Elvira Cristina de Azevedo Souza Lima(1) A Escola e Seu Diretor: algumas reflexes

grande o nmero de crianas que entram na Escola Pblica e no conseguem, em seus primeiros anos de escolarizao, nem adquirir um conhecimento satisfatrio de Matemtica, nem dominar a leitura e a escrita. Este fenmeno no se restringe aos pases ditos em desenvolvimento. Pases desenvolvidos tambm enfrentam a dura realidade de um contingente expressivo de crianas que fracassam na Escola, apesar dos melhores recursos de que dispem para a Educao no que se refere tanto a material, quanto a formao dos educadores. Este fenmeno est na origem de um expressivo nmero de trabalhos - tericos ou de experimentao prtica - que procuram compreender, elucidar e propor solues para o problema. Desta forma, temos assistido rpida expanso de reas do conhecimento (Psicologia, Lingstica, Antropologia, Sociologia, Medicina), que, de uma forma ou de outra, esto relacionadas aos processos de aprendizagem na Escola. Muitos estudos centram-se na discusso terica da instituio como tal; outros procuram compreender a dinmica das interaes que ocorrem em situao de ensino entre professor-aluno e aluno-aluno; e outros, ainda, centram-se na atividade do sujeito cognoscente e em seu desenvolvimento cognitivo. A literatura sobre o assunto rica em trabalhos de interveno em salas de aula, de variadas orientaes tericas e procedimentos metodolgicos diversificados. No entanto, a questo do fracasso escolar est, ainda, longe de ser totalmente compreendida e, conseqentemente, solucionada. Estes trabalhos de pesquisa e interveno em salas de aula de escolas pblicas de vrios pases (desenvolvidos e em desenvolvimento) tm apontado, ao menos, para uma coisa em comum: o reconhecimento da figura do diretor como fator essencial, em primeiro lugar, para a implantao e o desenvolvimento de qualquer inovao pedaggica

1 Doutora em Cincias da Educao pela Sorbonne/Paris; Professora da Escola de Comunicaes e Artes da USP; realizando ps-doutoramento, pelo CNPq, no Institute for the Study of Child Development, University of New Jersey.

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(do ponto de vista metodolgico e/ou de contedo) e, em segundo lugar, para o sucesso e/ou continuidade dos referidos programas. Este fato revela a importncia de se refletir sobre o papel do diretor na instituio, sobre sua formao e sobre suas atribuies funcionais. O Diretor na Instituio Hierarquicamente, o diretor ocupa uma posio peculiar, uma vez que pode legitimar para os pais muitas das medidas da instituio, assim como legitima para as instncias superiores institucionais as iniciativas e aes do professorado (ou do professorado em ao conjunta com a comunidade). Por outro lado, tal posio tambm o coloca na funo de mediador das relaes entre o professorado e os rgos normativos e fiscalizadores do sistema educacional. Do ponto de vista do microssistema, ou seja, da Unidade Escolar, o diretor pode criar, permitir ou tolerar a abertura de novos espaos necessrios transformao do cotidiano escolar. A ao do diretor mostra-se fundamental, igualmente, na constituio da rede de relaes e aes que constitui o tecido socioinstitucional no qual o aluno se insere. Embora pouco considerada nos estudos de cunho psicolgico sobre o desenvolvimento cognitivo do indivduo na instituio, esta rede tem implicaes significativas no processo de construo do conhecimento, conforme revelam os estudos de orientao sociolgica e antropolgica, notadamente os estudos etnogrficos. So exatamente estes ltimos (etnogrficos) que mostram, tambm, como, de certa forma, o diretor imprime um estilo de funcionamento, ou pelo menos o afeta grandemente, determinando, muitas vezes, os limites e a flexibilidade (possvel) das normas que regulam o comportamento das pessoas na instituio. Guardadas as especificidades de cada cultura e de cada realidade social, temos, ento, a presena na Escola de uma figura com definio funcional semelhante: o diretor est na Escola para dirigir a Unidade. Podemos dizer, correndo o risco da impreciso devido a generalizao grosseira, que o papel do diretor foi-se definindo cada vez mais como o de responsvel pela burocracia institucional da Unidade Escolar inserida em um complexo mais amplo, que a Rede Pblica de Educao. Os resultados pouco animadores do ensino da Escola Pblica, todavia, trouxeram de volta a questo pedaggica, sugerindo a necessidade de mudanas profundas para que 0 objetivo final da instituio (qual seja, o de instruir o corpo discente) se concretize. a partir desta necessidade de compreender a instituio escolar como um local de ensino e aprendizagem, no qual todos os indivduos que nele adentram possam efetivamente aprender, que apresentaremos aqui alguns aspectos da funo da direo, tal como discutida atualmente nos Estados Unidos. Situaes to dspares como a nossa realidade educacional e a norte-americana no permitem traar um paralelo, nem essa a nossa inteno.(2)

2 No nosso objetivo trazer o modelo a ser adotado, nem sugerir que a soluo se encontra em pressupostos outros alheios nossa realidade brasileira. Ao descrevermos alguns aspectos da experincia nos Estados Unidos, pretendemos simplesmente contribuir para a reflexo do papel do diretor na Escola.

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O caso norte-americano, entretanto, traz um exemplo claro de movimento dentro da instituio, provocado em grande parte pela modificao das caractersticas da populao e da modificao da ordem social estabelecida, movimento este que chega a atingir, agora, a posio tradicionalmente revestida de autoridade, e muitas vezes autoritarismo, do diretor (da Escola norte-americana). Este exemplo apresenta a reao dos diretores de Escola ante ao fato inegvel, claramente problemtico, de uma Educao que no est formando adequadamente os indivduos. Retomando a Funo Pedaggica do Diretor na Escola: o caso norte-americano Mais, talvez, do que qualquer outro pas desenvolvido, os Estados Unidos se viram obrigados a encarar um sistema escolar crescentemente problemtico, com altos ndices de no-aprendizagem e com ndices de aprendizagem efetiva abaixo dos verificados em outros pases do Primeiro Mundo. No se pode atribuir esta situao do sistema pblico somente aos problemas supostamente trazidos pelas minorias (negra, hispnica e indgena): o americano mdio, branco, de classe mdia tambm apresenta deficincias em sua aprendizagem quando comparado a populaes semelhantes do Japo, principalmente, e de alguns pases europeus. Ou seja, comparando o nvel de conhecimento de alunos de pases do Primeiro Mundo, os Estados Unidos encontram-se em franca desvantagem, com ndices inferiores de performance, principalmente em Cincias. Tal constatao trouxe, necessariamente, um profundo questionamento do sistema educacional norte-americano e da eficincia de seus procedimentos pedaggicos. Da o movimento reformista que hoje caracteriza a Educao nesse pas, reconhecido por vrios segmentos da sociedade como necessrio e desejvel. H que se mudar a Escola, mas em que direo? A Educao nos Estados Unidos caracteriza-se por ser um sistema descentralizado, da competncia dos municpios, que possuem, cada um, seu comit escolar (school board), constitudo por membros eleitos pela comunidade e por um supervisor e um assistente de superviso, cargos estes pblicos e estaduais. Muitas decises so tomadas pelas escolas e aprovadas ou no pelo comit escolar; outras so de competncia exclusiva do comit escolar. De forma geral, a gerncia da Educao realizada ao nvel local. Cada comunidade, no entanto, encontra suas formas prprias de funcionamento. Sendo indivduos da comunidade local, os membros do comit escolar so acompanhados de perto em sua atuao pelos pais dos alunos. A atuao dos professores e diretores , igualmente, de uma maneira ou de outra, acompanhada pela comunidade. Professores e diretores no-efetivos dependem diretamente do comit escolar para se manterem no cargo e para, eventualmente, se efetivarem. Ao comit escolar cabe a palavra final, tambm, na escolha do diretor, que se realiza a partir de candidaturas espontneas de elementos qualificados. A seleo feita por um comit especialmente constitudo para tal fim, formado por membros do comit escolar, diretores de outras escolas, professores e pais de alunos. Os critrios so estabelecidos localmente e vo depender dos interesses e necessidades educacionais 119

do momento. Por exemplo, se um programa especial de alfabetizao est sendo implantado, procura-se um diretor com experincia em tal programa, com abertura para mudanas, com experincia em coordenar um grupo de professores em processo de mudana e assim por diante. Mais do que conhecimento da burocracia envolvida na funo de gerenciador de Escola, o perfil do diretor tende a incluir cada vez mais a atuao pedaggica, que se manifesta ao nvel do treinamento contnuo do corpo docente, na reformulao de propostas pedaggicas e na promoo de um intercmbio com os pais.(3)

Com a Palavra, os Diretores Entrevistamos sete diretores de escolas pblicas norte-americanas (cinco delas equivalentes ao 1o. Grau e duas, ao 2 Grau), para termos uma idia de como eles percebem, no momento, sua prpria funo e de como se colocam ante a situao problemtica do ensino bsico norte-americano. A seguir apresentamos, sucintamente, as principais idias surgidas. "O diretor deve ser um lder pedaggico." Esta , provavelmente, a idia mais clara que perpassa os vrios depoimentos. Por lder pedaggico entende-se, principalmente, levar o professor a desenvolver-se profissionalmente. Para tanto, o diretor precisa estar bem informado e motivado a socializar seu conhecimento. Evidentemente, isto implica estar atualizado em relao aos novos programas e metodologias existentes, o que s poder ser feito em cursos ou treinamentos de curta, mdia ou longa durao. Os diretores entrevistados so unnimes em reconhecer que eles prprios tambm necessitam de respaldo terico e tcnico. Segundo eles, enfatiza-se muito a reciclagem de professores, cobra-se a atuao dos diretores neste sentido, mas no h suporte institucional para tanto. A reciclagem de diretores depende muito da iniciativa de cada um. Do ponto de vista organizacional e burocrtico, o suporte institucional existe e se evidencia por reunies peridicas com o supervisor. Estas reunies podem ser individuais ou com um grupo de diretores de um municpio e nelas geralmente so tratadas questes de gerenciamento, elaborao de calendrios e demais atribuies, e tambm so discutidos problemas tcnicos, aquisies etc. Burocracia se aprende at sozinho - relata um diretor -, mas um lder pedaggico precisa de trabalho (coletivo) e colaborao para ser formado. Na realidade, o supervisor se rene com o diretor antes do incio do ano escolar para definir e estabelecer as metas para o referido ano, inclusive as da rea pedaggica.(4) Todavia, no so previstas atividades que dem subsdio para a ao nesta rea.

3 No podemos dizer que esta seja uma tendncia nacional, nem temos dados para tanto. Todavia, este tema tem surgido reiteradamente no discurso educacional, ao nvel de rgos do governo, sindicatos, organizao de profissionais de Educao, pais e outras instncias da sociedade ligadas, de uma forma ou de outra, Educao. 4 No final do ano o supervisor faz uma anlise da atuao do diretor e verifica o cumprimento ou no das metas. A avaliao do diretor feita diretamente pelo supervisor.

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Quanto a isto, os diretores referem-se importncia das universidades, que poderiam atuar no sentido de fornecer estes subsdios. Elas, todavia, deixam muito a desejar quando se trata de colaborar efetivamente com a Rede Pblica de Educao. Com algumas excees, os cursos de treinamento propostos geralmente so organizados a partir do ponto de vista acadmico e no das necessidades da Escola e da prtica em sala de aula Outro aspecto levantado, diretamente relacionado a este, a necessidade eventual de que professores e diretores participem conjuntamente destes cursos de reciclagem, como uma forma possvel para que as motivaes, assim como os problemas experimentados por cada categoria, sejam conhecidos mutuamente. Ainda como lder pedaggico, cabe ao diretor estar atento ao trabalho de cada professor, incentivando qualquer tendncia inovadora que eles venham a apresentar. Muito da interao diretor-professor se configura pela fiscalizao ou discusso de equvocos ou erros ao nvel disciplinar ou pedaggico - relatam alguns diretores. Pouco ocorre em funo de discusso crtica de situaes inadequadas de ensino, em busca de uma soluo coletiva. E menos ainda no que se refere devida apreciao e mesmo a elogios aos esforos e boas realizaes dos professores. A formao contnua dos professores atribuio fundamental do diretor. Isto pode incluir o diretor dar aula, vez por outra, substituindo o professor, que permanece em sala de aula observando para posterior discusso com o diretor. Pode e deve incluir professores "assistindo e observando aulas ministradas por colegas, da mesma srie ou de sries prximas, como elemento formador e motivador a mudanas". Pode e deve incluir reunies com professores para estudo e troca de idias sobre suas prticas, problemas, propostas inovadoras e modificaes curriculares, assim como para planejamento de atividades de carter mais coletivo para vrias sries ou para vrias classes de uma mesma srie. Caberia, finalmente, ao diretor, enquanto lder pedaggico, facilitar aos professores a participao em seminrios e cursos, assistir a conferncias e debates e realizar outras formas de atividade que contribuam para o aprimoramento profissional.

"A sala do diretor no deve ser o lugar regulador da disciplina. Ela precisa ser um local aberto em que as pessoas possam entrar livremente para mostrar as coisas que fizeram bem-feitas." Esta afirmativa de outro diretor revela uma idia expressa, de diferentes formas e com maior ou menor clareza, por todos os diretores. A noo subjacente a de que a soluo para os problemas educacionais passa necessariamente pela abertura a novas possibilidades de relaes dentro da hierarquia escolar e de relaes entre a Escola e a comunidade. Quais seriam exatamente estas novas possibilidades, todavia, no ficou claro. Essa noo indicada, principalmente, pelo reconhecimento de que a questo do ensino extrapola a Escola propriamente dita, no sentido de que a formao de hbitos de leitura e de estudo, assim como a construo do conhecimento, depende da participao da famlia. Vrias iniciativas realizadas neste sentido se caracterizaram (e muitas ainda se caracterizam) por um papel normativo por parte da Escola, ou seja, ela definia e comunicava aos pais o que deveria ser feito. A dificuldade de conseguir atingir seus objetivos, devido resistncia ou, na maior parte das vezes, incompreenso por parte dos pais do que se espera exatamente deles, 121

tem levado profissionais da Educao (diretores e responsveis por programas de apoio, tais como ingls como segunda lngua, reforo em Gramtica e em Matemtica) a modificarem suas estratgias de ao. Tentativas de discutir objetivos pessoalmente com os pais ou responsveis tm sido organizadas, bem como o envio de questionrios (sobre hbitos de estudo das crianas, dificuldades ou queixas que elas apresentam em casa com relao Escola etc.) e pedidos de avaliao, em que se procura captar tanto a percepo que eles tm do desenvolvimento cognitivo dos filhos em relao ao que se tem ensinado na Escola, como os problemas que possam estar ocorrendo. Por exemplo, na implantao de um novo programa de ensino de Matemtica, em que se procura levar a criana a "pensar matematicamente", questionrios so enviados aos pais para verificar se houve mudanas no cotidiano fora da Escola: a criana apresenta maior curiosidade na rea? Apresenta algum tipo de comportamento diferente em relao a contas? Fez algum comentrio sobre medida? E assim por diante. Por outro lado, a Escola se abre cada vez mais participao de membros da famlia, os quais podem vir espontaneamente para a sala de aula ou para discorrer sobre algum tpico de sua escolha (profisso, hobby, pas de origem etc.) ou para ler histrias, relatar uma viagem, ou ainda para ensinar alguma habilidade que possuam (desenho, pintura, dobradura etc.). Muitas vezes, os prprios diretores convidam familiares para estas e outras atividades. H uma ntida tendncia por parte destes diretores de caminhar no sentido de modificar a representao que se tem da funo de direo. O diretor tem, realmente, uma tradio de fiscal e executante da ordem disciplinar institucional. Com as sucessivas mudanas na constituio do corpo discente, a configurao do tecido sociocultural na Escola se modificou significativamente. Vrias culturas e lnguas convivem hoje em uma mesma Escola em muitas das regies do pas, com formas de comportamento e valores muito distintos. Diferem, tambm, conceitos tais como disciplina, relao com autoridade, ensino, e existem variaes at no prprio conceito de Escola e Educao. A Escola modifica-se pressionada, tambm, por esta diversidade. Da mesma forma, o empenho recente destes diretores em modificar a maneira como se percebem e como so percebidos pelos professores, alunos e comunidades resultante da combinao de vrios fatores. A noo da "sala do diretor aberta" implica, na verdade, o reconhecimento de que somente o exerccio de funes burocrticas no corresponde mais s necessidades que as comunidades escolar (professores e alunos) e extra-escolar (pais e responsveis) apresentam. Significa, tambm, que para redefinir seu papel o diretor depende das relaes que estabelece com ambas as comunidades. Ou seja, a redefinio s pode surgir de um processo interativo de trocas contnuas, que ir modificar, inclusive, as relaes de poder e as negociaes dentro da Escola.

"O diretor precisa ser visvel, ser uma pessoa real e atuante, mesmo que isto o torne mais vulnervel." H um consenso em que decises impostas de cima para baixo tm, em geral, resultados negativos, quando no catastrficos. Os professores resistem, de vrias formas e por diferentes razes, s interferncias em seu cotidiano em sala de aula. Transformaes 122

necessrias, reconhecidas como tal tanto pelo professor como pelo diretor, s podem ocorrer atravs de um trabalho preliminar de discusso, que deve envolver o maior nmero possvel de profissionais de Educao da Unidade. Os diretores preferem no impor mudanas ou implantao de novos programas (ver, como exemplo, o caso da proposta para alfabetizao apresentado mais adiante). Mudanas ao nvel de sala de aula mostram-se, com o correr do tempo, impraticveis sem o apoio institucional da direo. Este um problema que se verifica, tambm, ao nvel da relao com a famlia. Os pais parecem resistir muito s inovaes pedaggicas que do nfase ao processo e no ao produto da ao educacional. Sem compreenderem o que ocorre, eles exercem presso e cobrana sobre os professores. Estes, sem o respaldo institucional, geralmente representado pela figura do diretor, so fragilizados em sua atuao. neste sentido que se esboa uma outra tendncia na funo do diretor: legitimar, perante a famlia, as reformulaes metodolgicas e pedaggicas que ocorrem no interior da Escola. Procedimentos diversos esto sendo utilizados atualmente, como envio semanal de cartas (tipo jornalzinho) aos pais e reunies para apresentar as novas propostas e para definir, programar e realizar atividades das mais variadas naturezas. Um bom exemplo a implantao do Whole Language (linguagem como um todo), proposta inovadora para alfabetizao, que data da dcada de 70, hoje crescentemente popular nos Estados Unidos. A idia central a imerso total na lngua, que leva a criana a compreender as funes da lngua em seu meio, a conhecer a dinmica interna de seu funcionamento e a desenvolver a leitura e a escrita a partir de um contato intenso com a escrita. O Whole Language surge como uma proposta importante para a alfabetizao, pois representa uma modificao radical na concepo de aprendizagem da lngua, partindo do global para o particular, com nfase na construo de significado. Significa, tambm, uma modificao na prpria concepo do sujeito cognoscente: o aluno respeitado em seu ritmo de aprendizagem, e considera-se que ele j possua um conhecimento da escrita anterior entrada na Escola, conhecimento este que deve ser ampliado pela ao da prpria Escola. Esta ao da Escola deve ser no sentido da construo e do desenvolvimento da narrativa. Parte-se do texto e usa-se extensivamente a literatura. A mecnica da lngua trabalhada paralelamente, com exerccios de sistematizao ou atividades que impliquem um trabalho de organizao dos conhecimentos que vo sendo adquiridos. Em muitas escolas, so trabalhadas tambm as outras formas de linguagem de que dispe o ser humano. Assim que as vrias formas de expresso artstica - cinema, msica, mmica, dana, teatro, desenho, pintura figurativa e abstrata - so introduzidas s crianas. A literatura, igualmente, explorada em suas vrias formas. A leitura estimulada atravs da realizao de atividades que envolvem os pais, irmos e a comunidade (como trabalhos conjuntos com organizaes de terceira idade e bibliotecas pblicas). Por exemplo, tem-se o "ms da leitura", dividido em quatro semanas, cada uma com uma tarefa especial que deve ser realizada diariamente: na primeira semana, os membros da famlia devem ler um livro para a criana; na segunda, a criana l para a famlia; na terceira, meia hora de televiso deve ser substituda pela leitura coletiva; e na quarta, a criana deve ir biblioteca pblica retirar livros que sero, ento, lidos em conjunto pela famlia. 123

 famlia so esclarecidos a priori os objetivos de cada atividade, atravs de comunicaes por escrito. A ela so tambm oferecidos seminrios, em que so apresentados e discutidos os princpios bsicos da proposta, de forma que as pessoas possam compreender o que se passa e modificar suas expectativas em relao performance das crianas na Escola neste perodo de alfabetizao.

A deciso de implantar o Whole Language no tomada necessariamente pelo comit escolar, ou pelo diretor, ou pelo professor individualmente. As situaes variam: ou um professor que se interessa e traz a idia para a Escola; ou um grupo que resolve aplic-lo e procura suporte, em alguns casos contra a vontade do diretor; ou, ento, como tem acontecido com mais freqncia em anos recentes, uma deciso da Escola ou do distrito implant-lo. Neste caso, em que se enquadram os diretores com os quais conversamos, a implantao programada e realizada pela superviso e direo. A estratgia encontrada por um dos municpios, a ttulo de exemplo, foi a seguinte: apresentar aos professores do Pr e das sries iniciais a proposta e os resultados obtidos em outros pontos do pas, com a participao de professores convidados que j estavam trabalhando na proposta. Esta apresentao ficou a cargo do diretor, que, a partir dela, comeou a se reunir com os professores interessados. A implantao, todavia, gradual, comeando com o Pr-escolar, em um ano, passando para a 19 srie em seguida e assim por diante. S a realizam, todavia, os professores dispostos e interessados, que participam de treinamento durante parte das frias. A autonomia de escolha do professor, entretanto, apenas parcial, porque h, na realidade, uma presso institucional para a mudana. A meu ver, o que modifica em relao s reformulaes impostas que se d tempo ao professor para que se adapte idia de mudana e, principalmente, para que se informe e se forme para modificar sua ao pedaggica. Outro fator de presso vem dos prprios alunos que, introduzidos a uma nova forma de relao com o conhecimento, de utilizao do tempo na instituio e a um cotidiano escolar que solicita suas hipteses e suas idias e que os considera como indivduos ativos no processo de construo de conhecimento, dificilmente se adaptam a um papel mais passivo, conforme previsto em metodologias mais tradicionais.

Por outro lado, professores inicialmente no-interessados na proposta modificam sua opinio ao observarem as mudanas nos estudantes. Vemos, desta forma, que diversos fatores concorrem para a existncia de um processo de mudana. H vrios outros, inclusive ao nvel do macrossistema, mas procuramos, apenas, levantar alguns relacionados figura do diretor. Evidentemente, o assunto no se esgota nestas colocaes. A meu ver, o interessante esta dinmica incipiente de modificao da rede de relaes dentro da Escola e da Escola com a comunidade, que poderia, talvez, levar a uma concepo da Educao como uma ao coletiva centrada no mais na figura do professor ou na do aluno, mas nas relaes que se estabelecem entre os indivduos que participam da ao educativa, dentre os quais o diretor da Escola. 124