As Tecnologias e a aprendizagem (re)construcionista no Sculo XXI Antonio Carlos Xavier RESUMO Este ensaio visa trazer discusso as mudanas

s que as Tecnologias de Informao e Comunicao tm provocado nas formas de aprendizagem da nova gerao que as utiliza. Admitindo-se como irrevogvel a tecnologizao da educao nos dias de hoje, nota-se a necessidade de torn-la uma aliada na aquisio das habilidades e competncias exigidas por tal tecnologizao. Prope-se nesse ensaio uma mudana radical de abordagem pedaggica, abandonando-se o ensino instrutivista e adotando-se a aprendizagem (re)construtivista. Os protagonistas desse processo, quais sejam: aprendizes, professores e gestores da educao precisam se articular para que tal mudana pedaggica efetive-se na prtica. Os novos aprendizes j comearam a fazer sua parte. Palavras-chave: Tecnologia, aprendizagem, aprendiz, (re)construtivismo ABSTRACT This article aims to discuss how the changes from the technologies of informations and comunications applied to education can promote for the new generations learning. The technologizations of education look likes irreversible nowadays, so it necessery this technologization like an allied to important acquisiton of habilities and competences in contemporaneous world. Then, this article defends a radical change in the pedagogic approach: it has to leave an instrutivist teaching to adopt a (re)construtivist learning. The principal caracteres in this process need to articulate themselves for that educational transformation happens in pratical. Key-words: Technologie, learning, student, (re)constutivism. RSUM Cet essai parle des changements qui apports par les technologies de linformation et des communications appliques education et dit comment elles peuvent eider au processus dapprentissage des jeunes gnrations. Cette technologization parat tre irrvrsible, alors on il faut quelle soit une allie trs importante pour lacquisiton des habilits et des comptences dans le monde contemporain. Cet essai defend, donc, un changement radical dans le conception pdagogique: on abandonnerait une methodologie instructiviste pour adopter un apprentissage (re)constructioniste. Les principaux participants dans ce processus doivent agir harmonieusement pour permetre lavnement de la renovation pdagogique. Mots-cls: Technologie, aprentissage, apprenant, (re)constructionysme Introduo Esse ensaio tem como objetivo primordial levar educadores e sociedade em geral reflexo acerca do tema aqui proposto: as tecnologias digitais e sua aplicabilidade nos processos de aprendizagem diante das demandas por conhecimento do Sculo XXI. Mais do que apresentar sugestes, que possam incrementar as prticas pedaggicas dos educadores com as novas tecnologias de informao e comunicao emergentes, pretende-se apontar algumas conseqncias mais ou menos bvias sobre as mudanas no processamento
1 Professor do Programa de Ps-Graduao em Letras da UFPE, coordenador do Nehte (Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao). Organizador do livro: Hipertexto e Gneros digitais com Luiz Antonio Marcuschi, publicado pela Parbola Editorial, 2005, entre outros. tonix@uol.com.br

scio-cognitivo dos aprendizes que esto ocorrendo para as quais os profissionais de educao precisam estar atentos. O constante debate em fruns e eventos cientficos e miditicos sero capazes de sensibilizar a sociedade para os novos desafios que se afiguram e assim amadurecer posicionamentos ticos, estticos e educativos com o objetivo de preservar a individualidade e a afetividade dos aprendizes diante dos dispositivos informticos. preciso tornar os usurios das novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) conscientes da produtividade potencial constitutiva desses equipamentos tecnolgicos e ao mesmo tempo evitar que se transformem em meros consumidores deslumbrados das recm-criadas mquinas mediadoras de comunicao. 1. Questes de fundo imperativo pensar desde j em solues para problemticas que se colocam revelia do controle social no contexto imposto pelas TICs nos ambientes de aprendizagem formais tradicionais, bem como na nova esfera virtual de aprendizagem, que no momento se apresenta como alternativo. Em outras palavras, importa saber: 1) Como a nova gerao aprende na e com as TICs disposio? 2) Qual deve ser, portanto, o novo perfil de professor tanto para entender quem e como age esse aprendiz emergente, quanto para dar conta das novas demandas de contedo, formao e informao na contempornea sociedade tecnologizada? Est posto o paradoxo. Por um lado, o processo irreversvel de automao industrial tem provocado modificaes importantes no mundo do trabalho cujos efeitos sociais (desemprego, desigualdade de renda, marginalidade etc.) e psicolgicos (ansiedade, insegurana, estresse etc.) mostram-se no mnimo preocupantes em face ao crescimento populacional em especial nos centros urbanos e limitao dos recursos naturais. Por outro, essa mesma automao revelaria o progresso e o desenvolvimento humano e social, se devidamente sustentveis, j que, em tese, os altos investimentos das grandes corporaes em tecnologia indicariam avano cientfico com promessas de mais cidadania e civilidade, bem como contribuiriam para a longevidade com aumento na qualidade de vida dos habitantes do planeta. Tais prognsticos otimistas, que criam expectativa de aprimoramento social pela via tecnolgica, tm levado s pessoas a uma eterna corrida tanto pela atualizao de seus prprios conhecimentos busca por formao continuada - quanto pela modernizao dos equipamentos que lhe garantiriam velocidade suficiente para enfrentar a competitividade cada vez maior. Nesta perspectiva, pessoas e instituies tm sido convencidas a substiturem seus aparelhos digitais ainda em bom estado por outros de ltima gerao, a pretexto de no ficarem ultrapassadas tecnologicamente. Com isso, as mquinas tm se tornado, para muitos, objetos de desejo obsessivo e at ostentao histrica. Para o exerccio da mediao comunicativa em escala global, essas mquinas requerem de seus usurios a aprendizagem de certos comandos que as fazem funcionar. Neste momento, apresentase como condio essencial para tal funcionamento o domnio de um conjunto de habilidades afeitas a usurios mais jovens em razo de seu aparato cognitivo mais propcio absoro e adequao de novas informaes em relao ao aparato cognitivo em geral menos flexvel de usurios adultos. Logo, no de todo estranho que, em se tratando de manusear as vrias teclas e botes dos computadores, os atuais adolescentes se mostram muito mais geis e intuitivos na operao de tais mquinas que muitos adultos mesmo que letrados alfabeticamente. Muitos deles aprendem a usar tais tecnologias sem qualquer consulta ao manual tcnico do equipamento. Esses aprendizes que vm crescendo com acesso a todas essas parafernlias digitais tm demonstrado uma grande facilidade para processar com muita velocidade a enorme quantidade de informaes disposio. Em outras palavras, os artefatos digitais tm levado os sujeitos que os

utilizam desde cedo a manusearem uma mirade de dados e a fazer escolhas lanadas na tela de modo diverso, construindo significados vrios, cuja interpretao tambm precisa ser efetuada em tempo cada vez mais compacto. 2. Tecnologia + Neoliberalismo = Tecnocincia inegvel o fato de que a sociedade contempornea, sob o comando do neoliberalismo global dos pases ricos, exige dos indivduos uma srie de habilidades que lhes so caras, tais como: criticidade, criatividade, capacidade para pensar e agir com autonomia e ousadia, alm de competncia para saber equilibrar as dimenses sociais, afetivas e profissionais. Diante de tantos imperativos tecno-liberais, pergunta-se como o indivduo deve se preparar caso decida viver exitosamente nesta sociedade to complexa? Esse , pois, o papel das instituies de ensino que devem funcionar enquanto agncia de educao formal e nica instituio oficializada para desenvolver no sujeito-aprendiz tais competncias e habilidades necessrias ao exerccio de sua cidadania plena. As instituies de pesquisa e ensino deveriam ser as primeiras a se interessar pelas aplicaes pedaggicas das novas tecnologias. O poder constitudo reconhece que o saber a principal arma para a consecuo de um projeto poltico, bem enxerga nele um instrumento fundamental para manuteno e perpetuao do status quo, conforme j havia apontado Michel Foucault (1979). So os investimentos em cincia e tecnologia incubados nas instituies de ensino que de fato efetuam esse propsito de ascenso e continuidade de um grupo poltico no poder. Como disse Foucault (idem): saber poder. Isso justifica o investimento macio nas bases pensantes de uma sociedade, estratgia reconhecida por todos os governantes de todas as ideologias e filiaes partidrias, como a nica sada para o desenvolvimento social, econmico e cultural de uma nao, embora muitos deles na prtica no a executem tanto quanto alardeiam e prometem. Em grande parcela dos discursos que partem do poder, tomam-se as instituies de ensino como o locus onde gerado o conhecimento capaz de criar solues sofisticadas que possam sanar dificuldades da vida humana. Dessa forma, transfere-se a essas instituies a responsabilidade que no s dela, mas de toda uma conjuntura de planejamento e execuo do poder pblico constitudo para tornar tais instituies verdadeiros espaos de desenvolvimento de crebros e implementos cientfico que vo efetuar o progresso tecnolgico necessrio. Segundo Valente (1999, p 35), a educao um servio e por isso em geral se adapta s mudanas apontadas pelo vis ideolgico e pelo modelo econmico de gesto adotados pelo grupo poltico que detiver o poder no momento. Nos quatro cantos do mundo, imperam quase soberanamente o Neoliberalismo e sua economia de mercado com a interveno mnima do Estado em tais negcios; ou seja, reina um mercado livre, de iniciativa privada com aes minimalistas do poder constitudo. O objetivo final desta forma de gerenciamento chegar ao acmulo macro de capital com um gasto micro de tempo e recursos materiais e humanos. Neste sistema econmico, a palavra de ordem otimizao de tudo, at mesmo da vida humana se for preciso. Sabe-se que os pressupostos neoliberais alcanam aspectos diversos da vida humana. O neoliberalismo no s aposta alto no avano tecnolgico, como tambm exige uso intenso das informaes que circulam maciamente no planeta pela Internet, obrigando o sujeito a lidar constantemente com os novos dados e sacar rapidamente os percursos de raciocnios propostos pelos utilitrios da rede. Dizendo de uma outra maneira, a realidade scio-econmica hegemnica contempornea ao mesmo tempo em que instiga os sujeitos a processar as mltiplas informaes em tempo recorde, cobra dele uma formao de qualidade mxima em tempo mnimo.

De outra sorte, tambm no se deve perder de vista que, no obstante o neoliberalismo, toda tecnologia um produto social, criado e desenvolvido na sociedade e s a constitui e nela se institui por uma deciso do conjunto dos agentes sociais que nela operam. So eles que deliberam se vo adot-la ou no em suas atividades cotidianas individuais ou profissionais. Uma vez adotadas, as inovaes tecnolgicas se espraiam e se enrazam no seio social, oferecendo novos limites e possibilidades de fazer e atuar no mundo. 3. As tecnologias e a mudana de abordagem pedaggica Ao que nos parece, a sociedade quem cria, adotado e convence todos os seus agentes a absorverem as vantagens das tecnologias, inclusive os processos envolvidos na aprendizagem. Neste contexto, as tecnologias so ratificadas pelos agentes sociais sempre que as utilizam em suas atividades cotidianas. tambm por essa razo que se admite a tecnologizao da educao como uma caracterstica definitiva de nossa sociedade. Talvez a pergunta mais pertinente que possa ser feita no momento seja: qual tem sido e qual deve ser o papel das tecnologias no processo educacional? Ou melhor, como as tecnologias podem ser utilizadas para auxiliar a aprendizagem dos indivduos? 3.a Do Instrutivismo ao (Re)construticionismo Para responder s indagaes acima, cumpre antes reconhecer que uma mudana radical na escola se faz necessria, pelo menos no que tange ao seu fundamento terico e a sua prtica pedaggica. Mesclando as propostas de Valente (1999) e Demo (2000), propomos que a qualificao urgente do capital humano do setor educacional deve acontecer no mais pelo princpio instrutivista, mas de um modo (re)construcionista. Dizendo de uma outra maneira, no modelo de formao instrutivista, o aprendiz, que visto como um sujeito passivo, recebe as instrues de um professor que supostamente sabe o contedo a ser ensinado e como num passe de mgica transfere-lhe esse saber. O aprendiz, uma vez instrudo, depois de devidamente testado pelos instrumentos de avaliao oficiais, recebe ou no um certificado de que aprendeu, conforme a expectativa das agncias oficiais de escolarizao. De acordo com o princpio (re)construcionista, quem precisa aprender e dominar um certo contedo no espera pacientemente que um outro sujeito que j sabe lhe transmita o que deve saber em um determinado lugar (instituio de ensino). Antes dimensiona o que tem que aprender e vai ao encontro deste saber que lhe parece necessrio ao momento e situao, descobrindo por si a poro e a profundidade do conhecimento a ser (re)construdo, conforme seus interesses e necessidades. 3.b Condies para aprender (re)construtivamente Em tempos atuais, a aprendizagem no pode ser mais entendida como a execuo de uma ao instrumental sem que os sujeitos realizem qualquer reflexo sobre as razes para a efetivao de tal tarefa. Aprender a compreenso terica que se expressa na competncia prtica para executar um certo fazer. Para isso, necessrio que os sujeitos-aprendizes conheam a real motivao e suas possveis conseqncias presentes e futuras. A mudana na concepo do processo de formao educacional do aprendiz nas instituies oficiais de ensino tem a ver diretamente com o modo segundo o qual ele e o professor devem identificar quais so os seus papis no processo de aprendizagem e abordarem os objetos a serem apreendidos de modo dinmico e adequado s demandas do momento.

Essa mudana na formao do aprendiz contemporneo tambm revela quais so as habilidades reais e circunstanciais a serem adquiridas e por isso trabalhadas por ambos nas diversas fases de aprendizagem que certamente no se limitam aos espaos fsicos internos da escola. O fim da identificao da palavra educao com a palavra instruo enquanto transmisso de dados uma necessidade que tambm aponta para uma nova relao do aprendiz com o conhecimento. Essa relao passa inescapavelmente pelo desenvolvimento de trs habilidades centrais, duas das quais lhes garantiro definitivamente a condio de sujeito do aprender. So elas: a) autonomia de aprendizagem; b) criticidade sobre conceitos e definies a ser aprendidos e c) criatividade para utilizar os conceitos e definies em situaes no previstas. Com as tecnologias digitais chegando aos diversos ambientes sociais reais, em especial s escolas, multiplicam-se as oportunidades de os aprendizes lidarem com o mar de informaes disponvel na grande rede, a fim, de bem utilizadas, aplicarem-nas em sua formao de maneira interativa e multidimensional. Por maior esforo de inovao tecnolgica que os gestores da educao venham efetuar nas instituies de ensino, elas no conseguiro sozinhas suprir a necessidade de informao e conhecimento fomentada pelas demandas contemporneas. Cabe, portanto, ao aprendiz buscar por si mesmo complementar sua formao continuamente, desenvolver por conta prpria estratgias suplementares que lhe possibilitem contemplar os saberes novos de modo mais integral e intervinculado aos outros saberes. Aprender mais e alm do que a escola oferece preciso, e, para isso, o aprendiz deve familiarizar-se com os dispositivos digitais que tm se mostrado eficientes para esse propsito, sobretudo, quando devidamente utilizados nos espaos institucionais de aprendizagem. Ao mesmo tempo o aprendiz no deve se esquecer de que nem tudo que se diz ou se ensina tem apenas uma verso verdadeira. Tudo depende da ideologia e da inteno de quem ensina o que ensina. mister, pois, que ele perceba que no se chega facilmente verdade sem um rduo caminho de observao, reflexo, anlise, deduo, induo e abduo at que se possa esboar a primeira verso de concluso sempre merc de um fechamento definitivo. Convm ao aprendiz aguar o senso crtico, que, entre outras coisas, supe fazer a juno entre as partes de um todo sabendo que o todo nunca a mera unio de suas partes, pois ao juntar as partes de um todo, perceber-se quanta independncia e particularidade h em cada uma das partes. Ele deve lembrar-se de que a certeza da incompletude e vulnerabilidade de um certo conceito do objeto investigado fator fundamental na construo da anlise crtica. Todo objeto vulnervel e a perfeio uma iluso do sujeito. Assim, a identificao das fragilidades lhe revelar o refinamento crtico to necessrio a todo aprendiz. Por vezes aconselhvel que ele pense ao contrrio, mude de ponto de observao ainda que simuladamente e entre em perspectiva especular para poder enxergar as fissuras, falhas e deslizes do objeto em anlise. Entretanto, diga-se de passagem, essa criticidade fundamental a ser desenvolvida no aprendiz hodierno no pode ser confundida com perversidade gratuita como se vm na prtica de alguns irresponsveis que maldizem o trabalho de terceiros. A crtica deve buscar sempre avaliar para melhorar, completar e no simplesmente mal-dizer ou desdenhar um certo trabalho. A boa crtica a que constri, ou melhor, permite que, evidenciando o equvoco, seja possvel fazer o reparo e a (re)construo do percurso do sujeito-autor do objeto criticado. Assim possvel redirecionar a ao realizada e pr em funcionamento a idia de que o refazer to parte do processo de aprender quanto o prprio fazer. Parafraseando um provrbio milenar, poder-se-ia que a criatividade filha da necessidade. Sem dvida, nunca houve tanta necessidade de ser criativo quanto nos dias de hoje, pois so muitas as exigncias, so vrios os problemas e poucas as solues prontas espera do aprendiz. Ele tem que se virar com poucas ferramentas e muita imaginao. Ainda que as tecnologias conspirem a

seu favor, so inmeros problemas de diversos tipos e diferentes graus de complexidade que aguardam solues. Criar a partir do que se tem mo condio de sobrevivncia para todo aprendiz em tempos como os atuais. No adianta ter um universo de dados e informaes acessveis e no saber utiliz-los imaginativamente. De que vale um Himalaia de dados se o aprendiz no capaz de fazer as inferncias semnticas e pragmticas suficientes para explor-los surpreendentemente? Retomando Hillis (1998), o uso proficiente das novas tecnologias depende mais de mentes humanas criativas e inventivas, e muito menos de sua base material, o silcio. Como j dito antes, o volume de informao utilizvel na rede requer do usurio uma preocupao maior com o aperfeioamento nos critrios de filtragem e depurao para que ele saiba distinguir um factide andino de um fato real, cuja ocorrncia pode interferir significativamente no cotidiano da sociedade. A capacidade para saber juntar e relacionar informaes entre si uma oportunidade para o desenvolvimento intelectual com conseqncias diretas na formao e consolidao de valores individuais e na performance profissional do sujeito. A possibilidade de estabelecer novas relaes entre sujeitos nos mais diferentes lugares do globo representa a ampliao das redes telemticas, logo interpessoais distncia. O objetivo que se deve destacar sobre os demais, quando se colocam as tecnologias a servio da educao, a urgncia em neutralizar o ensino do tipo instruo, para fazer prevalecer a aprendizagem centrada na (re)construo, a qual deve ser inteiramente realizada pelo aprendiz com a ajuda, quando possvel, de um parceiro mais experiente, o professor, seja ele oficializado ou no. Com isso, pretende-se evitar o simples consumo acrtico da informao fornecida pelo mestre ao aprendiz, fazendo com que este busque no apenas consumir tais informaes, mas realoclas e reorganiz-las a seu modo e conforme suas reais necessidades sociais e cognitivas. 4. Cognio e emancipao do aprendiz A tecnologia aplicada educao com o vis da (re)construo permite o desenvolvimento tanto do sujeito individualmente como tambm colabora para integr-lo social e profissionalmente ao mercado de trabalho. Para isso, o aprendiz que domina as novas tecnologias gerencia eficientemente trs aes inseparveis, pois ele sabe: a) controlar o funcionamento dos dispositivos tcnicos digitais; b) transformar a informao bruta em conhecimento til; c) aprender a aprender ininterruptamente. Aprender a aprender , entre outras coisas, encontrar a prpria margem de liberdade para, em termos piagetianos, assimilar e adaptar os novos conhecimentos aos j acomodados, conforme o estilo cognitivo, o ritmo de aprendizagem e as formas de percepo do sujeito-aprendiz. Segundo Piaget (1978), aprender construir conhecimento. Bem dito, aprender fazer desencadear na mente do sujeito de aprendizagem processos cognitivos complexos como: reconhecer conceitos novos e compar-los aos j estocados na memria seja por afirmaes verbais ouvidas e lidas, seja por experincia vivida na prtica; encontrar o ponto de equilibrao entre os dados dados e os dados recm-chegados mente, para, ao final do processo, condensar o conhecimento desejado. S depois da experimentao cognitiva e sensorial de tais processos acionados pela experincia concreta e pela abstrao do aprendiz que ocorre a aprendizagem efetiva de um novo saber. Somente pelo dizer, na dimenso discursiva, e pelo agir, na dimenso social, o aprendiz verbaliza e experimenta o que aprendeu, consolidando definitivamente aquele conhecimento. Quem j tomou conscincia da urgncia de aprender a aprender consegue com facilidade: a) Definir com clareza suas necessidades; b) Encontrar as informaes e dados desejados; c) Estimar o valor e relevncia das informaes; d) Reformatar sua base de conhecimento velho em funo do novo.

Acerca do complexo processo de apreenso de novos dados no embate com os j armazenados na memria (dados ou velhos), movimentos cognitivos que envolvem checagem, compreenso e interpretao de fatos a partir de afirmaes e aes visualizadas pelo sujeito, o bilogo Maturana (1994) defende que no a realidade que se impe ao sujeito, mas o sujeito que a capta dentro dos limites de seu equipamento perceptor. Logo, mister que esse equipamento perceptor seja alimentado e ampliado para funcionar a todo vapor no processamento cognitivo humano com fins de aprendizagem. Contrariamente a Maturana, Varela (1999) postula que a realidade externa e o equipamento perceptor devem entrar em equilbrio, cujo predomnio de um ou de outro ser sempre determinado pelo ponto de vista do sujeito. ele quem tem a palavra final no processamento hermenutico dos dados que so apreendidos e tratados por seu aparato perceptor mental. Divergncias conceituais parte quanto predominncia ou equilbrio da realidade ou do sujeito no processo interpretativo, fase constitutiva da aprendizagem para Varela e Maturana, no se deve ignorar a dimenso enriquecedora da percepo trazida pelas tecnologias digitais se aplicadas educao. Basta que tomemos o computador como exemplo de equipamento tecnolgico para percebermos que sua insero no espao escolar, no mnimo, aumenta o interesse dos alunos por algumas situaes de aprendizagem no necessariamente novas. O efeito novidade de qualquer recurso pedaggico por si s j funciona como um atrator da ateno dos aprendizes que, por sua vez, so movidos pela curiosidade inerente aos humanos fazendo-os supor que possvel aprender at mesmo brincando. O atual contexto pleno de dispositivos tecnolgicos propicia as condies suficientes para o aprendiz emancipar-se. Mas ningum se emancipa sozinho, sem a colaborao do outro, at porque emancipao pressupe a conquista da autonomia para executar um fazer em relao a um outro indivduo ou a uma coletividade. No h emancipao sem ter um outro como referncia. Considerando, ento, a emancipao como a plenitude da aprendizagem, preciso sempre aprender a aprender para emancipar-se dentro e fora do ambiente escolar. Se o aprender uma atividade humana que no pra, a emancipao total do sujeito meta para toda a vida. 6. Entre o aprendiz e as tecnologias, o professor Conscientes dessa necessidade de nunca parar de aprender, alguns indivduos investem no desenvolvimento de ferramentas tecnolgicas que possam instrumentaliz-los nessa busca pela aprendizagem infinita. Muitos imaginaram que os computadores na escola poderiam ensinar os contedos aos alunos e, em alguns casos, at substituir a figura do professor. To logo o programa computacional Logo foi inventado por Seymour Papert em 1967, o computador passou a ser visto como a grande soluo para quase todos os problemas de aprendizagem. Basicamente, as escolas comearam a utilizar os pcs com dois propsitos explcitos: 1) ensinar conceitos de informtica e 2) automatizar a instruo de contedos aos alunos por meio de programas educacionais que funcionavam como tutoriais, exerccios com respostas-prontas, simulaes simples de objetos tridimensionais, jogos e at como livros didticos animados. Assim, a dvida dos gestores das polticas pblicas de educao consistia em decidir se deveriam implantar a informtica na educao para automatizar o ensino ou para preparar o aluno para domar o computador. Pases desenvolvidos como os Estados Unidos, Inglaterra e Frana concebiam seus programas de informtica na educao alternando entre essas duas possibilidades. A experincia tem mostrado que ambas as opes acima usadas como justificativas para equipar as escolas com computadores estavam equivocadas, pois elas pressupem um ensino instrutivista um pouco mais sofisticado. Elas no tinham como objetivo fundamental uma mudana pedaggica real.

A introduo dos computadores nas escolas dos pases europeus e norte-americanos como mais um recurso para o desenvolvimento de tarefas triviais (editar textos, resolver equaes matemticas, registrar dados em banco de dados), a possibilidade de formao de professores que aprendiam a usar o computador, bem como a garantia aos estudantes do acesso grande massa e dados so vantagens importantes no mundo de hoje, pois qualquer informao a mais pode fazer a diferena no desempenho social, comunicativo e, principalmente, profissional de um indivduo. Para autores como (VALENTE 1999, p 17), o grande desafio da entrada da informtica nas escolas brasileiras era a mudana da abordagem educacional: transformar uma educao centrada no ensino, na transmisso da informao, para uma educao em que o aluno pudesse realizar atividades por intermdio do computador e, assim, aprender. Para isso, o autor defende a adoo de mudanas educacionais urgentes, tais como: a) na organizao da escola; b) na dinmica da sala de aula; c) no perfil do professor; d) na relao dos sujeitos com o conhecimento. Acrescente-se a isso que a nova gerao, que cresce com acesso a vdeo-game, computador, telefone celular, mquina fotogrfica digital, MP3 Player entre outros equipamentos digitais, comea a apresentar modos de pensar e de se comportar que os fazem adquirir um conjunto de caractersticas e prticas sociais, afetivas e intelectuais bem diferentes e certamente desafiadoras para pais, professores e gestores das polticas educacionais. Em outras palavras, os aprendizes da nova gerao esto raciocinando e agindo de modo surpreendente, pois eles tm desenvolvido a capacidade de: apreender, gerenciar e compartilhar os novos conhecimentos aprendidos com os parceiros de suas comunidades virtuais; checar on-line a veracidade das afirmaes apresentadas e refutar com base em dados disponveis na rede, a fim de exercitar a crtica a posicionamentos e no simplesmente acolhir7 de tudo o que se diz na Internet como verdades incontestveis. Explorar e contemplar as formas de arquitetura escolhida para apresentar as idias materializadas em discursos hipertextuais, os quais se valem tanto do sistema semitico verbal quanto do visual e do sonoro como estratgia multisemitica para se fazer entender entre as inmeras pginas indexadas diariamente grande rede; Essa mudana pedaggica fundamental, a qual a escola deve empreender com o suporte das novas tecnologias, implica a criao de ambientes virtuais de aprendizagem que possibilitam a reconstruo do conhecimento e evitam o instrucionismo mecanizado. Para isso as TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao) devem ser vistas como novos espaos de distribuio de informao espera de acesso, processamento e articulao com outras informaes j transformadas em saber til para o aprendiz e para sua comunidade. Na esteira dessa mudana de eixo pedaggico do instrucionismo para o (re)construcionismo, muda tambm o perfil do professor que passa a atuar com outra concepo de aprendizagem e outro modus operandi nos ambientes acadmicos. O professor convencido da obsolescncia do ensino instrucional e convertido aprendizagem (re)construcionista deve adotar os seguintes procedimentos: a) Refletir sobre as questes mais relevante de um certo contedo a ser trabalhado; b) Escolher os recursos didticos em funo dos estilos cognitivos dos aprendizes; c) Analisar criticamente as vantagens e desvantagens de cada ferramenta pedaggica disponibilizadas pelas TIC; d) Imaginar formas contextualizadas e criativas de trabalhar os contedos com a turma. O professor que assim procede reconhece que as tecnologias digitais e a comunicao interativa na rede ampliam incomensuravelmente a relao do sujeito com o saber e potencializa certas

capacidades cognitivas (memria, imaginao, percepo e raciocnio) e as formas de expresso lingsticas (alm da verbal, agrega consubstancialmente a linguagem visual e sonora) nas superfcies de visualizao como telas, monitores, visores de celulares e displays diversos. Conforme Xavier (2005), o professor consciente dessa realidade virtual, j entendeu que precisa ser: pesquisador, no mais repetidor de informao; articulador do saber, no mais fornecedor nico do conhecimento; gestor de aprendizagens, no mais instrutor de regras; consultor que sugere, no mais chefe autoritrio que manda; motivador da aprendizagem pela descoberta, no mais avaliador de informaes empacotadas a serem assimiladas e reproduzidas pelo aluno; Com esse perfil ser possvel o professor atender s demandas cognitivas dos aprendizes que esto cada vez mais aprendendo fora das instituies de ensino e chegam aos espaos escolares muito mais informados que antes sobre os contedos privilegiados nas instituies acadmicas. Isso tambm se d em razo do descompasso tecnolgico entre as exigncias sociais e as do mercado de trabalho em relao realidade das escolas. Somem-se a isso a resistncia de alguns mestres em aceitarem os novos contextos e o conseqente despreparo para lidarem com os aprendizes dotados do domnio das novas TICs. Concluso: Para finalizar essa reflexo, reafirm-se a necessidade de ampliar o espao para a discusso dessas temticas, pois s o debate, a elucidao e a crtica podero sensibilizar os diretamente envolvidos na questo: gestores da educao, professores e alunos, e provocar as mudanas aqui postuladas. No ser pela imposio de decretos ou por pronunciamentos panfletrios acerca da questo que passar-se- de uma modelo instrutivista de ensino para uma aprendizagem (re)construcionista. Esta por sua vez deve ser (e j tem sido) efetuada muito mais pela compreenso e empreendimento do prprio aprendiz do que pela capacidade ou eloqncia verbal do professor ou muito menos pelo despertar dos gestores das polticas de educao. Apenas a utilizao adequada das tecnologias de comunicao e informao digitais nos espaos acadmicos permitir formar aprendizes autnomos, crticos e criativos, aprendendo a aprender para alcanar a to desejada emancipao intelectual que desemboca na conquista da cidadania. ;-) Referncias bibliogrficas DEMO, Pedro. Conhecimento e aprendizagem na nova mdia. Braslia - Distrito Federal: Editora Plano, 2000. FOUCAULT, Michel. A Microfsica do Poder. (Org. E Trad. Roberto Machado). Rio de Janeiro: Graal, 1979. HILLIS, J. P. Md matter exploring the world of artificial intelligence. New York: Del Rey-Ballatine Publishing Group, 1997. MATURANA, H. & VARELA, F. De Mquinas y seres vivos autopesis: la oganizaci de lo vivo. Santiago: Editoria Universitaria, 1994. PIAGET, JEAN. Fazer e compreender. So Paulo: Editora Melhoramentos e Editora da Universidade de So Paulo, 1978. VALENTE, Jos Armando. O Computador na sociedade do conhecimento. Campinas: NIED, 1999. VARELA, F. & HAYWARD J. (ed.) Un puente dos miradas conversaciones con el Dalai e Lama sobre las ciencias de la mente. Santiago: Dolmen, 1999. XAVIER, Antonio Carlos. Letramento digital e ensino. In: FERRAZ, C. & MENDONA, M. Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005.