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VI ENCUENTRO DE CTEDRAS DE PEDAGOGA DE UNIVERSIDADES NACIONALES ARGENTINAS Pedagogas desde Amrica Latina: Tensiones y debates contemporneos 27 y 28 de Septiembre 2007

UNA PEDAGOGA ITINERANTE: NUEVOS DESAFOS, NUEVAS FORMAS DE PENSAR. Prof. Gerardo Viviers Prof. Yanina Cuello Como responsables de la Ctedra de Teoras Educativas y Pedaggicas Contemporneas del Profesorado y Licenciatura en Cs. de la Educacin, de la U.N.P.S.J.B., ante todo deseamos manifestar que el presente Encuentro de Ctedra de Pedagoga resulta, sin duda, una valiosa oportunidad para preguntarnos y re-plantearnos, entre otras cuestiones, aquello que entendemos por PEDAGOGA, dejando abiertos ciertos intersticios para poder luego, en instancia posteriores, intentar comprender desde una mirada ms compleja la esencia de las Teoras Educativas y de las Teoras Pedaggicas. Y por qu no comenzar a dar luz a ese cuerpo terico, que a modo de gigantesca estructura, constituye las Ciencias de la Educacin. Lejos de exponer una definicin cerrada y/o acabada, como aquellas que a lo largo de los aos fueron reproducindose de una u otra manera en el marco del discurso la ciencia clsica y de su racionalidad, aqu, la intencin es propiciar un verdadero proceso de deconstruccin, construccin y re-construccin terica y prctica en pos de tomar conciencia fundamentalmente que nuestros esquemas de pensamiento y de actuacin, como nuestros propios procesos de formacin, y nuestra propia forma de ser, conlleva y responde a un modelo cientfico (con el que fuimos formados y /o formateados), a una visin ideolgica de la ciencia, a un esquema de poder y a un continuo y sutil, pero firme proceso de estructuracin de nuestra conciencia. Por ende, solo si podemos develar y cuestionar todo ese trasfondo ideolgico, cosmolgico y epistemolgico, con la mirada en nuestro marco social y en quienes hoy son y sern nuestros alumnos, podremos - de manera conjunta - bosquejar y construir conceptualizaciones acorde a nuestros tiempos, realidades y requerimientos. Si somos defensores de la escuela pblica, tanto como muchas veces declamamos, sta es una deuda que debemos saldar. Si ahora, ya, en este momento nos preguntaran qu es o cmo concebimos a la Pedagoga, qu respuesta/s daramos?, justamente de eso se trata, de repensar nuestras propias conceptualizaciones o aquellas de las que nos apropiamos. De alguna manera todos quienes hoy estamos presentes en este Encuentro estamos haciendo Pedagoga, estamos juntos pero no revueltos (expresin de Fernndez Enguita) en un terreno- campo pedaggico; en un campo en el cual, segn lo define

2 P. Bourdieu1, hay diferentes intereses puestos en juego; en el cual jugamos valindonos de nuestros capitales (simblicos, culturales, econmicos, etc), de nuestros habitus y de nuestras propias estrategias. Tratndose de un espacio de juego potencialmente abierto, con fronteras dinmicas, por qu no concebir a la PEDAGOGA en el horizonte de lo nuevo, de aquello que puede acontecer, ... emerger, ... nacer? Paulo Freire expresaba en Pedagoga de la esperanza2 ... hay personas que hacen nacer flores donde nadie pensaba que fuese posible; en funcin a ello se podra decir, entonces, que no podemos ni debemos encorsetar y/o reducir a la PEDAGOGA a una mera tcnica prctica, o ... a una teora; o ... a un arte emprico y espontneo del buen educador ; .. o una teora prctica; o a una filosofa o filosofa prctica; o a la categorizacin de ciencia. A modo de ejemplo, basta pensar en las definiciones brindadas ya hace tiempo por Ricardo Nassif3: la pedagoga como arte; tcnica; filosofa; y como ciencia. Recuperando a Kerschensteiner (citado en Tratado de Pedagoga General de Ren Hubert4), cabe hacer mencin a la accin pedaggica, remarcando que se trata, tal como l lo plantea, de la accin de una conciencia sobre otra conciencia. Poniendo nfasis, as, en la conciencia y fundamentalmente en los procesos de toma de conciencia concientizacin, cabe preguntarse: es posible concebir a la PEDAGOGA como tcnica o teora, arte, filosofa, etc?; qu aspectos se priorizan en cada una de estas insinuaciones y qu aspectos se dejan de lado? Sin duda, todo depende de la perspectiva desde la cual se la mire, y de all su delimitacin, presupuestos, orientacin y, tambin, consecuencias prcticas. Ferdinand Saussure expresaba, por fines del S. XIX, que el punto de vista crea el objeto, y por su parte Bourdieu, en El oficio del socilogo, planteaba que el sujeto construye el objeto; es decir que el objeto no est dado natural ni azarosamente. Acordando con ellos en esta estrecha relacin sujeto-objeto, pero intentando superar la dualidad dicotmica propia de la ontologa cartesiana, cabra pensar en trminos de complejidad, tal como lo concibe Edgar Morin5, ya que no podemos permanecer atados a un pensamiento simplificador que produce ms ceguera que elucidacin. Cuntas veces hemos hecho alusin a la compleja relacin dialctica entre sujeto y objeto, y cuntas veces hemos podido dar cuenta cabalmente de todo lo que ella implica y conlleva sin caer en una simple frase hecha? Por otra parte, podramos preguntarnos tambin cuntas veces hemos hecho referencia y hemos sostenido con plena conviccin aquel pensamiento crtico que denunciaba y criticaba, valga la redundancia, el carcter capitalista de la Escuela; pensemos aqu en las Teoras de la Reproduccin y en sus principales exponentes: Althusser, Baudelot y Establet como Bourdieu y Passeron. Podemos hoy seguir sosteniendo dicho pensamiento crtico tal cual como se configur hacia fines de los aos 60 e inicios del 70? Si queremos apostar por una Pedagoga que apunte a la formacin de la conciencia crtica, a la democracia y a la ciudadana, debemos comenzar por desnaturalizar muchos de los conceptos que sostenemos en el marco de las Teoras Educativas y de las Teoras Pedaggicas. Debemos de-construir y reconstruir nuestras presupuestos, conceptos,
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Pierre Bourdieu Loic Wacquant , La lgica de los campos en Respuestas por una antropologa reflexiva. Editorial Grijalbo Mxico, 1995 2 Paulo Freire, Pedagoga de la esperanza. Editorial Siglo XXI Mxico/Madrid, 1993. 1 Edicin. 3 Ricardo Nassif, Pedagoga General Editorial Kapelusz. Bs. As, 1958. 4 Ren Hubert, Tratado de Pedagoga General. Editorial El Ateneo. Sptima Edicin (Segunda reimpresin), Bs. As. 1980 5 Edgar Morin, Introduccin al pensamiento complejo. Editorial Gedisa. Octava reimpresin, Barcelona 2005.

3 preconceptos y categoras analticas de las que nos fuimos apropiando sobre la base de una visin simplista y de una racionalidad acartonada. En funcin a ello, cabe comentar, de manera muy sinttica, que en el marco de la Ctedra de Teoras Educativas y Pedaggicas Contemporneas, correspondiente al Profesorado y Licenciatura de Cs. de la Educacin, nuestro Programa de Ctedra fue modificndose a lo largo de estos ltimos cinco aos con el afn de poder develar, en un primer momento, el trasfondo ideolgico de las Teoras Educativas y Pedaggicas; y posteriormente cuestiones que hacen a la cosmovisin, para luego volcarnos al anlisis epistemolgico procurando develar adems la raz antropolgica de las diferentes teoras. Pero el desafo fundamental fue, y es, pensar de otra manera; con la cabeza bien puesta6, tal como lo sugiere Edgar Morin. Para ello consideramos preciso detenernos y comenzar a desmenuzar los sistemas de ideas, los esquemas conceptuales y cuerpos tericos que han sido reconocidos y legitimados por su status cientfico, tomando conciencia que la racionalidad de la ciencia clsica de la Modernidad se muestra, hoy, insuficiente y/o incapaz de reconocer y de aprehender la complejidad de lo real. Morin plantea que hoy nos parece racionalmente necesario repudiar toda diosa razn, es decir, cerrada, autosuficiente. Tenemos que considerar la posibilidad de una evolucin de la razn7. Por ello se hace imperante la reforma del pensamiento, el cual es ante todo un problema antropolgico e histrico clave. As, el pensamiento complejo va instaurndose en el marco de un significativo proceso constructivo, no slo como trabajo intelectual sino como un pleno ejercicio cognitivo existencial. Desde esta perspectiva, y en virtud al presente Encuentro, nos atrevimos a abrir algunos interrogantes y brindar algunas posibles respuestas respecto a las tensiones y debates contemporneos que subyacen en Amrica Latina en relacin a la Pedagoga, poniendo el acento en: a) el campo pedaggico - ayudados por la conceptualizacin de campo que propone Bourdieu b) y en aquello que podemos concebir como la esencia de la lgica pedaggica. En tal sentido, ms que precisar una posible definicin de Pedagoga como cuerpo disciplinar, o de dar cuenta del campo pedaggico latinoamericano como matriz fundante del campo de estudio, del discurso y del quehacer pedaggico, terico y prctico, consideramos preciso poder pensar la naturaleza del campo pedaggico en el marco de la globalizacin y de la posmodernidad, para preguntarnos si hoy es posible la emancipacin de los seres humanos y de su pueblo, por medio de la educacin. Preguntmonos, entonces, es vlido seguir hablando de emancipacin? De cara a la realidad, si coincidimos que esta civilizacin capitalista est tocando sus lmites mostrando sus impactos nocivos al no poder responder, fundamentalmente, a la calidad de vida de todos los habitantes del planeta y al cuidado ecolgico, podemos seguir sujetados y aferrados ciegamente a los meta-relatos de la Modernidad? Entre otros muchos interrogantes deberamos plantearnos: cmo incide la globalizacin y la posmodernidad en el modelo pedaggico?;

Edgar Morin, La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Ediciones Nueva Visin. Bs. As. 1999. 7 Miguel Grinberg, Edgar Morin y el pensamiento complejo. Campo de Ideas SL. Madrid, 2002.

4 cul es hoy la perspectiva pedaggica preponderante y cules son las presuposiciones del paradigma reinante?, a qu responde y cul es su direccin y horizonte? Es posible pensar la lgica de la Pedagoga fuera de la lgica del Capitalismo?; cul es hoy la esencia de la Pedagoga?

Como dijera Jos Mart es necesario elevarse a la altura de los tiempos y vivir con ellos; afirmando adems que es criminal el divorcio entre la educacin que se recibe en una poca y la poca. En virtud a ello cabe preguntarnos, adems, cmo podemos concebir a la Pedagoga ante la realidad que hoy nos toca vivir? Podemos coincidir con Alfredo Furln, cuando entrevistado por Servin Victorino8, manifestaba que Estamos en uno de esos momentos, que deca Durkheim ..., en donde es necesaria la pedagoga. Durkheim deca que la pedagoga ha aparecido histricamente en forma intermitente, su desarrollo no ha sido continuo. En realidad se ha hecho pedagoga en momentos en donde ha habido cambios importantes en la sociedad y donde se hizo necesario reorientar la forma de funcionar y de plantearse la educacin. Yo creo que estamos precisamente en uno de esos momentos, en donde si no se orienta la forma de concebir la educacin y de actuarla, cada vez vamos a contar con una educacin ms distante de las necesidades a las que supuestamente tiene que dar respuesta. Sin duda, hoy se hace preciso poner en discusin aquellas verdades y premisas que han sido incuestionables, y es menester darnos cuenta que nuestros propios esquemas mentales responden a un esquema de poder. Por ende se hace preciso pensar tambin el modelo cientfico con el que fuimos formados y con el que actualmente formamos. Si se quiere podemos decir, de alguna manera, que fuimos colonizados mentalmente; y que dicha colonizacin nos ha marcado a fuego estructuras mentales muy profundas. Por lo tanto, para dar respuesta a las necesidades de nuestro escenario actual, debemos generar un quiebre epistemolgico radical. Si no cambiamos la concepcin de ciencia y de la realidad no cambiaremos nuestros esquemas de pensamiento y de accin, y mucho menos al sistema capitalista. Tal como lo planteara Marx, no podemos pretender atrapar la realidad en los conceptos, ya que los conceptos se construyen a partir de la realidad y de la reproduccin material de la vida. Por ende, no podemos pretender hablar de campo pedaggico sin atender de manera compleja y multirelacional a nuestra realidad y a las condiciones en que se reproduce la vida; el sistema y el mundo de la vida al decir de Habermas. Para ello, debemos dar cabida a las contradicciones, ambigedades, bifurcaciones, dicotomas, etc., dado que en el marco de nuestras vidas coexiste la reproduccin de la estructura, de lo institucionalizado, y paralela y contrariamente intentamos cuestionarla y transformarla. En tal sentido, y reconociendo que el actual escenario socio-poltico y educativo de nuestro pas es producto de las medidas de ajuste de las polticas neoliberales aplicadas fundamentalmente en el gobierno de Carlos Sal Menem, alcanzando su mxima expresin en los aos 90 (pensemos que en este marco se lleva a cabo la Reforma educativa y se sanciona la Ley Federal de Educacin), deberamos, adems, aprender las tres lecciones que plantea Adriana Puiggrs en su libro Volver a educar9 (pp. 204, 205);
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Jorge Servn Victorino, Entrevista con Alfredo Furln en Entrevistas sobre educacin. Mxico, 1998. pp. 27 40. 9 Adriana Puiggrs, Volver a educar. El desafo de la enseanza argentina a fines del siglo XX. Editorial Ariel. Bs. As. 1995.

5 lecciones que como explicita Perry Anderson, son dadas por el propio neoliberalismo. Por ende, si queremos luchar contra l deberamos aprenderlas. Estas son: a) no tener ningn miedo de estar absolutamente a contracorriente del consenso poltico del tiempo; b) no transigir en ideas, no aceptar ninguna dilucin de principios; c) no aceptar ninguna institucin establecida como inmutable; Sin duda, estas lecciones nos ayudan a desenmascarar y dilucidar el discurso neoliberal que insta por su hegemona, imponindose simblicamente como la nica opcin poltica posible, empleando categoras universalistas que no admite ningn tipo de diferenciacin a nivel pas, regin o localidad; y que, por ende, produce mayor desarticulacin y destruccin de los espacios pblicos, provocando un grave deterioro en las instituciones. Asimismo, Adriana Puiggrs al hacer referencia de la educacin y sociedad en Amrica Latina de fin de siglo, sostiene en un artculo 10, que la reforma neoliberal, orienta la inversin econmica y pedaggica con inequidad y profundiza la desigualdad de los latinoamericanos, porque el ajuste que realiza consiste en producir el desfinanciamiento del sistema de instruccin pblica y el establecimiento de teoras, acciones, reglas, proposiciones, conceptos, dispositivos, costumbres, que producen una distribucin de los saberes ms injusta, ms elitista, ms concentrada socialmente, ms centralizada regionalmente, ms dependiente internacionalmente. Frente a este escenario, es posible, entonces, hablar de emancipacin? Interrelacionando ahora dicha reforma neoliberal con la Posmodernidad entendida como el rebasamiento de lo moderno, como la aceptacin, profundizacin y culminacin de la modernidad, donde sta a travs de su impulso, se niega a s misma (una de las acepciones posibles sealada por Roberto Follari en su libro Modernidad y Posmodernidad11: una ptica desde Amrica Latina); y tambin con el Capitalismo, podramos preguntarnos, aqu, acerca de la lgica de la Pedagoga: la Pedagoga tiene una lgica propia? si ella conlleva en su esencia una acepcin y compromiso tico y poltico, puede ser independiente a la lgica capitalista?

Y si sostenemos que el discurso pedaggico acta como formador de la conciencia, como lo sostiene Bernstein, constituyndose de manera interrelacionada la naturaleza del campo y el contenido, hasta qu punto podramos decir que dicho proceso de formacin de la conciencia es totalmente independiente al sistema capitalista. Retomando las respuestas brindadas por Henry Giroux en la entrevista reflejada en su libro Placeres inquietantes12, cobra importancia, tal como l lo manifiesta, el hecho de preguntarse en relacin al proceso de formacin de la conciencia, a qu valores se hace referencia, y de quines son tales valores; como de quines son las identidades, el conocimiento y las relaciones sociales implcitas y/o explcitas en dicho proceso. Asimismo, cabra preguntarnos de quines son los relatos y en qu circunstancias se producen?; qu relaciones sociales legitiman?; qu historias excluyen o incluyen?; en
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Adriana Puiggrs, Educacin y sociedad en Amrica Latina a fin de siglo: del liberalismo al neoliberalismo pedaggico. E.I.A.L. (Estudios interdisciplinarios de Amrica Latina y el Caribe). Artculo de Internet www.tau.ac.il/eial/x1/puiggros.html 11 Roberto A. Follari, Modernidad y Posmodernidad: una ptica desde Amrica Latina. Grupo Editor Aique. Bs. As. 1992. 12 Henry Giroux, Placeres inquietantes Captulo 9 Pedagogas itinerantes, entrevista a Giroux por Lech Witkowski. Editorial Piados. Barcelona, 2001.

6 qu medida son cmplices de legados de patriarcado, colonialismo, racismo y otras formas de opresin? (pp. 240). Giroux prosigue sealando que la pedagoga no es algo que simplemente se transmite: siempre hay algo a propsito de lo cual se lucha. Por ello debemos vislumbrar plena y reflexivamente, y de manera compleja, las bases sobre las que se reproducen las condiciones materiales del discurso y del campo pedaggico. Debemos descifrar y superar todo tipo de ismo; Giroux manifiesta que la pedagoga es siempre una lucha contra lo que llama formas de monumentalismo y totalitarismo; puesto que esas narrativas que niegan la existencia de la diferencia, atacan las posibilidades de democracia y a menudo promueven formas de infantilismo, demagogia y/u opresin (pp. 241). A raz de lo expuesto, y retomando la idea de campo pedaggico, resulta pertinente poner en relieve las distinciones entre educacin e instruccin, ya que la educacin no es slo instruccin. Una cosa es educacin y otra escolarizacin. En tal sentido, se hace preciso poder desmembrar tambin el hecho educativo en: educativo propiamente dicho, pedaggico y escolar. As pues, cabra pensar que la Pedagoga no es slo mediadora entre el sujeto y el conocimiento, ni recurso para el desarrollo humano, sino que tambin , y primordialmente, supone un proceso constitutivo en la produccin social y cultural de los sujetos, como sujetos sociales y no individuales. Por ende pensar en el campo pedaggico supone pensar en las relaciones entre sociedad, poltica, escuela, representacin de la realidad, clase social, lenguaje, conocimiento, poder, capital cultural y econmico, teora y prctica educativa, procesos de subjetivacin, habitus, poder, etc. De este modo, cabe pensar entonces que la Pedagoga y el campo pedaggico presupone tanto una dimensin tica como poltica y epistemolgica; y su esencia un fuerte proceso y compromiso poltico de humanizacin, reconociendo a los actores involucrados como sujetos sociales plenos y fundamentalmente como seres de la especie humana, como seres sociales en relacin; y no como sujetos segmentados (por ejemplo, agente econmico) o como sujetos limitados en su autonoma y poder (por ejemplo, consumidor), tal como lo concibe Luis Rigal13. Es decir, ante todo, debemos reconocer abierta y plenamente que la educacin en general, y la Pedagoga, en particular, no son neutrales; obedecen tanto a una poltica macro (poltica de gobierno y/o de Estado) como a la poltica de cada sujeto, no por ello poltica individualista, sino poltica que dignifique nuestra condicin de seres humanos. Es decir al compromiso, posicionamiento, responsabilidad y actitud tica, de todos y de cada uno de nosotros. De all que se hace imperiosa la necesidad de preguntarnos qu modelo de pas y qu modelo de educacin se proclaman y levantan hoy; y qu modelos anhelamos y/o queremos construir. Slo si nos enfrentamos con la realidad, ms que con los discursos, podremos discernir si es posible, o no, seguir hablando y/o soando con la emancipacin. Paulo Freire (1992), expresaba que en la historia se hace lo que se puede y no lo que se quisiera hacer. Una de las grandes tareas polticas que hay que cumplir es la persecucin constante de hacer posible maana el imposible de hoy. De sto se trata, pero cuidado!, el maana se construye a partir del hoy; las utopas deberan servirnos para caminar, proyectar, avanzar y construir; si no, seran meras ilusiones.
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Luis Rigal (Universidad Nacional de Jujuy Bs. As.), en el Captulo 8 titulado La escuela crticodemocrtica: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI .

7 Pero, es posible construir un maana distinto cuando hoy el individualismo, la indiferencia, la primaca de lo econmico sobre lo humano, la irresponsabilidad social, etc., se van instituyendo fuertemente como los nuevos valores de la sociedad? Ante todo, debemos bregar por la sensatez y recuperar la esencia del ser humano, esa condicin que nos dignifica, y debemos comprender que, como sostena Ortega y Gasset el hombre es l y sus circunstancias, y por sobre todo debemos comprender que la persona humana es-siendo-con-los-otros, expresa Julio Csar Labak en su libro La revolucin de la sensatez14, aunque tambin hay que leerlo a ste crticamente; reconociendo su posicionamiento y fundamentalmente su pensamiento e ideologa. En este sentido, si retomamos y recordamos el significado etimolgico de la palabra pedagoga (del griego paidos que significa nio y agoga conduccin), el pedagogo era aquel que gua o conduce al nio (ms precisamente era el esclavo que cuidaba de los nios y los acompaaba a la escuela). Posteriormente, con el transcurso del tiempo el trmino va adquiriendo una connotacin diferente, vinculndose ms a su objeto: la educacin, pero sin olvidar su origen etimolgico. As pues, poniendo la mirada en aquella raz que le dio origen a la Pedagoga, podra decirse que el educador constituye un llamado, y el educando un despertar. Y si no se llega hasta ah, la educacin puede ser una proteccin, una defensa, una enseanza. Pero no una verdadera educacin (Ren Hubert15). Entonces, si concebimos a la Pedagoga en la frontera de aquello que puede acontecer, de ese despertar del alumno, resulta dable pensar que la mxima aspiracin de la Pedagoga es bregar por la esencia del ser humano, y/o si se quiere hacer nacer al ser humano. Recordemos aqu, una vez ms, la cita de P. Freire ... hay personas que hacen nacer flores donde nadie pensaba que fuese posible. De alguna forma podramos manifestar que la Pedagoga conlleva una fuerte connotacin prospectiva, proactiva y utpica. Si traemos a colacin aquellos planteos de Gimeno Sacristn respecto a los tres componentes que conlleva la educacin: el prescriptivo, normativo y utpico, es menester pensar que la educacin, de manera general, toma distancia de la Pedagoga al ocuparse ms de los dos primeros aspectos como marco de referencia y como punto de partida y, a la vez, como punto de llegada. A modo de ejemplo podemos transferir esta apreciacin a todo aquello que se presenta como: el/los modelo/s educativo/s, las polticas educativas, los proyectos educativos y las leyes de educacin. Lo cual no significa que la educacin no conlleve en s tambin un componente utpico; sin duda, el mismo est presente. Cabe pensar que todo proyecto educativo lleva un fin y tambin una utopa como proyecto a construir. Pero si hablamos de la educacin en general no podemos dejar de develar que hay intencionalidades que responden a polticas de gobierno y /o de Estado que a veces pierden de vista la esencia del ser humano; mientras que la Pedagoga, a nuestro modo de entender, no puede ser pensada sin concebir fundamental y necesariamente al ser humano, a su sentir, a su vivir, esencia , realidad y proyectos. Desde esta perspectiva, nos atrevemos a sostener que la Pedagoga conlleva, se construye y se realiza a la luz de una utopa que la ilumina, gua y encamina; a una utopa con una connotacin constructiva, a nivel simblico, tal como lo plantea Paul Ricouer16, diferencindola de aquella de carcter destructivo o patolgico. En tal sentido, la Pedagoga se eleva por encima de sus fundamentos cientficos para ponerse a la altura de aquello que hace a una actitud filosfica y tica ante la vida y el ser humano.
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Julio Csar Labak, La revolucin de la sensatez. Editorial Aguilar. Bs. As. 1997. Ren Hubert, Tratado de Pedagoga General. Editorial El Ateneo. Sptima Edicin (Segunda reimpresin), Bs. As. 1980. 16 Paul Ricoeur, Ideologa y utopa. Editorial Gedisa. Barcelona 1994.

8 Por ello, cuando hoy nos vemos inmersos en una realidad signada por la falta de sensatez, y pareciera que se ha destruido el contrato social que daba sentido a la vida colectiva, como as tambin el contrato natural que sellaba el convenio originario entre el hombre y la naturaleza, deberamos preguntarnos hasta qu punto es posible sostener una Pedagoga transformadora y utpica cuando los proyectos educativos y las polticas educativas conservan un carcter de ndole prescriptivo descuidando, muchas veces, a la esencia del ser humano, a su realidad y condiciones de vida. A modo de ejemplo, y retrotrayndonos a la historia de la educacin argentina, podramos traer a colacin aquella frase de F. Sarmiento: la letra con sangre entra; de alguna manera podemos plantear que la misma era funcional al proyecto de pas, a la realizacin de la naciente modernidad, y al proyecto de educacin de la poca. Slo as, bajo la tenacidad, era posible luchar contra la barbarie. Pero hasta qu punto era considerado el alumno de la escuela pblica naciente como ser humano? Cmo era concebida la Pedagoga en este marco? La Pedagoga puede reducirse slo a la instruccin y/o escolarizacin? Podramos preguntarnos tambin si el proyecto educativo nacido con la Ley 1.420 buscaba la emancipacin de los argentinos. Se podra hablar de emancipacin, en qu trminos?; de qu tipo de emancipacin? Ahora, acercndonos a nuestro tiempo presente, podramos repetirnos los mismos interrogantes en relacin a la Ley Federal de Educacin (pensemos aqu puntualmente en el fuerte nfasis puesto en la relacin educacin con el mundo del trabajo y el mundo productivo); y por qu no pensar tambin en la reciente Ley de Educacin Nacional, recordemos aquel subttulo presentado ya desde sus primeros esbozos: Hacia una educacin de calidad para una sociedad ms justa. Sin lugar a duda, debemos comenzar a diferenciar la lgica propia de los proyectos educativos de aquello que entendemos por naturaleza y esencia de la Pedagoga, como as tambin las polticas educativas de las polticas pedaggicas. Debemos desenmascarar los discursos y las prcticas educativas, y todo aquello que hace al poder, a la legitimacin, a la formacin docente, a las representaciones sociales, al lenguaje, a la cultura, a los valores, a la interpelacin subjetiva, etc. Una vez ms, vale remarcar que ni la educacin en general, ni la Pedagoga en particular, pueden ser concebidos como neutrales, dado que en el sistema escolar tanto como en la misma prctica pedaggica, como en los contenidos de la enseanza y en los fines mismos de la escuela subyace una determinacin poltica y una determinacin de clase. Basta slo citar el planteo de Altussher de la escuela como aparato ideolgico del Estado. Por ende, cabe agregar que el campo pedaggico conlleva una fuerte cuota de poder y de autoridad, que no es otro que el de las clases dominantes; reproduciendo as una arbitrariedad cultural en el marco de un campo de lucha simblica, que llega a homogeneizar y anular ideolgicamente tanto a los docentes como a los alumnos . En funcin a lo manifestado anteriormente, consideramos que se hace preciso la necesidad de poder diferenciar claramente el hecho educativo propiamente dicho, del pedaggico y del escolar, entendiendo que no es posible resumir la educacin a la escolarizacin, y menos, an, a aquel mecanismo de reproduccin de un poder instituido. La educacin y la Pedagoga debieran ser concebidas a la luz de una renovada concepcin de poltica y de poder, en pos de permitirnos transformar y transformarnos; de hacernos a nosotros mismos, como reclamaba Marx. Por ello, ante todo, debemos comenzar a desnaturalizar nuestras prcticas y nuestros discursos, y fundamentalmente, de cara a la dimensin cultural y al campo pedaggico, debemos desnaturalizar las desigualdades que se suscitan en ellos. Si continuamos

9 aceptando las mismas, continuaremos aceptando el rol pasivo y reproductivo de la escolarizacin-instruccin-educacin. Es menester comenzar a reconocer a los actores sociales integral y plenamente como sujetos, reconociendo, ante todo, a la vida como un valor intrnseco. Lo cual implica concebir la diversidad de la vida de todos los seres. Se hace preciso pensarnos siempre en relacin con los otros; los otros que nos dan plena existencia. Por lo cual pensar en la vida y en la realizacin del ser humano debera suponer siempre pensar en el bien comn. Al decir de Luis Rigal17, podramos manifestar que se hace necesaria una pedagoga que los reconozca en su dialctica de razn y afecto, registro y sensibilidad, intencionalidad y comprensin. De all que la lgica de la Pedagoga no puede vincularse, de ninguna manera, con la lgica del capitalismo. Por ello, apostamos a pensar la Pedagoga en la frontera, idea que puede vincularse con aquella nocin de pedagoga fronteriza que plantea H. Giroux, sealando que significa entender y cuestionar, y no tanto asumir, una especie de seguridad dentro de los confines de las disciplinas acadmicas. .... Que ... el trmino denota prcticas que rechazan el lenguaje cosificado de la gestin, el turismo intelectual y las aproximaciones uniformadas a la educacin.... Que ... la pedagoga fronteriza sugiere que el fundacionalismo que ha caracterizado el pensamiento occidental durante tanto tiempo se debe cuestionar de modo que, al tiempo que nos adentramos en nuevos territorios, podamos crear las condiciones para dedicarnos a nuevos dilogos... (pp.256 257)18. Asimismo, debemos luchar contra toda pretensin totalizadora del metarrelato que funda el hecho educativo y el hecho pedaggico. Debemos abandonar todo tipo de conformidad, banalidad y/o insensatez. Debemos luchar contra la falta de sentido y debemos bregar por construir y configurar un nuevo estilo al quehacer pedaggico. No podemos continuar aferrados a la razn instrumental y totalizante; a la ciega racionalizacin del discurso de la ciencia clsica y a sus legitimaciones universalistas. Como tampoco podemos seguir apostando, de igual manera, por aquella falsa ilusin del progreso ilimitado. Pensar hoy las posibilidades de emancipacin de nuestro pas y de Amrica Latina, a travs de la Pedagoga, implica, ante todo, poner en cuestionamiento los supuestos ontolgicos y epistemolgicos que caracterizaron a la Modernidad y a los diferentes discursos y polticas educativas que tuvieron lugar con el transcurrir de los aos. Slo si atendemos a las tensiones y a los debates contemporneos que se suscitan en torno a la Pedagoga, podremos pensar de manera ms acertada y pertinente cmo podemos definirla y cmo debemos concebir su lgica y esencia. Como ha manifestado Paulo Freire no es posible hacer educacin plena, - prctica, poltica y gnoseolgicamente - sin que las preguntas estn siempre instigndonos y sin que estemos siempre respondindolas. Conforme a nuestra intencin de propiciar un verdadero proceso de de-construccin, construccin y re-construccin terica y prctica en pos de tomar conciencia fundamentalmente que nuestros esquemas de pensamiento y de actuacin, conllevan y responden a un modelo cientfico (con el que fuimos formados y /o formateados), a una visin ideolgica de la ciencia y a un esquema de poder y a un continuo y sutil, pero firme proceso de estructuracin de nuestra conciencia; ste ha sido nuestro propsito:
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Luis Rigal (Universidad Nacional de Jujuy Bs. As.), en el Captulo 8 titulado La escuela crticodemocrtica: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI . 18 Henry Giroux, Placeres inquietantes Captulo 9 Pedagogas itinerantes, entrevista a Giroux por Lech Witkowski. Editorial Piados. Barcelona, 2001.

10 abrir diferentes interrogantes para comenzar a pensar nuevas respuestas de manera colectiva. Esperamos haberlo logrado con la firme conviccin de que, parafraseando a Ernesto Sbato19, en esta tarea (la nuestra, la de guiar y suscitar un nuevo despertar en el alumno) lo primordial es negarse a asfixiar cuanto de vida podemos alumbrar. Y no permitir que se nos desperdicie la gracia de los pequeos momentos de libertad que podemos gozar. Qu ms bello que aquel verdadero y pleno encuentro, cara a cara, de los docentes con sus alumnos, conocindose y reconocindose en el marco de la mediacin pedaggica!!!

BIBLIOGRAFA - Pierre Bourdieu Loic Wacquant , La lgica de los campos en Respuestas por una antropologa reflexiva. Editorial Grijalbo Mxico, 1995. - Paulo Freire, Pedagoga de la esperanza. Editorial Siglo XXI Mxico/Madrid, 1993. 1 Edicin. - Ricardo Nassif, Pedagoga General Editorial Kapelusz. Bs. As, 1958. - Ren Hubert, Tratado de Pedagoga General. Editorial El Ateneo. Sptima Edicin (Segunda reimpresin), Bs. As. 1980
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Ernesto Sbato, La resistencia. Editorial Seix Barral. Bs. As. 2000.

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