Finalmente, se anim a responder, diciendo: Pero no lo ve? Es de noche. Otro da el profesor pidi a sus estudiantes que dibujaran una vaca. Enseguida comenzaron a trabajar, ya que a diario vean muchas vacas en su pueblo. Slo Juan se qued pensando un rato. Cuando trmino su dibujo, el maestro nuevamente se qued perplejo ante ste. Juan haba dibujado una vaca de color rojo. Por eso, le pregunt cundo en su vida haba visto una vaca de tal color. Y nuevamente Juan se perplej ante la pregunta, que tambin le pareca rara. Finalmente, se anim a contestar: Cuando mi mam nos prepara carne de vaca para comer tiene este color rojo antes de que la cocine.
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BUSCAR NUEVAS RELACIONES Esencialmente, la creatividad consiste en unir dos ideas que normalmente no se consideran juntas. Por eso, la apertura a nuevas ideas y una actitud permanente de cuestionamiento tienden a caracterizar a las personas creativas. La persona creativa se pregunta constantemente a s misma o a otros: Para qu se hace as? Se poda hacer mejor de otra manera? Qu sucedera s...? En cambio, los hbitos fijos de pensamiento, los estereotipos y los modelos mentales actan como las paredes de un corredor que no permite que la mente salga y explore otras opciones. EJERCICIOS PARA BUSCAR RELACIONES Lista de objetos El/la maestro/a hace una lista de 3 4 objetos que aparentemente no tienen nada en comn. Luego, desafa a los/as estudiantes para que busquen alguna conexin entre los diferentes objetos. Los/as estudiantes pueden trabajar individualmente, en pares o en grupos pequeos. Cuando todos han terminado, cada persona o grupos comparten con los dems las relaciones que pudo encontrar entre los objetos diversos. Aqu hay algunas posibles listas de objetos. Pelota-rbol-trapo Flor-silla-manzana Escritorio-reloj -zanahoria Silla-pelo-mercado No hay respuestas correctas. El valor del ejercicio consiste en estirar la mente, buscando posibles conexiones. No estancarse en la primera idea que aparezca Al enfrentar un problema o una tarea la primera idea que se ocurre tiende a ser bastante tradicional. Si aceptamos que esta idea debe servir como la base para la solucin del problema, muchas veces no seguimos tratando de ver otras posibles relaciones. Seguimos dando y dando vueltas y vueltas a la idea, tratando de ver cmo aplicarla de esta manera tradicional. Por eso, a veces es mejor dejar a un lado la primera idea que se presenta y trata de ver algunas formas alternativas de enfocar el problema desde otras perspectivas. Problemas con palitos y fsforos Tendr mayor xito en resolver los ejercicios con palitos o fsforos, si trata de verlos desde nuevas perspectivas: Boca arriba Se dan cuatro fsforos a cada uno de los estudiantes. Deben colocarlos juntos en la mesa de modo que no toque la madera de la mesa la cabecita de ninguno de ellos.

Todos juntitos Cada estudiante tiene seis palitos de madera. Deben colocarlos de tal manera que cada uno de los palitos toque a cada uno de los dems palitos.Cuadrados y tringulos

Hacer listas A veces no pensamos en muchas cosas a la vez. Por eso, puede ser til hacer listas de todas las posibles soluciones a un problema, que se le ocurran.

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Para ayudar a los/as estudiantes a ganar prctica en hacer listas, puede comenzarse pidindoles hacer listas de cosas concretas; por ejemplo, Haga una lista de todas las comidas que conoce que son verdes o Haga una lista de todos los juegos que son para dos personas. Luego se puede solicitar que hagan una lista de cosas que podran ser. Esto exige ms imaginacin. Por ejemplo, podra pedirse: Haga una lista de todas las diferentes maneras en que pueden utilizar los ladrillos, que no sean para una construccin. O Hagan una lista de todos los usos que podran darse a los objetos que normalmente se tiran a la basura. Es importante estimular a los estudiantes para que sigan tratando de pensar en nuevas ideas despus de agotar las ideas obvias, y asegurarles que en ese ejercicio todas las ideas son buenas, no importa si son poco prcticas. Este tipo de ejercicio ayuda a aumentar la fluidez con la que los/as estudiantes pueden producir un gran nmero de ideas. A la vez, desarrolla la flexibilidad de pensamiento, en cuanto que los/as estudiantes se esfuercen para encontrar ideas que son fuera de lo comn. Aunque cada estudiante puede hacer su lista solo/a, al principio puede ser que encuentre ms fcil el trabajo, al hacerlo en pares o grupos pequeos. Preguntas abiertas La enseanza que perpeta la idea de que para cualquier pregunta hay una solo/a respuesta correcta mata la creatividad. Como consecuencia de este modelo mental, los/as estudiantes tienen miedo de dar una respuesta equivocada, buscan que alguien les diga cul es la respuesta correcta y, una vez que la han aprendido, dejan de pensar sobre el tema. Por eso, es valioso plantear preguntas abiertas a los/as estudiantes, que tenga muchas posibles respuestas, las cuales exigen reflexin y la propuesta de ideas propias. Por ejemplo, puede preguntarse: Qu podemos hacer para establecer nuestra aula? recompensas? podramos tener cuando cumplimos bien con el convenio de responsabilidades? Cmo podemos contribuir a mejorar la salud de la comunidad? Al plantear este tipo de preguntas, lo importante no es contentarse con 3 4 respuestas. Ms bien, debe estimularse a los estudiantes a elaborar la lista ms larga que puedan, dndoles 3 4 minutos para hacerlo. No comienzan a evaluarse las ideas y a analizar sus ventajas y desventajas hasta terminar de hacer la lista. APRENDER DE OTRAS PERSONAS Hacer buenas preguntas Es ms fcil encontrar la solucin a cualquier problema cuando uno tiene todos los datos necesarios. Pero raras veces esto sucede por s solo. Al analizar un problema nosotros tenemos que identificar: - qu datos tenemos, - qu otros datos podran ser tiles, - quin podra proporcionarnos los datos que hacen falta Luego tenemos que tratar de conseguir lo datos que necesitamos. Una de las mejores formas de conseguirlos es haciendo preguntas. Aunque esto parece fcil, es necesario: Tener el valor de preguntar Formular buenas preguntas que servirn para conseguir la informacin que necesitamos.

Formulando buenas preguntas Qu preguntaras? Imagina que trabajas en un programa de televisin en que tienes que entrevistar a las personas invitadas. Deseas aprender todo lo que puedes acerca de cada persona pero slo te permiten hacer 3 preguntas a cada una. Qu preguntas haras a cada una de las siguientes personas? Un nio de tu edad que tiene un hermano o hermana gemela.
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Un itbo1ista famoso que tuvo que dejar de jugar por haberse quebrado la pierna.

Considerar las perspectivas de otras personas Dos personas piensan mejor que una. Muchas veces vale la pena consultar con otras personas y tratar de resolver el problema juntas. Probablemente, las ideas de unos sugerirn otras ideas a los dems, y al fin llegarn a una solucin que no surgi de una sola persona, sino que fue el resultado del trabajo en grupo y tom en cuenta algunos aspectos del problema que no se le habran ocurrido a uno solo. Cuando no hay otras personas con quien consultar, puede ser til imaginar cmo diferentes personas explicaran el problema. Esto puede ayudarle a ver el problema desde diferentes perspectivas. Cuando tiene un problema con otra persona, es especialmente aconsejable hacer este ejercicio. En vez de slo pensar en el problema desde su propio punto de vista, trate de imaginar lo que la otra persona siente y piensa. Es ms fcil encontrar soluciones aceptables para todos cuando comprende lo que cada uno siente y piensa. Cules datos hacen falta? Lee las siguientes historias. Luego, para cada una piensa en 1 2 preguntas que puedan ser contestadas con s o no y que podran proporcionar informacin que permitira explicar lo que ha sucedido.

Una Historia Mojada Un hombre estaba caminando cuando comenz a llover. No tena puesto un sombrero. No tena una sombrilla. Sigui caminando. La ropa se moj. Los zapatos se mojaron. Pero no se moj el pelo Por qu? Un Misterio Pedro, Mara, Toms y Ana vivieron en la misma casa. Una noche Pedro y Mara salieron a pasear. Cuando regresaron encontraron a Ana muerta en el piso. Toms no fue arrestado, ni le preguntaron sobre el crimen por qu? Recordar problemas parecidos Muchos problemas que encontramos en la vida son parecidos unos a otros. Tal vez cambian las personas y el problema cambia en unos detalles, pero la dinmica del problema es parecida a otros problemas que hemos tenido. Si al analizar un problema, descubrimos que es parecido a otro que hemos tenido, luego podemos reflexionar sobre lo que hicimos para resolver el primer problema, para ver si podemos adaptar algunas de las mismas ideas. Tambin puede ayudamos para que no cometamos los mismos errores que tal vez cometimos al enfrentar el primer problema. TCNICAS PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Agrupar y volver a agrupar - Determinar el tema, cuestin o contenido a trabajarse. - Trabajo individual - Formar parejas para que compartan el trabajo y elaboren uno solo. - Unirse dos parejas y consensuar un solo trabajo entre las dos parejas. - Finalmente se renen dos grupos de 4 estudiantes, haciendo un grupo de 8 estudiantes en total. En este grupo cada uno vuelve a contar lo que dijo su compaero o compaeros cuando trabajaron en parejas y en grupos de cuatro, elaboran el material que utilizarn en la presentacin de su trabajo ante la clase, de acuerdo a las indicaciones recibidas por parte de! maestro o de la maestra. Rol del maestro o de la maestra Preparar la experiencia: recursos, materiales, guas de trabajo, bibliografa.

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Opcin

Estimular a la cooperacin en cada grupo, apoyar el aprendizaje grupa! e individual. Atender a los tipos de estudiantes que requieran de apoyo y/o recuperacin pedaggica sobre el proceso. Elaborar los instrumentos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin, sobre todo, estar atento al momento que el grupo o un estudiante requiere de ciertas actividades para descubrir un error que est cometiendo, aclarar, reforzar, etc.

Puede en algunos casos iniciar el trabajo por parejas y no individual (segn la temtica) o puede llegar nicamente al grupo de cuatro para exponer en plenaria. Los contenidos y las actividades en su profundidad deben ser de acuerdo a la edad de los/as estudiantes y al medio en el que se desenvuelven (rural, urbano o urbanomarginal). Aplicaciones Tratamientos de temas como: Reflexin sobre una pregunta, reflexin sobre lo aprendido en una experiencia estructurada, bsqueda de conexiones o interrelaciones entre diferentes ideas. Pensar - formar pares - compartir Hacer una pregunta y pedir a cada estudiante que piense acerca de ella durante algunos segundos. Pedir a cada estudiante que comparta con su compaero/a sus ideas por unos minutos. Cada pareja comparte sus ideas en plenaria (puede sealar quien inicia o pedir que lo realicen voluntariamente).

Rol del maestro Opcin Las preguntas pueden ser orientadas hacia la investigacin en pares de manera que de manera que los dos estudiantes realicen todo el proceso y presenten sus informes en plenaria. Variante Una vez que se ha desarrollado esta destreza es importante que los mismos estudiantes formulen sus preguntas y busquen las respuestas correspondientes. TROS CON OBSERVADOR Agrupar a los estudiantes en tros. Estudian un tema por medio de la tcnica preguntas en pares. El tercer estudiante acta como observador. El observador clasifica las preguntas fciles y difciles. Cuando los dos primeros estudiantes han terminado la tcnica de preguntas en pares, el observador da su retroalimentacin indicando cules eran las preguntas fciles y cules las difciles.
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Preparar las preguntas de acuerdo a los intereses del /la maestro/a y de los estudiantes as como a las necesidades de las diferentes reas. Es importante que al elaborar las preguntas se considere tambin aquellas que llevan a la reflexin sobre determinados problemas de la ciencia, la tcnica y la vida cotidiana. Debe conciencializar en sus estudiantes sobre a diferencia entre preguntas sencillas y difciles para que diferencien el nivel de reflexin que deben hacerse en cada una de ellas.

Rol del maestro o de la maestra Organizar las preguntas en las tres categoras (fciles, difciles e intermedias) alrededor de los temas que requieren refuerzo. Observar el desenvolvimiento de los tros para ir cambiando el observador y reorganizando los grupos. Establecer un registro de logros y avances de los diferentes tros. Estimular los xitos y apoyar en el vencimiento de las dificultades. Variante Los/as estudiantes pueden realizar esta tcnica para mejorar la capacidad de la consulta, tratando de hablar de una situacin difcil y a la vez ser veraces y corteses; al ser difcil evaluar uno mismo la conducta es necesario que otro lo haga. Despus de un dilogo en el que dos estudiante traten de resolver un problema siendo veraces y corteses a la vez, el observador comparte con cada uno de ellos su evaluacin sobre la actuacin, dando ejemplos concretos de momentos en el que tal vez por cortesa dej de ser completamente veraz o en que por veracidad no fue completamente corts. Entrevista basada en preguntas Trabajar en parejas hacindose preguntas unos a otros y respondindolas (cada estudiante formula una serie de preguntas sobre determinado tema. Luego, trabajando en pares, toma turnos diciendo sus preguntas, uno a otro, y respondindolas). EL/la estudiante que pregunta debe ir registrando las respuestas en una libreta de notas. La persona que hizo la pregunta debe responder con sus propias palabras la respuesta de su compaero/a para asegurar- se de que la comprendi bien, el que da la respuesta debe indicar si est correcta o no, si no lo fue, vuelve a explicar su respuesta y su compaero/a vuelve a repetirla hasta que est bien. Durante la entrevista el/la estudiante que hace las preguntas debe felicitar y alentar al compaero/a que est respondiendo. Revisar las respuestas, aumentar, dar informacin adicional y/o formular preguntas adicionales, relacionadas al tema, que seran interesantes para investigar. Cambiar de roles. El preguntado pasa a preguntar siguiendo el mismo proceso. Preparan un informe que ser puesto a consideracin en plenaria y/o al maestro o maestra.

Rol del maestro o de la maestra: Permitir que los/las estudiantes hagan cualquier pregunta. Si tienen dificultades algunos/as estudiantes en la formulacin de las preguntas puede introducir la tcnica de papeles que estimulan las preguntas para ayudarles a desarrollar la destreza de hacer preguntas variadas. Puede tambin concientizarlos en cuanto a la diferencia entre preguntas gordas y preguntas flacas. Las preguntas flacas son aquellas que puede contestar con SI, NO u otra respuesta corta. Las preguntas gordas son aquellas que exigen respuestas elaboradas con detalles o ejemplos. Debe alentarlos a elaborar preguntas gordas y evitar las preguntas flacas. Adems, debe estar pendiente en el caso de que surjan conflictos y necesiten de su mediacin. Opcin Puede ir generando un banco de preguntas que luego como refuerzo pueden ser organizadas en loteras, bingos y otros juegos. Aplicaciones Tratamientos de todos los temas y todas las reas. Todas las edades. Puede trabajarse con tres estudiantes en el que el tercero acta como observador/a. Ella observador/a escribe cada pregunta y la clasifica como gorda o como flaca. Al finalizar el/la observador/a da su retroalimentacin, indicando a cada uno qu preguntas eran gordas y cules eran flacas. Pueden estar haciendo una prctica para mejorar su capacidad de consulta, en que tratan de hablar de una situacin difcil y a la vez ser veraces y corteses. Como es muy difcil que uno evale su propia conducta en un aspecto as, es recomendable que los/las estudiantes practiquen esta destreza en tros con un observador. Despus de un dilogo en que dos estudiantes. traten de
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resolver un problema entre ellos/as, siendo veraces y corteses y a la vez, el/la observador/a comparte con cada uno su evaluacin de su actuacin, dando ejemplos concretos de momentos en que tal vez por cortesa dej de ser completamente vers o en que por veracidad no fue completamente corts. Retroalimentacin positiva Consigna: Cada uno comparte con su compaero o compaera un comentario positivo sobre algo que le gust de su trabajo y un comentario indicando algo que l o ella hara de otra manera, explicando por qu hara este cambio. Mientras da la retroalimentacin debe mirar a su compaero o compaera, dirigindose por su nombre. Ejemplo: Mara, lo que me gust de tu experimento En turnos cada miembro del grupo comparte sus dos comentarios y los cambios que hara. La persona que recibe los comentarios agradece los comentarios a sus compaeros/as, sin defenderse o explicar por qu hi7o tal cosa. Continuar hasta que se hayan comentado los trabajos de sus integrantes por parte de todos y cada uno de sus compaeros/as de grupos (4 o 5 integrantes en un grupo). Puede ir registrndose en un cartel los aportes en los dos aspectos, para cada uno de sus integrantes.

Dirigido a Mario Gustavo Alex Carlos Rol del maestro o de la maestra

Gust

Cambiara

Orientar en la resolucin de conflictos, aclarar dudas, reforzar conocimientos requeridos ya sea en forma individual y/o grupa!. Aplicaciones Mejorar su habilidad para trabajar con otras tcnicas, reforzar conocimientos. PENSAR EN VOZ ALTA Pedir que los/as estudiantes trabajen en parejas. Un estudiante piensa en voz alta mientras trabaja en la resolucin de un problema. El/la otro/a compaero/a puede hacer preguntas que ayude a su compaero/a para aclarar las razones por qu est haciendo lo que hace.

Rol del maestro o de la maestra Practicar un ejercicio antes de asignar a sus estudiantes para que se d cuenta de las dificultades que los/as estudiantes pueden tener en el proceso y darles ms apoyo en sus intentos de identificar sus estrategias de pensamiento ya que cuando el/la estudiante comprende las estrategias que utiliza para ejercer cualquier destreza, gana consistencia en su capacidad de realizar la actividad con excelencia. Aplicaciones

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Decidir cul operacin matemtica debe hacerse para resolver un problema, realizar una clasificacin, detectar patrones en una secuencia, etc. Lluvia de ideas Plantear el tema sobre el cual se va a realizar la lluvia de ideas y para qu servirn estas ideas. En turno cada estudiante contribuye hasta terminar la ronda. Si es necesario se iniciarn otras rondas. Alentar para que sean lo ms creativos/as posible y atender la idea que ya da su compaero/a para no repetirla y que cada uno construya sus ideas en base a las de los dems. Escribir las ideas en el pizarrn, en un cartel o en la libreta de notas de uno de los/las participantes. Leer las ideas, ordenarlas y clasificarlas por su orientacin hacia la temtica y su objetivo.

Aplicaciones Al inicio de una unidad de estudio para preguntar lo que desean aprender, frente a un tema para pedir su criterio, frente a un problema para buscar alternativas de solucin, etc. Rompecabezas de temas Previamente el/la maestro/a divide un tema en subtemas. Forma grupos para cada subtema. Trabajo grupal sobre el subtema en base a la gua de trabajo facilitada por elJla maestro/a. Formar nuevos grupos de tal manera que en cada grupo est un integrante de cada grupo en el que se trataron los subtemas. Cada integrante expone ante el grupo el subtema que le corresponde y en el que se especializ. La explicacin debe ser bien hecha para que los dems miembros del grupo lleguen a comprender y dominarlo en un grado satisfactorio. Mientras el/la especialista expone los dems miembros escriben en su cuaderno de notas cualquier aspecto que no les qued claro o cualquier pregunta sobre el tema para solicitar aclaracin. De ser necesario se puede dar un tiempo ms para que los especialistas vuelvan a reunirse, dar ms explicaciones sobre las inquietudes y preguntas registradas por sus compaeros/as (el/la maestro/a estar atento/a en caso de que los especialistas requieran su apoyo para las aclaratorias). El/la maestro/a, puede aplicar un cuestionario para verificar la comprensin sobre todos los subtemas. En caso de que existan muchos estudiantes y pocos subtemas, pueden tratar el mismo subtema uno o ms grupos, lo que permitir profundizar ms el tratamiento y anlisis. En la exposicin de especialistas habrn dos estudiantes que puedan apoyarse y hacer la exposicin del subtema.

Visualizaciones La visualizacin es una tcnica que nos ayuda a conocer mejor nuestro ser interior, nos permite interiorizar los conocimientos (imaginar vvidamente la sensacin de tocar una flor u oler una tierra hmeda), nos permite exteriorizar nuestro espritu, experimentando sensaciones de tranquilidad, paz, amor y dicha. En la visualizacin se utiliza la imaginacin para crear una escena en la mente, y luego se la imagina, tomando diferentes acciones dentro de esta escena. La persona que gua la visualizacin (al inicio el/la maestro/a, posteriormente estudiantes y maestro/a) da una serie de consignas que dirigen la visualizacin, pero cada estudiante utiliza su propia imaginacin para crear detalles. La visualizacin es un poderoso instrumento, ya que la mente y el cuerpo tienden a responder a lo que ven, aunque sea una imagen mental. Por eso, la visualizacin puede ayudar a los/as estudiantes a entrar en un estado de relajamiento en el que se
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disipen las tensiones y se cree un estado emocional tranquilo y positivo que conduzca al aprendizaje. Puede fortalecer el desarrollo de cualidades morales, mejorar su autoimagen y sus relaciones con los dems, reforzar su capacidad de recordar los temas que estn estudiando y ayudarlos a crear el futuro que desean para s mismos. Para guiar a los/las estudiantes en una visualizacin, el/la maestro/a les pide que cierren los ojos y que se imaginen que estn viviendo las escenas que l o ella describen. Antes de iniciar la visualizacin, puede ser recomendable que se haga un ejercicio de relajamiento con los/las estudiantes. Mnimamente, antes de iniciar la visualizacin, debe pedirse a todos que se pongan cmodos y que hagan algunas respiraciones profundas. Al guiar la visualizacin, el/la maestro/a deber adoptar una voz suave y hablar despacio, haciendo pausas despus de cada oracin para dar tiempo a que los/las estudiantes puedan visualizar lo que se ha descrito. Si es posible, se podra poner una msica tranquila de fondo, la cual mejorar ms todava el ambiente y facilitar la visualizacin. Visualizaciones que generan un estado emocional positivo Para llenar el cuerpo de energa Ayuda a relajarse y a sentir la energa que tienen a su disposicin: Con los ojos cerrados... comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhalar (saca el aire lentamente). Nuevamente.., inspiramos tranquilidad hasta nuestro interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (exhala el aire por fuera). Una vez ms... inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente). Imagina que en el centro de tu corazn hay una luz brillante.., de la cual emanan todos los impulsos de tu cuerpo. Manda este poder a tu cabeza... a tus cabellos.., a tus brazos... a tus manos... a tu espalda... a tu cmtur .. a tus piernas.., a tus pies... a todo tu cuerpo... y siente como tu cuerpo cada vez se hace ms liviano.., ms liviano... y comienza a flotar. Apagar la msica y dar la bienvenida a los estudiantes. Un paseo potencializador Ayuda sentirse conectados con la naturaleza y desprenderse de problemas que puedan estar preocupndoles y dificultando su concentracin en sus estudios. Con los ojos cerrados... comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhalar (saca el aire lentamente). Nuevamente.., inspiramos tranquilidad hasta nuestro ser interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (saca el aire lentamente). Una vez ms... inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente). Ahora imagina que te levantas, sales de la escuela (o el colegio segn el caso) y comienzas a caminar por el campo... Es un da bello. El sol est brillando y hay una suave brisa que acaricia tu cara. Te sientes muy feliz. Llegas a una pradera llena de flores de colores variados y con un gran rbol en medio... Te sientas debajo del rbol y ves cmo las ramas se estiran hacia arriba, como si quisieran llegar hasta el cielo... Te levantas y le das un gran abrazo para sentir latir la savia que corre dentro de su tronco... sientes la gran fuerza que hay dentro del rbol y cmo esta fuerza te pasa a ti... Sigues caminando y de repente llegas a-un riachuelo. . En medio del riachuelo hay una roca muy grande... Cruzas el riachuelo y te subes arriba de la roca y pones los pies en el ro... sientes cmo la corriente fluye alrededor de tus pies y observas cmo lleva algunas hojas ro abajo... Bajas la mochila que has estado cargando todo el tiempo... La abres y de ella sacas un problema que durante mucho tiempo te ha estado molestando...

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Despus de mirarlo detenidamente... le das las gracias por todo lo que aprendiste en su compaa... con tus manos suavemente lo colocas en la corriente del ro... y observas cmo la corriente de agua fra se lo lleva.... Ves cmo se aleja de tu lado hasta desaparecer... De tu mochila sacas los problemas que te han estado afectando y uno por uno los vas poniendo en la corriente del agua del riachuelo... Ahora cruzas el ro y sigues caminando.., muy feliz porque te has dado cuenta de lo que uno puede aprender cuando tiene que enfrentar problemas... Al pasar nuevamente por la pradera, tu vista est atrada por una flor... Parece ser la ms bella de todas Te acercas a ella y la miras atentamente... Te hace pensar en un compaero o compaera de tu clase a quien admiras por una cualidad que tiene... Tal vez amable u ordenado; o ayuda a los dems... Te imaginas a ti mismo acercndote a esa persona y comentndole con mucha sinceridad la cualidad que te gusta de l o de ella... Ahora es tiempo de volver... Caminas felizmente de regreso a la escuela (colegio)... Mira, ya ests llegando.., entras lentamente por la puerta del aula... Tus compaeros ya estn all y se sientan juntos, contigo... Te sientas y tocas la madera de tu escritorio... Despacio abre los ojos y sonres a los dems. Visualizaciones que ayudan a internalizar cualidades morales y espirituales Antes de proceder a este tipo de visualizaciones, se recomienda que el/la maestro/a intercambie criterios e ideas sobre la importancia de la cualidad que se enfoca en la visualizacin, con el fin de despertar amor en los razones de los estudiantes hacia esa cualidad. Luego se procede a la visualizacin. Desarrollando la justicia Con los ojos cerrados... Comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhalamos (saca el aire lentamente). Nuevamente.., inspiramos tranquilidad hasta nuestro ser interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (saca el aire lentamente)... Es una maana muy hermosa... T ests caminando hacia la parte ms alta de un cerro muy verde..,. Puedes, sentir la fragancia de la tierra hmeda... Observas cmo las flores abren sus ptalos para recibir la luz del sol. T ests tranquilo y muy feliz, porque entre tus manos llevas la semilla de un rbol...Es un rbol muy especial, porque es la semilla del rbol de la justicia... Ahora has llegado a la parte ms alta del cerro... Desde all puedes observar cualquier cosa que t desees observar.., tus familiares... Tus amistades... lo que t ms desees Observas el cielo... y luego observas tu semilla con mucho amor... Imaginas al rbol frondoso y lleno de frutos... Ahora te pones de rodillas... Dejas tu semilla a un lado... y con tus manos empiezas a cavar un hoyo en la tierra... Disfruta de esa experiencia... Ahora toma tu semilla del rbol de la justicia entre tus manos y Ilnala de los pensamientos ms puros... Llnala de amor, de perseverancia.. de fe ... de paciencia ... de alegra ... Llnela de todo lo mejor... Ahora con mucho amor, coloca tu semilla en el hoyo que cavaste con tus manos y promtele que todos los das la regars con tus buenas acciones y con tus buenos sentimientos hacia la humanidad... Ahora vuelve a tu comunidad... y s lo mejor que puedes contigo mismo y con todas las personas que te rodean... S honesto con tus compaeros y compaeras de trabajo... Ahora vuelves al cerro donde dejaste sembrada tu semilla del rbol de la justicia...
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Aflora a la cuenta de tres, t ingresaras en tu rbol de la justicia... A la cuenta de una, a las dos y a las tres... Desde ah observas lo que pasa afuera... Qu hace la gente? Qu hacen tus vecinos? Qu hacen tus familiares? Actan con justicia o con injusticia?... Ahora que has identificado a las personas que no estn practicando la justicia, mentalmente hazles llegar los frutos de tu rbol de la justicia... Observa qu pasa despus que se los comen... ahora ya sabes que tienes frutos de tu propio rbol para compartir con los dems... A la cuenta de tres saldrs del rbol... a la una, a las dos y a las tres... Apareces frente a tu rbol hasta que pueda caber entre tus manos... Ahora que ya lo tienes entre tus manos... siembra tu rbol en el jardn de tu corazn... Y ensea a otras personas lo que aprendiste ahora... Regresa a tu aula, lleno de alegra... Lentamente y en el momento que t desees, abre tus ojos y regala una sonrisa a la primera persona que veas... Reconciliacin Con los ojos cerrados... comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhala (saca el aire lentamente). Nuevamente... inspiramos tranquilidad hasta nuestro ser interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (saca el aire lentamente)... Una vez ms... inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente). Trae a tu mente la ltima escena en que te encontrabas discutiendo con la persona con la que tienes problemas de relacin... Recuerda bien el lugar... La hora... las circunstancias en que se dio esa situacin... cmo estabas t... cmo estaba la otra persona... Qu palabras se decan... qu colores tena el lugar donde sucedi todo esto... estaban ustedes solos o haba otras personas ms?... Escucha bien lo que te dice la otra persona. A la cuenta de tres, cuando la escena est en su peor parte, vas a transformarla... Uno, dos y tres... Ahora piensa cmo te gustara que fuera tu relacin con esa persona... Con tu imaginacin cambia la escena. Ponle los colores que t quieres... Abre las ventanas para que entre el aire puro... Pinta sonrisas en ti y en la otra persona... Cuida que los detalles estn como t quisieras que se vean... A la cuenta de tres nuevamente la escena tendr movimiento.., a la una, a las dos y accin.... Con tu amor llena esa escena de mucha luz... Ahora escucha todo lo que la otra persona tiene para comunicarte... Deja que te explique por qu se comporta de esa manera contigo... Ahora que la otra persona tambin te est escuchando... comuncale todo lo que tienes que decirle.., pero con mucho cario... Acepta las disculpas que te pide la otra persona... Y ahora t tambin pdele disculpas... Deja que la otra persona te abrace... Y ahora t abrazas a la otra persona... Disfruta de esta experiencia del perdn mutuo... Ahora en el momento ms emotivo de esta escena de perdn... A la cuenta de tres. Saca una fotografa mental... A la una, a las dos y a las tres... Ampla en tu mente esta fotografa... una vez, dos veces... 20 veces.., 100 veces, hasta que quede bien grande... Y cada vez que te encuentres con esta persona y quieran discutir... imagina esta fotografa en tu mente...
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Lentamente y cuando t te sientas listo, puedes abrir tus ojos.. y sonre a la primera persona que observes. Yo puedo aprender Con los ojos cerrados, comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhalamos (saca el aire lentamente)... Nuevamente.., inspiramos tranquilidad hasta nuestro interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (saca el aire lentamente). Una vez ms... inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente). Est recordando una ocasin en que aprendiste a hacer algo que deseabas aprender... Vuelves a vivir esta experiencia... Sientes nuevamente los deseos que tenas de aprender... la atencin que pusiste cuando alguien te explic o demostr lo que deberas hacer... La felicidad que experimentaste cuando lograste hacerlo... Las ganas que tuviste para seguir aprendiendo para poder perfeccionar tu habilidad... Vuelves a sentir estos sentimientos intensamente... Luego, te repites a ti mismo, con gran satisfaccin... Yo puedo aprender... Soy capaz... Tengo muchos talentos. Las visualizaciones no solo pueden ayudar a los estudiantes a mejorar sus sentimientos hacia s mismos y hacia los dems, tambin pueden ayudarles a mejorar el trabajo acadmico. Puede realizarse visualizaciones en que los estudiantes se vean as mismos realizando su trabajo escolar con xito y alegra. Asimismo, puede realizarse visualizaciones que les permitan vivencias los temas que estudien, para que los recuerden mejor. La visualizacin tiene el fin de ayudar al estudiante a confiar en su propia capacidad de aprender. Antes de iniciar la visualizacin, el/la maestro/a pide a todos/as los/as estudiantes que piensen en una situacin en la que aprendieron algo con xito. Puede ser cualquier cosa: como nadar, trepar un rbol, montar a un caballo, ordear una vaca o cocinar un plato rico. De forma parecida, puede utilizarse la visualizacin para ayudar a los/as estudiantes a proyectarse hacia el futuro y verse a s mismos realizando una nueva actividad con xito. En este tipo de visualizaciones, se gua a los estudiantes paso a paso para que puedan verse realizando cada detalle de la nueva actividad con un grado de excelencia. Por ejemplo, antes de introducir el trabajo en un laboratorio, aula u otro ambiente de aprendizaje, podra realizarse una visualizacin que describa detalladamente cmo van a trabajar en cada lugar, la responsabilidad con que van a realizar las tareas indicadas y la felicidad que experimentarn al autodirigir su propio aprendizaje. Antes de una prueba, puede realizarse una visualizacin en que los/as estudiantes se vean as mismos realizando la prueba con mucha seguridad y tranquilidad, en que recuerden bien todo lo que han estudiado, razonen muy bien las preguntas y respondan con mucha certeza. xito en una prueba Con los ojos cerrados.., comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhalamos (saca el aire lentamente)... Nuevamente.., inspiramos tranquilidad hasta nuestro interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (saca el aire lentamente. Una vez ms... inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente). Ahora imagina que te levantas, sales de la escuela (colegio) y comienzas a caminar por el campo... Es un da bello. El sol est brillando y hay una suave brisa que acaricia tu cara. Te sientes muy feliz. Llegas a un riachuelo.., en medio del riachuelo hay una roca muy grande... Te sientas en ella, y bajas la mochila que has estado cargando.. La abres y sacas tu examen.

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La miras. Y te sorprendes de lo fcil que es... Lees todas las preguntas y comienzas a recordar lo que has estudiado acerca de cidi iini 1. 1I En tu interior, sientes mucha paz y tranquilidad... Paz y tranquilidad... Te sientes muy seguro de tus conocimientos... Tu mente est bien concentrada... y puedes recordar todo lo que has estudiado... Hasta los detalles. Cuando llegas a una pregunta acerca de la cual tienes alguna duda... la analizas con tranquilidad.., y luego escribes lo que recuerdas. Al responder cada pregunta, te expresas con mucha claridad. Sabes que ests respondiendo bien... Sonres... Y te das cuenta lo bello que es aprender. Llegas al final del examen y todava te sobra tiempo. As, vuelves a repasar tus respuestas una por una... Mejorando algunas de ellas ms todava con las nuevas ideas que se te van ocurriendo... Ya has terminado... Te levantas con tranquilidad y regresas a la escuela... con toda tranquilidad... y con tu mente bien enfocada... Te sientas en tu pupitre... y pones tus manos sobre l... Tranquilamente abres los ojos y comienzas a trabajar. Viaje imaginario Los/las estudiantes y el/la profesor/a se sientan en el piso formando un crculo, con msica de fondo suave y apropiada al tema. Con los ojos cerrados... comenzamos a inspirar profundamente (inspira profundamente) y luego exhalamos (saca el aire lentamente) Nuevamente.., inspiramos tranquilidad hasta nuestro interior (inspira lentamente) y exhalamos tranquilidad (saca el aire lentamente) Una vez ms... inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente). Estamos sentados cmodamente en nuestra alfombra voladora... Hoy realizaremos un viaje imaginario acompaando a los conquistadores del Imperio de los Incas... Durante todo el viaje quiero que presten atencin a mi voz y sigan mis instrucciones lo ms fielmente posible... Bueno, vamos a empezar... Les deseo la mejor de las experiencias...! Que disfruten! En este momento quiero que cierren sus ojos y los mantengan as durante todo el viaje... Ahora nuestra alfombra empieza a elevarse muy suavemente del piso. Salimos del aula... Sobrevolamos los campos deportivos, los campos cultivados de la comunidad... Viajamos sobre praderas, montaas, ros, selvas... Atencin! Nos acercamos a Panam.... Ya vemos a Francisco Pizarro y a Diego de Almagro... Estn hablando con el cura Vicente Valverde... Se dirigen todos a un barco... Abordan el barco junto con otros soldados. El barco parte lentamente hacia el sur. De a poco se va alejando... Un viento suave impulsa la nave. Miren! Estamos pasando frente a Pueblo Quemado donde llegaron en su primera expedicin... Seguimos navegando sobre las aguas tranquilas del Ocano Pacfico... Pasamos frente a la Isla del Gallo. . .E1 barco sigue su rumbo hacia el sur... A lo lejos se divisa la costa de Tmbez. Nos acercamos rpidamente a sus playas... Los espaoles empiezan a desembarcar... Ya estn todos en la playa, unos montados en caballos, otros a pie, pero todos armados... Alguien se acerca... Es el Cacique de Tmbez, que viene con muchos regalos.
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Pizarro con su gente ahora se dirige a Cajamarca... Viajan por montaas y valles, admirando la flora y la fauna para ellos desconocidas... Los espaoles atacan y toman prisionero a Atahualpa, nosotros ya sabemos que paso despus. Por eso, retornamos en nuestra alfombra voladora. Recorremos todo el camino de regreso... Ingresamos en el aula... Abrimos muy lentamente los ojos... Estamos de vuelta. Reforzar los contenidos de una materia Reforzar los contenidos de la materia Despus de estudiar un terna puede realizar ejercicios de visualizacin, por ejemplo, despus de estudiar el ciclo del agua, puede realizarse una visualizacin en que cada estudiante, despus de encogerse, suba dentro de una gota de agua y viaje con ella mientras recorre los diferentes momentos en el ciclo del agua; despus de estudiar el sistema respiratorio y circulatorio, puede hacerse una visualizacin en que realice un viaje parecido en una molcula de oxgeno. En las visualizaciones de refuerzo, adems de la visualizacin en s, con sus tres partes: relajamiento, cuerpo de la visin y el retorno, se recomienda que el/la maestro/a agregue una cuarta parte que consiste en comentarios sobre la experiencia y el tema. EI/la maestro/a puede iniciar esta cuarta parte con preguntas como: cmo se sintieron? Y qu les gust ms? Luego, se puede seguir preguntando sobre todo lo relacionado con el tema estudiado que ayude a su conceptualizacin y comprensin. Establecer metas y fortalecer la voluntad para lograrlas Establecer metas y esforzarse por lograrlas da un sentido de propsito a la vida. Por eso, el/la maestro/a debe estimular a sus estudiantes para que fijen metas que ellos deseen alcanzar en la vida, sean a corto o a largo plazo. Sin embargo, fijar la meta no es suficiente, hay que tener voluntad y ejercer la perseverancia para seguir esforzndose hasta lograrla. El siguiente ejercicio ayuda a enfocar la voluntad hacia el logro de la meta. Antes de iniciar la visualizacin, debe a todos/as los/as estudiantes que piensen, en completo silencio, en la meta ms importante que cada uno quisiera alcanzar. Luego, se procede a la visualizacin. Con los ojos cerrados. Comenzamos a inspirar profundamente (inspira lentamente) y luego exhalamos (saca el aire lentamente) Nuevamente., inspiramos tranquilidad hasta nuestro ser interior (inspira lentamente) y luego exhalamos (saca el aire lentamente) Una vez ms, inspiramos paz (inspira lentamente) y exhalamos paz (saca el aire lentamente) Ahora piensa en la meta que escogiste y deja que una imagen aparezca espontneamente en tu mente que simbolice tu meta... Puede ser cualquier tipo de imagen, un objeto de la naturaleza, un animal, una persona.... Observa bien el objeto y gurdalo en tu pensamiento. Ahora imagina que frente a ti hay un camino largo y recto, sin obstculos, que van hacia la cumbre de un cerro... En la parte ms alta del cerro puedes percibir, desde lejos, la imagen del objeto que has escogido para simbolizar tu mcta... Del objeto se desprende una luz muy brillante que viene hasta tu ser... Y te lo enciendes de voluntad pura... Siente como al respirar (respira para que se escuche) tu ser se est llenando de la luz de la voluntad.... Disfruta de esta experiencia... Respira a voluntad (inspira lentamente) y exhala voluntad (saca el aire lentamente) En los dos lados del camino puedes ver, escuchar y sentir la presencia de diferentes tipos de seres que tratarn de desviarte de tu camino. Recuerda que cada vez que respiras, tu voluntad se fortalece... (inspira lentamente y vuelve a sacar el aire). Estos seres representan vanas situaciones, personas, metas secundarias y estados interiores en tu vida...
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Ellos tienen un gran nmero de estrategias para hacerte desviar de tu camino... Pero cada vez que respiras (inspira lentamente) experimentas la voluntad pura... T sigues tu camino sin dejarte desviar por ninguno de estos seres... Sin embargo, tomas el tiempo necesario para comprender la estrategia de cada uno de ellos... Sientes la atraccin que ejercen sobre ti... Paras a dialogar con cada uno... Te das cuenta de cmo quieren desanimarte... seducirte... asustarte... hacerte sentir culpable. Te dan razones lgicas para convencerte de que alcanzar tu propsito no vale la pena y que seria absurdo continuar... Pero t respiras hasta lo ms profundo de tu ser, la voluntad pura (inspira lentamente y vuelve a sacar el aire) y contina en tu camino, disfrutando el experimentar tu voluntad (respira unas dos veces). Ahora llegas a la cumbre.. y miras la imagen que representa tu meta.... Obsrvala con mucho amor... Pasa un tiempo con ella... Goza de su presencia... Observa como t y tu meta estn baados por esa luz brillante que emana de tu voluntad pura... Reflexiona sobre lo que la imagen te significa y escucha lo que tiene para comunicarte... A la cuenta de tres mentalmente saca una fotografa de ese momento... A la una, a las dos, ahora... Y tu mente ampla esta fotografa una vez... dos veces... 10 veces... 100 veces.., hasta que quede bien grande... Cada vez que te sientes desanimado en alcanzar tu meta... trae esta fotografa a tu mente y respira pro- fundamente tu voluntad... Lentamente y en el momento que t desees, abre tus ojos y regala una sonrisa a la primera persona que veas. Reglas para disear una buena visualizacin El/la maestro/a cuando ya tiene prctica puede elaborar sus propias visualizaciones, siguiendo las siguientes reglas: 1. Parta de un lugar real (el aula, la escuela, el colegio) y regrese al lugar, describiendo referencias. 2. Involucre a los/las estudiantes en primera o en segunda persona para que vivan la experiencia. 3. El lenguaje debe guiar ms que relatar. 4. Explore los conceptos con imgenes y analogas. 5. Utilice preguntas para explorar y guiar mejor el desarrollo de las sensaciones y el conocimiento de sus estudiantes. 6. Evite las transacciones bruscas. 7. Refuerce valores de modestia y sencillez 8. Sea afectivo con sus estudiantes y demustreles cunto los aprecia 9. Utilice la visualizacin para crear sentimientos que valoran y refuerzan la nobleza de la naturaleza humana. 10. Ayude a los/las estudiantes a percibir positivamente lo que nos rodea. 11. Refuerce la autoestima de los/las estudiantes; no se burle de l/ella. 12. No infunda inseguridad a sus estudiantes. Evite las imgenes de miedo, de violencia, dolor, enfermedad.

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VERIFICACIN DEL APRENDIZAJE La verificacin del aprendizaje es la parte final del proceso de la enseanza iniciado con el planeamiento del curso. Ella debe merecer toda la atencin posible por parte del profesor, puesto que por su intermedio se llega a una conclusin acerca de la utilidad o inutilidad de los esfuerzos empleados en los trabajos escolares tanto por el docente como por el alumno. A travs de ella se llega a saber si la escuela est o no cumpliendo su misin y, principalmente, si est enriqueciendo la vida del educando. Otro aspecto importante de la verificacin del aprendizaje es la posibilidad objetiva que ofrece en materia de reorientacin y recuperacin de los alumnos que han quedado rezagados en sus estudios. En nuestras escuelas, la verificacin del aprendizaje se lleva a cabo de un modo precario, suministrando escasos y superficiales Indicios de lo que el alumno ha aprendido realmente, esto es, de su rendimiento escolar. Al respecto, dice muy bien Onofre de Arruda Penteado: "Lo que interesa, por lo tanto, no es la mayor capacidad de repetir de memoria el contenido de las materias. Lo que verdaderamente importa es adquirir capacidad de reflexin, de observacin, de anlisis; adquirir espritu crtico y ser capaz de resolver por s mismo las dificultades que se presentan, sean cuales fueren." La verificacin debiera hacerse comparando el comportamiento total del alumno en los primeros das de clase con el presentado en el cierre del ao lectivo. Comparacin no slo de informes o de conocimientos, sino fundamentalmente, de actitudes, ideales, hbitos, posibilidades de accin ajustada al medio y de funcionalidad de las informaciones. No cabe duda de que las notas obtenidas por medio de pruebas de verificacin del aprendizaje, siempre precarias, debieran complementarse con otra nota del director y de los profesores resultantes de la apreciacin del comportamiento del alumno durante todo el ao escolar. Los procesos de verificacin y correccin deben ser constantes y simultneos. En efecto, la verificacin del aprendizaje debe constituir una permanente preocupacin del profesor; durante el transcurso de todas las actividades, porque a travs de ella podr enterarse de la marcha positiva o negativa de sus realizaciones docentes a fin de poder adoptar recaudos que, si llega el caso, le permitan rectificarse sobre la marcha y antes de llevar a sus alumnos al fracaso. En otras palabras, verificar el aprendizaje consiste en evaluar lo que el alumno ha aprendido despus de una fase de la enseanza. Esa evaluacin puede ser subjetiva u objetiva. Es subjetiva, cuando se evala la produccin de un alumno de modo personal, pudiendo variar de un profesor a otro debido a la manera parcial de apreciar dicha produccin, esto es, sin posibilidades de referirla a una escala objetiva de valores. Es objetiva, cuando la evaluacin no depende o depende muy poco de la apreciacin subjetiva, toda vez que la produccin del alumno debe atender a cuestiones delimitadas con precisin y que admiten una sola solucin. Las clebres pruebas tradicionales, basadas en una disertacin o en la resolucin de algunos problemas, ofrecen pocas probabilidades de real verificacin de lo que el alumno aprende realmente, ya que se refieren, por regla general, a un nico asunto o una parte del mismo. Esas pruebas, por falta de elementos, se prestan a una evaluacin fundada en pocos puntos de referencia, y, asimismo, sujetos a evaluaciones diferentes cuando se las somete al criterio de varias personas. Las pruebas objetivas, por el contrario, procuran recoger muestras de todo el asunto tratado en la leccin, y suministran datos ms amplios y seguros merced a una evaluacin llevada a cabo con mayores probabilidades de acierto. Las formas de obtener esas muestras estn dadas por los tests. La verificacin del aprendizaje por medio de pruebas objetivas o tests no exige tal memorizacin como las pruebas tradicionales, y no se refieren solamente a una parte del asunto enseado, sino a todo l. Debe recordarse que los tests de verificacin pueden ser de sondeo y de verificacin propiamente dicha. Tests de sondeo. Son los destinados a suministrar al maestro o profesor datos sobre el estado actual del aprendizaje del alumno en una disciplina o sobre sus posibilidades de aprendizaje en general. Tests de sondeo con finalidad de diagnosis: son los que procuran "verificar el estado actual' del alumno, pudiendo utilizarse para los siguientes fines: a) b) c) informar acerca de lo que el alumno sabe; informar sobre lo que el alumno no aprendi, a fin de cumplimentar tareas complementarias; indicar las condiciones ms razonables para iniciar un nuevo aprendizaje;
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motivar a los alumnos, mostrndoles los puntos dbiles en determinado asunto y hacindoles sentir lo que necesitan aprender.

Tests de sondeo con finalidad de pronstico: son los que procuran apreciar si el alumno est en condiciones de estudiar o no determinado asunto, o si tiene posibilidades de xito en el estudio de una determinaba disciplina o en un determinado tipo de curso. Tests de verificacin propiamente dicha: son los elaborados teniendo en cuenta lo que fue estudiado por el alumno bajo la direccin del profesor. Son tests de verificacin del trabajo realizado o de lo aprendido por el alumno en determinado perodo de aprendizaje bajo la orientacin del profesor. VERIFICACIN Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Conviene abordar ahora una cuestin de suma importancia: la diferenciacin entre los conceptos de verificacin y evaluacin del aprendizaje. La verificacin del aprendizaje es el proceso de comprobacin de lo que el alumno aprendi y se hace con posterioridad a un perodo de enseanza o de estudio. Consiste en saber cul fue el saldo positivo de un determinado trabajo o de un determinado perodo escolar; adems, averiguar s el enfoque de problemas nuevos debe proseguir o si es necesario llevar a cabo revisiones y recuperaciones, y, asimismo, si se debe mantener, bajar o elevar el nivel de los estudios. La evaluacin del aprendizaje es el proceso de atribuir valores o notas (calificaciones) a los resultados obtenidos en la verificacin del aprendizaje. La evaluacin puede hacerse de manera absoluta o de manera relativa. La primera, tiene lugar cuando, de antemano, las cuestiones o preguntas de verificacin ya tienen atribuidos determinados valores. La segunda, tiene lugar cuando las preguntas de verificacin van a ser valorizadas en funcin del grupo. Las notas surgirn despus de un tratamiento estadstico de los resultados obtenidos por la clase. As, el valor asignado a una prueba particular va a depender de lo que produjo ese alumno en relacin con el desempeo de la clase. Un proceso de evaluacin puede conducir a la emisin de notas o conceptos, dependiendo del criterio adoptado por la escuela, Pero un concepto puede ser emitido sobre la base de evaluaciones y tambin de la apreciacin de otros aspectos del comportamiento del alumno. Concepto con referencia a una asignatura es el que puede ser emitido por el profesor de la misma; y, con respecto a la promocin, es el que formula un consejo de clase formado por todos los docentes que actan junto al alumno, con la apreciacin de una serie de aspectos relativos a su conducta y a su rendimiento en todas las asignaturas a lo largo de un perodo o ao lectivo. La verificacin del aprendizaje es la comprobacin de lo que el alumno asimil durante un perodo de estudio, siempre con referencia a una asignatura o a un rea de conocimiento. Consiste, tambin, en la comprobacin de modificaciones operadas en el comportamiento general (personal, social, moral, emocional, esttico, etctera) del educando, con relacin a objetivos que se deseara alcanzar, y referente a un determinado nivel de escolaridad o a un tipo especial de escuela. La compilacin de datos de verificacin puede efectuarse de mltiples formas, como ser mediante pruebas escritas, orales, prcticas y terico-prcticas, de desempeo de tareas, de dilogos informales, de entrevistas, de observacin, de muestras de comportamiento, todo ello en las ms variadas situaciones de vida. La evaluacin del aprendizaje se refiere a la apreciacin cuantitativa o cualitativa de los datos recogidos para verificar. Esta apreciacin, empero, debera estar vinculada a tres puntos importantes: Primero, a las posibilidades reales del educando; Segundo, a sus reales condiciones de vida, y Tercero, a su efectiva escolaridad. De esta suerte, debieran ser tenidas en consideracin las aptitudes, las condiciones de vida familiar y social, y lo que, efectivamente, haya sido incorporado por el proceso del aprendizaje. La verificacin comprueba y la evaluacin aprecia las muestras del comportamiento del educando, que tiene que haber sufrido modificaciones durante un determinado perodo de escolaridad, siempre en funcin de objetivos que la escuela o la educacin desea alcanzar. La verificacin y la evaluacin, mientras tanto, pueden ser vistas como proceso y producto.

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Ambas participan de la calidad de proceso cuando se las aplica a modo de informantes de la marcha del aprendizaje y del desenvolvimiento del educando, en que las muestras son utilizadas como medios de rectificacin, ampliacin o adecuacin de ese mismo aprendizaje o de ese mismo desenvolvimiento. En otras palabras, son proceso cuando se proponen realizar comprobaciones en la marcha del aprendizaje, a fin de lograr un mejor ajuste a las reales posibilidades del aprendiz, para hacerlo ms eficiente y objetivo, pero siempre tendiendo a una mayor autorrealizacin del sujeto. La verificacin y la evaluacin en tanto proceso tienen una finalidad diagnosticadora, con vistas a un control de la labor educativa, a fin de encaminarla de manera ms adecuada y eficiente, en funcin de la realidad de una clase o de cada educando. La verificacin y la evaluacin pueden ser, tambin, consideradas como un producto cuando los datos recogidos van a servir para llevar a cabo promociones o conferir habilitaciones de carcter cultural o profesional. Puede decirse que tanto la verificacin como la evaluacin deben ser vigorizadas en cuanto proceso en todos los niveles de la enseanza, pero, principalmente, en la escuela primaria y en el ciclo bsico o en la escuela fundamental de ocho aos, que son niveles esencialmente formativos. No se puede dejar de recomendar la verificacin y la evaluacin en su carcter de producto en las escuelas medias (2 ciclo) y superior, o, generalizando, en las escuelas de carcter ntidamente profesional. As, la verificacin y la evaluacin pueden tener la finalidad de conferir habilitacin, procurando comprobar si el educando incorpor aquellas condiciones mnimas que justifiquen el pasaje de incurso escolar a otro ms elevado o califiquen para el ejercicio de una actividad social responsable. Insistimos en que la verificacin y la evaluacin durante la escolaridad primaria, el ciclo bsico o la escuela fundamental de ocho aos, tienen por finalidad principal acompaar el proceso de desenvolvimiento del educando, a fin de llevarlo a demostrar las virtualidades de que es portador y a marchar en la direccin de los objetivos deseados, que pueden ser alcanzados con mayor o menor eficiencia, en funcin de las aptitudes y aspiraciones de cada uno. Cada educando podra dejar este tipo de escuela o ser considerado ya formado por ella cuando hubiese demostrado sus virtualidades y asimilado las normas de comportamiento deseable, de acuerdo con su real capacidad de entendimiento. No se puede decir lo mismo de la escuela media, nivel colegial, y de la escuela superior, donde las promociones o ttulos de finalizacin de cursos slo deberan ser otorgados a los educandos que hayan alcanzado por lo menos en niveles mnimos, los objetivos establecidos por las asignaturas, reas, aos; o trmino de curso, traducidos en un mnimo necesario de conocimientos, de tcnicas y de valores tico sociales incorporados a la conducta del educando Eso no quiere decir que en estos niveles de enseanza la verificacin y la evaluacin no deban tener, tambin, funcin de proceso. Verificacin del aprendizaje y cociente intelectual Resulta interesante que la escuela busque informacin acerca del nivel mental de sus alumnos, no para ensalzar a los bien dotados ni para llevar a cabo una excesiva homogeneizacin, sino para estar atenta en cuanto, a las posibilidades de produccin de cada uno, a fin de estimular y acompaar adecuadamente a cada alumno, para que todos produzcan el mximo posible. La importancia que haya de darse al nivel mental del alumno tiene por finalidad combatir el fantasma del alumno medio, para que la accin de la escuela se concentre en la realidad de cada uno, teniendo en cuenta sus reales posibilidades. Conociendo el potencial intelectual de sus alumnos, la escuela deber estar atenta al rendimiento de los mismos, para que sea proporcional al que se espera de ellos o al que puedan producir. As, el nivel mental no servir para encasillar y sobrevalorar la inteligencia, sino para determinar justas y proporcionales exigencias de aprendizaje, para que cada cual pueda demostrar las posibilidades innatas de que es portador. Alrededor de la verificacin del aprendizaje ha habido mucha discusin. Se ha dicho que vale bien poco o nata, que procura tan solo confrontar lo que el alumno no sabe, y que es el comportamiento y no algunos conocimientos librescos lo que debe valorarse en el educando. Una diatriba violenta, en fin, contra la validez de" las pruebas de verificacin. Olvidan esos crticos que, para eliminar o reducir las pruebas de verificacin del aprendizaje, sera preciso que un profesor tuviese a su cargo no ms de 10 o 15 alumnos y, asimismo, conviviera con ellos varias horas por da, lo que parece difcil de realizar, a no ser en unas pocas escuelas.
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Todo indica que la cuestin est mal enfocada. La verificacin de lo aprendido es indispensable en el proceso del aprendizaje. Es un control y una gua para el desenvolvimiento del mismo. Se estima necesario, eso s, que las pruebas estn bien elaboradas, llevadas a cabo en momentos oportunos y que los alumnos estn adecuadamente orientados para su realizacin. Finalizado un ciclo didctico, es muy necesaria una prueba de verificacin antes de que se inicie otro nuevo ciclo. El profesor, basndose en los resultados ya comprobados, podr ajustar mucho mejor la ejecucin del ciclo siguiente y a su accin didctica; estimular a seguir as a quienes han salido bien, prestar ayuda a los que hubiesen salido mal, y procurar suplir las deficiencias comprobadas. En clases no seleccionadas, los fracasos de aprendizaje alcanzan normalmente al 16 % de los alumnos. Cuando los fracasos superan ese porcentaje, muchos autores atribuyen ese hecho a una mala actuacin del profesor. Somos de opinin que, en principio, en esta circunstancia la cultura no debera ser atribuida al profesor. Se hace indispensable, eso s, una investigacin para establecer las verdaderas causas de ese mal resultado; causas que pueden estar tanto en el profesor como en otros motivos. Si dichas investigaciones fuesen llevadas a cabo, la didctica obtendra muchos beneficios con ellas, puesto que brindara ricos aportes para el estudio, tendiendo a la elaboracin de nuevas normas capaces de mejorar la actuacin educativa del profesor. La verificacin del aprendizaje puede tener el carcter de control y de evaluacin. a) Verificacin del aprendizaje como control. Es importante que el profesor realice continuamente pruebas de verificacin con la finalidad de controlar el proceso del aprendizaje. Ello debe hacerse a fin de hacer, cuando fuere necesario, rectificaciones, aadidos y tambin reorientaciones del aprendizaje por parte del profesor. Verificacin del aprendizaje para evaluar, Este tipo de evaluacin est destinado a comprobar lo que realmente aprendi el educando despus de un perodo de estudios en que se completa un ciclo docente. ste debera ser el ltimo paso de un ciclo docente y tendra que llevarse a cabo, por eso mismo, cuando el profesor hubiese procedido adecuadamente al orientar a sus alumnos en el estudio de un tema o de una unidad. Los resultados de esa verificacin deben suministrar al profesor elementos para ajustar el rendimiento de sus alumnos y, adems, datos para una mejor adaptacin de la enseanza a las reales posibilidades del grupo.

b)

Autoevaluacin Otros aspectos a considerar en la verificacin y la evaluacin del aprendizaje, independientemente de la promocin o de la habilitacin y que contribuye a la realizacin individual del educando, es la autoevaluacin. La autoevaluacin consiste en llevar al educando a realizar la apreciacin de sus propios resultados en el proceso de su aprendizaje, comprobados por las diversas formas de verificacin y a travs de su propia observacin: La autoevaluacin es un buen medio educativo, capaz de llevar al alumno a reflexionar sobre s mismo y a tomar conciencia de su realidad como estudiante. La autoevaluacin puede cumplir con amplias aspiraciones educativas, pudiendo conducir al educando a: a) b) c) d) e) f) Tomar conciencia de un conjunto de valores que podrn traducirse en normas de comportamiento; Tomar conciencia de su realidad humana en lo concerniente a aptitudes, posibilidades y aspiraciones; Tomar conciencia de su participacin en la realizacin de su propia vida, a travs de esfuerzos realizados en el camino de su propia realizacin; Tomar conciencia de sus deberes de estudiante, tales como: dedicacin a los estudios, organizacin de planes de trabajo, atencin a las exigencias escolares, a sus profesores, a sus condiscpulos, etc. Tomar conciencia de sus deficiencias en el estudio por falta de aptitudes, de preparacin anterior o de insuficiente atencin; Procurar medios, con la cooperacin de sus profesores, para superar esas deficiencias;
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g) h) i)

Tomar conciencia de sus aptitudes destacadas; Proponerse aprovechar de la mejor manera posible estos puntos fuertes, con la colaboracin de sus profesores; Motivarse a fin de integrarse en un proceso de continuo desenvolvimiento.

Desde temprano, el educando debe ser orientado a realizar un trabajo de autoevaluacin y, por medio de ella, establecer dilogos con sus profesores que propendan a no reprender o sancionar, sino a estimular un proceso dinmico de superacin de deficiencias, revelacin de aptitudes, crecimiento social, intelectual, emocional, esttico, espiritual, religioso, de plena realizacin, en suma, de su personalidad. La autoevaluacin puede comenzar en el primer ao de la escuela primaria o de la escuela fundamental, refirindose desde el inicio a las ms simples formas de comportamientos deseables, relacionados con su persona, sus compaeros y la escuela, y ascendiendo poco a poco hacia formas de conducta ms complejas, relacionadas, tambin, con disciplinas o reas de conocimientos, a fin de que sean mejor conocidos y orientados los xitos y los fracasos escolares. A travs de la autoevaluacin, el educando puede y debe asumir una actitud de acercamiento a sus profesores, cuando toma conciencia de alguna deficiencia a fin de que se lo oriente para remediarla. La autoevaluacin debe llevar al alumno, tambin, a encontrar sus mejores aptitudes. Estos puntos los desarrollar adecuadamente con la colaboracin que le presten sus profesores. La autoevaluacin puede referirse a formas de comportamiento correspondientes a la esfera personal, la social y la de conocimientos. Para esa finalidad pueden elaborarse fichas destinadas al alumno para que, una vez explicadas, puedan utilizarlas para autoevaluarse. El profesor utilizar fichas paralelas, para cotejarlas con las del alumno. Debe aclararse que si las fichas llenadas por los profesores y los alumnos ofreciesen grandes discrepancias, los educandos en cuestin merecern mayores atenciones, para que sean localizados y remediados los factores del desencuentro evidenciados por la evaluacin. As, las fichas deben ser confeccionadas de manera que procuren encaminar a los educandos hacia una autoevaluacin y a los profesores a una evaluacin ms amplia que la permitida por las pruebas de verificacin del aprendizaje. Las fichas que ofrecemos a continuacin representan meras sugestiones que pretenden tener un sentido de accin educativa y que deben ser modificadas a los efectos de un mejor ajuste a los diversos niveles de enseanza. MODALIDADES DE LA VERIFICACIN DEL APRENDIZAJE Existen diversas modalidades similares para todas las disciplinas utilizadas por el profesor para informarse acerca del aprovechamiento de sus alumnos. Esta cuestin puede ser examinada desde dos ngulos distintos: 1. en cuanto al tipo de prueba, y 2. en cuanto a su poca. 1. Verificacin en cuanto al tipo da prueba La verificacin del aprendizaje puede ser llevada a cabo a travs de pruebas rales, escritas y prcticas o prctico-orales. Es preciso no confundir los ejercicios de fijacin con las pruebas de verificacin del aprendizaje. Los primeros deben ser realizados durante o despus de la presentacin de un tema nuevo a fin de que sus elementos fundamentales vengan a incorporarse al complejo de conocimientos o a la totalidad del comportamiento del educando. Estos ejercicios deben ser corregidos, y comentados dentro del menor lapso posible, para que si fuese indispensable pueda orientarse debidamente la rectificacin del aprendizaje. Lo ideal sera que estos ejercicios, inversamente a lo que ocurre con las notas, recibiesen una valoracin, y si recibiesen notos, que stas no influyesen en el promedio de calificaciones mensuales. Las segundas, esto es, las pruebas de verificacin del aprendizaje, deben concretarse despus que uno o varios asuntos hayan sido aprendidos, vale decir, con posterioridad a su adquisicin, elaboracin, fijacin e integracin. Slo entonces pueden ser utilizadas las pruebas de verificacin del aprendizaje pasibles de recibir notos que puedan influir en la promocin del alumno. Un tipo de prueba de verificacin aconsejable es el progresivo, que consta por lo menos de cuestiones de tres niveles de dificulta des: mnimo, medio y mximo. El nivel mnimo constara de cuestiones simples e inmediatas referidas al asunto examinado. No saber esas cuestiones equivaldra a no saber nada sobre el asunto. El nivel medio estara constituido por
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cuestiones un poco ms complejas o de restringida aplicacin inmediata. El nivel mximo podra estar compuesto por cuestiones que requiriesen mayor conocimiento y, asimismo, mayor capacidad de abstraccin y generalizacin. Es preciso destacar que, tanto en la escuela primaria como en la enseanza media, la solucin satisfactoria de las cuestiones mnimas debe llevar a la aprobacin o promocin. Tanto la enseanza primaria como la media tienen por objeto el desenvolvimiento y la formacin de la personalidad del educando. No es posible, adems, en esos dos grados de la enseanza, hablaren trminos de niveles a alcanzar, sino que debe llevarse al educando a producir todo lo que pueda en las diversas disciplinas o en los distintos campos de actividades escolares. sta es la tarea de las escuelas primarias y media, esto es, hacer que cada alumno produzca el mximo de acuerdo con sus verdaderas posibilidades. Algunos sistemas escolares ya admiten la promocin, no sobre la base de exmenes, sino como resultado de la decisin adoptada por la congregacin escolar, bajo la presidencia del director. En ese caso, el alumno es calificado por su trabajo global, realizado durante el ao lectivo, teniendo en cuenta su actuacin en las diversas disciplinas del plan de estudios. Sobre la base de esos datos se discute la conveniencia o la no conveniencia de su promocin para el siguiente curso. Las escuelas tcnico-profesionales o de nivel superior deben establecer desde ya ciertos patrones de eficiencia para la promocin, toda vez que ellas preparan para actividades especficas y de responsabilidad definida en la sociedad. Dentro del rgimen de pruebas que regula nuestras escuelas primarla y media, es preciso conferir el mximo de atencin a los alumnos de los primeros aos, que son los que sufren ms el impacto de la reprobacin. Es que el nio, al ingresar en la escuela primarla, entra en contacto con un ambiente totalmente extrao para l; ya adolescente, en la enseanza media, se encuentra con una escuela muy diferente de la anterior; y cuando joven o adulto, en la enseanza superior, debe adaptarse a un ambiente de exigencias para las cuales no est preparado. Sera, pues, recomendable que en los primeros aos de cada curso se prodigasen mayores cuidados didctico-pedaggicos, a fin de "ensear al alumno a estudiar" y a facilitar su adaptacin al nuevo ambiente escolar. Asimismo debe dispensarse cuidado especial a la enseanza de las materias que constituyen el comienzo del aprendizaje, ya que en stas las dificultades son mayores, habida cuenta de que el estudiante todava nada sabe con respecto a las mismas. De ser posible, en la escuela media debiera reducirse el nmero de profesores que actan en los dos primeros cursos procurando que las materias afines estuviesen a cargo de un solo profesor. Lo principal, en estos dos cursos, es tener paciencia y espritu de educador, a fin de comprender las naturales dificultades del educando, sin perder de vista en momento alguna la importancia de su adecuado ajuste a la nueva escuela. No debe asignarse demasiada importancia a la exigencia de desarrollar el programa, sino a ensear lo esencial, ensear a estudiar y orientar para vencer posibles desajustes. Es indispensable un cuidado especial para los alumnos que se atrasan en los estudios, cualquiera fuese el motivo dolencias, faltas a clase, etc. En este caso el profesor debe orientar al alumno hacia la recuperacin, porque, si fuera abandonado a su propia suerte, se atrasara cada vez ms, pasando a ser un seguro candidato a la reprobacin. Cuando un alumno de los primeros aos falta a las clases o se atrasa, el profesor debe ayudarlo a recuperar los estudios perdidos, de manera que no quede en aquel lamentable estado que lo obliga a decir en clase que "no entiende absolutamente nada". PRUEBAS ORALES Las pruebas orales se desarrollan basndose en el dilogo entre el profesor y el alumno. Es costumbre de algunos profesores decir el ttulo de m asunto y pedir al alumno que "hable todo lo que sepa sobre el tema". La verificacin oral, sin embargo, se realiza ms apropiadamente mediante el interrogatorio, que es (cuando se lo utiliza convenientemente) un excelente instrumento de verificacin. El interrogatorio debe ser empleado constantemente en el transcurso de la clase, luego de determinado nmero de ellas, y al finalizar una unidad didctica. Dentro de este tipo de pruebas, existe la costumbre de sortear el punto, mostrarlo al alumno y dejar que ste hable libremente, o de intervenir el profesor para objetar lo que el alumno expone toda vez que surjan referencias dudosas. Esta prctica no parece ser la ms aconsejable. Lo interesante sera establecer un dilogo con el alumno y, por medio del mismo, interrogarlo acerca de lo esencial del asunto que corresponde al tema sorteado. A continuacin se exponen algunas indicaciones indispensables para el desarrollo de una buena prueba oral: 1. Es preciso crear las condiciones favorables para que el alumno se sienta a su gusto.
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2.

El profesor debe efectuar el sorteo del punto que corresponde a cada alumno algunos minutos antes de la iniciacin del examen, para que tenga tiempo de sobreponerse a la emocin del sorteo y pueda coordinar en forma sistemtica lo que sabe acerca del tema que le toc. Antes de iniciar la prueba propiamente dicha, el profesor debe entablar una conversacin amigable con el alumno, para que ste se sienta ms confiado, Una vez formulada la pregunta, se debe dar el tiempo necesario para que el alumno reflexione acerca de ella. No se debe pasar a la formulacin de otra pregunta hasta tanto el alumno no haya contestado la anteriormente formulada. Las primeras preguntas deben llevar al alumno a responder, aunque sea parcialmente, pues en caso contrario podr pensar que est fracasando, lo que har que no responda ya ms nada. En el caso que no conteste a la pregunta o que la conteste errneamente, el profesor no debe hacer bromas de mal gusto o mofarse del alumno. Por el contrario, debe animarlo para que prosiga y no reflejar ni en la fisonoma ni en la voz forma alguna de exasperacin. Tampoco debe decirle al alumno "dse prisa", porque hay muchos alumnos todava por examinar. El profesor debe hacer preguntas claras, precisas, en orden directo y formulado de manera pausada. Para cada tema del punto sorteado, el profesor debe preguntar sobre lo esencial, sin muchas minucias. En cuanto a la naturaleza de las preguntas, debe intercalarse las que exijan memorizacin y las que exijan reflexin. A manera de iniciacin, debera el profesor formular una o dos preguntas fciles, para despus ir formulando las del nivel exigido por el examen.

3. 4.

5.

6. 7. 8. 9.

10. Es aconsejable que el profesor, en cuaderno aparte, formule por escrito las preguntas fundamentales de cada asunto. Claro que no debe el profesor atenerse a estas preguntas mecnicamente, por cuanto ellas tienen que ser formuladas de manera espontnea, de acuerdo con el dilogo mantenido con el alumno. Ocurre, sin embargo, que luego de haber el profesor examinado cierto nmero de alumnos, l se fija en determinadas preguntas, sindole muy difcil desprenderse de las mismas. El cuaderno con las preguntas preparadas de antemano, ayudara a salir de ese estado cuando lo acosa el cansancio o se produce la mencionada fijacin. Debe procurarse establecer un nmero igual de cuestiones que sirvan para todos los alumnos, atribuyndole un valor a cada una para hacer ms objetiva la nota. PRUEBAS ESCRITAS Las pruebas escritas son utilizadas en nuestras escuelas en exmenes mensuales o finales. No obstante, pueden utilizarse en cualquier clase, como tests aplicables al trmino de una leccin o como comienzo de la siguiente para cerciorarse el profesor acerca de lo que el alumno aprendi y, de ese modo, saber qu rumbo dar a los trabajos de enseanza, esto es, repetir, rectificar o proseguir. Las pruebas ms importantes son, sin embargo, las mensuales y las parciales, precisamente porque son las que el profesor debe calificar y de las cuales depender la repeticin del, grado o la promocin del alumno. Ambas pruebas pueden consistir en exposicin o disertacin, o en pruebas objetivas. EXPOSICIN ESCRITA. La exposicin escrita es condenable si toda la prueba de verificacin se basa solamente en ella, o si consta de temas imprecisos o dudosos. Se la desacredit sobre todo debido a la frmula usual que obligaba al alumno a repetir "todo lo que el profesor dice" o "todo lo que est en el libro". Cuando la exposicin est constreida dentro de estos moldes, recibe el nombre de prueba tradicional. Resulta fcil percibir las desventajas de tal forma de verificacin, que va a depender en buena medida de la suerte del alumno: puede ser sorteado, un asunto para exponer, que es precisamente el que l saba; de haberle tocado otro, habra permanecido en silencio; slo saba el tema sorteado. Puede ocurrir lo contrario: en una lista de 10 20 asuntos, el alumno saba 9 19, respectivamente, pero al sacar bolilla le toc justamente el tema que no saba. Es aconsejable, empero, incluir en las pruebas escritas una parte de exposicin. De ese modo se dar al alumno oportunidad de expresarse con ms soltura y exponer un asunto, o parte de l, correlacionando y argumentando. Preferentemente, el tema de exposicin debe estar constituido por un asunto tratado en clase y que, adems, no sea demasiado extenso.
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No hay duda que la prueba de exposicin escrita es ms econmica y casi no exige esfuerzo por parte del profesor, a no ser en lo tocante a la correccin. Es ventajosa cuando procura evaluar cualidades de redaccin, conocimientos gramaticales de sintaxis, fluencia de ideas y coherencia de las mismas. Resulta claro que no se presta para una verificacin en extensin; se aviene ms para una verificacin en profundidad. Asimismo, posibilita las "fugas" del tema propuesto y, muchas veces, ocurre que una redaccin hbil, bien conducida, puede ocultar deficiencias en el conocimiento de un aspirante o puede perjudicar a otro que, conociendo bien el asunto, tiene dificultades para expresarse con fluidez. El profesor, al disponer una prueba de exposicin escrita, con el objeto de proceder a la verificacin del aprendizaje, debera tomar ciertas precauciones, como: a) b) c) d) e) f) determinar cuidadosamente los objetivos de la redaccin; tener el cuidado de no indicar un tema demasiado extenso y, por el contrario, delimitarlo convenientemente J ira que no resulte un tema vago ni que se refiera a un conjunto de datos amplios en demasa; insistir en temas de real importancia dentro de un asunto; tener el cuidado de que la cuestin propuesta para redaccin sea bien comprendida por los alumnos y dar las explicaciones necesarias para que esto ocurra; la prueba debe ser corregida por el profesor que tiene a su cargo la ctedra, pues l estar en mejores condiciones de comprender el trabajo de sus alumnos; en el caso de que la prueba tenga ms de una cuestin, debe corregirse la primera de todas las pruebas; despus la segunda, y as sucesivamente, antes de atribuir las respectivas notas. Procediendo de este modo se evala la primera cuestin de todas las pruebas; de esa manera se van clasificando en psimo o malos, regulares, buenas, muy buenas y ptimas, adjudicando seguidamente, la nota a cada parte de la prueba, el mismo criterio debe adoptarse con relacin a las otras partes de la prueba; las pruebas pueden consignar o no el nombre de los alumnos; cuando le es permitido al alumno firmar su prueba, el profesor debe evitar identificarlo antes de la correccin.

g)

Sera interesante que el profesor orientase al alumno en la exposicin escrita, recomendndole: a) b) c) d) e) f) g) no responder a las cuestiones antes de comprender plenamente lo que se pregunta; escribir de manera legible y comprensible, sin preocuparse por preciosismos en la expresin; emplear trminos tcnicos solamente cuando se est6 seguro de su justeza en la redaccin; en caso contrario, es preferible expresarse con palabras del lenguaje comn; escribir lo que se sabe sobre el tema de la exposicin escrita, sin procurar hacer intiles juegos de palabras solamente para aumentar la cantidad de carillas; antes de comenzar a escribir, efectuar mentalmente un plan de trabajo, que contenga los aspectos principales del tema/para despus desarrollarlos; si hubiese operaciones matemticas, los clculos deben ser revisados antes de su asiento definitivo; leer las cuestiones despus de escritas y antes de entregar la prueba; no preocuparse por ser el primero o el ltimo en terminar el trabajo.

CUESTIONES OBJETIVAS Las pruebas escritas deben contener, adems de la exposicin, un conjunto de cuestiones objetivos que cubran toda la materia que entra en el tema sujeto a examen. Mientras la disertacin efecta una verificacin en profundidad, las cuestiones objetivas la llevan a cabo en extensin.

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No debe confundirse "cuestiones objetivas" con "preguntas de respuestas breves". stas no dejan de ser, en ltima instancia, formas de "exposicin reducida". En todo caso, un grupo de "preguntas breves" puede verificar mejor el conocimiento del alumno sobre determinado asunto que una exposicin escrita sobre el mismo tema. Las ventajas de las "cuestiones objetivas" para la verificacin del aprendizaje son indiscutibles, ya que permiten un sondeo ms amplio y preciso sobre la materia sometida a verificacin. Las verificaciones por medio de "cuestiones objetivas" resultan convincentes para los alumnos en lo que atae a las notas asignadas; no ocurre lo mismo con las exposiciones escritas, en las cuales siempre puede haber aspectos sobrentendidos o una intencin subyacente en una expresin aparentemente inexpresiva. La confeccin de las cuestiones objetivas demanda tiempo y cuidado. Se recomienda al profesor que, e medida que vaya desarrollando su programa, anote los elementos ms significativos y que mejor se presten para una verificacin de esta naturaleza, de modo que no se establezca un trabajo voluminoso y cansador para ser elaborado en poco tiempo. Otra ventaja de esta elaboracin estriba en que las cuestiones van siendo realizadas segn el espritu que priv en el desarrollo de las clases, hacindolas an ms objetivas para el curso que est siendo dado. A continuacin se ofrecen los principales tipos de cuestiones objetivas, que pueden tambin ser llamadas tests, palabra proveniente del ingls, test, que quiere decir prueba. Prueba de falso-verdadero. Consiste en determinar si las preguntas o afirmaciones son falsas o verdaderas. Pueden ser usadas, asimismo, los siguientes pares: S-NO, o CIERTO-ERRADO. Prueba de seleccin mltiple. Consiste en presentar una sentencia incompleta y, debajo, una serie de expresiones que la completen, siendo algunas falsas y otras verdaderas o solamente una verdadera. Prueba de lagunas. Consiste en frases u oraciones donde faltan palabras que el examinando debe agregar para que el contexto tenga sentido. Prueba de correspondencia. Este tipo de prueba consta de dos columnas. En la primera se colocan, numerados: conceptos, nombres, o smbolos; en la otra, entre parntesis, se colocan respuestas o indicaciones fuera de orden con relacin a la primera columna. Corresponde al alumno colocar los nmeros de la primera columna dentro de los parntesis respectivos. Prueba de identificacin. Consiste en pedirle al alumno que reconozca las muestras presentadas. Pruebas de afirmaciones. Consiste en presentar afirmaciones ciertas, erradas, o ciertas y erradas, para que el alumno las identifique. Esta modalidad de prueba o test puede ofrecer dos versiones: la que se basa en un solo perodo y la que lo hace en ms de un perodo. Test o prueba de afirmacin de un solo perodo. Esta modalidad presenta un perodo que contiene diversas afirmaciones, que deben ser identificadas como ciertas o erradas. Prueba de la mejor razn. Consiste en presentar una proposicin y, seguidamente, una serie de razones que la justifiquen. El alumno debe escoger la que estime ms acertada. Prueba de analoga.
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Consiste en presentar un par de ideas correctivas; posteriormente se da una idea y se pide la que le corresponda, en analoga con el primer par. Prueba de ejercicio. Consiste en proponer cuestiones de inmediata especfica realizacin, para verificar el aprendizaje de ciertos autismos. Prueba mixta. Consiste en la combinacin de dos o ms tipos de pruebas, de modo que se posibilite una apreciacin ms depurada de la cuestin propuesta: Prueba de interpretacin. Consiste en presentar un fragmento escrito, haciendo seguidamente preguntas acerca del mismo, o presentando una serie de afirmaciones que el examinando debe sealar cuando son correctas. a) Primera versin a base de preguntas. Instrucciones al alumno. Lea con atencin el fragmento abajo transcrito, a fin de responder las preguntas seguidamente expuestas: b) Segunda versin, a base de afirmaciones que deben ser sealadas cuando sean correctas. Instrucciones al alumno. Lea con atencin el fragmento transcripto mis abajo, a fin de que pueda sealar con una "x" las afirmaciones correctas: Prueba del libro abierto. Este tipo de prueba procura ms verificar la dinmica de los conocimientos que los conocimientos en s. De esta forma, entonces, la prueba puede ser hecha con libro abierto. No solamente un libro, sino todos los libros y apuntes que quiera traer el alumno para la prueba, siempre que puedan proporcionarle ayuda y no soluciones a los problemas que se le propongan. PRUEBAS EN GRUPO. Las pruebas pueden perder su carcter de realizacin individual, para ser ejecutadas en grupo. En este caso, es importante que los grupos estn formados por cinco miembros como mximo. Las pruebas en grupo pueden ofrecer dos modalidades: con consulta y sin ella. 1. 2. Prueba en grupo sin consulta. Esta modalidad de prueba se realiza en grupo, pero sin consulta de libros ni apuntes, pudiendo tan solo existir intercambio de ideas entre los componentes del grupo, para la realizacin de la misma. Prueba en grupo con consulta. Se puede, empero, realizar una prueba colectiva permitindose la consulta de libros y apuntes, toda vez que las cuestiones ofrezcan mayores dificultades y exigencias en su ejecucin.

PRUEBAS MIXTAS. Las pruebas mixtas son aquellas que se efectan en dos tiempos y de dos maneras. La prueba consta de dos partes: una, para ser realizada en el primer tiempo, individualmente; la otra, para ser efectuada, en un segundo tiempo, grupalmente. La parte individual, correspondiente al primer tiempo, se destina a verificar las partes esenciales de la materia que se examina y que debiera ser plenamente dominada por cada uno de los educandos. La parte grupal, que corresponde al segundo tiempo, est destinada a aplicaciones o perspectivas ms complejas de la asignatura, y va a ser resuelta con la cooperacin de todos los integrantes de un grupo. PRUEBAS DIFERENCIADAS.
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Las pruebas diferenciadas son las que se destinan a la recuperacin de los educandos que hayan respondido mal en pruebas anteriores. El esquema general de esas pruebas es el siguiente: a) b) c) la prueba consta de dos partes; la primera parte se destina a verificar la materia nueva y todava no verificada; la segunda parte est destinada a verificar la materia anteriormente verificada en la cual el candidato no ha respondido bien.

Esta modalidad de prueba requiere que, cuando el alumno est estudiando un tema nuevo, sea tambin orientado hacia el estudio de temas anteriormente estudiados y que no han sido bien asimilados. Las pruebas diferenciadas se pueden realizar tanto en forma individual como grupal. 1. Prueba diferenciada individual. En este caso, la prueba consta de dos partes; la primera, nica para todos los educandos, versa sobre la materia nueva estudiada, pero no verificada an. La segunda se diversifica en funcin de las deficiencias comprobadas en la prueba anterior. Debe destacarse que la ejecucin de las dos partes es siempre individual. Prueba diferenciada en grupo. Esta modalidad puede ser ejecutada, tambin, en grupo, obedeciendo a un esquema especial de desenvolvimiento.

2.

Primeramente se realiza una prueba similar a la mixta, una de cuyas partes es de solucin individual y la otra grupal. Despus de esa prueba, la subsiguiente podr ser estructurada en funcin de las deficiencias que se hubiesen comprobado: a) parte individual, constituida por cuestiones que tratan acerca de la materia nueva estudiada, pero no verificada an. b) parte individual, constituida por cuestiones que versan sobre deficiencias comprobadas en la prueba anterior, tambin en la parte individual; c) parte correspondiente a la solucin grupal, referida a la materia nueva, todava no verificada; d) parte correspondiente a la solucin en grupo, referente a deficiencias comprobadas en la prueba anterior, tambin en la parte de verificacin grupal. Pruebas prcticas o prctico-verbales Este tipo de pruebas tiene aplicacin en las ctedras de Ciencias Naturales, Fsica, Qumica, Artes Industriales, Economa Domstica, Dibujo, Historia Natural y Geografa. La prueba prctica, en ltima instancia, coloca al examinando frente a dificultades concretas o ficticias, para la solucin de las cuales l deber hacer uso de elementos concretos y tericos. El alumno es colocado ante una situacin problemtica que debe ser resuelta mediante una experiencia o por una realizacin material, o bien por un reconocimiento de elementos industriales o naturales, o, todava, utilizando aparatos, mapas o tablas. Las pruebas prctico-verbales, adems de averiguar el conocimiento terico del alumno, examinan habilidades, seguridad y dominio de tcnicas, y tambin el manejo de instrumental especializado. La prueba prctica debe seguir, de un modo general, las mismas normas de la prueba oral, inclusive porque la prueba tambin puede ser de carcter prctico-verbal, cuando se pregunta y se pide que algo sea realizado, en comprobacin de las respuestas verbales. Verificacin en cuanto a la poca de realizacin Este otro ngulo, desde el que tambin son enfocadas las pruebas de verificacin, muestra que ellas pueden ser realizadas: durante la clase, al final de la misma, o al comienzo .de la siguiente;

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al trmino de una unidad didctica; en los das sealados para las pruebas mensuales y en las segundas quincenas de junio y de noviembre si se trata de pruebas parciales; o en la primera quincena de diciembre, para los exmenes finales, pruebas orales y prctico' verbales. Durante la clase. Esta verificacin debe ser hecha continuamente mediante interrogatorios u otros recursos. Al finalizar el tema de la clase, el profesor podr realizar un rpido sondeo para orientarse acerca de si debe abordar el desarrollo del nuevo tema, o si debe retroceder para reajustar lo que no fue bien asimilado. Al final de la clase. Es, asimismo, una recomendacin de los diversos tipos de planes de clase, llevar a cabo una verificacin al final de la leccin. La misma podr realizarse mediante interrogatorios o por tests preparados intencionalmente. Esta verificacin indicar rumbos para la subsiguiente clase Al comienzo de la clase. Esta verificacin puede ser efectuada a do d complemento de la tomada al finalizar la clase. Tambin se puede llevar a cabo utilizando interrogatorios o por medio de tests. Esta verificacin es la que va a darle al profesor la certeza de que puede o no abordar un nuevo tema. Al final de una unidad didctica. Esta verificacin se hace indispensable a fin de que el profesor sepa si la clase est en condiciones de dar a otra unidad. De nada vale proseguir con el programa si el profesor se queda solo. Esta verificacin podr ser oral o escrita. PRUEBAS MENSUALES Tambin estas pruebas pueden ser orales o esas, pero lo usual es realizarlas por escrito. Se llevan a cabo cada uno os meses. Las estudiaremos en forma detallada ms adelante. PRUEBAS PARCIALES Se realizan dos veces durante el ao lectivo: en segundas quincenas de junio y de noviembre. Volveremos sobre estas pruebas ms adelante. Las pruebas de verificacin en las escuelas primarias, y media su primer ciclo), no deben tener carcter selectivo, sino ms bien de control para las necesarias rectificaciones del aprendizaje en vista sustituir la reprobacin por la recuperacin cursos escolares de carcter profesional (industrial, comer; cola y normal) y las escuelas superiores son los que deben nfasis a los "patrones razonables" de nivel, tales como, dominio de ciertas tcnicas, habilidades y conocimientos necesarios de las profesiones que esos cursos implican.

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OBJETIVOS DE LA EDUCACIN BSICA 1. 2. 3. 4. 5. 6. Conciencia clara y profunda de ser ecuatoriano, en el marco del reconocimiento de la diversidad cultural, tnica, geogrfica y de gnero del pas. Conscientes de sus derechos y deberes en relacin a s mismos, a la familia, a la comunidad y a la nacin. Alto desarrollo de la inteligencia, a nivel de pensamiento creativo, prctico y terico. Capaces de comunicarse con mensajes corporales, estticos, orales, escritos y otros. Con habilidades para procesar los diferentes tipos de mensajes de su entorno. Con capacidad de aprender, con personalidad autnoma y solidaria con su entorno social y natural, con ideas positivas de s mismos. Con actitudes positivas frente al trabajo y al uso del tiempo libre. OBJETIVOS GENERALES POR REAS: LENGUAJE Y COMUNICACIN FORMACIN HUMANSTICA Y CIENTFICA Comprender y expresar el mundo natural y el simblico. Reconocer y valorar la diversidad humana, lingstica y cultural. Utilizar el lenguaje como un medio de participacin democrtica en la vida social y en el trabajo.

COMPRENSIN CRTICA Entender y dar una respuesta crtica a los mensajes transmitidos por los diferentes medios. Aprovechar diversos lenguajes como fuentes de conocimiento, de informacin y de placer.

EXPRESIN CREATIVA Utilizar diversos lenguajes como medios de expresin, comunicacin y de entendimiento.

MATEMTICA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Desarrollar las destrezas relativas a la comprensin, explicacin y aplicacin de los conceptos y enunciados matemticos. Utilizar los conocimientos y procesos matemticos que involucren los contenidos de la educacin bsica y la realidad del entorno, para la formulacin, anlisis y solucin de problemas tericos y prcticos. Utilizar la matemtica como herramienta de apoyo para otras disciplinas, y su lenguaje para comunicarse con precisin. Desarrollar las estructuras intelectuales indispensables para la construccin de esquemas del pensamiento lgico formal, por medio de procesos matemticos. Comprender la unidad de la matemtica por medio de sus mtodos y procedimientos. Desarrollar las capacidades de investigacin y de trabajo creativo, productivo: independiente o colectivo. Alcanzar actitudes de orden, perseverancia y gusto por la matemtica. Aplicar los conocimientos matemticos para contribuir al desarrollo del entorno social y natural
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ENTORNO NATURAL Y SOCIAL 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Valorarse a s mismo y al otro como elementos sociales. Desenvolverse en forma autnoma en los espacios naturales y sociales ms cercanos. Practicar hbitos de orden, higiene, alimentacin y cuidado personal. Resolver problemas bsicos que se presenten en la vida cotidiana del nio o nia. Apreciar disfrutar y cuidar el medio fsico y su entorno social inmediato. Orientarse y ubicarse en el medio fsico. Practicar normas de respeto, comunicacin, participacin y colaboracin en la familia, la escuela y la comunidad. Conocer, amar y respetar los smbolos patrios y las diversas manifestaciones culturales de su entorno.

CIENCIAS NATURALES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Conocer y comprender la anatoma y fisiologas humanas, para mejorar su calidad de vida con hbitos de higiene, alimentacin balanceada, comprensin del sexo y ejercicio fsico y mental, que permitan el bienestar personal y social. Desarrollar respeto por la naturaleza y una actitud crtica frente a la utilizacin de los recursos naturales y deterioro del medio Identificar y explicar los fenmenos fsicos y qumicos, espontneos o inducidos, que actan como agentes de cambio en la naturaleza. Aplicar en la vida cotidiana los conocimientos tericos prcticos para dar soluciones vlidas y concretas. Comprender la interaccin entre la ciencia, tecnologa y sociedad para asumir una actitud crtica y participativa frente a ellas. Utilizar el mtodo cientfico en pequeos proyectos de investigacin y fundamentalmente como hbito de vida individual con proyeccin social. Identificar, respetar y valorar las interpretaciones cientficas de la naturaleza desde la cosmovisin de las diferentes culturas.

ESTUDIOS SOCIALES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Analizar y valorar los elementos naturales y humanos que integran el Ecuador como pas, en el marco del reconocimiento de una nacin diversa. Identificar sus races histricas y valorar las manifestaciones, saberes y conocimientos de las diversas culturas que forman parte del Ecuador. Valorar la diversidad geogrfica del pas, ser respetuosos, vigilantes y responsables de la gestin, proteccin y cuidado de los recursos naturales, patrimonio de los ecuatorianos. Fortalecer la autoestima y la identidad personal, familiar y nacional. Analizar crticamente la realidad socioeconmica y cultural del Ecuador en el contexto de Amrica Latina y del mundo. Distinguir relaciones causa- efecto en los diferentes fenmenos naturales y sociales. Contribuir a la resolucin de problemas cotidianos. Practicar sus derechos y deberes como integrantes de una sociedad democrtica.
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Comunicar por medio de diversas expresiones, la comprensin alcanzada sobre los fenmenos sociales.

CULTURA ESTTICA 1. 2. 3. 4. 5. Desarrollar el conocimiento, la sensibilidad y la inteligencia a nivel de pensamiento esttico, creativo, terico y prctico. Capacitar en su aprendizaje confrontando, desde diferentes perspectivas, los hechos artsticos del entorno sociocultural y natural, construyendo una personalidad autnoma y solidaria. Crear una consciencia clara de los valores humanos y los propios de la sociedad ecuatoriana, cuya identidad se sustenta en la diversidad cultural y geogrfica. Lograr que la construccin del aprendizaje est sustentada en la tridimensionalidad de los contenidos sobre la base de un modelo pedaggico cientficamente propuesto. Desarrollar actitudes positivas frente al trabajo y al uso del tiempo libre.

CULTURA FSICA 1. 2. 3. Comprender, valorar y practicar la cultura fsica en todas sus manifestaciones y en el contexto socioeconmico, poltico y cultural del pas. Desarrollar adecuadamente las habilidades, destrezas y capacidades. Valorar el entorno natural y social como parte fundamental de la vida presente y futura.

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RECOMENDACIONES METODOLGICAS GENERALES LENGUAJE Y COMUNICACIN Para llevar a la prctica esta propuesta curricular de Lenguaje y Comunicacin ser necesario observar los siguientes lineamientos metodolgicos: 1. 2. 3. Considerar al alumno el usuario de medios expresivos y comprensivos dentro de su rbita personal, que le permiten la interaccin con el mundo simblico del idioma propio y de otros lenguajes. Dejar al profesor en libertad de enfocar la teora lingstica desde su propia perspectiva y conocimientos, sin imponer una gramtica o una escuela en particular. Se entiende que el enfoque seleccionado ser cientfico y coherente. Comenzar siempre por el uso del lenguaje familiar. Poco a poco, los alumnos superarn el lenguaje coloquial y emplearn otros, niveles de expresin y comprensin. Tambin es necesario partir del lenguaje oral para llegar al escrito. La reflexin lingstica debe concluir que cada rama del conocimiento tiene su propio lenguaje, y que el saber se produce y se reproduce segn circunstancias y modelos especficos. Durante ese proceso de reflexin, el alumno descubrir que todo lenguaje es susceptible de convertirse en obra de arte. El contacto con la literatura, con los modelos literarios, servir para que los alumnos enriquezcan su expresin y comprensin, y para que puedan gozar del texto como fenmeno artstico, informativo o de cualquier otro tipo, y como portador de cultura y de cosmovisiones diferentes o similares. La literatura, considerada como manifestacin de un lenguaje, promover los valores culturales de la comunidad y de la identidad nacional. Reconocer el carcter social del aprendizaje y convertir el aula en una comunidad solidaria y cooperativa donde los alumnos puedan interactuar y trabajar en grupo. Crear mecanismos que faciliten la integracin del rea de Lenguaje y Comunicacin con las otras reas del currculo, para que estas puedan reforzar el desarrollo de las competencias comunicativas del alumno. El lenguaje debe ser responsabilidad interdisciplinaria. Aprovechar los materiales propios del medio para la produccin de recursos didcticos. Respetar, valorar y cultivar la diversidad (social, lingstica, cultural, etc.) que existe en cada grupo de estudiantes.

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10. Respetar, en lo posible, los estilos y ritmos de aprendizaje propios del alumno. 11. Promover la participacin activa y responsable de los padres de fmula en el proceso educativo. 12. Crear mecanismos y procedimientos concretos para la insercin de la propuesta en los procesos de planificacin institucional y de aula, de manera que el currculo se adapte y responda a la realidad y a las necesidades propias del entorno. PARA EL DESARROLLO DE LAS DERTREZAS 1. Adoptar una metodologa Integral que respete la naturaleza global y compleja del fenmeno lingstico. Las habilidades de escuchar, leer, hablar y escribir (con sus destrezas correspondientes) no pueden ensearse aisladas unas de otras; tampoco se debe separar el lenguaje de las dems reas del currculo ni de los ejes transversales. Implementar en el aula situaciones y actividades de comunicacin oral escrita que sean reales, funcionales, significativas y que permitan la aplicacin de una o ms destrezas. Debe evitarse la ejercitacin mecnica y aislada de una destreza. Por ejemplo, la ortografa ha de tratarse en el contexto de una actividad de redaccin o composicin, que la dotar de sentido. Graduar y dosificar el tratamiento de cada destreza a lo largo de la educacin bsica. El aprendizaje progresar en dos aspectos: la complejidad de la destreza misma y la complejidad de la situacin comunicativa en que se utilice. Por ejemplo, las destrezas de lectura (Cfr. pp. 39-42) se trabajarn, cada ao, a nivel ms avanzado y se aplicarn sobre textos ms variados y complejos, comenzando por el uso del lenguaje coloquial.
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4.

Propiciar abundantes y variadas oportunidades para que los alumnos practiquen cada destreza. No es posible adquirir una habilidad si se la ejecuta por una sola vez. Al contrario, el dominio de una destreza requiere de constante ejercitacin y el uso de diferentes recursos. Cal>e insistir en que la naturaleza de esta prctica debe ser funcional y significativa, no mecnica ni normativa. Evaluar cualitativa y progresivamente el desarrollo de cada destreza hasta lograr su manejo autnomo. Solo cuando la persona es capaz de utilizar sus destrezas de manera discriminada y autnoma, puede decirse que las ha aprendido.

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PARA EL DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 1. Garantizar que el estudio del lenguaje sea operativo, es decir, que los contenidos estn subordinados a la prctica del lenguaje en todas sus manifestaciones. Cualquier reflexin o abstraccin sobre el lenguaje (metalenguaje) deber servir al sujeto para perfeccionar sus competencias lingsticas; de lo contrario, carecer de sentido. Seleccionar mtodos y tcnicas de enseanza que sigan un proceso de accin-reflexin-accin. El punto de partida sern actividades prcticas, situaciones concretas y modelos explcitos. Luego vendr la reflexin sobre el lenguaje para llegar a conceptos, relaciones y normas que harn posible volver a la prctica en mejores condiciones.

2.

Un ejemplo es el mtodo cclico que consta de las siguientes, etapas: ETAPA PREGRAMATICAL: Inicia la enseanza de cualquier contenido con una etapa, prctica en que el alumno no sabe que est haciendo gramtica, pero realiza Juegos gramaticales que le permitirn inferir y construir conceptos, relaciones, estructuras, o normas sencillas. ste trabajo debe partir del habla coloquial de los nios o de textos y mensajes significativos para ellos.

INICIACIN GRAMATICAL: Contina el proceso con una reflexin sobre lo realizado en la etapa prctica, para iniciar la sistematizacin de ese conjunto de conceptos y relaciones que constituye el cdigo gramatical.

SISTEMATIZACIN Y AFIANZAMIENTO GRAMATICAL: Culmina la fase de sistematizacin que es imprescindible 1 para que el alumno posea verdaderos instrumentos de anlisis e interpretacin de textos, que le permitan optimizar sus competencias lingsticas y comunicativas. A partir de esta fase, el ciclo se reinicia con una nueva experiencia que lleva a la reflexin. Aprovechar los trabajos de los alumnos, especialmente las redacciones y composiciones, para el estudio de los contenidos. A partir de esos trabajos se puede identificar temas de estudio segn las necesidades del nio, seleccionar ejemplos y contraejemplos para ilustrar los asuntos tratados, realizar aplicaciones prcticas de los contenidos estudiados, etc.

PARA LA SELECCIN DE TEXTOS Y MATERIALES DE LA LECTURA 1. Escoger textos de excelente calidad conceptual y formal (claros. sencillos, exactos, naturales), adecuados a las expectativas de los alumnos. Los buenos modelos ayudan a la formacin humanstica - cientfica, y hacen agradable la lectura. Variar los textos de lectura para responder a las diferencias individuales y grupales (intereses, experiencias, etc.). Graduar el uso y la configuracin de los textos de lectura (narrativos, descriptivos, expositivos, etc.) de acuerdo con las competencias lingsticas, el ao de la educacin bsica de los alumnos, y la situacin comunicativa en que se utilicen las lecturas. Controlar la complejidad de la estructura del texto para brindar al alumno un nivel adecuado de dificultad. Los textos no deben resultar demasiado fciles ni demasiado complejos.

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Ofrecer a los alumnos materiales de lectura que ilustren la riqueza de la literatura oral y escrita de las diferentes culturas del Ecuador. Preferir textos de lectura que traten los valores seleccionados por el pas como prioritarios para el eje transversal de educacin en la prctica de valores: identidad, honestidad, solidaridad, libertad y responsabilidad, respeto, criticidad y creatividad, y calidez afectiva y amor. Preferir textos que promuevan la reflexin sobre temas de educacin ambiental: conocimiento, respeto, valoracin y defensa del medio ambiente. Evitar textos cuyo contenido revele cualquier forma de discrimen (de raza. sexo. religin, etc.). Crear los rincones de lectura (bibliotecas de aula) y favorecer momentos diarios de lectura puramente recreativa (sin fin didctico explcito).

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10. Aprovechar los fondos bibliogrficos disponibles en el medio: bibliotecas barriales, bibliotecas de SINAB, suplementos de los diarios, etc. PARA EL TRATAMIENTO DE LOS LENGUAJES NO VERBALES 1. 2. Utilizar como recursos y materiales didcticos las experiencias comunicativas de la vida cotidiana, por ejemplo: programas de radio y televisin, artculos de revistas y peridicos, afiches publicitarios, teatro, danza, entre otros. Promover la expresin de los alumnos por medio de diferentes lenguajes como dibujo, tteres, gestos, modelado, tiras cmicas. etc.

PARA EL APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA 1. Seleccionar un mtodo de enseanza que parta del lenguaje oral y aproveche el enorme bagaje de conocimientos que los nios poseen sobre su lengua. Estos conocimientos, aunque son intuitivos, ayudan enormemente en la comprensin y el manejo del cdigo alfabtico y simblico. Seleccionar un mtodo que priorice la comprensin lectora sobre la lectura mecnica. No hace falta esperar que los nios puedan leer para iniciar el desarrollo de las destrezas correspondientes al proceso lector y a los diferentes tipos de lectura (Cfr. pp. 40-41). Seleccionar una metodologa de enseanza que englobe las operaciones de anlisis y sntesis que supone la lectura. Ambas operaciones son necesarias e intervienen en el proceso; por lo tanto, debe superarse la vieja poltica entre mtodos analticos y sintticos. La animacin a la lectura y a la escritura son elementos indispensables en el proceso de aprender a leer y escribir. Poco a poco, los alumnos gozarn de ambas operaciones y adquirirn gusto por otras manifestaciones lingsticas. Garantizar la necesaria coordinacin entre los dos primeros aos de la educacin bsica (preescolar y primer grado), Coordinar con los padres de familia el respeto y apoyo necesarios para fortalecer el proceso de aprendizaje. Garantizar que los maestros de primer grado sean profesionales de la ms alta calidad.

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En sntesis, la clase de lenguaje debe: 1. 2. 3. 4. Ser eminentemente prctica y operativa, no terica ni exclusivamente normativa. Inclinar al alumno hacia el amor por su idioma como instrumento portador de identidad, de cultura, de interaccin social y de recreacin. Favorecer las capacidades expresivas y comprensivas de la experiencia personal de los alumnos, fortaleciendo valores de identidad, democracia, responsabilidad, respeto, criticidad, creatividad. Fortalecer los usos normales y cotidianos t del idioma (cartas, mapas, informes, diagramas, recetas, facturas).
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Enriquecer el pensamiento, la creatividad, la subjetividad, la comprensin lectora, el goce de la lectura y de otros lenguajes y sus manifestaciones (teatro, danza, pintura, escritura. escultura, cine). Fomentar la reflexin sobre la totalidad del lenguaje, en sus diferentes aspectos. Dotar al alumno de los suficientes elementos de anlisis sobre diversos productos lingsticos (publicidad, textos, tiras cmicas, radio, tv, debates, ponencias, etc.). Dirigir la enseanza del lenguaje como instrumento del mundo interior personal y del texto como producto del quehacer esttico, simblico del escritor.

MATEMTICA PARA EL DESARROLLO DE DESTREZAS Y LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE CONTENIDOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Los alumnos sern sujetos activos en el proceso de interaprendizaje. El aprendizaje de la matemtica se realizar basndose en las etapas: concreta, grfica, simblica y complementaria (ejercitacin y aplicaciones) Los contenidos matemticos deben tratarse en lo posible con situaciones del medio donde vive el estudiante. Evitar clculos largos e intiles Se utilizar la calculadora como herramienta auxiliar de clculo. Desarrollar el clculo mental y aproximado mediante ti proceso de redondeo. Los Juegos didcticos deben favorecer la adquisicin de conocimientos, aprovechando la tendencia ldica del estudiante. Orientar al alumno hacia el descubrimiento de nuevas situaciones. Motivar el tratamiento de ciertos contenidos fundamentndose en aspectos histrico-crticos de la matemtica. ,

10. Propiciar el trabajo grupal para el anlisis crtico de contenidos y el desarrollo de destrezas. PARA LA INTEGRACIN DE LOS CONTENIDOS DE LOS DIFERENTES SISTEMAS 1. 2. Utilizar en forma intuitiva el lenguaje lgico y de conjuntos en todo el proceso de interaprendizaje. Tratar los contenidos de los diferentes sistemas sin privilegiar ninguno de ellos.

PARA LA SELECCIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. Utilizar las otras reas de estudio para la formulacin de ejemplos y problemas matemticos. Aprovechar los recursos que nos ofrece la cultura esttica (recreacin, dramatizacin. tteres, etc.). Ejercitar la comprensin del enunciado de un problema mediante preguntas, grficos, uso del diccionario y otros. Motivar en los alumnos la bsqueda de diferentes alternativas en la solucin de problemas. Estructurar un banco de ejercicios y problemas secuenciales. En la formulacin de ejemplos y problemas matemticos, utilizar la realidad del entorno (situaciones, vivencias, necesidades. actividades y problemas ambientales).

PARA EL TRATAMIENTO DE LAS PRIORIDADES TRANSVERSALES 1. Hacer de las estructuras naturales y sociales el espacio pedaggico para crear la estructura lgica del pensamiento matemtico.
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2.

Aplicar los conocimientos matemticos en actividades de la vida diaria y de manejo ambiental (siembra, forestacin, control ambiental, cultivos y otros).

PARA LA SELECCIN Y PRODUCCIN DE MATERIAL DIDCTICO 1. 2. 3. 4. El interaprendizaje de matemtica ser ms participativa si se trabaja con material concreto y otros recursos didcticos. Aprovecharlos materiales del medio para ejecutar mediciones y construcciones geomtricas. Elaborar material didctico con elementos reciclables. Promover la elaboracin de material didctico con la participacin de los alumnos.

PARA LA INTEGRACIN DEL REA DE MATEMTICA CON LAS DEMS REAS DEL CURRCULO 1. 2. Realizar la planificacin curricular con unidades globales que interrelacionen todas las reas. Incluir ejemplos que vinculen oportunamente los contenidos de matemtica con los de otras reas.

PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 1. 2. 3. Realizar un seguimiento permanente y sistemtico del proceso de enseanza-aprendizaje. Utilizar nuevas formas de evaluacin considerando los dominios afectivos y psicomotriz. Las evaluaciones deben medir conocimientos, destrezas) habilidades y actitudes del alumno.

PARA LA ASIGNACIN DE TAREAS Y DEBERES 1. 2. 3. 4. Toda tarea debe ser programada, graduada, dosificada y evaluada. Las tareas deben fomentar la creatividad del estudiante. Las tareas pueden servir de prerrequisito para la adquisicin de nuevos conocimientos. Evitar tareas excesivas dentro y fuera del aula.

PARA LOS RECURSOS DIDCTICOS 1. 2. 3. 4. 5. Elaboracin de cuadernos de trabajo para el alumno de los primeros aos y textos para los aos superiores, en los que se traten los sistemas en forma integrada, Preparacin de guas didcticas para los maestros con teora matemtica y las recomendaciones metodolgicas necesarias en cada uno de los temas desarrollados en cuadernos y textos. Seleccionar una bibliografa bsica de los textos de matemtica existentes y dotar a cada provincia de un centro de documentacin integrado por biblioteca, hemeroteca, videoteca. etc. Establecer convenios entre el Ministerio de Educacin y Cultura y editoriales para facilitar la adquisicin de textos a bajo precio. Promover la formacin del taller de matemtica en el aula.

ENTORNO NATURAL Y SOCIAL No cabe duda que cada maestro confecciona su propio mtodo, basado en su conocimiento y en su experiencia directa. Este Instrumento personal es eficaz, puesto que tiene un carcter prctico y funcional. Con fundamento en este principio se sugiere los siguientes lineamientos metodolgicos:

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1.

Todas y cada una de las ejecuciones didcticas deben tomar en cuenta como referentes fundamentales: el perfil socio cultural y educacional del nio y de la nia y sus diferencias individuales, que dan como consecuencia diferentes ritmos de aprendizaje. Las relaciones de enseanza-aprendizaje deben darse en un ambiente de respeto, consideracin y solidaridad mutua, aspectos muy importantes en la edad en que se encuentran los nios y las nias para la formacin de su personalidad. En esta etapa el proceso de la enseanza-aprendizaje debe ser orientado a base del juego, por la serie de facilidades y ventajas que esta actividad ofrece. En esta fase el nfasis del aprendizaje debe centrarse en el desarrollo de destrezas para lo cual debern seleccionarse contenidos relativos al entorno inmediato, que se convierten en medios para la consecucin de los objetivos propuestos. Se debe partir de los referentes naturales y sociales ms cercanos y progresivamente ampliar el tratamiento del mbito espacial y temporal. Se debe estimular la observacin de los fenmenos naturales y sociales por medio de visitas y excursiones en las que se tomen en cuenta: la planificacin (gua), el recorrido en el terreno y la reconstruccin posterior en el aula. Incentivar permanentemente la construccin de objetos tiles, con materiales del medio que sean de fcil obtencin y bajo costo. Partir del lenguaje del nio para construir paulatinamente normas bsicas, que permitan una comunicacin clara y fluida. Considerar las experiencias y vivencias de los nios y nias para lograr aprendizajes significativos.

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10. Al estudiar los contenidos referentes al ser humano, es necesario considerarlo como elemento interactuante con el entorno. 11. Los contenidos del rea de entorno natural y social deben constituirse en ejes organizadores de las diferentes unidades didcticas. 12. El maestro debe propiciar su autopreparacin cientfica y metodolgica. 13. Debe aplicarse los diferentes tipos de evaluacin que permitan verificar el desarrollo de los aprendizajes, consiguiendo de esta manera una evaluacin del proceso y una constatacin del producto. 14. El maestro debe escribir y compartir las experiencias didcticas para mejorar su labor docente. CIENCIAS NATURALES 1. El tratamiento de las ciencias naturales debe hacerse dentro de un contexto, en forma integradora. a partir de conocimientos y experiencias previas del alumno, de tal manera que se interrelacionen los contenidos de los tres bloques temticos, y se logre aprendizajes significativos. Desarrollar las destrezas en forma armnica y agradable mediante la planificacin de experimentos y trabajos de campo, con el mtodo cientfico. Utilizacin de tcnicas activas que conlleven a desarrollar en el alumno una actitud crtica, creativa y de participacin. Realizar actividades que garanticen la comprobacin prctica y experimental de los fenmenos de la naturaleza. Aprovechar los problemas de la vida ciudadana como referentes del aprendizaje. Propender a la aplicacin de los conocimientos tericos de ciencias naturales en actividades de la vida diaria. Disear y construir proyectos didcticos (terrarios, vivarios. huertos escolares, etc.) como instrumentos de aprendizaje integral.
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8. 9.

Considerar a la naturaleza como el mejor laboratorio de trabajo y conociendo la realidad, mejorarla, modificarla. protegerla y aprovecharla racionalmente, Aprovechar las bondades de la tecnologa existente en el medio para relacionar la ciencia y su utilizacin al servicio de la sociedad.

10. Organizar clubes de ciencia y grupos ecolgicos para socializar mediante la prctica el trabajo realizado. 11. Estructurar y dosificar cuidadosamente las tareas y deberes para lograr el crecimiento personal, desarrollo intelectual e insercin social. 12. Considerar a la evaluacin como un proceso para valorar el avance integral del alumno, sus resultados permitirn tomar decisiones e introducir correctivos, pertinentes. 13. Aprovechar las oportunidades propicias de la vida escolar y crear situaciones para desarrollar valores y actitudes. 14. Generar un ambiente de respeto, consideracin y solidaridad mutua entre nios nias, maestros y padres de familia durante el proceso de enseanza-aprendizaje. 15. Comprometer a los miembros de la comunidad en la consecucin de los objetivos propuestos al iniciar el ao lectivo. ESTUDIOS SOCIALES Para el desarrollo de las destrezas propuestas en el rea de estudios sociales para la educacin bsica ecuatoriana, se recomienda a los maestros lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Partir de las referencias sobre el entorno inmediato y progresivamente ampliar la esfera de tratamiento a los mbitos espaciales ms lejanos. Uso identificacin y apreciacin de diversas fuentes histricas, incorporacin de textos, materiales y escritos variados, la referencia sobre vestigios y el empleo de la informacin proveniente de los diversos medios de comunicacin. Orientacin a los alumnos en la apreciacin de la mltiples expresiones de la vida social, mediante el uso constante de ejemplos, comparaciones y vivencias de sociedades distintas. Habituar a los alumnos al manejo de diversas fuentes de informacin. Bsqueda por parte de los alumnos de respuestas sobre su propia vida humana en su entorno social, geogrfico (histrico, y la presentacin de argumentos propios mediante distintas formas de expresin. Uso adecuado y oportuno del libro de texto. Empleo de tcnicas de trabajo grupal. Realizacin de actividades de observacin directa e indirecta. Atencin al desarrollo de valores: respeto, solidaridad. responsabilidad, cooperacin, etc.

10. Refuerzo permanente de las prcticas y hbitos de aseo, higiene y cuidado personal. 11. Control frecuente de la pertinencia entre el desarrollo de destrezas y los contenidos utilizados. 12. Seleccin adecuada de recursos didcticos. 13. Desarrollo de procesos sencillos de investigacin. 14. Elaboracin conjunta con los alumnos de recursos didcticos con materiales del medio. 15. Trabajo constante de ejercicios de orientacin, ubicacin, distribucin y organizacin espacial. 16. Visitas a lugares arqueolgicos, museos y otros sitios de Inters histrico de importancia.
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17. Inicio de los procesos de aprendizaje a partir de las experiencias de los nios y nias. 18. Representacin dramtica en diversos temas. 19. Ejercicios de lectura dirigida. 20. Seleccin de fuentes Idneas de informacin histrica. 21. Creacin de ambientes de adecuada y permanente motivacin. 22. Trabajo en la planificacin y ejecucin de sencillos proyectos sociales. 23. Acudir a la comunidad, instituciones y personas para obtener apoyo en las actividades de aula. 24. Uso del peridico, revistas y otros medios de comunicacin. CULTURA ESTTICA Considerando que la propuesta pedaggica responde a un enfoque centrado en el nio y en la interdisciplinariedad de los lenguajes artsticos, es necesario observar las siguientes recomendaciones: Los fundamentos metodolgicos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Aplicar la expresin ldica en el proceso de interaprendizaje Aplicar la sensopercepcin, como elemento fundamental que permita apreciarla naturaleza y en ella la esencia del sonido, forma, color y movimiento. Se recomienda el tratamiento de los contenidos tridimensionales como la nica alternativa para el logro de los ejes transversales propuestos por la reforma curricular. Transformar el aula en un escenario de aprendizaje que supere los criterios tradicionales del aula encerrada a fin de crear ambientes que permitan el desarrollo y la proyeccin de futuros artistas profesionales. Se integrarn los mtodos ms avanzados para la enseanza - aprendizaje de las artes; en el caso de la msica se aplicarn los mtodos Orff, Kodaly, Suzuki y Dalcroze. El trabajo grupal facilita la expresin artstica y la crtica. Aplicar recursos didcticos adecuados y tcnicamente elaborados que guarden correspondencia con las temticas propuestas a fin de facilitar el proceso de interaprendizaje. Asistir regularmente a espectculos artsticos En las escuelas cuyos nios (as) no han recibido Cultura Esttica en los aos anteriores debe iniciarse el proceso con las actividades previas para el primer ao de educacin bsica y adaptar el proceso de acuerdo a los avances que se logren.

10. Realizar la planificacin desde el P.C.I. la unidad didctica y el plan de leccin 11. Incluir ejemplos que vinculen oportunamente loa contenidos de Msica Artes Plsticas y Artes de la Representacin con los de otras reas. CULTURA FSICA La Cultura Fsica est orientada fundamentalmente al desarrollo integral del educando, mediante el movimiento, la comparacin individual y social, el disfrute o satisfaccin de y en las acciones. 1. Como en las dems reas del conocimiento, el educador debe iniciar su accin sobre la base de una investigacin diagnstica del grupo con el que va a trabajar (educandos), para determinar sus capacidades, habilidades, conocimientos, experiencias, necesidades e intereses y proyectar los objetivos.
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2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

La motivacin debe ser considerada como base de inters permanente y como estrategia de trabajo durante todos y cada uno de los perodos de clase. Su tratamiento requiere de un trabajo planificado, de reflexin y accin que considere las diferencias individuales, las capacidades, habilidades y aptitudes de los educandos, as como las necesidades o intereses de la comunidad. Base fundamental del desarrollo del rea es el aprovechamiento de los conocimientos y experiencias de los educandos, hogar y comunidad. Requiere la aplicacin de procesos pedaggico- didcticos activos que guen al educando a constituirse en autor de su aprendizaje. Es necesario desarrollar la creatividad de los nios en la planificacin de las clases, con el fin de estimular la formacin de actitudes, hbitos y valores positivos para s y para la sociedad. Los recursos didcticos existentes en los medios (naturales y reciclables) as como lo de bajo costo, constituyen una real alternativa para el equipamiento y adecuado tratamiento de la Cultura Fsica. Los contenidos y actividades son flexibles, permiten al docente adaptar e incluir otros, acordes con las necesidades de los educandos y los recursos didcticos disponibles o existentes en el medio. Es necesario optimizar el tiempo, recursos y tcnicas en pro de un eficiente tratamiento del rea.

10. EI xito para el desarrollo de la Cultura Fsica depende de actitud del educador, del nivel de confianza que despierte el educando, la calidad y fluidez de su comunicacin. 11. Democratizar el tratamiento del rea mediante participacin activa de los educandos en los procesos de planificacin, ejecucin y evaluacin. 12. Los contenidos, las destrezas y las actividades de Cultura Fsica, deben tener ntima relacin con las dems reas. 13. Llegar a un compromiso real con los educandos, para que los aprendizajes y experiencias alcanzados en la educacin bsica se perfeccionen en el tiempo libre y compartan en comunidad. 14. Estimular la socializacin de los estudiantes mediante trabajo en parejas y grupos, o mezclndolos con aquellos que demuestran mejores capacidades y aptitudes. 15. La evaluacin de la Cultura Fsica ser permanente, cuanti cualitativa sustentada en principios de comprensin razonamiento y juicio crtico de los actores educativos, de acuerdo a las sugerencias planteadas. 16. Relacionar teora y prctica en todas las unidades. 17. La integracin de todos los contenidos en el rea con actividades educativas, deportivas y recreativas favorece la valoracin e intencionalidad de la Cultura Fsica. 18. Los objetivos del rea deben estar relacionados con las destrezas, contenidos, estrategias metodolgicas y evaluacin. 19. Proponer actividades extracurriculares 20. Los textos producidos por el Proyecto Cultura Fsica en marco del Convenio Ecuatoriano Alemn servirn de base para que el maestro pueda acceder con mayor facilidad a la planificacin en el segundo y tercer niveles de concrecin.

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