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INTRODUO O ser humano, com sua alta complexidade biolgica, luta pela sobrevivncia aliando raciocnio e emoo.

Na busca de gua, alimento, abrigo, vesturio ou energia, percorreu um longo caminho e desenvolveu as mais variadas tcnicas e formas de conhecimento.1 Pode-se dizer que, desde seu surgimento na Terra, onde quer que esteja, o ser humano est exercendo permanentemente uma de suas atividades mais profcuas, a cincia, a procura interminvel do saber.1 Qumica, Fsica, Biologia, Matemtica e Astronomia so exemplos de Cincias. O substantivo cincia designa um modo organizado de trabalho que visa ao estudo de algo.2 As Cincias tem por finalidade estudar objetos e fenmenos (acontecimentos) da natureza, quer esses fenmenos sejam observados em ambientes naturais, quer sejam produzidos ou reproduzidos em ambientes artificiais (isto , ambientes criados pelo ser humano) , como o caso dos laboratrios.2 As Cincias tem um modo organizado de trabalho que permite a criteriosa observao dos fenmenos, a interpretao das observaes e, em determinados momentos, a proposio de explicaes para os fenmenos.2 difcil apresentar uma definio rpida e simples para a Qumica. O modo mais simplista poderamos dizer que uma cincia que visa ao estudo das substncias, da sua composio, da sua estrutura e das suas propriedades.2 Assim como as outras Cincias, a Qumica teve uma evoluo histrica at chegar ao seu estgio moderno e as suas caractersticas. Ter noes de Histria da Qumica ajuda a compreender melhor como certos conceitos surgiram e por que seu surgimento foi importante.2 O conhecimento da Histria da Qumica, mostra aos educandos tambm, que a Cincia no tem a verdade, mas que a mesma aceita algumas verdades transitrias, provisrias em um cenrio parcial onde os humanos no so o centro da natureza, mas elementos da mesma.3

Para Bachelard (2007) h uma relao entre a cincia e a verdade. Apesar do discurso cientfico primar pela verdade nica, o autor discute a verdade como algo provisrio, que nasce dentro de um contexto histrico, social. Para ele a cincia no reproduz a verdade, pelo contrrio cada cincia produz a sua verdade3.b. A produo de conhecimento na Qumica traz contudo elementos para estudarmos os efeitos produzidos no cotidiano dos educandos. Instigando a sua curiosidade de investigao da origem da composio de materiais.

1 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS 1.1 JUSTIFICATIVA O tema A importncia da histria da cincia na construo do saber cientfico foi escolhido para esse trabalho por acreditar que a construo do saber vem atravs de pessoas na qual contriburam para um conhecimento dos fenmenos naturais, auxiliando na construo de um conhecimento emprico para um conhecimento cientfico. O que me move para a trabalhar com tal tema receber e trazer para sala de aula os conhecimentos vindos de muitos lugares que se imbricam, produz conhecimentos hbricos. necessrio entender que o educando no vazio, traz sempre algo dentro de si que exposto no coletivo transforma-se em saberes mltiplos e esses entram em contato com os saberes cientficos. Contudo, acreditar na multiplicidade de saberes me proporcionou o trabalho que ora apresento. 1.2 OBJETIVOS GERAIS O objetivo desse trabalho mostrar como o conhecimento da histria da cincia contribui no processo ensino-aprendizagem de Cincias, bem como a importncia da contextualizaoi e da interdisciplinaridade.

tornando a cincia mais prxima da realidade dos alunos, e assim dar condies para que este reflita e investigue algumas situaes que tendem a contribuir para a construo do saber cientfico, destacando a evoluo do conhecimento atravs dos tempos e mostrando a importncia da formao de professores focados no processo de ensino-aprendizagem utilizando-se da histria da cincia.

1.3 OBJETIVOS ESPECFICOS

Situar uma ordem cronolgica na evoluo da cincia. Mostrar o inicio da cincia no Brasil. Relacionar histria da cincia e formao de professor. Relacionar historiografia e cincia. Saber diferenciar empirismo de saber cientfico.

2. METODOLOGIA

CONTEXTUALIZAO E INTERDISCIPLINARIEDADE

A autora Ivani Fazenda (1996), conta um pouco da histria da inderdisciplinariedade surge Frana e na Itlia em meados da dcada de 60, num perodo marcado por movimentos estudantis que reivindicavam um ensino mais sintonizado com as grandes questes sociais, polticas e econmica na poca. E a interdisciplinaridade foi a resposta para tal solicitao dos jovens, para dar resposta aos educandos no seria fcil, se no houvesse uma integrao entre as disciplinas e reas de saberes. No Brasil apenas na dcada de 60 que a inderdisciplinariedade comeou a ser discutida e na elaborao das leis das diretrizes e Bases no. 5.692/71 e mais intensificamente na lei 9.394/96 com os Parmetros 47 Curriculares Nacionais que a interdisciplinaridades ganhou fora nas escolas. A interdisciplinariedade hoje, um instrumento de construo de saberes e integrao entre saberes. No projeto Eu tambm fao histria, projeto aplicado na rede pblica no Ensino Mdio, com o objetivo de relacionar a cincia com o fazer cincia trabalhamos com a disciplina Histria buscando a tal integrao no sentido de levar para os alunos a construo do conhecimento histrico. Essa integrao foi de suma importncia para o sucesso do projeto. A interdisciplinariedade nessa experincia aconteceu de maneira satisfatria e pudemos que quando aplicada com empenho os resultados so positivos.

HISTRIA DA QUMICA

3.1 DOS TEMPOS PR-HISTRICOS AO INCIO DA ERA CRIST

A era crist fez florescer as culturas Sumrias, Babilnica, Egpcias e Gregas. Durante a maior parte deste perodo, o misticismo e a superstio prevaleceram sobre o pensamento cientfico. Nessa era, muitas pessoas acreditavam que os processos naturais eram controlados por espritos, e que eles poderiam se utilizar de magia para persuadi-los a agir em seu favor. Muito pouco conhecimento qumico foi conseguido, mas alguns elementos tais como o Ferro, Ouro e Cobre foram reconhecidos. Durante este tempo, os filsofos gregos Tales e Aristteles especularam sobre a composio da matria. Eles acreditavam que a Terra, Ar, Fogo e gua (alguns acreditavam em uma quinta substncia conhecida como "quintessncia", ou "ter") eram os elementos bsicos que compunham toda a matria. Pelo fim desta era, as pessoas aprenderam que o Ferro poderia ser conseguido a partir de uma rocha marrom escura, e o bronze poderia ser obtido combinando-se cobre e lato. Isso os levou a imaginar que se uma substncia amarela pudesse ser combinada com uma mais dura, Ouro poderia resultar. A crena que o ouro poderia ser obtido a partir de outras substncias iniciou uma nova era conhecida como Alquimia.4 3.2 DO INCIO DA ERA CRIST METADE DO SCULO XVII Durante esta longa era, muitos alquimistas acreditaram que metais poderiam ser convertidos em ouro com a ajuda de uma "coisa" chamada "a pedra filosofal". Esta "Pedra filosofal" nunca foi encontrada, at onde se sabe, mas muitas descobertas de novos elementos e compostos foram feitas durante este perodo. No incio do sculo XIII, alquimistas como Roger Bacon, Albertus Magnus e Raymond Lully comearam a imaginar que a procura pela pedra filosofal era ftil. Eles acreditaram que os alquimistas poderiam servir o mundo de uma melhor maneira descobrindo novos produtos e mtodos para melhorar a vida cotidiana. Isso iniciou uma corrente na qual os alquimistas pararam de buscar pela pedra filosofal. Um importante lder neste movimento foi Theophrastus Bombastus. Ele sentiu que o objetivo da alquimia deveria ser a cura dos doentes. Ele acreditava que sal, enxofre e mercrio poderiam dar sade se combinados nas propores certas. Este foi o primeiro perodo da Iatroqumica. O ltimo qumico influente nesta era foi Robert Boyle. Em seu livro: "O Qumico Ctico", Boyle rejeitou as teorias cientficas vigentes e iniciou

uma listagem de elementos que ainda hoje reconhecida. Ele tambm formulou uma Lei relacionando o volume e presso dos gases (A Lei de Boyle). Em 1661, ele fundou uma sociedade cientfica que mais tarde tornaria-se conhecida como a Sociedade Real da Inglaterra (Royal Society of England).4 Mais adiante, no perodo que compreende os sculos XVII e XIX, tivemos novas descobertas, novos mtodos e muitos conflitos. A seguir falaremos um pouco desse momento histrico. 3.3 DA METADE DO SCULO XVII METADE DO SCULO XIX A esta altura, os cientistas estavam usando "mtodos modernos" de descobertas testando teorias com experimentos. Uma das grandes controvrsias durante este perodo foi o mistrio da combusto. Dois qumicos: Johann Joachim Becher e Georg Ernst Stahl propuseram a Teoria do Flogisto. Esta teoria dizia que uma "essncia" (como dureza ou a cor amarela) deveria escapar durante o processo da combusto. Ningum conseguiu provar a teoria do flogisto. O primeiro qumico que provou que o oxignio essencial combusto foi Joseph Priestly. Ambos o oxignio e o hidrognio foram descobertos durante este perodo. Foi o qumico francs Antoine Laurent Lavoisier quem formulou a teoria atualmente aceita sobre a combusto. Esta era marcou um perodo aonde os cientistas usaram o "mtodo moderno" de testar teorias com experimentos. Isso originou uma nova era, conhecida como Qumica Moderna, qual muitos se referem como Qumica atmica.4 3.4 DA METADE DO SCULO XIX AT OS DIAS ATUAIS Esta foi a era na qual a Qumica floresceu. As teses de Lavoisier deram aos qumicos a primeira compreenso slida sobre a natureza das reaes qumicas. O trabalho de Lavoisier levou um professor ingls chamado John Dalton a formular a teoria atnica. Pela mesma poca, um qumico italiano chamado Amadeo Avogadro formulou sua prpria teoria (A Lei de Avogadro), concernente a molculas e suas relaes com temperatura e presso. Pela metade do sculo XIX, haviam aproximadamente 60 elementos conhecidos. John A. R. Newlands, Stanislao Cannizzaro e A. E. B. de Chancourtois notaram

pela primeira vez que todos estes elementos eram similares em estrutura. Seu trabalho levou Dmitri Mendeleev a publicar sua primeira tabela peridica. O trabalho de Mandeleev estabeleceu a fundao da qumica terica. Em 1896, Henri Becquerel e os Curies descobriram o fenmeno chamado de radioatividade, o que estabeleceu as fundaes para a qumica nuclear. Em 1919, Ernest Rutherford descobriu que os elementos podem ser transmutados. O trabalho de Rutherford estipulou as bases para a interpretao da estrutura atmica. Pouco depois, outro qumico, Niels Bohr, finalizou a teoria atmica. Estes e outros avanos criaram muitos ramos distintos na qumica, que incluem, mas no somente: bioqumica, qumica nuclear, engenharia qumica e qumica orgnica. Tentar-se- mostrar um trabalho que satisfaa o ensejo de saber tudo sobre a mais obscura curiosidade que envolva as tcnicas, os descobridores, as descobertas, e as mais curiosas maneiras de desenvolver e aprender a qumica de uma maneira saudvel, muito abrangedora e claro satisfatria. Encontrar-se- um estudo aprofundado sobre todos os pontos e dados sobre a histria e o desenrolar da qumica. A qumica explicada de maneira fcil de entender e de um incrvel resultado.4

4 DESENVOLVIMENTO DA QUMICA Durante centenas de anos acumularam-se conhecimentos empricos sobre o comportamento das substncias e tentou-se organizar todas essas informaes num corpo doutrinrio. Somente a partir do sculo XIX, quando a soma de conhecimentos se tornou ampla e abrangente, foi possvel estabelecer um vnculo terico para a interpretao dos fatos e criar uma verdadeira teoria qumica. Qumica a cincia que estuda as propriedades, a composio e a estrutura das substncias (elementos e compostos), as transformaes a que esto submetidas e a energia liberada ou absorvida durante esses processos. Toda substncia, seja ela natural ou artificialmente produzida, constituda por uma (ou mais) das centenas de espcies diferentes de tomos que foram identificados como elementos. Embora esses tomos se componham de partculas elementares, eles so os componentes bsicos das substncias qumicas; no h quantidade de oxignio, mercrio ou ouro, por exemplo, que seja menor do que um tomo dessa substncia. A qumica, portanto, no se ocupa do universo subatmico, mas das propriedades dos tomos e das leis que regem suas combinaes, alm do modo como o conhecimento dessas propriedades pode ser utilizado para finalidades especficas.4 Foi analisando esses conhecimentos histricos da Qumica que resolvi desenvolver um projeto intitulado como Eu tambm fao histria, trabalhei com os 2 anos de uma escola situada na cidade de Vrzea Paulista SP, a E E Monsenhor Hamilton Jos Bianchi. A fim de proporcionar aos educandos uma relao entre sua histria de vida com a histria da cincia. A Qumica como qualquer outra cincia foi dividida em vrias reas de conhecimento, como exemplo, temos: Qumica orgnica, fsico-qumica e outros. Minha inteno primeira foi fazer com que os alunos pudessem conhecer esses vrios ramos que essa cincia tem, ento, no projeto instiguei os alunos a fazer a pesquisa pontuando a que ramo de conhecimento qumico pertencia. 4.1 RAMOS DA QUMICA

A amplitude dos campos estudados pela qumica e o grande nmero de interrelaes com outras disciplinas cientficas dificultam a classificao dessa cincia em ramos perfeitamente definidos e independentes. Ao longo do sculo XX, contudo, estabeleceu-se nos meios universitrios a diviso da qumica em cinco grandes grupos: orgnica, inorgnica, fsico-qumica, qumica analtica e bioqumica. Deve-se enfatizar, contudo, que tais subdivises nunca foram, nem se espera que venham a ser, mutuamente exclusivas, pois o campo da qumica um s, e h uma tendncia natural para a unificao e remoo de barreiras artificiais. Outras disciplinas freqentemente citadas em separado so a qumica molecular, a eletroqumica, a qumica nuclear, a radioqumica e a estereoqumica. Costuma-se ainda denominar qumica industrial ao conjunto de processos de produo de substncias qumicas de interesse econmico, o que pressupe o conhecimento de tcnicas fornecidas por todos os ramos anteriormente citados. Qumica orgnica e inorgnica. A qumica orgnica e a inorgnica so subdivises baseadas na natureza dos compostos que constituem seu objeto de estudo. Em geral define-se a qumica orgnica como a qumica dos compostos de carbono, ou seja, do carbono combinado com outros elementos, principalmente hidrognio, oxignio, enxofre, nitrognio, fsforo e cloro.4 4.1.1 QUMICA ORGNICA No foi novidade no sc. XIX a investigao dos compostos orgnicos. J a alquimia rabe os considerava em detalhe, especialmente na sua atuao medicinal. Muitos processos orgnicos eram conhecidos e praticados h sculos (fermentaes, por exemplo). No havia, porm, clareza sobre o qu distinguia os compostos orgnicos dos inorgnicos. No incio do sc. XIX ficou evidente os compostos orgnicos obedeciam lei das combinaes (Berzelius). Supunha-se, porm, que uma fora vital os permeasse, distinguido dos orgnicos e impedindo a sua obteno em laboratrio.O primeiro grande golpe contra essa teoria foi a obteno da uria, a partir do cianato de amnio, por Friedrich Whler. Pouco depois P.E.M. Berthelot (1827-1907) anuncia a possibilidade de obteno de qualquer substncia orgnica a partir de carbono, hidrognio, oxignio e nitrognio. Foi o golpe mortal no vitalismo.O crescimento

da qumica orgnica foi ento rpido. Descobrem-se os radicais e estrutura-se toda uma teoria, em parte falsa, sobre eles. Reconhece-se o isomerismo. E as reaes de substituio. Ficam evidentes os grupamentos funcionais. E, curiosamente, esquecem-se os orgnicos dos tomos, fixando-se nas unidades orgnicas, elas mesmas compostas.Em meados do sc. XIX F. A. Kekul (1829-1896) mostra a tetravalncia do carbono, contribuindo assim para a formulao da estrutura dos compostos orgnicos. A dos compostos alifticos parece ficar completamente elucidada, quando se representam as ligaes entre os tomos - repescados do olvido orgnico - por pequenos traos, como ainda se faz. A estrutura dos compostos aromticos recebe, de Kekul, a chave de interpretao do hexgono do benzeno. A idia de uma estrutura espacial vem com J. Le Bel (1847-1930) e tem bonita confirmao experimental nos trabalhos de L. Pasteur (1822-1895) sobre os ismeros do cido tartrico.O progresso da sntese orgnica rapidssimo. Obtm-se, por via sinttica, corantes de importncia industrial: a qumica orgnica transforma-se em grande indstria qumica. Apesar disso, a concepo da estrutura molecular ainda qualitativa. As molculas existiam sem que se tentasse representar razes mias gerais que garantissem e explicassem a sua estabilidade. O que s se consegue, no sc. XX, com a reunio frutfera da fsica qumica.4 4.1.2 QUMICA INORGNICA A qumica inorgnica no sculo XIX. O pensamento de Lavoisier colocao conceitualmente na corrente do pensamento tpico do sculo XIX, embora temporariamente pertena ao sculo XVIII. No h rigidez na distino. O mrito de Lavoisier foi de ter elucidado o fenmeno da combusto, sepultando a teoria do flogstico; Ter colocado a qumica numa firme base experimental; Ter reconhecido a natureza das substncias elementares; Ter formulado explicitamente a lei da conservao da massa; Ter suportado estimulado o sistema de nomenclatura que, em essncia, o que se utiliza atualmente na qumica inorgnica. Seu livro Trait lmentaire de chimie (1789; tratado elementar de qumica) teve importncia comparvel ao de Newton pela influncia que exerceu sobre os qumicos.Dispunha-se depois dele de arma terica para o entendimento das reaes qumicas. Comea a poca da

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formulao de leis gerais da combinao. J. B. Richter (1824-1898) e, com mais clareza J. L. Proust (1762-1807), formulam as leis das propores constantes, que d origem a formidanda controvrsia. Com C. L. Berthollet (1748-1822 ): Hoje sabe-se que h ambos sobravam razes. A lei da constncia da composio, no entanto, teve aceitao universal. Abriu caminho para o trabalho de John Dalton (1786-1844), que deu uma formulao precisa e clara sobre o tomo (partcula indivisvel de uma partcula simples); que admitiu a combinao dos tomos para formar compostos (Dalton achava que s dois tomos se reuniam, raramente trs), que estabeleceu a base terica da lei das propores constantes; que organizou uma tbua de pesos relativos ( equivalentes ).4 Passou a qumica a navegar com bssola mais segura. poca dos trabalhos de J. J. Berzelius (1779-1848), que determina com tcnica analtica vasta. Pesos atmicos e descobre elementos ( selnio, silcio, titnio ) alm de diversas espcies de minerais. Berzelius organiza uma notao qumica simples, embora tenha sido modificada para melhor posteriormente; os sbolos dos elementos so, no entanto os que at hoje se usam.As descobertas sucedem-se no terreno da qumica inorgnica. Obtm-se puros o silcio o zircnio, o titnio e o trio. O magnsio e o berlio so isolados. Obtm-se o alumnio. Tudo por mtodos puramente qumicos. Com a utilizao da espectroscopia torna-se possvel identificar quantidades minutssimas de substncias em sistemas complexos. Assim, R. W. Bunsen (1811-1889) descobre o csio e o rubdio. Os padres de medida aperfeioam e construemse extensas tbuas de pesos equivalentes a hiptese de A. Avogrado (17761856) - desprezada por quase cinqenta anos - ganha rpida aceitao, uma vez exposta por S. Cannizzaro (1826-1910), em 1860.Desfazem-se as confuses sobre os pesos atmico e molecular, e os valores atribudos a essas grandezas correspondem aos modernos. Mas uma vez o conhecimento vastssimo das propriedades dos elementos permitia um nova sntese - a da classificao peridica. A obra de Mendeleev (1834-1907) tem atrs de si toda a elaborao terica e todo o trabalho experimental da qumica dos sculos anteriores. como o coroamento de uma etapa. A obra aparece em alemo, pela primeira vez, em 1869.Faltas nos grupos de elementos foram deixadas por

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Medeleev para serem preenchidas por elementos ainda no descobertos. Previu-lhe Mendeleev as propriedades e isso contribuiu para aceitao de sua classificao.De fato, logo aps o aparecimento da obra, no lhe prestaram os qumicos de grande aceitao. No entanto, a descoberta do Glio (identificado como o eka-alumnio, previsto por Medeleev), a do escndio (identificado como eka-boro), e a do germnio (anlogo ao eka-silcio) foram convincentes demonstraes da genialidade da classificao. Atualmente, com o conhecimento mais ou menos detalhado da estrutura atmica, no mais possvel deixar de reconhecer a extraordinria intuio do sbio russo.Com a sistematizao da classificao das substncias elementares, ficavam de uma vez enterradas as idias das essncias alqumicas. As combinaes inorgnicas apareciam como conseqncia de propriedades naturais dos elementos. Faltava, porm, explicar porqu estes combinavam e o que havia de comum entre as combinaes qumica e o resto do comportamento da matria. A sntese desse pensamento ocorreu no desenvolvimento da fsicoqumica.1 4.1.3 FSICO QUMICA A fisico-qumica a cincia cuja fronteiras podem ser largas ou estreitas, conforme o entendimento desse ou daquele autor. Conceitualmente, seria a investigao fsica das estruturas qumicas, isto , tudo o que, modernamente, se chama fsica atmica, fsica nuclear, mecnica quntica atmica e molecular.Historicamente, formou-se como um ramo da qumica preocupado com a investigao dos efeitos qumicos da corrente eltrica (eletroqumica). Esses efeitos comearam a ser investigados quase imediatamente depois da descoberta de A. Volta (1745-1827). Os trabalhos de H. Davy e de M. Faraday, sobre eletrlise, datam do incio do sc. XIX. A investigao eletroqumica toma, porm, sua feio mais moderna no estudo da dissociao eletroltica (Grotthuss, Willianson, Clausius, Arrhenius) e da conduo de carga pelos ons (Hittorf, Kohlrausch, Debye), que chegam at o sc. XX. A investigao das pilhas eletroqumicas (Nernst) tem oportunidade de utilizar, na qumica, as armas oferecidas por uma cincia puramente fsica a termodinmica, a termoqumica, foi objeto de investigao por parte dos qumicos). Comeava

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uma sntese intercientfica que iria culminar no incio do sculo XX.O estudo das velocidades de reao foi outro rebento da qumica do sculo XIX, estudada a hidrlise da sacarose (Wilhelmi), a esterificao de cidos e de lcoois. Define-se a ordem de uma reao (Vant Hoff) e procura-se entender o mecanismo da reao (energia de ativao, Arrehenius). Investiga-se a catlise e define-se a funo do catalisador (Ostwald).Ao terminar o sculo XIX, as descobertas qumicas ofereciam um panorama satisfatrio. Sem Ter conseguido as snteses magistrais da fsica (termodinmica, eletromagnetismo, teoria cintica dos gases, mecnica e etc...) tinha obtido a necessria uniformidade e a possibilidade de grande expanso. Alguns pontos eram desconfortveis: no havia explicaes para a afinidade qumica, nem para as estruturas das molculas.4 A resoluo desses problemas, ou pelo menos o avano na sua resoluo, veio da fsica, com a descoberta da radioatividade e a do eltron; a medida da carga especfica e a da carga do eltron;a sua utilizao inequvoca; a descoberta do efeito fotoeltrico; a aplicao dos princpios da quantificao de Planck ao efeito fotoeltrico, por Einstein; o modelo atmico imposto por Rutherford e modificado por Bohr; a mecnica ondulatria de Schrodinger; a quantificao do tomo; a radioatividade artificial; a descoberta do nutron; a descoberta de uma multido de partculas elementares; a fisso nuclear. Todas essa descobertas e teorias viera de fsicos e sacudiram espetacularmente a qumica, dando contedo novo e inesperados as suas teorias, unificando seus conceitos, criando uma qumica fsica, onde no h limite ntido entre o fato qumico e o fato fsico.4 4.1.4 QUMICA ANALTICA A qumica analtica remonta ao antigo Egito, onde j foram conhecidas entre outras, as tcnicas de copelao do couro e da prata, em que o metal impuro era aquecido numa capela (cadinho poroso feito de cinza de osso); essa prtica pode, de certo modo, como um mtodo da qumica analtica. A qumica de ento no podia ser considerada como cincia, isto , sistemas de conhecimentos ordenados de acordo com certas leis e princpios, mas apenas como conjuntos de conhecimentos empricos esparsos sem nenhuma 13

interligao.Transmitidas dos egpcios aos gregos e destes aos rabes, essas tcnicas empricas foram desenvolvidas durante toda a Idade Mdia, constituindo o alicerce da alquimia. Visando a descoberta da panacia universal e de todos os processos para a obteno do ouro e da prata atravs da transmutao dos outros metais, os alquimistas contriburam decisivamente para o progresso dos conhecimentos qumicos.Mas s no sculo XVII, com Robert Boyle (1627-1691), a qumica comea a Ter aspecto de verdadeira cincia. Para estabelecer o conceito de que elementos so os corpos mais simples do que os quais os corpos complexos so formados, Boyle usou pela primeira vez um novo mtodo de qumica, baseado nos princpios de que os conhecimentos vem de uma generalizao de dados experimentais e leis observadas na natureza.4 Esse conceito de elemento qumico determinou grande desenvolvimento da qumica analtica. O prprio Boyle sistematizou as reaes qumicas at ento conhecidas ento props um nmero de novos testes, originando a qumica analtica por via mida. Foi o primeiro a usar o litmo ou tornassol como indicador para substncias cidas e bsicas. A qumica analtica teve importante avano com os trabalhadores de Lavoisier (1743-1794) desenvolvimento de tcnicas de anlises de gases e do qumico sueco Torbern Olof Bergman (1735-1784), que separou os metais (catons) em grupos, dando origem a anlise sistemtica. O fundador da qumica analtica quantitativa com base cientfica foi, porm, o qumico russo Mikhail Vasilievich lomonosov (1711-),o primeiro a usar a balana para pesar gentes e produtos numa reao qumica, e que, em 1756, confirmou experimentalmente a lei da conservao da matria, geralmente atribuda a Lavoisier, que a verificou em 1774. As observaes feitas na qumica analtica quantitativa constituram preciosos elementos para a qumica terica, levando s descobertas das leis ponderais, cuja confirmao experimental permitiu a John Dalton (1766-1844) formular a teoria atmica. Isso, por sua vez estimulou muito a qumica analtica quantitativa, j que se tornou necessria a determinao das massas atmicas dos elementos de maior rigor, campo ao qual Bezerlius (1779-1848) deu importante contribuio. Aps ou durante esse perodo, Liebig (1803-1873) Gay-Lussac (1778-1850), Bunsen (1811-1899), Kirchhof (1824-1887), Nikolai

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Aleksandrovitch Menchtchunkin (1842-1907) e outros contriburam de modo notvel para o desenvolvimento da qumica analtica, qualitativa ou quantitativa, com grandes nmeros de estudos e de descobertas. A qumica analtica quantitativa no final do sculo XIX foi grandemente influenciada pelos excepcionais progressos da qumica orgnica e da inorgnica, devendo-se destacar principalmente a classificao peridica dos elementos, de Mendeleev (1834-1907). A aplicao da dimetilglioxima como reagente para a determinao qualitativa e quantitativa do nquel, pelo qumico russo L. A. Chugaev (1873-1922), significou a introduo do uso intensivo dos reagentes orgnicos nas anlises qumicas, desde 1905, ano em que aquele qumico apresentou seus estudos. Atualmente, conhece-se grande nmero de reagentes orgnicos que se combinam com os compostos inorgnicos, formando compostos poucos solveis e na maior parte das vezes, coloridos, no qual o metal no se encontra no estado inico, mas sim formando compostos de coordenao. Esses compostos geralmente tm elevada massa molecular, de modo que pequena frao do on fornece quantidade relativamente grande de precipitado. O precipitante orgnico ideal deve ser especfico em carter, isto , s deve dar precipitado com um on determinado. Isso, porm, bastante difcil, sendo mais comum que o regente orgnico reaja com um grupo de ons; por controle das condies experimentais, possvel precipitar-se apenas um dos ons do grupo. Os qumicos analistas j a muito tempo ensaiavam com apenas uma gota de soluo. Exemplo familiar o uso do papel indicador para detectar rapidamente um excesso de ons hidrognio ou hidroxila. Esse tipo de reao despertou os interesse do qumico Fritz Feigl (1891-1959) tambm desenvolveu estudos nesse campo de atividades cientficas. Em conseqncia dos estudos e pesquisas de Feigl, surgiu nova especialidade na qumica analtica, a anlise de toque (ver microanlise), que tem aplicaes em minrios e minerais, metais, ligas, produtos farmacuticos, solos, guas, produtos industriais etc. Os fsico-qumicos Arrhenius (18591927) - com a teoria da dissociao eletroltica -, W Ostwald (1853-1932) - com a lei da diluio - W. H. Ernst (1864-1941) - com o princpio de produto de solubilidade -, L. Pizarzhevsky - , reconhecendo as reaes de oxirreduo com um processo envolvendo transferncia de eltrons - e outros deram qumica analtica uma slida base cientfica. Historicamente, o desenvolvimento 15

dos

mtodos

analticos

foi

acompanhado

pela

introduo

de novos

instrumentos de medida, como a balana para anlises gravimtricas a aparelhagem de vidro para anlises volumtricas e gasomtricas. Quase toda propriedade fsica caracterstica de um elemento ou substncia pode ser a base de um mtodo para sua anlise. Surgiram, ento, com o desenvolvimento da fsico-qumica, novos mtodos de anlise baseado em princpios diversos da qumica analtica clssica, originado-se anlise instrumental, pela qual os constituintes so determinados pela medida de uma propriedade fsica. Dentre os principais mtodos esto os que usam as propriedades envolvendo interao com a energia radiante - raio X, absoro de radiao, fluorescncia, ressonncia magntica nuclear -, e os que utilizam propriedades nucleares, como, por exemplo, a radioatividade.4 Esses mtodos em muitos casos apresentam grandes vantagens em relao aos mtodos clssicos da qumica analtica: a rapidez das anlises, a possibilidade do uso de mtodo no destrutivo e a utilizao de uns poucos miligramas ou, no caso de solues, de fraes de mililitro, sem prejuzo da exatido da anlise. Em 1954, o qumico suo Gerold Karl Schwarzenbach (1904-) publicou trabalhos que tinham sido iniciados dez anos antes sobre a aplicao de cidos poliaminocarboxlicos em qumica analtica quantitativa, principalmente em anlise volumtrica, considerando que os complexos formados com os metais so de alta estabilidade. A introduo desse tipo de reagente resultou numa ampliao extraordinria dos mtodos complexomtricos, sendo que o cido etilenodiaminotetractico (EDTA) o mais importante composto desse grupo. Em uns poucos casos, o cido nitrilotriactico (NITA) mais adequado. O estudo desse tipo de compostos continua em desenvolvimento, e a cada dia novas aplicaes. Como a qumica analtica se fundamenta nos princpios e leis gerais da qumica inorgnica e da fsico-qumica, pode-se esperar que o seu progresso acompanhe o dessas especialidades.4 4.1.5 QUMICA QUNTICA A qumica quntica prope-se a utilizar as teorias da mecnica sobre estrutura atmica e, a partir das propriedades dos tomos, estudar as 16

propriedades das molculas, isto , dos elementos e compostos qumicos. Para isso, desenvolveu uma teoria da ligao qumicas e mtodos convenientes de clculo das propriedades moleculares , distncias e ngulos de ligao, momentos dipolares e parmetros de reatividade em diferentes tipos de reaes. Assim como se pode dizer que a mecnica quntica nasceu a 14 de dezembro de 1900, quando o fsico alemo Max Palnck (1858-1947) apresentou Sociedade Alem de Fsica o trabalho em que introduzia o quantum de ao, a constante universal h (constante de Plank, de valor 6,55 x 10-27 ergs. s) e a equao E=hv, pode-se dizer que a qumica quntica nasceu no dia 27 de janeiro de 1926, quando a revista Annalen der Physik recebeu a primeira de quatro comunicaes do fsico austraco Erwin Schrdinger (18871961) com o ttulo geral A Quantizao como um problema de valores prprios da qual constava a sua equao independente do tempo. A quarta comunicao, recebida a 21 de junho de 1926, com a sua equao dependente do tempo, completava o trabalho de Schrdinger, que iria ter a maior influncia na fsica terica e servir de base para vrias disciplinas hoje florescentes, aprofundando a compreenso dos fenmenos fsicos e qumicos e levando ao desenvolvimento de uma nova teoria da valncia e da ligao qumica. Para o eltron, como para outras partculas subatmicas, ao contrrios dos corpos em movimentos da mecnica clssica, no possvel saber exatamente posio e momento nem calcular trajetrias: o princpio da incerteza, de Heisenberg, formulado em 1927 pelo fsico alemo Werner Karl Heisenberg (1904-1976).4

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5 A INTERFACE CINCIA E EDUCAO E O PAPEL DA HISTRIA DA CINCIA PARA A COMPREENSO DO SIGNIFICADO DOS SABERES ESCOLARES A sala de aula, vista como um espao onde ocorre a transmisso do conhecimento dos saberes uma das mais remotas criaes da humanidade. O documento mais antigo conhecido entre ns, que descreve contedos e objetivos, bem como a relao entre mestre e discpulo, data aproximadamente de 4.600 anos. Remonta ao perodo arcaico egpcio e nele se encontram ensinamentos prontos para serem memorizados, um uso destinado a perpetuar-se.5 na Grcia homrica, perodo compreendido entre os sculos XII e VIII a.C., que encontramos uma ntida separao entre o saber e o fazer nos processos educativos. O primeiro, caracterstico da educao homrica era destinado s classes dominantes e o segundo, representado pela hesiodica, aos governados, que deveriam ser treinados trabalhando. Infelizmente, temos privilegiado, j h algum tempo, a tradio de Homero.5 No perodo clssico, Esparta e Creta foram consideradas modelo na arte de educar. L, o ensino da msica e da ginstica era coletivo, fornecido pelo Estado. Semelhantes, mas de carter privado, eram os centros de iniciao existentes na periferia do mundo helnico, abertos tambm para as mulheres.5

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Pela importncia histrica de seu mestre, lembramos a Escola de Pitgoras, cujo princpio se fundamentava na existncia de um nico bem que no se perde ao transmiti-lo, a educao, a Paidia. Em Atenas ensinava-se em escolas abertas ao pblico e as famlias contavam com o pedagogo. No sculo V a.C. houve uma modificao na histria da sala de aula com a introduo da aprendizagem da escrita.5 No perodo helenstico, cristalizou-se o modelo alexandrino de escolarizao, caracterizado pela nfase no ensino da escrita, transmitida a partir de mtodos de memorizao, leitura de textos e exaustivos ditados. Nessas circunstncias o melhor aluno seria o bom repetidor e a boa aprendizagem, aquela que se alcana pela disciplina. Neles, os autores, antes lidos no original, foram adaptados e transcritos para pginas que passaram a ser copiadas, decoradas e reproduzidas pelos estudantes.5 Os sculos se passaram, o mundo mudou e a escola sofreu influncias do humanismo renascentista, do nascimento da cincia moderna, das reformas protestantes, da Contra-Reforma Catlica, do Iluminismo, da Revoluo Francesa e da revoluo industrial. O homem pisou na Lua e chegou, com seus instrumentos, aos limites do sistema solar, contudo, nas salas de aula a linha mestra continua sendo alexandrina. Uma herana repassada posteridade, em princpio aplicvel a qualquer aprendiz, independente de raa, credo religioso e outros diferenciais.5 A universalizao do saber, atribuda ao conhecimento sistematizado, no considerou a existncia dos diversos grupos sociais com culturas peculiares. Situados em um tempo histrico com necessidades prprias desviou-se da questo central do processo educativo sua finalidade e se mostra capacitada apenas para trabalhar com seres sem rosto.5 Vivenciado esse conhecimento histrico, tive a vontade de trazer para sala de aula, um movimento de passado, presente e futuro, fazer com que meu aluno tivesse contato com a transformao da escola no decorrer do tempo. 6 O ENSINO DAS CINCIAS NO BRASIL

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No perodo em que os jesutas ficaram no Brasil, mais de duzentos anos, sempre foi privilegiada a educao humanista, impermevel pesquisa e experimentao cientfica . As primeiras medidas das reformas pombalinas da instruo pblica estavam voltadas fundamentalmente para a possibilidade de estruturar um trabalho pedaggico que fosse capaz de suprir a ausncia do ensino jesutico. Introduziram-se as aulas pblicas de geometria e o desenho de modelo vivo por meio das aulas rgias.6 Sob o ponto de vista pedaggico, ocorreu um retrocesso, embora trouxesse algumas modificaes importantes, introduzindo as cincias experimentais e o ensino profissional no seu currculo. S que essas modificaes e a introduo das cincias obedeceram dicotomia entre o saber e o fazer.6 Nos moldes positivistas, a Reforma Benjamin Constant procurava estruturar a formao cientfica, substituindo a tradio humanista clssica que vigorava no pas, h mais de 300 anos. Foram introduzidas Matemtica, Fsica, Astronomia, Biologia, Qumica e Sociologia. Essa estruturao no se efetivou e o que ocorreu foi apenas um acrscimo das disciplinas cientficas s tradicionais, sem se conseguir implantar um ensino secundrio adequado. Era um ensino de ctedra que no tinha um fazer, ocorria apenas a partir de leituras.6 A Reforma Gustavo Capanema, de 1942, manteve o Ensino Secundrio com dois ciclos: o ginasial, de 4 anos, e o colegial, de 3 anos, com as opes entre o curso clssico e o cientfico, formato que permaneceu quase inalterado at 1971. Um ensino de cincias mais adequado aos tempos modernos foi proposto na LDB 9.394/96.6 Uma questo que continua atual: como fazer do saber cientfico um saber escolar, de acordo com os apresentados na LDB 9.394/96? Uma educao que no se pretenda ser homogeneizadora nem relativista precisaria adotar uma terceira alternativa, ou seja, colocar em dilogo as diferenas.6 Essa via, naturalmente difcil de ser trilhada, aposta que a explicitao dos conflitos de opinio, das razes que subsidiam os diferentes sistemas de valores e crenas, fundamental para fecundar mutuamente os diferentes interlocutores. Em sala de aula, professores de cincias devem ser tambm agentes desse processo, o qual, evidentemente, completa-se em um trabalho 20

integrado que envolva o conjunto de disciplinas e de docentes da escola. (Oliveira, 2001, p. 124).6 Tal trabalho deve levar em conta que a escola um local de produo de saberes que no so iguais aos cientficos nem reproduo, com nova linguagem, dos saberes cotidianos. Trata-se, em outras palavras, da produo de um conhecimento com estatuto prprio, o escolar.6 O estudo das relaes que envolvem os saberes escolares e os saberes cientficos bastante recente no Brasil.6 Um olhar retrospectivo nos mostra que as discusses pedaggicas dos anos 1980 parecem no evidenciar a problemtica das relaes entre saberes cientficos e escolares. Em meio luta para a construo de uma pedagogia crtica, os textos, em sua quase totalidade, contentaram-se em cunhar os saberes escolares genericamente como conjunto dos elementos essenciais do conhecimento humano, saber historicamente elaborado pela humanidade, saberes universais etc. (Valente, 2003, p. 2).6 Na dcada de 1990, o tema das relaes entre os saberes cientficos e escolares passou a ser discutido em novas bases, constituindo uma verdadeira problemtica, a partir dos campos denominados histria das disciplinas escolares e didtica das disciplinas (Chervel, 1990). O autor discute as relaes entre as cincias, tratadas por ele como cincias de referncias, e os saberes escolares, considerados sob a forma de disciplinas escolares, tendo por ncleo principal os contedos de ensino.6 Os saberes escolares, para Chervel (1990), contrariamente ao que se apregoa tradicionalmente, no representam vulgarizao dos saberes cientficos: So concebidos como entidades sui generis, prprios da classe escolar, independentes, numa certa medida, de toda realidade cultural exterior escola, e desfrutando de uma organizao, de uma economia interna e de uma eficcia que elas no parecem dever a nada alm delas mesmas, quer dizer sua prpria histria. (Chervel, 1990).6 No campo da didtica das disciplinas, o trabalho de Yves Chevallard uma das referncias para a discusso das relaes entre os saberes cientficos e escolares, partindo do Movimento da Matemtica Moderna. A principal categoria trabalhada pelo autor, o conceito de transposio didtica, estabelece 21

a passagem do saber cientfico para o saber ensinado. No seu modelo, saberes cientficos e saberes escolares relacionam-se por fluxos de elemento do primeiro que se inserem no segundo, de tempos em tempos, em razo de crises no saber ensinado. Para ele todo sistema de ensino deve ter seu funcionamento compatvel com o ambiente social em que est inserido. O uso do saber ensinado, com o tempo, produz um envelhecimento desse saber, o que leva incompatibilizao do sistema de ensino com o meio ambiente social. (Chevallard, 1991, p. 26).6 Partindo do modelo da transposio didtica, a compatibilidade, em termos de saberes, ...deve ser vista por uma dupla imposio. De um lado, o saber ensinado o saber tratado no interior do sistema de ensino deve ser visto pelos sbios/cientistas como suficientemente prximo do saber cientfico, a fim de no incorrer em desacordo com os matemticos, o que minaria a legitimidade do projeto social de seu ensino. Por outro lado, e ao mesmo tempo, o saber ensinado deve aparecer como suficientemente distanciado do saber banalizado pela sociedade (e notoriamente banalizado pela escola). Chevallard, 1991, p. 26).6 O modelo da transposio didtica expandiu-se para as mais diversas disciplinas e as relaes entre os saberes cientficos e os escolares ficaram caracterizadas sempre por uma transposio de contedos, originrios do saber cientfico destinados a serem incorporados como contedos escolares.6 O entendimento dos saberes escolares, ancorado na teoria da transposio didtica, d-se a partir da anlise da origem de conceitos que em algum momento fizeram parte do saber cientfico, e que sofreram um processo de transposio. Assim, dentro da perspectiva da didtica das disciplinas, o significado dos contedos escolares dever ser buscado na histria das transposies efetuadas para constitu-lo. (Valente, 2003, p. 5).6 Entretanto, se o modelo da transposio didtica no serve como categoria histrica para compreender o significado dos saberes escolares, qual seria o caminho a seguir? A Histria da Cincia pode ser esse caminho. No entanto, no podemos esquecer que a Histria da Cincia durante muito tempo levada para a sala de aula, simplesmente relatava ou descrevia aqueles aspectos da Cincia que dizem respeito s descobertas cientficas, no lugar de refletir sobre a origem e o desenvolvimento desse tipo de atividade humana.6 22

Abordar a cincia e a tecnologia pela histria no tom-la como um processo linear, um processo que tenha por referncia, simplesmente, a cronologia dos acontecimentos e das transformaes; preciso tomar a histria no seu movimento dos contrrios, pois este que permite mostrar por que inegvel que cincia e tecnologia transformaram nossas concepes da vida e do universo e de como revolucionaram as regras segundo as quais opera o intelecto. (Hobsbawn, 1997, p. 504).6 Pode-se encontrar respostas em um novo enfoque da Histria da Cincia, baseado em uma abordagem historiogrfica, que procura redefinir o que so prticas cientficas. Nessa historiografia, o ponto inicial dos debates ocorre pela recusa da imagem construda das cincias.6 A redefinio do significado das prticas cientficas se coloca contra o discurso dominante que torna as cincias, enquanto sistemas de proposies, sistemas de enunciados que devem ser postos prova em confronto com a experincia. (Valente, 2003, p. 6).6 Sob esse enfoque, a Histria da Cincia mergulha nos novos objetos histricos: histria dos instrumentos, anlises das prticas cientficas, tecnologias literrias, histria das organizaes e escolhas tcnico-cientficas, focando o debate entre as diferentes idias existentes no mesmo perodo. O fazer cincia um processo longo e no est baseado em descobertas, no obra de gnios, no um saber revelado.6 O destaque dado Histria da Cincia nas recentes pedagogias da educao cientfica est no sentido de se buscar conexes teis para as mudanas conceituais que o ensino visa promover. E como devemos trabalhar a Histria da Cincia, de modo a superar a transposio didtica dos livros para a sala de aula?6 Primeiro, no podemos esquecer que a Cincia e a tecnologia so parte essencial do mundo atual.6 Ento, que saberes devem ser ensinados nas escolas de Ensino Mdio? E como fazer para se estabelecer conexes entre os diferentes conhecimentos? Continuamos ensinando do mesmo modo que fazamos antes da Revoluo Cientfica nos sculos XVII e XVIII e o anacronismo da situao faz com que a desinformao ocorra j nos primeiros anos escolares.6

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A cincia, tal como foi concebida nos programas de Ensino Mdio, impe aos alunos, logo de incio, uma srie de axiomas, de regras colocadas como dados estveis e definitivos. Antes mesmo de fazermos um passeio pela natureza com os alunos, de constituirmos com eles um conjunto de fenmenos, de trabalharmos pela construo dos fatos, ns lhes apresentamos o modelo final. Essa abordagem esterilizada leva, s vezes, a dar aos alunos respostas para perguntas que eles nem sequer fizeram. (Nardone, 2002, p. 44).6 Por vezes, eles no perguntam. Apenas aceitam! Como fazer, ento, as conexes entre os diferentes conhecimentos por meio da Histria da Cincia? Tradicionalmente, as pesquisas referem-se s causas primeiras, pelo vis do mtodo analtico. No decorrer dos ltimos anos, descobriu-se, aps avaliar as relaes entre as disciplinas e as pesquisas, que uma abordagem chamada sistmica permite organizar os conhecimentos de modo diferente e compreender no mais somente pela anlise, mas tambm pela sntese.6 Essa sntese pode ser conseguida pela Histria da Cincia, que mostra a Cincia como uma abordagem, uma forma de compreender o mundo com fortes vnculos temporais e sociais, algo que est norteando uma constante mutao que busca respostas para as necessidades de sua poca e no algo como verdade absoluta.6 A Histria da Cincia mostra como o pensamento cientfico se modifica com o tempo, evidenciando que as teorias cientficas no so definitivas e irrevogveis; desmistifica o mtodo cientfico, fornecendo ao estudante os subsdios necessrios para que ele tenha uma melhor compreenso do fazer cincia. Alm disso, pode transformar as aulas de cincias em mais desafiadoras e reflexivas, possibilitando, dessa maneira, o desenvolvimento do pensamento crtico. A responsabilidade maior no educar com o ensino de cincias procurar que nossos alunos, com a educao que lhes proporcionamos, transformem-se em seres humanos mais crticos.6 Adotando uma nova viso interdisciplinar, da rea de Cincias da Natureza, a Histria da Cincia pode ser uma disciplina aglutinadora. A contextualizao sociocultural e histrica da Cincia e tecnologia associa-se s Cincias Humanas e cria importantes interfaces com outras reas do conhecimento.6 24

Pode-se citar como exemplos que um entendimento atual do conceito de energia, dos modelos atmicos e moleculares no algo particular da Fsica, pois, do mesmo modo, diz respeito Qumica e fundamental para a Biologia Molecular. So conceitos que transitam entre essa e outras disciplinas e que podem tambm ser interpretados quantitativamente pela Matemtica. A poluio ambiental no , em particular, um problema fsico, qumico ou biolgico. No cabe apenas nas fronteiras das Cincias da Natureza, mas igualmente das Cincias Humanas.6 O carter interdisciplinar da Histria da Cincia no aniquila o carter necessariamente disciplinar do conhecimento cientfico, mas completa-o, estimulando a percepo entre os fenmenos, fundamental para grande parte das tecnologias e desenvolvimento de uma viso articulada do ser humano em seu meio natural, como construtor e transformador desse meio.6 A Histria da Cincia possibilita a construo e uma compreenso dinmica da nossa vivncia, da convivncia harmnica com o mundo da informao, do entendimento histrico da vida cientfica, social, produtiva da civilizao, ou seja, um aprendizado com aspectos prticos e crticos de uma participao no romance da cultura cientfica, ingrediente primordial da saga da humanidade. fundamental para ressaltar o papel da Cincia como parte da cultura humana acumulada ao longo dos sculos, cultura essa que deve sempre preocupar a educao cientfica efetivamente emancipadora.6 Tendo em vista, a evoluo da histria da Educao. O projeto desenvolvido com os alunos teve a finalidade de proporcionar a autonomia de estudo, mostrando ao mesmo que o estudo da cincia vem atravs de curiosidades vivenciadas ou vistas. O primeiro item do projeto foi; os alunos deveriam escrever um fato ou uma experincia vivida, a fim despertar uma curiosidade dos fenmenos qumicos ocorridos no seu cotidiano. Como exemplo, temos o relato do aluno T., que contou que aos treze anos de idade fraturou o tornozelo, os procedimentos mdicos foram: tirar um raio X e utilizar medicamentos. Atravs dessa histria vivida ele despertou a curiosidade de como era possvel tirar fotos dos ossos. A partir dessa curiosidade pode se iniciar um estudo cientfico. Esse fato que ocorreu na sua vida despertou o interesse de estudar mais sobre os fenmenos da radiao. 25

Outro exemplo, que posso citar o da aluna L., que teve que fazer o uso de culos, para poder auxiliar na sua viso, a partir disso a aluna comeou a estudar(pesquisar) como era possvel um pedao de vidro aumentar ou ate mesmo escurecer com a claridade. Pude perceber uma agitao e motivao do educando porque estava estudando aquilo que tinha vivenciado, nesse momento me atentei que os saberes trazidos pelos educandos estavam se transformando em saberes cientficos. 6.1 A HISTRIA DA CINCIA E A FORMAO DE PROFESSORES Um enfoque na Histria da Cincia, implica em uma formao adequada do professor e de sua incluso nos currculos de Formao de Professores de Cincias. Goodson (2003, p. 34) diz que o currculo no passa de um testemunho visvel, pblico e sujeito a mudanas, uma lgica que se escolhe para, mediante sua retrica, legitimar uma escolarizao. Como tal, o currculo escrito promulga e justifica determinadas intenes bsicas de escolarizao, medida que vo sendo operacionalizadas em estruturas e instituies.6 O momento histrico e o contexto cultural atual pedem a construo de um currculo para a formao de Professores de Cincias que possa legitimar a escolarizao necessria para a sua aplicao no Ensino Mdio em funo dos Parmetros Curriculares Nacionais que apontam para o reconhecimento do sentido histrico da Cincia e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes pocas e na capacidade humana de transformar o meio. Alguns cursos de Formao de Professores, j desvinculados dos bacharelados, vm construindo seus currculos tendo como eixo norteador a Histria da Cincia. Tais experincias tm sido muito proveitosas, pois deslocam a viso restrita, cartesiana e positivista da Cincia e possibilitam aos professores em formao uma viso mais abrangente e holstica do conhecimento, percebendo tambm que a realidade pode ser interpretada de vrias maneiras, sendo a Cincia apenas uma delas.6 O objetivo do ensino da Histria da Cincia, em um curso de formao de professores, no descrever a histria ou acumular conhecimento sobre a histria, mas propiciar uma anlise crtica das condies da criao e 26

apropriao do conhecimento cientfico pelas diversas culturas e atestar que tal conhecimento est sujeito a transformaes. Alm disso, deve propiciar questionamentos s pretenses de verdade, deve revelar perguntas que no so feitas nas demais disciplinas do currculo para a formao do professor.6 Minha trajetria no curso de Qumica trouxe o desejo de construir esse projeto. Lembro-me que havia uma disciplina intitulada como Projeto de ensino ministrada pela professora Dra. Lisete Maria Fischer, e, nessa disciplina tive contato com autores como: Bachelard e outros que estudaram a cincia. Atravs desses conhecimentos adquiridos em sala de aula, despertou em mim um interesse e motivao para levar tambm ao meu aluno esse conhecimento cientfico. A Cincia foi um elemento inspirador na minha trajetria de professor. Minha formao inicial proporcionou olhar para cincia com inmeros culos. Tive o privilgio de adquirir uma formao mais aberta, e humana. Encarar a cincia como verdades e no como verdade. Para Freire (1996) a escola se constitui um espao de formao do professor e essa se d no cho da escola, que o espao onde o professor e o aluno interagem num crculo de saberes, culturas e essas redes proporcionam novos conhecimentos a partir de saber adquirido 6p. O projeto Eu tambm fao histria me trouxe uma proximidade com as cincias, ou seja, os saberes dos educandos se misturaram aos saberes cientficos, houve de fato uma hibridizao. Nessa rede pudemos articular a histria da cincia com a cincia. E dessa ligao surgiram experincias significativas, relevantes sobre a cincia e sua histria.

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8 CONTRIBUIES DE GASTON BACHELARD AO ENSINO DE CINCIAS Gaston Bachelard, nascido no sculo XIX (1884) e falecido no sculo XX (1962), viveu em um perodo de construes revolucionrias na cincia - em especial a teoria da relatividade e a mecnica quntica - e de grandes mudanas na racionalidade humana, sabendo bem como interpret-las. No para fazer delas monumento cristalizado - as verdades pelas quais o homem sempre trabalhou, analisando-as segundo estatutos do sculo XIX, mas, ao contrrio, expondo todo seu carter de rompimento com o conhecimento passado.7 Estabeleceu-se, assim, como o filsofo do descontinusmo na razo e na histria da cincia, fornecendo, sempre de forma polemica e instigante, subsdios para o questionamento dos dogmatismos e monismos cientficos.7 Por outro lado, ainda que no tenha se dedicado a escrever nenhum livro tratando especificamente da educao, Bachelard em toda sua obra apontou, de forma assistemtica, para a questo do ensino. Sua preocupao pedaggica diante dos problemas cientficos em vrios momentos se faz presente, fruto inclusive da sua prpria vivencia docente, se revelando explcita quando afirma se considerar mais professor que filsofo (Bachelard 1975). Esse conjunto de idias no compe uma teoria da aprendizagem ou uma metodologia de ensino, mas enriquece sobremaneira a discusso com respeito ao ponto-de-vista epistemolgico do ensino de cincias fsicas - no caso aqui com alguns comentrios especialmente dirigidos qumica, rea na qual atuamos.7 8.1 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM Para Bachelard (1975), na aplicao de um esprito a outro que se tem descortinado o processo de ensino-aprendizagem, estando no ato de ensinar a melhor maneira de aprender, de avaliar a solidez de nossas convices.7 Assim sendo, o trabalho educativo consiste essencialmente em uma relao dialgica, onde no se d apenas o intercambio de idias, mas sua construo. No existem respostas prontas para perguntas previsveis, mas a constante aplicao do pensamento para a elaborao de um inter-texto.7 28

Conseqentemente, a aprendizagem no possui o carter a ela atribudo nos bancos escolares - perfeita imagem dos que se sentam para passivamente ver e ouvir. No se aprende pelo acmulo de informaes; as informaes s se transformam em conhecimento na medida em que modificam o esprito do aprendiz.7 Segundo o epistemlogo francs, para se aprender, e aqui mais especificamente tratamos do aprendizado de cincias fsicas, preciso haver uma mudana de cultura e de racionalidade, mudana essa que, por sua vez, conseqncia inerente ao aprendizado cientfico. Os hbitos intelectuais incrustados no conhecimento no questionado invariavelmente bloqueiam o processo de construo do novo conhecimento, caracterizando-se, portanto, segundo Bachelard, como obstculos epistemolgicos.7 Bachelard, enquanto defensor do descontinusmo da razo, se mostra contrrio a que se tente estabelecer no ensino pontes imaginrias entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico. A racionalidade do conhecimento cientfico no um refinamento da racionalidade do senso comum, mas, ao contrrio, rompe com seus princpios, exige uma nova razo que se constri a medida em que so suplantados os obstculos epistemolgicos.7 Essa ruptura impede o infinito encadeamento de idias como elos de uma corrente produzidos a semelhana dos anteriores, visando o encaixe perfeito. Portanto, a aprendizagem deve se dar contra um conhecimento anterior (Bachelard 1947), a partir da desconstruo desse conhecimento. O aluno s ir aprender se lhe forem dadas razes que o obriguem a mudar sua razo, havendo ento a substituio de um saber fechado e esttico por um conhecimento aberto e dinmico.7 Dai no podemos considerar o aprendiz como tabula rasa. Possui ele conhecimentos empricos j constitudos a partir do senso comum e esses conhecimentos obstaculizam o conhecimento cientfico. A mudana de cultura que, dialeticamente, determina e determinada pela destruio dos obstculos epistemolgicos advindos do cotidiano, promovendo assim a aprendizagem.7

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Exemplo disso est na disparidade entre as racionalidades dos mundos macroscpico e sub-microscpico. No dia-a-dia convivemos com os mais diferentes objetos percebidos por nossos sentidos. Nossa noo de realidade macroscpica envolve a forma e o lugar absolutos desses corpos.7 Por outro lado, caso transportemos essas mesmas noes para o mundo sub-microscpico elas passaro a ser o que Bachelard (1965) denomina noes-obstculos: carregaro de imagens objetos de experincias tcnicas como os eltrons. Os corpsculos do mundo sub-microfsico no so corpos pequenos: tratam-se de coisas (Bachelard 1965) para as quais no se concebe forma ou lugar, nos moldes dos objetos ao alcance de nossas mos e de nosso olhar.7 Assim temos duas grandes iluses dos educadores: o continusmo dos conhecimentos comum e cientfico e a crena de se conhecer a partir do nada. Ao considerarmos que o conhecimento cientfico apenas amplia o conhecimento comum ou ao negarmos a existncia de conceitos prvios sobre os mais diferentes assuntos, no cuidamos para que os preconceitos e os erros das primeiras concepes sejam debelados, entravamos novos conhecimentos e cristalizamos falsos conceitos.7 Parafraseando Bachelard (1947) ao fazer referncia ao racionalismo, podemos dizer que a aprendizagem nunca comea, sempre continua, sempre destri um conhecimento para construir outro. E se ensinar a melhor maneira de aprender, s aprende quem ensina. Saber ser capaz de ensinar, afirma Bachelard (1972a), citando Brunschvicg. Dessa forma se constata o empreendimento da operao dialgica: para o aprendiz se capacitar a ensinar preciso a reconstruo do conceito a ser transmitido. Isso s ser possvel com a organizao coerente do pensamento. No h ensino onde no houve aprendizagem, no existe a passagem do conceito por mera repetio do dito, como informaes percorrendo uma correia de transmisso.7 Da Bachelard (1947) defender a transformao do aluno em professor. Na atividade de receber e transmitir conhecimento, o pensamento se vitaliza, h a formao de espritos dinmicos e auto-crticos. No mais se adquire um conceito por mera constatao, tpica do empirismo, mas ele obtido por racionalizao. Para Bachelard (1947), um ensino recebido psicologicamente 30

um

empirismo,

mas

um

ensino

ministrado

psicologicamente

um

racionalismo.7 8.2 A FUNCO DO MESTRE E como ser a funo especfica do professor? Verificamos que ele pode assumir o mais importante dos papis, se trabalhar de encontro a mobilizao permanente da cultura, ou vir a ser um dos maiores obstculos a aprendizagem, caso se prenda ao dogmatismo. Infelizmente, temos que concordar com Bachelard (1947), ser postura freqente dos professores na escola secundria a de distribuir conhecimentos efmeros e desordenados, marcados pelo signo da autoridade.7 Na infncia existe a oniscincia dos pais, abusando de seu poder sobre as crianas, diz Bachelard (1975), cometendo absurdos psicolgicos como se fossem princpios de conduta. Na escola h professores, instaurando um dogmatismo aniquilador da cultura, na medida em que a impe, e a quer simplesmente absorvida como dado absoluto.7 O autor do Novo Esprito Cientfico defende ser necessria a severidade para a educao da criana e do adolescente, garantia da vigilncia intelectual da cultura, mas salienta as diferenas entre uma severidade ditatorial e uma severidade justa, a qual s se justifica de trs maneiras: pelas experincias objetivas, pelos encadeamentos racionais e pelas realizaes estticas (Bachelard 1975).7 Cabe ao professor, neste sentido, trabalhar nos trs nveis, a fim de promover a aprendizagem sem a imposio do saber. S assim ele encontrar razes capazes de fazer a razo do aluno evoluir.7 Em direo oposta a esse trabalho racional, vemos no ensino o domnio da mente do aluno por parte do mestre.7 O professor vigia o saber discente, nunca se preocupando em tomar justa essa vigilncia; tentando impor uma razo, o professor educa seus alunos na no razo. Ou simplesmente obtm alunos revoltados que se negam a imposio.7

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No ensino da razo estreita, cujas regras carecem de lgica para o estudante, a cincia assume ares de religio, onde a prpria f uma ordem a ser cumprida. Diante desse quadro, o no-aprendizado, a negao do imposto, denota lucidez, invariavelmente incompreendida.7 Quantos dos problemas psicolgicos localizados em nossos alunos nada mais so que a revoltado pensamento contra a autoridade da razo ... O mestre, no seu orgulho de ensinar, arvorese cada dia como o pai intelectual do adolescente. A obedincia que no reino da cultura deveria ser uma pura conscincia do verdadeiro, assume, em virtude do paternalismo usurpado dos mestres, um sabor insuportvel de irracionalidade. irracional obedecer a uma lei antes de estamos convencidos da racionalidade dessa lei. (Bachelard 1989, 57-58).7 Um caminho para o mestre se distanciar dessa postura dogmtica o de procurar, tambm ele, ser aluno. Ser aprendiz entre seus pares. Afinal, a cultura cientfica exige o papel de estudante de todos os seus participantes. Os verdadeiros cientistas so aqueles que se colocam como estudantes, freqentando a escola uns dos outros, no inesgotvel processo de ensinar e aprender. o que Galprine (1974) afirma ser a utopia pedaggica de Bachelard.7 No processo de construo cientfica racional a razo polemica est em constante retificao. Ser racionalista provoca a necessidade dessa qualidade de turbulncia da razo no permanente desiludir-se. Por tanto, a escola , o ato de pertencer a escola, para Bachelard (1975), o mais elevado modelo de vida social. E esse mesmo papel da escola cientfica deveria ser transposto para a escola secundria: tomar a cincia educativa tornar seu ensino socialmente ativo (Bachelard 1947). Ento, para colocar a escola secundria como participante de cidade cientfica , h necessidade, antes de mais nada, de fazla assumir o papel de escola socialmente ativa, todos se fazendo a um s tempo estudantes e professores, sempre reelaborando o conhecimento, nunca perdendo a conscincia de estar envolvidos em um saber aberto, operrios racionalistas da difcil tarefa de instruo cientfica.7 A funo do mestre consiste, portanto, em comunicar, sem imposies dogmticas, a dinmica do racionalismo. Ou seja, para Bachelard (1975), o 32

professor aquele que faz compreender ou, no estgio mais avanado, faz compreender melhor.7 Em vista disso, Bachelard (1947) aponta como sendo obstculo pedaggico o fato do professor, principalmente o de cincias, no compreender porque o aluno no compreende. Trata-se de uma conseqncia do desconhecimento ou desinteresse docente pelo conhecimento anterior do educando, dos entraves existentes nesse conhecimento. Ademais, o aluno tende a no compreender o ensino feito apenas atravs dos resultados da cincia. O ensino racionalista exige a discusso em cima dos problemas que suscitaram o surgimento de novas teorias. O ensino da teoria cido-base de Arrhenius, a partir das definies de cido como a espcie capaz de liberar H+ e base como a espcie capaz de liberar OH-, menosprezando toda teoria da dissociao eletroltica do qumico sueco, apenas um, entre muitos exemplos, de resultados cientficos banalizados. A discusso eletroltica subjacente ao tema envolveria maior nmero de conceitos, mas permitiria o aprendizado mais eficiente, no apenas das noes de cido e base, mas tambm das noes de on e ionizao. Sem dvida, seria mais simples no ensinar seno o resultado. Mas o ensino dos resultados da cincia no jamais um ensino cientfico. Se no se explicita a linha de produo espiritual que conduziu ao resultado, podese estar certo de que o aluno combinar o resultado com suas imagens mais familiares. necessrio que ele compreenda. No se pode reter sem compreender. O aluno compreende a sua maneira. Pois que no lhe foram dadas razes, ele acrescenta ao resultado razes pessoais. (Bachelard 1947, 234). Em suma, o aluno torna o conhecimento familiar, revestindo-o de imagens presentes em seu prprio mundo, as quais garantem a acomodao do conhecimento a razo. Essa espcie de ensino, sem dvida, no oferece dificuldades, uma vez que no existem questionamentos, inexiste a crtica da cultura. As iluses e os erros dos alunos permanecem; os novos conceitos apenas se imiscuem nos erros anteriores e ali ficam, conferindo a falsa impresso de aprendizagem.7 Muitas vezes esse aprendizado do irracional garante ao aluno a operacionalizao de certos conceitos, fazendo, por sinal, a alegria dos mestres. Exerccios nos quais exigida a mera repetio de palavras sero resolvidos sem que uma real compreenso esteja em jogo. O conhecimento 33

passa do professor ao exerccio, sendo o aluno utilizado como mediador: nenhum salto de qualidade se d no esprito do aprendiz.7 8.3 O PAPEL DA HISTORIZAO Podemos concluir com Bachelard (1947) que todo ensino precisa ser iniciado com uma carga intelectual e afetiva capaz de psicanalisar o conhecimento objetivo. O processo de ingressar o aluno no racionalismo aplicado exige a superao dos obstculos epistemolgicos advindos do conhecimento comum. Para tanto, preciso o aluno adquirir a conscincia da retificao constante da cincia, do eterno recomeo da razo que se faz toda nova a cada desiluso.7 importante ressaltar que a psicanlise do conhecimento nunca definitiva, chegando-se ao ponto de haver superao total dos obstculos epistemolgicos. Exatamente por serem intrnsecos ao conhecimento, os obstculos esto sempre presentes, exigindo o constante trabalho de supera los. Como afirma Bachelard (1975), mesmo na aplicao do racionalismo a um problema novo, manifestam- se antigos obstculos a cultura, nunca totalmente superados.7 Advm da a importncia da historizao do ensino de cincias. Como intuito de se fazer o ensino dos problemas cientficos, e nao dos resultados cientficos, importante apresentar a histria do progresso do conhecimento, nada se assemelhando aos meros prembulos histricos atualmente apresentados nos livros didticos de qumica . Esses resumos da histria da cincia adquirem apenas o carter ilustrativo pois, como bem afirma Bachelard (1972b), transformam grandes questes cientficas, com mltiplos problemas filosficos, em mero conjunto de experincias de um empirismo simplista. Descartam por completo a fina tessitura epistemolgica das teorias cientficas, perdendo, portanto, todo carter educativo.7 A histria da cincia deve estar presente no ensino, fortalecendo o pensamento cientfico pela colocao das lutas entre idias e fatos que constituram o progresso do conhecimento.7 Em contrapartida, deve-se evitar o erro no qual incorrem os prprios cientistas que, conforme diz Bachelard (1975), apresentam a cincia para 34

leigos como sendo prolongamento do conhecimento comum: fazem-no com a pretenso de tornar a cincia mais simples e acessvel. Tal comportamento, com caractersticas ainda mais danosas, repetido pelos professores no ensino. O novo conhecimento sempre apresentado como conseqncia do antigo, j existia no antigo a preparao do novo, o presente sempre seqencia direta do passado, possui suas justificativas no passado. O objetivo sempre o mesmo: deixar a razo repousar na imobilidade do conhecimento comum.7 Outrossim na medida em que se estuda a histria das cincias fsicas percebemos que muitos erros dos alunos so iguais aos erros histricos. Bachelard (1972a) inclusive considera a histria das cincias como uma imensa escola, na qual existem os bons alunos e os alunos medocres, enfatizando a importncia de se trabalhar com a histria de ambos: a transmisso de verdades e a transmisso de erros. O conhecimento das verdades nos faz entender as progressivas construes racionais. O conhecimento dos erros permite entender o que obstrui o conhecimento cientfico. E' a partir da que se constata como muitos desses entraves esto presentes no processo de aprendizagem. A dificuldade do aluno, muitas vezes, no individual, fazendo parte de uma recorrncia histrica. Exemplo disso a dificuldade no aprendizado dos conceitos de temperatura e calor. O aluno possui a idia prvia de que temperatura uma medida da quantidade de calor, logo quanto mais quente um objeto, maior o calor contido no mesmo. Ao nos reportarmos na histria da fsica, encontramos essas mesmas idias nos trabalhos anteriores aos de Black e Joule . Se essa discusso histrica for feita junto aos alunos, mais coerente se apresenta a ruptura entre as concepes anteriores e as concepes vigentes. Do mesmo modo, para o entendimento de uma teoria cientfica mais recente importante a compreenso da teoria negada, identificando com isso, as retificaes efetuadas. Como afirma Bachelard (1983a), o aluno compreende melhor o valor da noo galileana de velocidade, caso compreenda o papel aristotlico da velocidade movimento. ' no entendimento do processo de retificao que o conceito de velocidade se consolida.7 A histria da cincia assume, ento, papel preponderante no trabalho pedaggico de construo operacional combatendo um ensino centrado no que 35

Bachelard (1975) denomina empirismo da memria: retemos os fatos, mas esquecemos (porque no aprendemos) as razes. Pretender ensinar pelo ato de mostrar como as coisas so, colocando os alunos diante de dados, e no de raciocnios, implica, necessariamente, nessa memorizao compulsria e, a bem dizer, intil. Fatos isolados no compem um saber.7 Seguramente, como afirma Bachelard (1975), h grande desproporo entre a dificuldade do trabalho racional e a facilidade do empirismo da constatao. Uma facilidade no apenas para a atividade docente, mas tambm para o aluno.7 Mas Bachelard apresentar no campo pedaggico a mesma repulsa pelos caminhos fceis, pelas construes ligeiras. A educao do racionalismo aplicado exige elaborao, trabalho rduo no rompimento com os hbitos do conhecimento. No pode ser a aprendizagem do imutvel; do ato de repetir, no de criar; do ato de lembrar, no de pensar. Nela o mestre possuir o papel de negador das aparncias, freio das convices rpidas, imersas em imagens desfiguradoras. A cincia qumica talvez seja uma das que mais sofre desse esfacelamento no ensino. Como fazem dela a cincia da memria, do emprico, distante do carter materialista racional e matemtico por ela adquirido h mais de um sculo, massa disforme de informaes destitudas de lgica, profundamente dogmticas! Ao invs de grandiosamente ensinar a pensar, e a pensar cada vez melhor, transmitida como um conjunto de normas e classificaes sem sentido.7 Afinal, muito mais tranqilo manter o esprito aquietado diante de um conhecimento pronto e acabado, do que faz-lo questionador diante de uma ordem sempre nova. No por nada que Bachelard (1972a) se refere a poca da escola secundria como a poca dos aborrecimentos escolares. E igualmente evoca a escola ao tratar da razo como tradio, na defesa da razo aberta. Confunde-se sempre a ao decisiva da razo com o recurso montono das certezas da memria. O que se sabe bem, o que se tem experimentado muitas vezes, o que se repete fielmente, facilmente, calorosamente, d impresso de coerncia objetiva e racional. O racionalismo assume ento saber escolar. elementar e penoso, alegre como uma porta de priso, acolhedor como uma tradio.7 36

Vivendo no 'subsolo' como em uma priso espiritual, Dostoievsky pode escrever, desconhecendo o verdadeiro sentido da razo vivente: A razo conhece s o que h logrado aprender. E contudo, para pensar, em primeiro lugar h tantas coisa que desaprender. (Bachelard 1972a, 9). Esse apego aos caminhos inspidos da memria coexiste, lado a lado, com o envolvimento no concreto: a abstrao racional constantemente afastada. Bloqueiam-se os vos da mente, atando-a ao cho, a primeira observao, aquilo que percebido pelos sentidos, distante do que se pensa. a cincia apresentada aos olhos e as mos, mas no a mente: a experincia encarada como verificao, ilustrao, tal qual a experincia comum. ainda essa cincia para filsofos que ensinamos para as crianas. a cincia experimental das instrues ministeriais: pesem, meam, contem; desconfiem do abstrato, da regra; liguem os espritos jovens ao concreto, ao fato. Ver para compreender, este o jogo ideal desta estranha pedagogia. Pouco importa se o pensamento segue do fenmeno mal visto em direo a experincia mal feita (...) (Bachelard, 1970: 12).7 A essa temtica referente a experimentao reservado considervel espao na obra epistemolgica de Bachelard. Principalmente quando est em discusso a qumica, cincia desde muito encarada como essencialmente experimental . Na qumica, mais que na fsica, existe a tendncia em se amenizar o esforo intelectual do racionalismo, fazendo sobressair o lado pitoresco e espetacular do ensino experimental. Quantos alunos de um curso experimental de qumica no se recordam de seu deslumbramento frente a um jardim de slica, um chafariz de amnia ou um simples precipitado de iodeto de chumbo amarelo ouro?7 Mas quantos desses que desejaram ter tais brinquedos em casa, assimilaram algum conceito atravs do encantamento causado pelos experimentos? A mente permaneceu no concreto diante do espetculo, no abstraiu nem analisou. No aprendeu cincia, apenas se admirou com a pictrico e belo. Por conseguinte, Bachelard (1947) condenar as experincias demasiado vivas, capazes apenas de contribuir para um falso interesse pela cincia. No ser com a razo que o aluno a elas se dirigir, mas com seus 37

sonhos, suas paixes, suas imagens ntimas, estabelecendo relao anmica com o objeto.7 O observador deve se afastar do objeto para estud-lo, constantemente extraindo o abstrato do concreto. Sua relao com o objeto deve ser racional: aplicar-lhe sua razo, evitando a relao emprica do simples acmulo de dados metaforizados. Bachelard (1947) defender, ento, a ao do professor no sentido de proteger o estudante do simbolismo afetivo que cerca certos fenmenos. Promovendo a passagem rpida da bancada de laboratrio ao quadro-negro, extraindo da experincia as concluses racionais, efetua-se a catarse das emoes interpostas entre o experimento e a razo. Enfim, o primeiro princpio da educao cientfica, no reino intelectual, parece-me aquele ascetismo que o pensamento abstrato. Sozinho, ele pode nos conduzir a dominar o conhecimento experimental. (Bachelard, 1947: 237). A referncia a esse ascetismo faz-nos, aprimeira vista, pensar que Bachelard demasiado srio, vendo a cincia de forma carente de brilho e, por isso mesmo, causadora de tdio. Pensar assim seria duplamente trair Bachelard: por nos determos na primeira impresso e por negarmos sua noo de turbulncia da razo.7 O pensamento racional s se faz tedioso se perde o carter de revoluo permanente. No sendo esse o caso, h sempre o jogo da multiplicidade de razes rompendo como conformismo, o conservadorismo dos conhecimentos justapostos. Um jogo onde a prpria raza0 que se p6e em risco, na constante necessidade de reformar a experincia primeira. Trabalhando sem a linearidade do continusmo, quando os antecedentes j contem em si a certeza do ponto de chegada, o trabalho cientfico se torna uma aventura onde nosso esprito se modifica a cada mudana de racionalidade e mtodo.7 Os mestres de cincias, eles mesmos educados dentro do imobilismo, parecem empreender todo um trabalho de controle da razo, temerosos dessa efervescncia psquica. Domesticam-na, sufocam-na em nome da tradio e oferecem em troca um saber de alegria e interesse medianos. Utilizam metforas realistas de animistas, caras ao esprito estudantil, visando com isso facilitar o aprendizado, ou melhor, a operacionalizao de conceitos.7

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Dizer que o tomo de carbono uma pequena pirmide, conferindo a noo de slido palpvel a um conceito abstrato, ou afirmar que o carbono tem quatro braos , como afirma Bachelard (1972b), dar satisfaes por preo muito baixo. A cincia no simples e no podemos simplific-la a qualquer custo sem com isso neg-la. Nas primeiras lies temos, inclusive, o direito de sermos incompletos ou esquemticos, diz Bachelard (1972b), mas no devemos ser falsos.Sendo banais, os mestres tentam viver a iluso de que ensinam e os alunos buscam colaborar fingindo aprender. Entretanto, sequer a satisfao mtua, ainda que fictcia, existe. Se assim o fosse, no seriam as cincias fsicas, e em especial a qumica, das matrias mais condenadas no ensino secundrio.7 Acima de tudo, o aprendizado s pode ocorrer se a inteligncia do aluno for respeitada. E para haver esse respeito ao aluno preciso ser aluno com ele, participar das dificuldades psicolgicas pelas quais ele passa no seu processo de mudana de cultura. Estabelecer com o aluno a vigilncia mtua do saber: aluno-mestre o mestre-aluno. No tentar engan-lo com a cincia fcil, referindo-se aos padres do senso-comum existentes em sua bagagem.7 A satisfao diante do conhecimento familiar, facilmente acomodvel, no se iguala a produzida pelo impacto do rompimento com os primeiros erros. No processo cientfico-pedaggico, Bachelard (1965) reserva ao livro espao fundamental. A cincia essencialmente a produo social da cidade cientfica, portanto o livro, na medida em que veicula a cincia para os cientistas, possui papel determinante na construo do conhecimento cientfico, na manuteno dos cientistas na escola. As forcas culturais visam a coerncia e a organizao dos livros. O pensamento cientfico um livro ativo, um livro ao mesmo tempo audacioso e prudente, um livro do qual se desejaria apresentar uma nova edio, uma edio melhorada, refundida, reorganizada. verdadeiramente o ser de um pensamento em vias de crescimento. Se esquecermos esse carter de sucessiva solidez da cultura cientfica moderna, estamos a avaliar mal sua ao psicolgica. O filsofo fala de fenmenos e nmeros. Por que no h de conceder ateno ao ser do livro, ao bibliamento? (Bachelard 1965, p. 6). O pensamento cientfico est posto no livro de forma socializada, o autor expressa verdades consensuais. Possuidor 39

de carter organizacional, o livro estabelece suas prprias perguntas, no podendo ser lido sem que se obedea a ordem dos captulos, sem que se acompanhe a ordem de pensamento do autor. Ele no incio fala ao senso comum.7 O livro do perodo pr-cientfico era essencialmente de divulgao, falava de natureza, da vida cotidiana, autor e leitor pensavam juntos e de igual maneira. Hoje, no h mais os antigos receiturios, meramente descritivos; afastamo-nos da natureza e ingressamos no racionalismo aplicado, sendo esse ingresso acompanhado pela literatura cientfica. Como afirma Bachelard (1965), existir atravs dos livros j uma existncia solidamente humana, fruto da tcnica racionalizada. Mas ao contrrio desse quadro que favorece a construo racional, o nosso livro escolar de cada dia apresenta um panorama bem diverso: refora todos os males do dogmatismo e do irracionalismo docentes. Trata-se de obra fechada, onde prevalece a no reformulao, o carter no cientfico. O livro no dialoga com o leitor nem polemiza com sua razo. Apenas confirma o conhecimento comum e obstaculiza o conhecimento cientfico. Na nsia de tornar a cincia fcil e acessvel, os autores de livros didticos de qumica abusam de metforas realistas, banalizando os conceitos. O objetivo afastar o aluno do racional, tornando todo e qualquer conceito visvel e palpvel. Em nome da mera instrumentalizao do pensar, visvel e palpvel. Em nome da mera instrumentalizao do pensar, os livros didticos de qumica no questionam o conhecimento comum e apenas transmitem simulacros de cincia (Lopes, 1990). Os questionamentos aqui apresentados tm por objetivo colaborar diretamente com a reformulao do ensino de cincias fsicas, especialmente a qumica. Reformulao essa que se faz cada vez mais urgente na sociedade tecnolgica de nossos dias, a fim de consolidar uma cultura cientfica com a qual os cidados possam ler, compreender e atuar criticamente no mundo em que vivemos. Como afirma Bachelard (1947), o distanciamento entre cincias e sociedade justificado por ambos pela dificuldade inerente a cincia. Duas posturas so assumidas: relegam o problema ou tentam facilitar a cincia. Nada mais falso visto que se desvirtua o contedo cientfico como sua funo 40

educadora: (.. .) quanto mais difcil uma tarefa, mais ela educadora. (Bachelard 1947, 252). E o trabalho de suplantar essas dificuldades deve ser permanente, nunca restrito ao perodo escolar, sempre mantendo viva a chama do processo de contradizer conhecimentos anteriores e estabelecer uma nova cultura. Na obra da cincia somente se pode amar aquilo que se destri, s se pode continuar o passado negando-o, s se pode venerar o mestre contradizendo-o. Uma cultura bloqueada em um tempo escolar a prpria negao da cultura cientfica. No existe cincia sem uma Escola permanente. essa escola que a cincia deve fundar. (Bachelard 1947, p. 252).7

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8.0 CONSTRUTIVISMO E CONSTRUO DO CONHECIMENTO O processo de construo de idias dentro de sala parte do princpio de uma inovao de idias e de autonomia.9 Considerar o construtivismo na educao em cincia coloca de um problema de sua diversidade essa que real dentro de sala de aula. Apesar da diversidade assumida pelo construtivismo como teoria de aprendizagem pelo menos dois pressupostos podem ser reconhecidos como gerais: 9 1-Conhecimento no transmitido, mas construdo ativamente pelo indivduo. 2-Aquilo que o sujeito j sabe influencia na sua aprendizagem. A construo do conhecimento em sala de aula depende essencialmente de um processo comunicativo de negociao social, no qual os significados e a linguagem do professor vo sendo apropriados pelos alunos na construo de um conhecimento compartilhado.9 Sobre esse ponto de vista no processo ensino-aprendizagem as concepes prvias do estudante e sua cultura cotidiana no seria substituido pela concepes da cultura cientfica, aprendizagem envolveria a ampliao do universo cultural dos sujeitos possibilitando a reflexo sobre as possveis interaes entre as duas culturas. Assim a construo do conhecimento cientfico no implica a diminuio dos conceitos cotidianos, e sim a anlise consciente de suas relaes.9 Relacionar a histria da cincia relacionada com a histria do cotidiano mostra ao aluno que a histria de hoje uma evoluo da histria do passado.9 9.1 EXPERIMENTANDO HISTRIA DA CINCIA O projeto foi desenvolvido no ano de 2009, como citado acima na Escola Estadual Monsenhor Hamilton Jos Bianchi junto aos alunos do segundo ano do ensino mdio. O projeto visou construir um saber cientfico partindo do conhecimento do cotidiano.

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O trabalho desenvolvido com os alunos permitiu visualizar a Qumica no como uma simples disciplina do currculo escolar, mas como uma cincia em movimento. O cerne do projeto ficou focado nas substncias e materiais. O conhecimento das substncias e materiais diz respeito as suas propriedades, tais como dureza, durabilidade, temperaturas de fuso e ebuliao, solubilidades e outras possveis de serem medidas e que possuem uma relao direta com o uso que se fez dos materiais. Tendo em vista o trabalho dos alunos, esses conceitos e outros mais foram destacados utilizando a sua prpria histria, mostrando como qumica uma cincia presente no cotidiano.10 Assumir concepes e fenmenos e experimentos possvel ultrapassar a dimenso do laboratrio de suas vidas; e incluir como parte do conhecimento qumico vivncias e ocorrncias qumicas do mundo social.10 Para Larrosa O projeto baseou-se em 3 etapas: Um relato de uma parte de suas vidas relacionada com a Qumica. Um exemplo, alguns alunos desenvolveram a utilizao de culos, utilizao de aparelhos dentrios, raio X tirado e outros. Tiveram que relacionar essas situaes vividas e explicar conceitos qumicos extrados dessa vivncia. Os alunos apresentaram com slides as teorias qumicas mostrando suas evolues. Escolhei o melhor trabalho para apresentao em feira cientfica realizada na escola. Eu, enquanto professor pude observar na realizao desse projeto a descontruo do saber emprico e a construo do saber cientfico, sempre tendo como foco a histria da cincia. Pudemos articular o projeto com a teoria de Bachelard no princpio da descontinuidade, na filosofia do no, no olhar que o autor tem sobre o conhecimento comum e cientfico.

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10 CONCLUSO Pudemos observar que no projeto que:


A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece (Larrosa, 2002)

A unio da experincia vivida pelos alunos com a sua o conhecimento cientfico trouxe a produo de conhecimento tanto para o professor como para os alunos. Pois foi algo que nos aconteceu. A aprendizagem aconteceu em meio a unio de saberes. Houve segundo a teoria de Bachelard a ruptura do conhecimento comum com o conhecimento cientfico. necessrio utilizar sempre o passado para construo de novos conhecimentos, sempre visando no a queda de uma teoria, mas sim a evoluo das teorias. A utilizao desse recurso em sala de aula consegue atrair os alunos para uma viso na qual no era possibilitada. Apresentamos os alunos que a cincia possui verdades transitrias, s possvel atravs do conhecimento da histria da cincia, instigando-os a pensarem e a argumentarem sobre as verdades da cincia hoje difundidas. Tendo sempre em vista as competncias e habilidades dos educandos, o objetivo de abordar a histria da cincia foi fazer com que a cincia se apresentasse mais clara, com uma viso interdisciplinar, mostrando sua contribuio para a continuao da vida atravs dos tempos. Houve de fato um hibridizar de saberes. A circulao de culturas no decorrer do projeto ficou clara. Foi possvel transformar conhecimentos e apresentar aos alunos como a cincia faz parte de suas vidas

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4.HTTP://www.portalsofrancisco.com.br/alfa/historia-da-quimica/historiada-quimica-1.php, acessado em maro 2010 5.HTTP://www.rieoei.org/deloslectores/2562fernandes.pdf, acessado em julho 2010 6.HTTP://pt.wikipedia.org/wiki/ci%c3%aancia_e_tecnologia_do_brasil, acessado em setembro 2010 6. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. 7.HTTP://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewfile/21303/93272, acessado em setembro 2010 8.Alfonso-Goldfarb, A.M.; Beltran, M.H.R.; Escrevendo a histria da cincia: tendncias, propostas e discusses historiogrficas, Ed. PUC: So Paulo, 2004, 136, 143 9.Machado, A.H.; Aula de Qumica: discurso e conhecimento, Ed. Uniju:Iju, 1999, 2 10. Zanon, L.B.; Maldaner, O.A.; Fundamentos e Propostas de Ensino de Qumica para a Educao Bsica no Brasil, Ed. Uniju: Iju, 2007 11 Notas sobre a experincia e o saber de experincia* Jorge Larrosa Bonda Universidade de Barcelona, Espanha Traduo de Joo Wanderley Geraldi Universidade Estadual de Campinas, Departamento de Lingstica
Revista Brasileira de Educao, Jan/Fev/Mar/Abr 2002 N 19

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