UNIVERSIDADE GAMA FILHO

PS-GRADUAO LATO SENSU

EDUCAO FSICA ESCOLAR

PROFESSOR ESPECIALISTA OU PROFESSOR GENERALISTA? QUEM DEVE

ASSUMIR A EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL?

GUSTAVO ARANTES E SILVA

IGOR PEANHA FREITAS
LEONARDO DA COSTA PINTO LINS FRAGOSO
MARCELO DA CUNHA MATOS

Rio de Janeiro 2008

GUSTAVO ARANTES E SILVA

IGOR PEANHA FREITAS
LEONARDO DA COSTA PINTO LINS FRAGOSO
MARCELO DA CUNHA MATOS

PROFESSOR ESPECIALISTA OU PROFESSOR GENERALISTA? QUEM DEVE

ASSUMIR A EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL?

Monografia apresentada ao Programa de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao Fsica Escolar da Universidade Gama Filho como requisito parcial para obteno do ttulo de especialista.

Orientador: Prof. Ms. Eduardo Augusto Carreiro.

Rio de Janeiro 2008

Dedicamos este trabalho aos nossos familiares e amigos que nos apoiaram nesta empreitada.

Brincar no perder tempo, ganh-lo. triste ter meninos sem escola, mas mais triste v-los enfileirados em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao humana. (Carlos Drummond de Andrade)

RESUMO

De acordo com a LDB 9394/96, a Educao Fsica componente curricular obrigatrio do Ensino Bsico. No entanto, na Educao Infantil, primeiro momento da criana no ambiente escolar, no obrigatrio a presena de um professor especialista, graduado em licenciatura em educao fsica. Este estudo tem como objetivo analisar qual profissional o mais capacitado e se encontra mais seguro para ministrar aulas/atividades relacionadas educao fsica na educao infantil. Como metodologia, foram distribudos ao todo 40 questionrios idnticos com perguntas abertas e fechadas para profissionais que atuam neste nvel, sendo 20 para professores generalistas e 20 para professores especialistas. As perguntas diziam respeito desde a sua formao, tempo de experincia, seus conhecimentos sobre educao fsica e sobre a educao infantil, se sentem capacitado, se planejam as aulas, se participam das reunies pedaggicas, o tempo por semana utilizado para educao fsica e quem o mais capacitado para tal funo. Foi concludo que ambos os profissionais possuem posies e idias similares sobre a educao infantil e o trabalho da educao fsica nesta rea, assim como condies de trabalho parecidas e que a maioria dos respondentes consideram o professor especialista o mais capacitado para ministrar tais aulas.

Palavras chave: Educao fsica, Educao infantil, Professor generalista, Professor especialista.

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................ 7

1 EDUCAO FSICA E EDUCAO INFANTIL: UMA DISCUSSO TERICA........... 9

1.1 RELAES ENTRE EDUCAO FSICA E EDUCAO INFANTIL............. 10

1.1.1 A origem da educao fsica na educao infantil........................................ 10
1.1.2 Objetivos da educao fsica na educao infantil....................................... 14
Influncia da abordagem recreacionista.................................................................... 17
Influncia da abordagem psicomotora...................................................................... 19
Influncia da abordagem desenvolvimentista........................................................... 20
1.2 LEGISLAO VIGENTE...................................................................................20
1.3 A FORMAO DOS PROFESSORES............................................................ 23

2 EM BUSCA DE RESPOSTAS: A PRTICA PROFISSIONAL VISTA PELOS

PROFESSORES....................................................................................................... 27
2.1 METODOLOGIA............................................................................................... 27
2.2 RESULTADOS................................................................................................. 29

CONSIDERAES FINAIS..................................................................................... 47

REFERNCIAS......................................................................................................... 53

ANEXOS................................................................................................................... 56

INTRODUO

As discusses em torno da educao fsica tm se intensificado desde a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9394/96). Inicialmente, em 1996, quando a lei foi promulgada, no era mencionada a obrigatoriedade da educao fsica na Educao Bsica1. A partir de 2001, aps modificao atravs da Lei n 10.328, sua presena foi considerada obrigatria (LDB, art. 26, 3). Conseqentemente, a partir da, as instituies de ensino teriam que se adequar a estas modificaes. Torna-se necessrio, portanto, uma discusso em mbito acadmico acerca desta alterao, tendo em vista que a educao fsica deve por lei estar presente em todos os segmentos de ensino, da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Entretanto, no indicado neste documento qual professor deve ser o responsvel para lecion la na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, j que nestas fases admitido como formao mnima para o exerccio do magistrio o curso Normal (Art. 62). Deste modo, o objetivo deste trabalho analisar qual profissional o mais capacitado e se encontra mais seguro para ministrar aulas/atividades relacionadas educao fsica na educao infantil. Como hipteses para responder tal problemtica, temos a presena do professor generalista, com formao em curso Normal2 e/ou com nvel superior em Pedagogia, ou o professor especialista, graduado em licenciatura plena em educao fsica, tambm em nvel superior.

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Composta pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio (LDB, 1996, art. 21). Atravs de instituies superiores de educao, oferecidos em nvel mdio.

Assim, em meio discusso acerca do tema, torna-se relevante analisarmos a participao destes profissionais no que tange ao ensino dos contedos relacionados educao fsica. Afinal, existe um professor com maior capacidade para trabalhar os contedos da educao fsica na educao infantil? Com o intuito de respondermos essas inquietaes, o presente estudo abordar no primeiro capitulo, Educao fsica e educao infantil: uma discusso terica, uma breve narrao do caminho que esta rea tem percorrido ao longo dos anos, assim como far uma reflexo de sua posio diante da educao infantil. J no segundo captulo, Em busca de respostas: a prtica profissional vista pelos professores, explicitaremos o procedimento utilizado para a coleta de informaes, seus resultados, assim como um debate do que foi coletado, tendo j em mos os resultados obtidos pela pesquisa. Aps isso, buscaremos concluir tal estudo, expondo nossa posio sobre o tema e sobre o que foi coletado, vislumbrando, assim, contribuir para a rea da educao fsica.

CAPTULO 1
EDUCAO FSICA E EDUCAO INFANTIL: UMA DISCUSSO TERICA

A educao fsica tem sido alvo de inmeros estudos e debates em seus mais amplos aspectos e campos de atuao. Dentro desta diversidade de reas em que pode estar inserida, ganha importncia nesta pesquisa a sua contribuio no processo de educao e formao de seres humanos, mais especificamente no que diz respeito ao segmento que trata de crianas com na faixa etria entre zero e seis anos. Este captulo pretende mostrar, de maneira objetiva e sinttica, a situao em que se encontra a educao fsica no contexto da educao infantil. Para tal, existem inmeros aspectos a serem considerados, visto que este um assunto que engloba uma variedade de temas relacionados. Este momento da pesquisa destina se a aproximar tais aspectos, analisando-os em conjunto, sem afast-los e torn-los descontextualizados. Tendo sempre como ponto de partida a criana, ser feita uma anlise sobre as relaes entre educao fsica e educao infantil levando-se em considerao suas importncias, objetivos e princpios fundamentais. Alm disso, ganha destaque a anlise sobre a formao de professores e aspectos relacionados legislao atual. Sero abordadas neste momento da pesquisa informaes a respeito de limitaes e virtudes no processo de formao profissional das categorias de professores em questo, bem como as

responsabilidades delimitadas pela legislao vigente e orientaes legais pertinentes.

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1.1) RELAES ENTRE EDUCAO FSICA E EDUCAO INFANTIL

1.1.1) A origem da educao fsica na educao infantil Para tentar compreender o atual contexto da educao fsica situada como componente curricular integrado ao projeto pedaggico de escolas de educao infantil, conforme estipula a LDB 9.394/96 faz-se necessria uma breve anlise de como foi esta relao atravs da histria da educao no Brasil. A preocupao oficial com a atividade fsica, e no com a educao fsica como a conhecemos, na educao infantil comea a se manifestar no Brasil atravs dos pareceres de Rui Barbosa, sobre a reforma do ensino primrio e vrias instituies complementares da instruo pblica (1883). No trecho a seguir, citado por Loureno Filho (2001), destaca-se a necessidade do movimento:

A primeira necessidade experimentada, na infncia do indivduo e da humanidade a da mais plena satisfao da vida fsica. A par das funes nutritivas, o apetite do movimento, a mais invencvel tendncia atividade corprea domina o homem nesse perodo da vida. Da a importncia fundamental da ginstica, da msica, do canto, no programa escolar (p.140).

Rui Barbosa representa um marco por reconhecer o movimento como uma das principais necessidades da criana. Para ele, citado por Souza (2000, p. 16), a educao fsica havia sido introduzida nos programas de ensino de vrios pases tendo em vista a sua funo moralizadora, higinica e patritica. Ele destacava a inseparabilidade do corpo e esprito na satisfao das necessidades de movimento da criana e priorizava a ginstica como contedo fundamental. Marinho (1980, p.96) destaca a utilizao da ginstica como eventual contedo da educao fsica ao citar o referido parecer: A Educao nos primeiros anos de vida compreende:

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Ginstica; canto; brincos e trabalhos de Froebel; ensino rigorosamente intuitivo; cultura moral. Na dcada de trinta, com o Estado Novo, a educao fsica assume um papel ideolgico, e se afasta da educao infantil como fica claro na carta constitucional (1937). Nela, a atividade fsica, sobretudo os esportes, transforma-se em um instrumento do Estado para ajudar a garantir a ditadura de Getlio Vargas. Desta maneira, a ausncia, quase que total, de qualquer citao da necessidade da educao fsica na educao infantil, um forte modelo nacionalista, e uma tendncia mdico-sanitarista da educao infantil, traduzem uma desvalorizao da atividade fsica para as crianas pequenas. No final dos anos sessenta a educao brasileira sofre mais uma grande reforma que resultou na lei 5.692 de 1 de dezembro de 1971, que ditou os rumos da educao at a publicao da Lei de Diretrizes e Bases em 1996. Esta reforma prope uma educao fsica desportista e foi seguida por uma srie de portarias, decretos e diretrizes como a do MEC de 1982. Segundo tal diretriz, os currculos dos cursos de graduao em educao fsica enfatizam a formao de profissionais para atuarem a partir da, at ento, quinta srie do ensino fundamental, deixando margem fundamentao adequada para a atividade fsica para crianas entre 04 e 10 anos. Considera, assim, a inadequao dos currculos dos cursos de licenciatura, alegando que este se preocupa excessivamente com a aprendizagem de habilidades especficas desportivas. Por outro lado, este mesmo documento delimita como objetivos gerais da educao fsica para a faixa etria em questo aspectos relacionados

exclusivamente ao desenvolvimento motor. O estmulo aquisio e aprimoramento

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de habilidades motoras surge como grande meta em detrimento ao estmulo formao integral do indivduo. Tal fato refora a afirmativa de Medina (1984) de que a dicotomia corpo e mente um conceito historicamente velho e enraizado de que a educao trata das atividades mentais, a religio das espirituais, e as atividades fsicas no s tm pouco interesse para o educador e o telogo, mas so tambm, na realidade, de nvel inferior (p. 44). Apesar de suas limitaes como o incio da prtica somente a partir de 04 anos e preocupaes exclusivamente motoras e dicotmicas, a diretriz revela o incio da preocupao da atividade fsica para a criana pequena. Representa um avano por reconhecer a importncia do movimento, identificar a tendncia desportivista aplicada at ento e concluir que esta no suficiente para o crescimento e desenvolvimento infantil harmonioso. Finalmente, aps cerca de 14 anos sem novas regulamentaes, surge a Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9394/96) e, em seguida, o Referencial Curricular Nacional para a educao infantil que integram a srie de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais, que sero novamente analisados em outra seo desta pesquisa. Esta srie de documentos deixa transparecer uma concepo integral de criana. O Referencial Curricular Nacional ressalta grande importncia ao trabalho com o corpo e o brincar, enfatizando a relao do indivduo com os outros e o ambiente que o circunda gerando produo de conhecimento:

Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espao no qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar a compreenso particular sobre as pessoas, sentimentos e os diversos conhecimentos (MEC/SEF, 1998, p.28).

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Entretanto necessrio esclarecer que este documento no estipula a quem cabe dar aulas de educao fsica. Ele no utiliza o termo especfico educao fsica, mas sempre se refere ao termo professor de forma geral quando prope algum trabalho que envolva corpo e movimento.

o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituio infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas. Conseqentemente ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para brincar (MEC/SEF, 1998, p.28).

Desta forma, trata de aspectos relacionados educao fsica como, por exemplo, formao de imagem corporal, jogos, brincadeiras. Movimento,

expressividade, coordenao, interao, auto-estima, autonomia3, entre outros e os relaciona ao do professor de turma como agente. verdade que, em alguns trechos, orienta que o professor de educao fsica pode contribuir no trabalho de corpo e movimento. Porm, destaca-se que so apenas orientaes, mas no determinaes para a atuao deste profissional. Diante desta breve anlise permite-se dizer que a educao fsica ganhou algum espao dentro do contexto da educao infantil. Ao longo do tempo, diretrizes, pareceres e leis valorizaram, de certa forma, o movimento, a expresso corporal e o brincar como elementos fundamentais no processo de desenvolvimento de crianas pequenas. preciso destacar que as conquistas ainda so poucas para as necessidades da criana em relao ao movimento. A educao fsica necessita conceber a criana como um ser integral, no dicotomizado e contextualizado com o meio em

Vale ressaltar que os trs ltimos citados interao, auto-estima e autonomia no se configuram em aspectos relacionados exclusivamente educao fsica, relacionando-se tambm com outras reas de conhecimento.

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que vive e com os indivduos que se relaciona, e, a partir destas interaes, contribuir para a construo de conhecimento. Para tal, torna-se necessrio capacitar o profissional responsvel com o intuito de mediar as relaes da criana com o prprio corpo. Para Sayo (1999) no caso da pr-escola no Brasil,

a idia de educao fsica e de outras disciplinarizaes surge, num primeiro momento, muito mais no setor privado do que no pblico, com a proliferao de escolinhas infantis nas dcadas de 1970 e 1980 (p.54).

Segundo a autora a preocupao das escolas era associar a bandeira ensino de qualidade a aulas preparatrias para o ensino fundamental. A educao fsica teria ganhado espao nas escolas de educao infantil como mais uma atividade a ser oferecida para as crianas.

1.1.2) Objetivos da educao fsica na educao infantil Diante da diversidade de aspectos relacionados ao desenvolvimento humano que a educao fsica escolar trata, falar sobre seus objetivos em qualquer que seja o nvel de ensino a que se destina uma tarefa complexa. Caso levemos em conta o indivduo de maneira global, sem dicotomias entre corpo e mente, as metas a serem alcanadas multiplicam-se e se misturam com aquelas a serem garantidas pela educao infantil de maneira geral. Para tal, entende-se que este componente curricular deve constar como parte integrante do projeto pedaggico das instituies de ensino, vinculando seus procedimentos queles propostos pela escola, dando continuidade ao que ensinado durante o cotidiano escolar.

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Sendo assim, a educao fsica atende melhor s necessidades de crianas na faixa etria em questo quando no est isolada da proposta da instituio escolar. Desta maneira, movimento e processo de aprendizagem se aproximam, contextualizando a maneira pela qual a criana aprende e se desenvolve. Para Libneo (1985, p.39) citado pelo Coletivo de Autores (1992, p.31), no basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados preciso que se liguem de forma indissocivel a sua significao humana (...). Apesar de generalizar os objetivos da primeira etapa da educao bsica, a LDB destaca o desenvolvimento global do indivduo. De maneira geral, os objetivos da educao fsica neste perodo podem tambm estar relacionados aos da educao infantil citados neste trecho da lei. O desafio deste componente curricular inserir-se como parte integrante das prticas pedaggicas da escola, sem perder a sua especificidade. A educao fsica no mantm a sua especificidade atravs do movimento por si s, da expresso corporal destituda de significados e smbolos. O movimento corporal deve ser o meio pelo qual a criana se desenvolve e aprende, alcanando, tambm, as metas programadas pelo componente curricular em questo. Seus contedos podem contribuir para que o movimento corporal seja contextualizado com o aprendizado, o cotidiano e a cultura infantil. A questo, ento, no apenas os objetivos da educao fsica, mas como so trabalhados durante as aulas. A especificidade da educao fsica, ento, mantm-se a partir das prticas da cultura corporal do movimento como rea do conhecimento escolar. A intencionalidade do movimento com o jogo, a brincadeira, a dana, a ginstica e a luta e os significados construdos pela criana a partir deles permitem a construo

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de conhecimento e contribuem para sua formao humana, integral e plena. Tal idia compartilhada pelo Coletivo de Autores (1992) que afirma:

O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para o ldico, o artstico, o agonstico, o esttico, que so representaes, idias, conceitos produzidos pela conscincia social e que chamaremos de significaes objetivas. Em face delas, ele desenvolve um sentido pessoal que exprime sua subjetividade e relaciona as significaes objetivas com a realidade de sua prpria vida, do seu mundo e das suas motivaes (p.62).

Desta forma, o movimento no contribui apenas para o desenvolvimento de aspectos cognitivos, afetivos, fsico e motores de maneira isolada, mas para a formao global do indivduo. Diante desta perspectiva da educao fsica, levantamos alguns objetivos para o segmento da educao infantil:

Abarcar todas as formas da cultura corporal de movimento (jogos e brincadeiras, esporte, dana, ginstica e lutas); Contribuir para a formao humana integral e plena da criana; Contribuir para a construo de conhecimentos sobre o mundo (ambiente, objetos e outros indivduos); Contribuir para a construo de conhecimentos sobre si mesmo (seu corpo e forma de pensar); Contribuir para a compreenso das possibilidades do prprio corpo; Contribuir para a construo autonomia e criatividade atravs do movimento e seus significados; Estimular a afetividade por meio do movimento e da interao com o outro; Contribuir para a construo de valores baseados na solidariedade e cooperao.

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Ferraz e Macedo (2001) destacam que de reconhecimento geral que oportunidades de movimento, adequadas s caractersticas e necessidades da criana so fundamentais para o desenvolvimento global (p. 85). Porm, torna-se de grande importncia e necessidade discutir como esto sendo geradas tais oportunidades. A importncia da educao fsica na educao infantil depende diretamente do modo como o professor, seja ele especialista ou no, est mediando as relaes da criana com o movimento. Dentro deste cenrio, o componente curricular parece ter perdido a sua especificidade, de modo que qualquer atividade realizada na escola que priorize o movimento acaba sendo considerada educao fsica. Segundo Ferraz e Macedo (2001), pesquisas tm identificado a dificuldade de professores especialistas (Daolio, 1995) e polivalentes4 (Lopes, 1997) em diferenciar este componente curricular das demais reas, delimitando, assim, sua especificidade. Para Sayo (1997) apud Oliveira (2005), as principais influncias tericas da educao fsica na educao infantil so a psicomotricidade, a recreao e a abordagem do desenvolvimento motor. Consideramos que estas concepes podem de fato influenciar as aulas, e, portanto, se faz necessrio uma breve explanao sobre estas tendncias.

Influncia da abordagem recreacionista Sinalizada por Darido (2005), a abordagem recreacionista tem como princpio os alunos decidirem o que vo fazer na aula, escolhendo as atividades e a forma

O mesmo que generalista.

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como querem pratic-las. O papel do professor se restringe a oferecer o material e a controlar o tempo. Praticamente no existe interveno por parte do docente. Esse modelo no defendido de maneira aberta por professores, estudiosos ou acadmicos, no entanto bastante representativo no contexto escolar em qualquer que seja a fase de escolarizao, em especial na educao infantil. Estudo de Macedo e Ferraz (2001) indica que professores generalistas entrevistados atribuem ao tempo livre no parque a satisfao das potencialidades das crianas em relao educao fsica. A atividade espontnea e os momentos de recreao livre possuem relevncia para o desenvolvimento infantil por representarem uma oportunidade para as crianas se expressarem livremente, conhecendo os limites e possibilidades do prprio corpo no mundo em que vivem. No entanto, dentro do ambiente escolar as relaes do indivduo em formao com o movimento corporal necessitam de intervenes de um adulto que contribuam para produzir significado ao gesto que est sendo executado. Para o Referencial Curricular Nacional (1998) a relao da criana com a brincadeira torna-se mais rica quando h tal interveno:

A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espao estruturado para brincar permite o enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situaes para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar s crianas a possibilidade de escolherem os temas, papis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construo, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras sociais (MEC/SEF, 1998, p.28).

Aula de educao fsica no recreao exclusivamente. Podemos considerar que atividades recreativas faam parte do programa de educao fsica

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na escola de educao infantil, entretanto, no deve ser restrita a jogos e brincadeiras recreativas, com pouca ou nenhuma interveno.

Influncia da abordagem psicomotora A educao fsica brasileira a partir da dcada de 70 passou a sofrer forte influencias da psicomotricidade, principalmente dos estudos do francs Jean Le Bouch (Darido, 2003). Esta concepo entrou no cenrio da educao infantil em contraposio aos objetivos e finalidades a serem alcanados pela educao fsica at ento, rompendo com uma perspectiva de dicotomizao corpo-mente, e de valorizao do fsico. Neste sentido, Le Bouche, citado por Darido (2003) comenta que:

(...) a corrente educativa em psicomotricidade tem nascido das influencias na educao fsica que no teve condies de corresponder s necessidades de uma educao real do corpo (p.13).

Na psicomotricidade, o corpo no entendido como fiel instrumento de adaptao ao meio ou como instrumento que preciso educar, dominar e treinar (Fonseca, 2004). Nela o envolvimento da Educao fsica com o desenvolvimento da criana, com a busca pela formao integral, onde os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores so entrelaados de forma harmoniosa. Assim, a psicomotricidade advoga por uma ao educativa que deva ocorrer a partir dos movimentos espontneos da criana e das atitudes corporais, favorecendo a gnese da imagem do corpo (Le Bouch, 1986). A principal crtica abordagem da psicomotricidade consiste no fato de supor que a educao fsica no possua contedos prprios, sendo encarada apenas como meio para aquisio de outros conhecimentos como, por exemplo, a

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matemtica, lngua portuguesa, histria e tantos outros campos do saber (MEC, 1998).

Influncia da abordagem desenvolvimentista Explicitada pelos trabalhos de Go Tani e Gallahue, a abordagem desenvolvimentista caracterizada pelo explcito direcionamento a crianas de quatro a quatorze anos. Os autores dessa abordagem advogam pela idia de que o movimento o principal meio e fim da educao fsica (Brasil/MEC, 1998). A funo da educao fsica, na abordagem desenvolvimentista, no contribuir para o processo de alfabetizao, raciocnio lgico-matemtico e to pouco buscar a soluo dos problemas sociais do pas (Darido, 2003). A educao fsica deve privilegiar a aprendizagem motora, mesmo que outras aprendizagens possam estar ocorrendo em funo da prtica de atividades motoras. Deste modo, as aulas de educao fsica devem propiciar oportunidades de vivncias motoras variadas a fim de melhor promover o desenvolvimento motor.

1.2) LEGISLAO VIGENTE Neste tpico, nos preocupamos em tratar sobre o presente momento em que se encontra a educao infantil e a educao fsica no bojo da legislao vigente. A atual LDB, idealizada pelo antroplogo Darcy Ribeiro, ento senador da Repblica na poca de sua sano5, apresenta avanos incontestveis, assim como alguns ranos ao longo de seus 92 artigos. Demo, um dos maiores crticos e estudiosos sobre a lei, analisou-a de forma profunda e a avalia como uma lei pesada, que envolve muitos interesses oramentrios e interfere em instituies

Realizada em dezembro de 1996, publicada no Dirio Oficial da Unio a 23/12/1996.

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pblicas e privadas (2006, p. 10). Demo completa ao comentar sobre seu carter pouco inovador

se entendemos por inovao a superao pelo menos parcial, mas sempre radical, do paradigma educacional vigente, ou ainda se a entendemos como estratgia de renovao das principais eixos norteadores. Contm, porm, dispositivos inovadores e sobretudo para usar o modismo econmico atual flexibilizadores, permitindo avanar em certos rumos (p. 12).

No que diz respeito ao tema deste trabalho, educao fsica na educao infantil, conforme relatado anteriormente, a LDB j passou por duas alteraes. Num primeiro momento, a educao fsica, integrada proposta da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (LDB, 1996, art. 26, 3). Posteriormente, em 2001, depois de muitos questionamentos e diferentes interpretaes, atravs da redao dada pela Lei n 10.328, foi introduzida a palavra obrigatrio aps a expresso "curricular", constante do 3o do art. 26 explicitando, portanto, que a educao fsica como componente curricular deve ser praticada obrigatoriamente em toda a Educao Bsica. De dezembro de 2003 at a presente data este trecho da lei no sofreu mais modificaes. Desde ento, l-se a lei da seguinte forma:

3 A educao fsica integrada a proposta pedaggica da escola,

componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno:
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II maior de trinta anos de idade;
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar,
estiver obrigado prtica da educao fsica;
IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V que tenha prole (LDB 9.394/96).

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Atravs da citao acima, encontramos de forma explcita a obrigatoriedade da educao fsica em toda a Educao Bsica, inclusive na educao infantil, recorte temtico deste trabalho. Contudo, a referida lei no coloca em questo qual profissional dever ser responsvel sobre tal atuao. No que diz respeito formao docente,
para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (art. 62).

Entretanto, no Parecer do Conselho Nacional de Educao n 16/2001, outro documento do Ministrio da Educao, onde abordada a obrigatoriedade da educao fsica como componente curricular da Educao Bsica, discutido e sugerido que o professor generalista fosse o responsvel para desenvolver tal prtica na educao infantil e nos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental.

Nos quatro primeiros anos do ensino fundamental, a prtica multidisciplinar amplamente disseminada entre ns. A Matemtica no ensinada por matemtico, a Lngua Portuguesa no ensinada por diplomado em Letras, e assim o com tantos quantos forem os contedos curriculares. A generalidade da formao do professor que milita nos anos iniciais do ensino fundamental tem fundamento na legislao em vigor, fazendo parte de longa tradio que se acumula por vrias geraes. Certamente cada um de ns teve uma professora generalista nas primeiras letras e nmeros e assim o foi com nossos pais, avs e bisavs (CNE, 16/2001, p.2).

O parecer ainda conclui que:

(...) no assiste razo a quem evoca a lei para restringir o direito ao exerccio profissional do professor de atuao multidisciplinar em qualquer um dos contedos curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental ou da educao infantil. Mesmo se o componente curricular configurar disciplina especfica, inclusive educao fsica, ela poder ser ministrada por profissional legalmente licenciado para o exerccio docente nos quatro primeiros anos do ensino fundamental. Associaes profissionais de classe, de pais e professores, os rgos do poder executivo em todos os nveis etc. deveriam envidar esforos para que os professores tivessem

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condies objetivas de aprimorar seu desempenho profissional em todos os componentes curriculares. Cursos de formao continuada, inclusive para a prtica de educao fsica pelas crianas da educao infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental, so formas eficazes de caminhar em direo a prticas satisfatrias de educao fsica nas escolas (CNE, 16/2001, p.3).

A citao acima aponta para uma questo de extrema importncia no cerne deste debate: a formao desses profissionais generalistas e sua atuao junto educao fsica. O documento sugere que sejam feitos cursos peridicos a esses professores para que possam se familiarizar com o ensino da educao fsica nessas sries. Isso e outros enfoques sero mais explicitados por ns no tpico abaixo.

1.3) A FORMAO DE PROFESSORES Conforme vimos anteriormente, a legislao brasileira no clara no sentido de determinar qual profissional deve ser responsvel por lecionar a educao fsica nos anos iniciais da educao bsica. Tamanha obscuridade nos faz refletir, novamente, sobre a afirmao de Demo (2006, p.12), em que comenta sobre peso da LDB. Assim, para quem no quer mudar, tudo permanece como est. Mas, para quem pretende mudar, abre-se uma avenida promissora (Demo, 2006, p. 12). Percebemos, em estudos recentes que envolvem esta importante questo, que h uma mudana no eixo da discusso que se desloca das questes da legalidade para o eixo da competncia do professor, o que nos leva a caminhar por este terreno mesmo no sendo o foco central de nosso trabalho. Freire, (1991. p. 77) traz a tona o seguinte questionamento: Quem deve dar aulas de educao fsica?. O autor no v porque qualquer das posies mencionadas deva ser atendida. O mais importante e fundamental, segundo ele, esta no fato da criana no ser privada da educao fsica a que tem direito. Desse

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modo, o autor destaca dois pontos como sendo os norteadores da disputa pelas aulas de educao fsica na educao infantil. O primeiro deles remete-se ao plano econmico, ou seja, a utilizao dos professores regentes de classe nas aulas de educao fsica no demanda, necessariamente, em um aumento do nmero do corpo docente, nem tampouco, de encargos financeiros. O segundo ponto destacado pelo autor refere-se questo legal, neste aspecto ele afirma:

No adianta determinar por resolues oficiais, que a professora de sala de aula ministre aulas de educao fsica. Decretos, portarias e leis no satisfazem as exigncias de competncia, assim como contratar um professor de educao fsica despreparado para tal funo s pioraria o quadro existente (Freire, 1991, p. 79).

Ao analisarmos as Diretrizes Curriculares dos cursos de formao dos profissionais circunscritos neste trabalho, professores generalistas (especialmente os oriundos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia) e os professores especialistas (formados em Graduao Plena de educao fsica) observamos que existe orientao formal para que os cursos responsveis pela formao dos primeiros se preocupem com os conhecimentos referentes a educao fsica.

Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:

VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia,
Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes
fases do desenvolvimento humano (CNE, 2006, p. 2).

Em outro trecho, onde se define a base curricular comum do curso, a preocupao novamente explicitada:
Art. 6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedaggica das instituies, constituir-se- de: I - um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexo e aes crticas, articular:

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i) decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por crianas, alm do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos de escolarizao, relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, Artes, Educao Fsica. (CNE, 2006, p. 3).

No entanto, no sinalizado nas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em educao fsica, ao menos de forma clara, qualquer tipo de preocupao com as especificidades da educao infantil. Segundo Sayo (1999) apud Ayoub (2001) tradicionalmente no h nos cursos de licenciatura em educao fsica, uma preocupao em formar professores para intervirem na educao de zero a seis anos (p. 223). E mesmo quando h preocupao, restrita ao aprendizado exclusivo de jogos e brincadeiras sem que haja a preocupao em formar professores conscientes das necessidades e caractersticas fundamentais das crianas dessa faixa etria. Da mesma forma, pesquisas relatam que o problema ainda maior em relao ao processo formativo de professores generalistas. Segundo Sayo (2002) falta s professoras a vivncia de experincias corporais ldicas atravs da brincadeira e do jogo, para completar a sua ao pedaggica com as crianas. Ayoub (2005) afirma ainda que temas relacionados rea da educao fsica raramente so estudados nos cursos de formao de professores, ou, quando so, acabam sendo abordados equivocadamente de forma reducionista (p.144). Os estudos supracitados sinalizam a necessidade de se rever formao inicial de professores, sejam eles especialistas ou generalistas, uma vez que a formao inadequada o principal motivo da inexistncia do trabalho sistematizado com o movimento (Ferraz e Macedo, 2001).

26

Cabe ressaltar que a formao dos profissionais envolvidos na educao infantil no o foco central de nossa pesquisa. Por tanto, deixamos como sugesto um trabalho que se aprofunde sobre esta intrigante temtica.

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CAPTULO 2
EM BUSCA DE RESPOSTAS: A PRTICA PROFISSIONAL VISTA
PELOS PROFESSORES

Neste captulo, aps a abordagem terica sobre a educao fsica na educao infantil, partiremos para a exposio dos resultados da pesquisa emprica, cujo objetivo verificar as caractersticas e as opinies dos profissionais envolvidos neste trabalho, tanto os professores generalistas quanto os especialistas, assim como, confrontar esses dados colhidos para que possamos coloc-los no cerne da discusso.

2.1) METODOLOGIA A seguinte pesquisa se caracteriza por uma perspectiva quantitativa e qualitativa (Beaud, 1996), de cunho exploratrio, uma vez que tem como finalidade aprofundar o conhecimento sobre o assunto estudado (Mattar, 1996), com perguntas fechadas e abertas. As questes fechadas apresentadas eram dicotmicas, cabendo assinalar apenas uma das respostas, com exceo da primeira pergunta do questionrio, onde era possvel marcar mais de uma opo. Nas questes abertas, foi feito uma anlise de contedo em que foram extrados pontos centrais das respostas. As mesmas foram agrupadas no que denominamos como blocos de afinidades. Para uma determinada resposta ser agrupada num certo bloco, necessariamente os respondentes deveriam ter explicitado algum elemento pertencente a este bloco de afinidades. vlido ressaltar que em cada resposta poderia vir a fornecer elementos de mais de um

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bloco de afinidades. Em seguida, foram elaboradas duas tabelas com as respostas majoritrias6 dos professores especialistas e dos professores generalistas, mais um quadro com as respostas comuns a ambos. Os blocos de afinidades foram organizados em ordem decrescente. O(s) bloco(s) mais citado pelos respondentes foi disposto acima na tabela, j o(s) bloco(s) com trs votos foi colocado abaixo na tabela. Nosso objetivo consistiu em analisar como os profissionais envolvidos entendem as questes que foram levantadas. Alm disso, foram vistos tambm quais os pontos em comum que os profissionais sinalizam como relevantes. Foram distribudos quarenta questionrios, considerado por Mattar (1996) como estruturados disfarados. Atravs da tabulao e cruzamento de informaes tenta-se descobrir a importncia de um assunto para uma pessoa. Metade dos questionrios foi entregue aos professores generalistas. A outra metade foi distribuda a professores especialistas. Todos os profissionais envolvidos estavam atuando no momento da pesquisa na educao infantil. Estabeleceu-se uma exigncia de no exceder dois questionrios por escola visitada com o intuito de minimizar as possveis influncias das instituies escolares, j que o objeto de estudo era focado nos professores e no nas escolas. Sendo assim, nossa amostragem se caracteriza como no-aleatria intencional (Marconi & Lakatos, 1996; Oliveira, 1997). Usamos ao longo do questionrio o termo atividades ldico-corporais no lugar de educao fsica por considerarmos que assim no induziramos os respondentes a associar este ltimo com o professor de educao fsica. Consideramos esta postura mais adequada, j que, inicialmente, fizemos um estudo

Mnimo de trs votos.

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piloto com apenas cinco professores generalistas e cinco especialistas com o intuito de verificar a clareza e o bom entendimento das questes. A partir deste, percebemos que o termo educao fsica induzia as respostas dos respondentes. A seguir veremos os resultados do questionrio. Vejamos:

2.2) RESULTADOS A primeira pergunta refere-se escolaridade dos profissionais envolvidos. Os resultados esto expostos abaixo no grfico 1.

GRFICO 1: FORMAO PROFISSIONAL

55% Curso normal 45% Pedagogia 40% 35% Educao Fsica Ps-graduao 25% Mestrado Doutorado

0% Generalista

0%

0%

0%

0% Especialista

0%

0%

Entre os professores generalistas, a maioria dos entrevistados possui nvel superior em pedagogia, 40%. Alm disso, 35% possuem apenas o curso normal e 25% possuem uma especializao.

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J entre os professores especialistas, podemos identificar uma maior escolaridade, pois a maioria deles possui especializao (55%), embora nem todas ligadas rea escolar. E 45% possuem apenas graduao em educao fsica. A segunda pergunta era sobre o tempo de experincia dentro da educao infantil (grfico 2). Ambos os grupos de profissionais possuem, em sua maioria, mais de quatro anos de experincia. Porm, vlido destacar que entre as generalistas esta resposta foi muito superior aos especialistas. Alm disso, podemos perceber tambm pelo grfico que os especialistas entrevistados tm menos experincia nesta rea que os generalistas, trabalhando na educao infantil a menos de um ano.
GRFICO 2: TEMPO DE EXPERINCIA EM EDUCAO INFANTIL

75%

Menos de 1 ano 1 ano 40% 2 anos 3 anos 4 anos 25% 20%

15%
5% 0% Generalista 5% 0% 0% Especialista 10% 5% Mais de 4 anos

Sobre a terceira questo, Em sua opinio quais so os objetivos da educao infantil?, como podemos ver pela tabela que se segue, a maioria dos professores entrevistados considera como o principal objetivo a socializao, os

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aspectos psicomotores, assim como valores/cidadania e tambm o conhecimento do mundo. Nota-se pelas respostas a semelhana de opinies entre os profissionais, tanto os generalistas quanto os especialistas, os quais indicaram os mesmos significados para a referida questo. Isso demonstra a mesma viso deles sobre os objetivos referentes educao infantil, que no necessariamente esto associados a aspectos especficos da atuao de cada um.

ESPECIALISTA Blocos de afinidades Nmero de respostas

GENERALISTA Blocos de afinidades Nmero de respostas Socializao 8

Socializao

11 Aspectos psicomotores

Aspectos psicomotores

Valores/cidadania

Valores/cidadania

Conhecimento do mundo

Desenvolvimento cognitivo Autonomia Alfabetizao 3 Conhecimento do mundo Afetividade 3 Preparao para a vida escolar Conhecimento do corpo 4

Tabela 1: Objetivos da educao infantil, de acordo com professores especialistas e generalistas.

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APARIES COMUNS A AMBOS Blocos de afinidades

Nmero de respostas 19

Socializao

Aspectos Psicomotores

13

Valores/cidadania

Conhecimento do mundo

Autonomia

Desenvolvimento cognitivo 5 Alfabetizao

Formas de linguagem 3 Interao com o ambiente Tabela 2: Objetivos da educao infantil comum a ambos profissionais.

Isto demonstra o quanto a educao infantil tem ganhado importncia ao longo dos anos. Como visto no primeiro captulo, o resultado desta pesquisa vai ao encontro do Referencial Curricular Nacional (RCN) da educao infantil na medida em que este enfatiza a relao do indivduo com o outro e o ambiente. O desenvolvimento cognitivo, a alfabetizao e a preparao para vida escolar foram citados com certa freqncia pelos professores generalistas. J a questo da afetividade, da autonomia e do conhecimento do corpo foi abordada mais vezes pelos professores especialistas.

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Este resultado nos leva a refletir quanto ao verdadeiro papel do professor que vislumbra trabalhar com educao fsica dentro da educao infantil, sendo ele especialista ou no. Novamente vamos buscar no RCN nossa base de parmetro para tal anlise. Como j foi dito anteriormente, o RCN trata de aspectos relacionados educao fsica como, por exemplo, formao de imagem corporal, interao, auto estima, jogos, brincadeiras, autonomia, movimento, expressividade, coordenao, entre outros e os relaciona ao do professor de turma como agente. Agente este que deve ser o facilitador da aprendizagem. Carl Rogers foi o fundador da teoria do agente facilitador da aprendizagem. De acordo com este autor (apud Hiplito, 1999), o professor que descobre na sua autenticidade um caminho facilitador para a aprendizagem, propicia a sala de aula um ambiente de liberdade, cooperao e questionamentos que conduz o aluno a ser o centro de todo esse processo. Alguns aspectos interessantes ainda foram mencionados pelos professores generalistas como afetividade, hbitos de sade, expresso corporal, oralidade, auto-confiana, autonomia, criatividade, criticidade, habilidade motora, interao com o ambiente e formas de linguagem. Dentre os professores especialistas, o incentivo ao gosto pela atividade fsica, preparao para vida, a habilidade sensrio-motora, o desenvolvimento da conscincia corporal e espao temporal, as formas de linguagem, a interao com o ambiente, a alfabetizao, e o desenvolvimento cognitivo tambm foram citados embora com menos incidncia pelos professores especialistas.

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Podemos concluir com este resultado que os professores possuem uma viso similar sobre a questo. Cabe um estudo posterior se tais conceitos esto, de fato, sendo colocados em prtica. Ao analisarmos a pergunta 4 do questionrio, O que voc entende por atividades ldico-corporais?, encontramos diferentes significados apontados pelos respondentes para a terminologia em questo. Entre os professores generalistas so citados significados como

jogos/brincadeiras, atividades que envolvam o corpo, aspectos psicomotores, aspectos cognitivos, atividades prazerosas, atividades que contribuem para a aprendizagem, atividades que envolvam diferentes formas de linguagem, atividades de integrao e jogos simblicos/faz-de-conta. J entre os professores especialistas algumas dessas citaes se repetem, tais como: jogos/brincadeiras, atividades que envolvam o corpo, aspectos psicomotores, atividades prazerosas, atividades que contribuam para a

aprendizagem e jogos simblicos/faz-de-conta. E outras a estas se somam, como atividades relacionadas a esportes, recreao, atividades fora de sala e atividades espontneas. Todavia, com uma anlise mais cuidadosa das respostas, percebemos que, em sua maioria, ambos os grupos de profissionais questionados, generalistas e especialistas, apontam as atividades ldico-corporais como sendo aquelas que envolvam jogos/brincadeiras, que pressuponham o movimento corporal (atividades que envolvam o corpo) e que sejam prazerosas, assim como explicita a tabela abaixo.

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ESPECIALISTA Blocos de afinidades Nmero de respostas Atividades prazerosas 9 Jogos/brincadeiras

GENERALISTA Blocos de afinidades Nmero de respostas

Jogos/brincadeiras

14

Atividades que envolvam o corpo

Atividades que envolvam o corpo

Recreao 3 Jogos simblicos/Faz-de conta Aspectos psicomotores

Tabela 3: Conceito de atividades ldico-corporais, de acordo com professores especialistas e generalistas. APARIES COMUNS A AMBOS Blocos de afinidades

Nmero de respostas 23

Jogos/brincadeiras

Atividades que envolvam o corpo

16

Atividades prazerosas 10 Aspectos psicomotores

Jogos simblicos/Faz-de-conta

Atividades que contribuem para aprendizagem de contedos Tabela 4: Conceito de atividades ldico-corporais comuns a ambos.

Essa constatao nos permite um paralelo entre atividade ldico-corporal com a educao fsica, uma vez que os jogos e, incluindo neles as brincadeiras,

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compem um dos blocos de contedos sugerido pelos Parmetros Curriculares Nacionais de educao fsica (Brasil, 1998). Outro dado interessante das respostas obtidas a revelao de que um nmero significativo de professores generalistas relaciona as atividades ldico corporais com os aspectos psicomotores, sinalizando uma inclinao abordagem da psicomotricidade7 por parte desses profissionais, conforme podemos observar nas transcries das respostas: Onde trabalhamos todos os movimentos da criana, ajudando para desenvolver a coordenao motora ampla; Atividades que buscam aperfeioar e desenvolver a psicomotricidade fina; So brincadeiras que exploram o esquema corporal. Percebe-se tambm que alguns profissionais fazem referncia a Piaget (apud Rizzi, 1997) quando tratam das atividades ldico-corporais, na medida em que relaciona esta terminologia a jogos simblicos e ao faz-de-conta, atribuindo a eles a funo de satisfazer o eu por meio de uma transformao do real em funo dos desejos. Contudo, podemos concluir que, embora com alguns pontos de base terica diferentes, os profissionais questionados atribuem o mesmo significado a terminologia questionada. Na questo 5, Qual a importncia das atividades ldico-corporais na educao infantil, permite-se observar que para ambos os grupos de profissionais a atividade ldico-corporal possui grande variedade de objetivos. Ao todo, foram citados dezenove aspectos diferentes que comprovam a diversidade de intenes destes profissionais a respeito da importncia dessas atividades no cotidiano escolar do corpo discente da educao infantil.

Vide capitulo 1, item 1.1.2

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ESPECIALISTA Blocos de afinidades Nmero de respostas

GENERALISTA Blocos de afinidades Nmero de respostas Aspectos psicomotores 6

Desenvolvimento motor

Desenvolvimento motor

Contribuio para o aprendizado de contedos

Tabela 5: Importncia das atividades ldico-corporais, de acordo com professores especialistas e generalistas. APARIES COMUNS A AMBOS Blocos de afinidades

Nmero de respostas 9

Desenvolvimento motor

Aspectos psicomotores

Contribuio para o aprendizado dos contedos

Conhecimentos sobre o corpo

Valores/cidadania

Socializao

Aspectos afetivos

Desenvolvimento corporal 2 Conhecimentos sobre o mundo Tabela 6: Importncia das atividades ldico-corporais comuns a ambos.

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Para os professores de educao fsica, alm dos aspectos mencionados na tabela, a atividade ldico-corporal importante por servir como instrumento de observao do aluno, despertar a criatividade, tornar as aulas motivantes, relacionar brincadeiras com o cotidiano infantil, contribuir para o desenvolvimento corporal, resolver conflitos e contribuir para o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Os professores generalistas levantaram outros aspectos como desenvolver autonomia, estimular precocemente o gosto por atividades esportivas e ensinar jogos e brincadeiras. Ao observar as tabelas possvel perceber que, de maneira geral, a atividade ldico-corporal tem como objetivo mais destacado promover o desenvolvimento motor das crianas. As respostas encontradas sinalizam que, para ambas as categorias de profissionais, tais atividades devem, principalmente, oferecer oportunidades de vivenciar movimentos e, a partir destas experincias, propiciarem situaes que estimulem o desenvolvimento amplo de suas variadas capacidades motoras. Outro dado que indica certa unidade de objetivos a quantidade de aspectos em comum nas respostas de professores generalistas e especialistas. Merece destaque aspectos como conhecimentos sobre o corpo, cidadania, socializao, afetividade e conhecimento sobre o mundo. Dos dezenove aspectos mencionados quase a metade deles foi citada por ambos, indicando que as intenes de ambos os profissionais no parecem ser to divergentes assim. Analisando ainda as respostas mais encontradas nos questionrios entregues para os professores generalistas podemos destacar a relao feita entre atividades ldico-corporais e aspectos psicomotores. Para boa parte destes profissionais as atividades so importantes por estimular algumas funes

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psicomotoras como coordenao motora, lateralidade, esquema corporal entre outras tambm citadas. Este fato corrobora a afirmao anterior de que estes profissionais, de forma geral, so influenciados pela abordagem da

psicomotricidade8. Outro aspecto relevante para os professores generalistas a contribuio para o aprendizado de contedos relacionados s aulas. Tais respostas sugerem que para estes professores, a aprendizagem dos contedos deve ser feita a partir de atividades que despertem prazer nas crianas, produzindo, assim, significados que facilitem o aprendizado. Destaca-se ainda que este aspecto tambm foi citado pelos professores de educao fsica. Quanto s respostas dos especialistas observa-se que apenas um nico aspecto foi citado com maior destaque. No entanto, percebeu se maior variedade de objetivos e intenes relacionadas atividade ldico-corporal. Estes fatos levantam a hiptese de que, apesar de grande parte dos professores de educao fsica considerar o desenvolvimento motor como aspecto mais importante, no existe consenso em relao importncia das atividades em estudo. Na pergunta 6, so apresentadas as respostas dos profissionais ao serem perguntados se eles se consideram capacitados para trabalhar com atividades ldico-corporais na educao infantil, levando em considerao sua formao

profissional, isto , sua escolaridade, cursos j feitos, assim como sua experincia de vida. Entre os professores generalistas, 75% se consideram capacitados para tal e 25% avaliam que no so aptos para esta atuao. E entre os professores especialistas, 90% afirmam estarem capacitados e apenas 10% dos respondentes

Vide capitulo 1, item 1.1.2.

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no se consideram capacitados para trabalhar com atividades ldico-corporais. Essas informaes podem ser verificadas atravs do grfico 3.
GRFICO 3: VOC SE CONSIDERA CAPACITADO PARA TRABALHAR ATIVIDADES LDICO CORPORAIS NA EDUCAO INFANTIL? 90%

75%

Sim

No

25%

10%

Generalista

Especialista

Na questo 7, foi perguntado tambm se os professores possuem algum planejamento para suas aulas. Entre os generalistas, 75% disseram que possuem e 25% afirmaram que no possuem. J entre os especialistas, 90% asseguram possuir e 10% no possuem, conforme visualizado no grfico 4.
GRFICO 4: VOC POSSUI ALGUM PLANEJAMENTO PARA ESSAS AULAS? 90%

75%

Sim

No

25%

10%

Generalista

Especialista

41

Na oitava pergunta, ilustrado pelo grfico 5, ao serem perguntados se participam das reunies pedaggicas da escola periodicamente, 95% das generalistas afirmam que sim e apenas 5% dizem que no. Entre os generalistas esses nmeros so um pouco diferentes: 70% participam e 30% no participam. Os dados indicam que a maioria de ambos os grupos participa das reunies. Entretanto, nos preocupa perceber que ainda existam escolas que no trabalham de forma integrada, j que consideramos que o primeiro passo para que isto ocorra seja atravs das reunies pedaggicas, grupos de estudos etc, em que todos os profissionais possam debater e trocar idias sobre a prtica pedaggica.
GRFICO 5: VOC PARTICIPA DAS REUNIES PEDAGGICAS DA SUA ESCOLA PERIODICAMENTE? 95%

70%

Sim

No

30%

5%

Generalista

Especialista

Atravs do grfico 6, podemos analisar o tempo por semana que os professores possuem para trabalhar as atividades ldico-corporais. Nos dois grupos de profissionais, a maioria deles trabalha de trinta minutos a uma hora (40% entre os

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generalistas e 50% entre os especialistas). A segunda resposta mais assinalada por ambos foi a de uma a duas horas por semana (20% entre os generalistas e 25% entre os especialistas), o que demonstra uma similaridade nesta questo no que diz respeito a prtica deles com estas atividades. Alm disso, 15% dos generalistas afirmaram trabalhar mais de quatro horas por semana, 10% responderam de duas a trs horas, e outros 10%, menos de trinta minutos. E ainda 5% sequer trabalham atividades ldico-corporais ao longo da semana. Entre os especialistas, 20% trabalham menos de trinta minutos e apenas 5% possuem mais de quatro horas disponveis por semana.
GRFICO 6: TEMPO DE ATIVIDADES LDICO-CORPORAIS POR SEMANA 50%

40% Nenhum
Menos de 30 min.
30 min. a 1 h.
25% 1 a 2 hs.
20% 15% 10% 5% 10% 5% 20% 2 a 3 hs.
3 a 4 hs.
Mais de 4 hs.

0% Generalista

0% Especialista

0%

0%

Na dcima e ltima pergunta do questionrio, perguntamos qual era o profissional com maior capacidade para trabalhar atividades ldico-corporais na educao infantil. Esta pergunta possui uma particularidade diferentemente das outras. Nela havia apenas duas opes de respostas o professor generalista e o

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professor especialista. Contudo, alguns respondentes assinalaram ambas as alternativas, o que nos obrigou a consider-las, enriquecendo ainda mais o nosso estudo. De acordo com as respostas, a maioria dos professores entrevistados tanto os professores de educao fsica quanto os generalistas acredita que os especialistas so os mais capacitados para ministrarem atividades ldico-corporais, conforme grfico 7.
GRFICO 7: QUAL PROFISSIONAL VOC CONSIDERA COM MAIOR CAPACIDADE PARA TRABALHAR ATIVIDADES LDICO-CORPORAIS NA EDUCAO INFANTIL? 70%

55% Professores generalistas Professores especialistas Ambos 25%

35%

10% 5%

Generalista

Especialista

O argumento mais citado pelos respondentes foi a formao dos especialistas. Percebe-se pelas respostas apresentadas que tal formao perpassa tanto pela vida acadmica quanto pela experincia no magistrio que o professor carrega consigo. O especialista (...) estudou disciplinas de forma mais especfica, ...conta com mais informaes para trabalhar com esses alunos (...), onde existem as matrias da rea da sade (fisiologia, anatomia etc) e aquelas de formao

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cognitiva (recreao e jogos, ginstica escolar etc); Tem uma maior bagagem de atividades. Todavia, ao confrontarmos o principal argumento da questo 10 com as demais questes apresentadas, nos deparamos com uma contradio por parte dos generalistas, j que a maioria deles se considera capacitado para trabalhar com atividades ldico-corporais, segundo suas respostas do questionrio. Isso nos leva a algumas hipteses: Por mais que estes profissionais se julguem capacitados, eles tendem a marginalizar a educao pelo corpo, pois acreditam que as demais reas de conhecimento sejam mais importantes. Alm disso, h o risco, j que o instrumento utilizado foi um questionrio, desses respondentes no terem sido verdadeiros em suas afirmaes. Tais hipteses obviamente necessitam de maiores investigaes. Vale tambm aprofundar a anlise sobre as diretrizes curriculares de ambas as formaes, conforme apresentado no captulo 1. No que diz respeito formao em pedagogia9, explicitado que este profissional em sua rea de atuao deveria estar capacitado em ensinar contedos da rea de educao fsica, como atividades ldico-corporais. Esta mesma clareza no encontrada quando se analisa as diretrizes que norteiam a formao do professor de educao fsica, nem a diretriz do curso de sua graduao, nem tampouco a diretriz dos cursos de licenciatura, o qual ele faz parte. Sendo assim, isso nos leva a questionar se o curso de licenciatura em educao fsica, de fato, capacita melhor para a atuao na educao infantil. Foram tambm apresentadas outras justificativas pelos generalistas que afirmam ser o professor de educao fsica o mais capacitado, tais como a maior

Formao majoritria encontrada em nossa pesquisa (vide grfico 1).

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bagagem de atividades, melhor conhecimento do desenvolvimento infantil e do corpo e maior possibilidade de planejar as atividades. Os especialistas apresentaram como outras justificativas a importncia da figura de um professor de educao fsica, e o fato dos generalistas no gostarem de ministrar tais atividades. Diante dessas respostas, no foi percebido por parte desses profissionais uma argumentao slida que embasasse sua posio. Da supe-se a presena de uma postura corporativista como defesa de suas justificativas. Ainda atravs do grfico 7, cabe tambm mencionar que 35% dos generalistas e 25% dos especialistas acreditam que no h distino de capacidades entre os profissionais. Ambos podem ministrar atividades ldico corporais. Os argumentos, em forma de citao10, que embasam suas posies esto agrupados na tabela abaixo:

ESPECIALISTAS GENERALISTAS Um melhor trabalho com tais ...basta ter na instituio pessoas ma atividades depender do professor e da parte da coordenao e orientao instituio que busque um trabalho capacitados para ensinar. integrado e contextualizado. Depende da formao que os Ambos tm essa capacidade. No professores tiveram, pois h muito depende de um profissional especfico professor especialista despreparado e, sim, da possibilidade. (...), assim como tambm muitos generalistas na mesma situao. importante que ambos tenham conhecimento real sobre o assunto para que assim o trabalho seja feito de forma correta e atenta aos objetivos propostos. Tabela 7: Justificativa dos professores especialistas e generalistas que consideram que ambos so capacitados.
As argumentaes apresentadas nem sempre demonstravam um embasamento sustentvel, algumas vezes enfraquecendo a posio do respondente. Entretanto, nossa inteno no apresentar as que se manifestam de forma coerente ou correta, mas, sim, unicamente esboar a inteno do profissional com suas prprias palavras.
10

O profissional que tenha envolvimento, interesse, estudo/teoria, disposio e sensibilidade suficiente pode trabalhar....

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Alm disso, apenas 10% dos generalistas e 5% dos especialistas acreditam que os professores generalistas so os mais capazes para ministrar atividades ldico-corporais. Os argumentos, em forma de citao, tambm esto agrupados na tabela que se segue:

ESPECIALISTAS GENERALISTAS O professor generalista possui uma Por ser a pessoa mais capacitada. relao afetiva muito maior que o especialista. Com o professor generalista no Porque os professores generalistas preciso segregar o ensino. atualmente esto capacitados para este tipo de funo. Tabela 8: Justificativa dos professores especialistas e generalistas que consideram o professor generalista mais capacitado.

A seguir, aps a elucidao do questionrio, exposio dos resultados e suas discusses, sero apresentadas as consideraes finais desta pesquisa, colocando em evidncia nossa posio sobre o objeto central de estudo.

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CONSIDERAES FINAIS

Concluir uma pesquisa que levanta tantas questes e possibilidades no uma tarefa fcil. O prprio problema levantado pelo estudo, Existe um professor com maior capacidade para trabalhar os contedos da educao fsica na educao infantil?, revela a dimenso da amplitude de possibilidades que o trabalho levanta. Por se basear numa perspectiva qualitativa, o estudo teve sua estrutura construda e reconstruda durante o prprio trabalho de campo; na medida em que novas questes sinalizavam e conduziam para caminhos no previstos. Aps a anlise dos dados reunidos nesta pesquisa possvel sinalizar algumas concluses interessantes a respeito da opinio dos professores sobre a aplicao de atividades ldico-corporais na educao fsica. De maneira geral, pode se afirmar que, para as duas categorias de profissionais, o professor de educao fsica parece ser o mais capacitado do que os professores generalistas. Torna-se necessrio informar que foram constatadas algumas contradies nas respostas analisadas. Tais discordncias revelam a possibilidade de haver respostas que no apresentem a real opinio de determinados profissionais, apesar destes no serem identificados. Atravs das respostas possvel traar um perfil dos respondentes. Os professores generalistas, em sua maioria, se caracterizam como diplomados em pedagogia e com pouca busca por cursos de especializao. Em geral, so profissionais com bastante tempo de experincia na educao infantil e que consideram entre os principais objetivos dessa fase de escolarizao a socializao e o desenvolvimento dos aspectos psicomotores. Relacionam as atividades ldico corporais com jogos/brincadeiras que envolvam o corpo. Para eles, essas atividades

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na educao infantil tm como objetivo o desenvolvimento psicomotor. Em sua grande maioria, consideram-se capacitados, atravs de sua formao acadmica, para trabalhar com tais atividades. Esses professores revelam trabalhar as atividades ldico-corporais de maneira planejada e com a carga horria de trinta minutos a uma hora por semana. A maioria relata participar de reunies pedaggicas, grupos de estudos e conselhos de classe de maneira sistemtica e consideram os professores especialistas os mais capacitados para atuarem na educao infantil com as atividades ldico-corporais, justificando suas respostas na melhor formao destes. J a maioria dos especialistas possui ps-graduao, embora nem todas sejam na rea escolar e est h mais de quatro anos neste mercado de trabalho. Avaliam como os principais objetivos da educao infantil a socializao e o desenvolvimento dos aspectos psicomotores. Entendem as atividades ldico corporais como jogos e brincadeiras que sejam dotadas de sensaes prazerosas e que pressuponham o movimento corporal e acreditam que o desenvolvimento motor seja o principal objetivo das atividades ldico-corporais na educao infantil. Alm disso, consideram-se capacitados para trabalhar tais atividades de acordo com a sua formao acadmica, planejam suas aulas, afirmam participar das reunies, conselhos de classe e grupos de estudo, trabalham em torno de trinta minutos a uma hora por semana, e consideram a si prprio o mais capacitado para trabalhar as atividades ldico-corporais na educao infantil, usando como principal argumento a sua formao. Uma anlise entre estes breves resumos sobre os perfis dos profissionais nos d indcios de que o posicionamento destes docentes discutvel. Surge, assim, uma situao interessante: Apesar de demonstrar considervel entendimento sobre

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a importncia da atividade ldico-corporal, atribuindo a ela vrios objetivos que, inclusive, assemelham-se queles propostos pelos professores de educao fsica, os generalistas preferem, em sua maioria, indicar que o especialista mais capacitado. O fato deste grupo de profissionais demonstrar conscincia de para o que serve a educao fsica na educao infantil condiz com as respostas na questo 6, em que 75% deles se julgam capacitados. No entanto, levantam dvidas o fato destes professores, apesar de demonstrarem conhecimento, preferir o professor especialista na aplicao do contedo em estudo. Qual seria a verdadeira razo para isso? Ora, se os professores generalistas demonstraram serem capacitados atravs das suas respostas em trabalhar atividades ldico-corporais, mesmo tendo respaldo legal11 e formao acadmica minimamente satisfatria porque delegar tal funo ao colega especialista? Acreditamos que a hiptese para responder esta pergunta seria uma possvel marginalizao das atividades ldico-corporais na medida em que elas concorreriam com as outras reas do conhecimento consideradas por esses professores como mais nobres no tempo de planejamento e execuo do trabalho.

O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudos de significado funcional. Para a pedagogia corrente apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia. Mas essa viso simplista no explica nem a importncia que as crianas atribuem aos seus jogos e muito menos a forma constante de que revestem os jogos infantis, simbolismo ou fico, por exemplo (Piaget apud Freire, 1991, p. 115).

Focando as respostas pela tica dos professores especialistas, podemos perceber que eles tambm se consideram os mais capacitados. Porm, essa afirmativa no pode ser entendida como uma verdade absoluta, at porque pelas suas respostas suas argumentaes no demonstravam muita solidez. Alm disso,
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Conforme anlise dos Referenciais Curriculares do Curso de Pedagogia.

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ao analisarmos o Referencial Curricular Nacional do curso de graduao em educao fsica e tambm os dos cursos de licenciatura, no h uma garantia terico-formal de que os egressos nesses cursos sejam munidos de conhecimentos para tal atuao. Cabe, portanto, uma pesquisa com foco nesta questo para analisar, de fato, se a formao destes profissionais aborda de maneira especfica este campo de atuao. Afinal, eles so mesmos os mais capacitados? A afirmao por parte dos professores especialistas assumindo-se como os mais habilitados pode, portanto, sinalizar um discurso corporativista. Uma tentativa de manuteno de um espao no mercado de trabalho em processo de consolidao. Alm disso, os perfis nos revelaram que os conceitos sobre educao infantil e atividades ldico-corporais, bem com a sua importncia, foram colocados pelos profissionais de forma bastante parecida. Isso corrobora ainda mais nossa inquietao sobre a afirmao por parte dos profissionais em considerar os especialistas como os mais capacitados. Outro assunto que pode ser inserido neste contexto est relacionado concepo fragmentada do conhecimento. Este um argumento no muito citado pelos respondentes. No entanto, bastante freqente na literatura disponvel sobre o assunto. Para Sayo (1999) apud por Ayoub (2001) algumas vezes a presena de especialista em determinada disciplina na organizao curricular sinnimo de uma concepo fragmentria do conhecimento que tende a compartimentar a criana (p.224). Para ela as formas de expresso da criana precisam estar garantidas na organizao curricular da escola e no enquadradas em reas do conhecimento e disciplinas.

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Este posicionamento defende que a presena de professores especialistas promove uma produo de conhecimento fragmentada que refora ainda mais a, anteriormente citada, dicotomias entre o corpo e o intelecto. Tal presena contribuiria ainda para possveis indefinies e conflitos em relao aos papis de cada professor e organizao de horrios. Para Ayoub (1999):

A organizao curricular em disciplinas com a presena de especialistas na educao infantil uma discusso extremamente complexa que necessita contemplar, de um lado, as hierarquizaes presentes entre os profissionais da educao, as quais geram disputas por espaos poltico-pedaggicos e, de outro, os riscos de uma abordagem fragmentria de conhecimento (p. 54).

A presena do profissional de educao fsica na educao infantil pode colaborar muito positivamente na educao das crianas, desde que esta presena seja compreendida como uma possibilidade de desenvolvimento de trabalhos em parceria, sem hierarquizaes, de mos dadas. Portanto, professores de educao fsica e professor regente devem ter trabalhos pedaggicos que no fragmentem as funes de uns e de outros, no se isolando em seus prprios campos. Acreditamos que s justificada a presena do especialista em questo se as propostas educativas que dizem respeito ao corpo e movimento estiverem plenamente integradas ao projeto da instituio, de forma que o trabalho dos adultos envolvidos se complete e se amplie possibilitando inmeras experincias motivadoras para as crianas. As questes de formao profissional e educao fragmentada encontram-se e podem representar solues para o problema estudado nesta pesquisa. Os professores precisam trabalhar juntos, planejando em conjunto, trocando

experincias. No se pode pensar em professores generalistas e especialistas, mas

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em professores de educao infantil que, juntos, com suas diversas especificidades de formao atual, iro compartilhar seus diferentes saberes. O problema, portanto, no est na ausncia ou presena de especialista no currculo da educao infantil, mas nas concepes de trabalho pedaggico isoladas, adotada por professores e instituies escolares na construo do saber e no ato de educar crianas.

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REFERNCIAS

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nacionais.

Secretaria

de

Educao

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FERRAZ, Osvaldo; MACEDO, Lino. Reflexes de professores sobre a educao fsica na educao infantil incluindo o referencial curricular nacional. Revista Paulista de educao fsica, So Paulo, supl 4, p. 110-115, 2001.

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LE BOUCH, J. Psicocintica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.

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MATTAR, F. N. Pesquisa de marketing: edio compacta. So Paulo: Atlas, 1996.

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SOARES, Carmen L. et alli (Coletivo de autores) Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992.

SOUZA, Rosa. Inovao educacional do sculo XIX: A constuo do currculo na escola primria no Brasil. Caderno CEDES, v20, n.51, p. 927, Novembro, 2000.

TANI, Go. et alli. Educao Fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo: EPU/EDUSP, 1988.

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ANEXO QUESTIONRIO

Prezado professor(a), Este questionrio faz parte do nosso trabalho de concluso de curso da ps graduao Lato Sensu em Educao Fsica Escolar pela Universidade Gama Filho. Vislumbramos, portanto, a sua colaborao para responder as perguntas abaixo, colaborando conosco para o xito desta pesquisa. vlido ressaltar que no temos a inteno de expor qualquer profissional envolvido. Por isso, no necessrio se identificar neste questionrio. Gostaramos que voc respondesse-o com clareza, interesse, lisura e transparncia. Desde j, agradecemos muito pela sua participao. Atenciosamente, Prof. Gustavo Arantes e Silva, Prof. Igor Peanha Freitas, Prof. Leonardo da Costa Pinto Lins Fragoso, Prof. Marcelo da Cunha Matos.

1) Qual a sua formao profissional? Voc pode assinalar mais de uma alternativa
se for necessrio.
( ( ( ( ( ( ( ) Curso normal
) Graduao em Pedagogia
) Graduao em educao fsica
) Graduao em outra rea. Qual? ____________________________________
) Ps-graduao Lato Sensu. Em qual rea? _____________________________
) Mestrado. Em qual rea? ___________________________________________
) Doutorado. Em qual rea? __________________________________________

2) Quanto tempo de experincia voc possui na educao infantil?

( ( ) Menos de 1 ano ) 1 ano ( ( ) 2 anos ) 3 anos ( ( ) 4 anos
) Mais de 4 anos

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3) Em sua opinio, quais so os objetivos da educao infantil? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

4) O que voc entende por atividades ldico-corporais? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

5) E qual a importncia das atividades ldico-corporais na educao infantil? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

6) Levando em conta sua formao profissional respondida na questo 1, voc se considera capacitado(a) para trabalhar com atividades ldico-corporais na educao infantil? ( ) Sim ( ) No

7) Voc possui algum planejamento para essas aulas? ( ) Sim ( ) No

8) Voc participa das reunies pedaggicas / grupo de estudo / conselho de classe da sua escola periodicamente? ( ) Sim ( ) No

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9) Em mdia, quanto tempo por semana voc utiliza na(s) sua(s) turma(s) para o trabalho com atividades ldico-corporais com seus alunos? ( ( ( ) Menos de 30 minutos ) De 30 minutos a 1 hora ( ( ) De 1 a 2 horas ) De 2 a 3 horas ( ( ) De 3 a 4 horas ) Mais de 4 horas

) No dedico tempo algum para essas atividades.

10) Em sua opinio, qual profissional voc considera com maior capacidade para trabalhar atividades ldico-corporais na educao infantil? O professor generalista1 ou o professor especialista2? Por qu? ( ) Professor generalista ( ) Professor especialista

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Entende-se por professor generalista neste trabalho os profissionais formados no curso Normal secundrio e/ou no curso superior de Pedagogia.

Entende-se por professor especialista os profissionais com nvel superior em licenciatura plena em Educao Fsica.