Curso de Especializao em Psicopedagogia Institucional e Clnica

O Desenvolvimento da Aprendizagem no Ensino Fundamental: Um Estudo de Caso Institucional

Cursanda: Elieuza Aparecida dos Santos Prof. Oreintadora: Sirlene Prates

Guanambi, Setembro/2012

O Desenvolvimento da Aprendizagem no Ensino Fundamental: Um Estudo de Caso Institucional

Elieuza Aparecida dos Santos Cursanda em Psicopedagogia Institucional e Clnica na Faculdade Guanambi

RESUMO O objetivo desta pesquisa foi realizar um diagnstico psicopedagogico institucional para identificar como se d o desnvolvimento da aprendizagem no ensino fundamental. Espera-se com esse estudo de caso, articular a teoria e a prxis psicopedaggica, analisar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno do Ensino Fundamental e, concomitantemente, conhecer a atuao do professor frente s dificuldades de aprendizagem que se manifestam no ambiente escolar. O processo de investigao e a avaliao diagnstica, do presente estudo, so feitos a partir da queixa do professor, no intuito de detectar as razes dos sintomas das dificuldades de aprendizagem relatadas, tanto em matemtica como na leitura e escrita. Palavras-chave: Prxis Psicopedagogica Institucional. Aprendizagem. Dificuldades de Aprendizagem. Estudo de Caso.

Introduo
Todos nos somos inteligentes, s que tem uns mais esforados que os outros (M. S. M, 9 anos- 3 ano EF).

Toda criana tem suas potencialidades e habilidades que a torna capaz de aprender e transformar aquilo que aprende. Quando a aprendizagem se realiza, surge um novo comportamento capaz de solucionar uma situao problemtica, levando o sujeito aquisio e adaptao do conhecimento, a integrao de sua personalidade ou ajustamento social no ambiente familiar e escolar. Quando esse processo no ocorre, o aprendiz pode ser portador de uma ou mais dificuldades de aprendizagem, mas que no justifica a sua excluso e rtulo de criana problema. neste contexto que surge a importncia da interveno psicopedaggica para amenizar e/ou solucionar as dificuldades de aprendizagem que, freqentemente, aparecem no ambiente escolar

causando na criana problemas emocionais que agravam mais ainda a sua condio de no aprender. Este estudo de caso traz a contextualizao da psicopedagogia e apresenta o conceito de aprendizagem lgico-matemtica sob a luz da Teoria Piagetiana, no intuito de associ-lo ao conceito de dificuldades em aprendizagem. A pesquisa realizada de natureza qualitativa sistemtica e descritiva, sustentada em princpios tericos paradigmticos, trata-se de pesquisas que possuem um duplo objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essas transformaes (Hugon, Seibel, 1988 in Barbier, 2007). A abordagem feita qualifica-se como estudo de caso porque consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.89), tendo como objeto de estudo alunos do Ensino Fundamental. Quanto metodologia, esta se pauta no paradigma fenomenolgico interpretativo, uma vez que tal paradigma nos leva a perceber como um contexto (social, cultural, organizacional, institucional, temporal, espacial) d vida a um fenmeno que queremos explicar/compreender. Este estudo concentra-se, teoricamente, em aspectos psicopedaggicos, que tem como objetivo identificar os desvios e os obstculos bsicos do modelo de aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social (WEISS, 2001, p.32). Embora, que para tanto, seja necessrio obter informaes de todos envolvidos no processo: famlia, escola, professor e o prprio aluno. No momento, este estudo de caso levar em considerao apenas a queixa do professor e o comportamento do aluno mediante a execuo dos instrumentos avaliativos (atividades), que foram elaborados com a nfase em matemtica, porm visando detectar tambm as dificuldades de leitura e escrita. Mesmo porque, para realizao de atividades de raciocnio lgico-matemtico requer do aluno as habilidades em lingustica (leitura, interpretao e escrita). Considerando que esta abordagem proporciona resultados significativos, optei por esse tipo de pesquisa qualitativa, porque, segundo LUDKE & ANDR (1986, p.11),
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...). A pesquisa qualitativa supe o contato do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra atravs do trabalho intensivo de campo.

Portanto, neste sentido que atuao do psicopedagogo se procede frente das dificuldades de aprendizagem, ou seja, mediante uma pesquisa feita nestes critrios, que exige uma anlise contextualizada dos fatores positivos e negativos que envolvem o sujeito no processo de ensino-aprendizagem no ambiente escolar. Porque neste contexto que as dificuldades de aprendizagem se emergem.
1- A Prxis da Psicopedagogia Institucional

O contexto da psicopedagogia constitui-se de um conjunto de prticas institucionalizadas de interveno no campo da aprendizagem, seja no mbito da preveno, do diagnstico e do tratamento das dificuldades de aprendizagem tanto no mbito institucional como clnico. A psicopedagogia surge para articular de forma multidisciplinar o conhecimento de outras reas que tambm abordam e se preocupam com os problemas que afetam e dificultam a aprendizagem, comprometendo o desenvolvimento do sujeito. Portanto, a psicopedagogia uma rea que estuda e trabalha os fatores que interferem ou favorecem o processo de aprendizagem do sujeito nos ambientes de convivncia. O sujeito-objeto de estudo da psicopedagogia o ser humano contextualizado em situao de aprendizagem. Enquanto saber, a psicopedagogia est se emergindo, nasce da necessidade de compreenso desse processo de desenvolvimento da aprendizagem, tornando-se uma rea especifica de estudo que se vale de outros campos para construir o seu prprio objeto de estudo. Assim, a psicopedagogia mais que interdisciplinar, pois articula novas abordagens sobre os problemas de aprendizagem, tornando-se, transdisciplinar e, multidisciplinar auxiliando nos diagnsticos e tratamentos dos distrbios relacionados com a aprendizagem, no campo clnico ou institucional. Na escola, a psicopedagogia Institucional tem papel analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituio. Prope e ajuda o desenvolvimento dos projetos favorveis a mudanas, tambm Psicoprofilaticamente. No caso do psicopedagogo institucional, a atuao feita nas escolas, identificando os alunos que apresentam dificuldades em sala. "O profissional pode fazer uma interveno individualizada, verificar o perfil do aluno e ver se ele condizente com a metodologia adotada na escola." A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivduos ou grupos humanos, que mediante a incorporao de informaes e o desenvolvimento de
5

experincias, promovem modificaes estveis na personalidade e na dinmica grupal as quais revertem no manejo instrumental da realidade. importante que o aluno sinta-se bem no ambiente escolar. Sentir vontade de estudar e aprender, alm de integrar-se com os colegas adquirindo noes de companheirismo, solidariedade, socializao e amizade. Dessa forma, o sujeito que no aprende no realiza nenhuma das funes, acusando sem dvida o fracasso da mesma, mas sucumbindo-se a esse fracasso.(PAIN, 1986, p.12). Para Alicia Fernandez, a psicopedagogia, tendo como fenmeno de estudo o aprender e o no-aprender, pode auxiliar em sua abordagem institucional, prope-se a instituio escolar e suas relaes de aprendizagem segundo uma abordagem crtica e sistmica. Tal opo terico-prtica implica um avano nas prticas psicopedagogicas reeducativas adotadas at ento, buscando construir um espao mais qualificado e preventivo da prxis psicopedagogicas institucional, que venha a contribuir efetivamente na reduo do fracasso escolar em nosso Pas. O campo da psicopedagogia resulta na convergncia conceitual ao caracterizar a aprendizagem, o sujeito no seu contexto em situao de aprendizagem e os processos psicoeducativos como objetos de interveno e da reflexo psicopedaggica. Por isso, consolida seu trabalho na Epistemologia convergente, que prope um trabalho clnico respaldado na integrao da Psicogentica de Piaget, na Psicanlise de Freud e na Psicologia Social de Rivier. Esta forma de trabalho questiona a natureza do objeto de interveno psicopedaggica, em sua complexidade real, que demanda de um acmulo progressivo de aes e uma heterogeneidade de disciplinas na formao terica e prtica do psicopedagogo. Dessa forma, a psicopedagogia no direcionada por uma viso unilateral, visto que o seu objeto de estudo um ser que passa por processos psicoeducativos, os quais excedem em vrios sentidos as contribuies disciplinares tericas e prticas das diversas reas conhecimento numa abordagem pluridimensional. Neste sentido, se faz necessrio juno dos campos de conhecimentos das cincias que estudam o desenvolvimento humano para se entender o processo de aprendizagem do sujeito e quais os obstculos que o impedem de aprender. O psicopedagogo VISCA (1991) apud (SCOZ, p.28.1990) concebe a aprendizagem como uma construo intrapsquica, com continuidade gentica e diferenas evolutivas, resultantes das pr-condies energtico-estruturais do sujeito e das circunstancias do meio. Ainda, integrou diferentes modalidades de pensamento terico e
6

desenvolveu a Epistemologia Convergente, no qual o ser humano considerado uma totalidade integrada e irrepetvel. E, no seu processo de aprendizagem devem ser consideradas para anlise e compreenso tanto a rea afetiva como a cognitiva e social. Este campo de estudo tambm conta com a contribuio de PAIN (1985) apud (SCOZ, p.29.1990), a autora aborda que a aprendizagem depende da articulao de fatores internos que o funcionando do corpo e externos sendo aqueles que dependem das condies do meio que circunda o sujeito. Por isso, necessrio que o psicopedagogo para entender os problemas e as dificuldades de aprendizagem que envolve o sujeito, realizar diagnstico e propor intervenes, imprescindvel considerar tanto os fatores internos quanto os externos do sujeito/paciente, no devendo ser ignoradas as causas exgenas e endgenas e, nem o contexto no qual est inserido e o seu histrico de vida. Hoje, a psicopedagogia abre um leque de possibilidades de estudo em relao compreenso do desenvolvimento da aprendizagem do sujeito nas suas variveis dimenses e, para que haja essa compreenso, o psicopedagogo precisa fundamentar-se nas teorias que envolvem esse processo. Pois, no se pode avaliar algum por um nico referencial ou um grupo de habilidades. Outros aspectos devem ser considerados desde o nascimento ao mais complexo grau de maturidade do ser humano: psicolgico, biolgico e social, que se desdobram em cognitivo, sexual, tico, moral, linguagem, cultura; fatores que compem o contexto evolutivo. Portanto, para compreender como ocorre a aquisio do conhecimento e o desenvolvimento da aprendizagem do indivduo durante o processo de maturao cognitiva, no contexto scio-educacional, considera-se de suma importncia que interveno psicopedagogica seja respaldada nas bases tericas que dispem psicologia e as demais cincias que buscam explicar o desenvolvimento e o comportamento humano. Pois, a psicopedagogia embora tenha se expandido em relao prxis psicopedaggica, ainda no possui um referencial prprio para o estudo e anlise do sujeito. Os recursos que vm sendo utilizado para o diagnstico e intervenes psicopedaggica so construdas a partir dos conhecimentos teoricamente comprovados e na inter-relao desses conhecimentos. Essa forma que a psicopedagogia tem encarado a aprendizagem humana abre um leque de possibilidades de estudo que auxilie o sujeito a enfrentar as dificuldades de aprendizagem, por entender a aprendizagem como uma feio prpria do deste de se relacionar com o conhecimento gerado e armazenado pela cultura e o contexto.

Contudo, pode-se afirmar que so as diversas teorias, que de acordo com seus pressupostos e fundamentos sobre o desenvolvimento da aprendizagem, que definem os mecanismos pelos qual o sujeito aprende, evolui e (re) constri o conhecimento. E a psicopedagogia embasada nestes conhecimentos tem suporte para trabalhar com os problemas de aprendizagem, tanto os oriundos de rompimentos ocorridos na relao sujeito-objeto-ambiente, sejam por fatores de natureza orgnica, cognitiva ou emocional, como os vnculos mal estabelecidos entre aprendiz e ensinantes por fatores de cunho emocional e/ou didtico-metodolgicos e socioculturais (foco de estudo pela psicopedagogia). Em resumo, pode-se dizer que o Olhar Psicopedaggico sobre processo ensinoaprendizagem busca compreender como se estabelece esse processo e quais fatores que podem contribuir ou atrapalhar no seu desenvolvimento. Entretanto, vale ressaltar que mesmo com a diversidade de pressupostos tericos que abordam as dificuldades de aprendizagem, ainda sim, h muito a ser aprendido em relao a essa temtica, pois os sujeitos continuam sendo inseridos nos ambientes de aprendizagem e encontrando obstculos. Partindo desses pressuposto, a organizao da interveno psicopedaggica em nvel institucional tem inicio no diagnstico onde, atravs de um olhar alimentado por esse campo do conhecimento, possvel identificar as dificuldades, os obstculos, relaes e possibilita dos sujeitos envolvidos na instituio

2-

Estudo de Caso de um Aluno do Ensino Fundamental

2.1- Justificativa Espera-se com esse estudo de caso, articular a teoria e a prxis psicopedaggica, analisar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno do Ensino Fundamental e, concomitantemente, conhecer a atuao do professor frente s dificuldades de aprendizagem que se manifestam no ambiente escolar.

Vrios estudos sobre o desenvolvimento da criana mostram que termos quantitativos como mais, menos, maior, menor etc. so adquiridos gradativamente e, de incio, so utilizados apenas no sentido absoluto de o que tem mais, o 8

que maior e no no sentido relativo de ter mais que ou ser maior que. A compreenso dessas expresses como indicando uma relao ou uma comparao entre duas coisas parece depender da aquisio da capacidade de usar da lgica que adquirida no estgio das operaes concretas (...). O problema passa ento a ser algo sem sentido e a soluo, ao invs de ser procurada atravs do uso da lgica, torna-se uma questo de adivinhao. (Carraher.2002, p. 72 Apud in SAMPAIO. Link 2).

Sabemos que os problemas de aprendizagem podem est relacionados aos transtornos de aprendizagem que impedem a criana de fazer as relaes entre os conhecimentos aprendidos atravs da lgica adquirida no estgio das operaes concretas. Porm, o que se pode dizer em relao criana que passa horas tentando advinhar o que pra fazer? Se somar, se subtrair, aumentar ou diminuir, acrescentar ou tirar, adiantar ou atrasar, termos equivalentes que na cabea da criana fazem um rebulio na hora de interpretar o problema, e algumas no entendem os sinais e to pouco as expresses. Assim, a criana se confude, se perdendo em meio ao enunciado e acabam se desperando, por no compreender o que o problema est pedindo. O raciocnio lgico inclui tambm leitura, interpretao e escrita. De quem a culpa? Em mediato, julga-se ser da criana que tem problemas ou dificuldades de aprendizagem, no presta ateno, no sabe ler, tem problemas em casa... preguiosa! Construi-se um rtolo dessa criana, e pronto! Questionar a metodologia do professor, s em ultima instncia. Mas sabemos que muitos dos problemas de aprendizagem esto relacionados metodologia inequada do professor, que elabora problemas que no condizem com o nvel cognitivo da criana, no referente leitura e a escrita utlizam mtado de alfabetizao inadequado, m-formao do professor, falta de planejamento das atividades, desconhecimento da realidade cognitiva dos alunos (Sampaio. 2009 p. 90). Esses fatores tambm dificultam e influnciam na aprendizagem do aluno, porque o professor quando no tem conhecimento e habilidades pra ensinar e mostrar outras possibildiades de aprendizagem para aluno, simultaneamente, torna o ensino-aprendizagem mais conflituoso e deficiente, resultando no fracasso do aluno. bio que existem os fatores orgnicos e psicolgicos que interferem na aprendizagem, porm os fatores citados acima, tambm inflnciam significativamente, de
9

forma isolada e concomitante. So vrias as causas a serem investigadas, antes de rotular a criana, como um sujeito que no aprende, sendo nico responsvel pela sua desordem cognitiva durante o processo de aprendizagem. Segundo Maria Lcia Weiss,
A aprendizagem normal d-se de forma integral no aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando comea aparecer a dissociaes de campo e sabe-se que o sujeito no tem danos orgnicos, pode-se pensar que esto se instalando dificuldades de aprendizagem: algo mal vai no pensar, na sua expresso, no agir sobre o mundo. (In Link 3)

O baixo rendimento e a desateno do aluno so sintomas de algo errado acontecendo e, o que est por de trs destes sintomas que a razo da no aprendizagem. Quando ouvimos uma queixa do professor em relao ao aluno, geralmente, a informao que temos so os sintomas visveis ao ensinante. Uma avaliao diagntisca feita com base somente na queixa do professor, sem que haja uma observao do comportamento do aluno apontado como aquele que no aprende em sala de aula, acaba por sendo superficial para identificar as possveis hipoteses da dificuldade de aprendizagem deste aluno. Uma vez que razo do baixo rendimento escolar, que est abaixo do esperado, em relao ao nvel de desenvovilmento cognitivo desse aluno, pode ter fatores que no so de origem orgnica, mas sim de causas didtico-metodolgicas. Dessa forma, a observao no deve ser direcionada apenas ao aprendiz, tambm ao ensinante. Por isso, vale apena ressaltar: para uma avaliao diagnstica (psi) pedaggica, mais datalha e coerente da situao contextualizada pelo professor (a queixa) e das provveis e/ou possveis hipteses do das dificuldades de aprendizagem do aluno, no podemos nos pautar apenas na queixa. Porque, muita das vezes, necessria uma observao mais criteriosa que d subsdios que justifiquem a veracidade dos fundamentos da queixa e, posteriormente, elaborar os instrumentos avaliativos (atividades) e de interveno que estejam condizentes com o processo desenvolvimento do aluno.

2.2- Histrico do sujeito (aluno) e apresentao da queixa:

10

Como j foi dito anteriomente, este estudo de caso no uma avaliao psicopedaggica, devido limitao do instrumento de avaliao, que se configura apenas em recursos pedaggicos, que esto baseiados somente numa observao simples, num interrogatrio informal e no relato da queixa do professor. O sujeito (objeto de estudo) o aluno F.A, um menino que estuda numa escola pblica multiseriada da zona rural, que completar 12 anos em novembro, cursa a 3 ano do Ensino Fundamental. Pertence a uma familia de agricultores, e segundo informes de colegas, o aluno F.A ajuda a av na roa, planta, cuida criao, vende tempeiro verde nas circunvizinhaa; tm dois irmos, um com 15 e outro 18 anos. O irmo mais velho no estuda, todo ano vai para corte-de-cana. Grande parte das responsabilidades dos afezeres domsticos recai sobre o aluno F.A, mas nem por isso, no tem faltando escola. A queixa principal apresentada pelo professor foi dificuldade na resoluo de problemas que exigem o raciocnio lgico-matemtico. No se sabe, se a razo do sintoma a dificuldade em matemtica ou essa dificuldade esteja tambm relacionada leitura e interpretao, uma vez que o aluno apresenta dificuldade em compreender o que se pede no problema: qual a conta que tem que ser feita? Constam na queixa do professor as demais informaes: O aluno est atrasado em relao idade e escolaridade, por abandono da escola, devido s idas dos pais para colheita de laranja, em So Paulo, este ficava na roa com a av, e no terminava o ano letivo. Durante os bimestres, do ano letivo de 2011, a frequncia foi satisfatria, porm teve baixo rendimento escolar, apresenta dificuldade nas quatro operaes, no consegue fazer a leitura fluetemente, desatento, se dispera com facilidade_ papel que cai no cho motivo de parar a atividade que ele est fazendo. Apesar de seu esforo para registrar e realizar as atividades em sala preciso ficar de olho nele, o cardeno bagunado, no participa das aulas, fica quieto, no acompanha os colegas no trmino das atividades, necessita de um tempo maior que os outros. Nem sempre chega sala com as tarefas de casa resolvidas. S faz as atividades se tiver estimulos constantes e ajuda de algum colega. Entretanto, uma criana meiga, prestativa, carente de ateno.

2.3- Processos do diagnstico O diagnstico pedaggico desenvolveu-se em virtude da demanda do professor. O Diagnstico situacional. Foram consideradas as condies apresentadas, ou seja, as

11

situaes expostas pelo professor, s falas dos sujeitos (alunos) que fazem parte do contexto escolar e as aes do sujeito (aluno) investigado. De acordo com a queixa do professor, adotou-se a seguinte metodologia para trabalhar o diagnstico pedaggico de F.A: observao do ambiente escolar, entrevista informal com alunos e professor; aplicao de atividade ldica e testes que exigem conhecimentos matemticos e a leitura e escrita. A observao, feita em dois dias, no turno matutino, no perido de aula. Durante a observao, notou-se que o aluno senta-se perto do quadro de giz, prximo a professora, recebendo o acompanhamento dela, e ao lado de uma mesma colega. Este j guarda o lugar pra ela. Atentei-me a observar com mais criteriosidade as atividades propostas pela professora, em especial matemtica, devido queixa. At ento, no sabia que os alunos gastavam mais tempo copiando do que resolvendo as atividades proposta pelo professor, o livro didtico era usado mais para tarefa de casa, isso ocorre porque o recurso usado para a reproduo das atividades um mimiogrfico em ltimo estado de conservao. A leitura do contedo exposto no quadro requer do aluno uma fixao densa, porque quase ilegvel, o quadro bem ruim. Ai entende o porqu da demora da copia. bvio que existem alunos com habiliddes visual-motoras mais aguadas, mais geis, e outros mais lentos. E isso implica no desenrolar das atividades, quem copia mais rpido, termina primeiro. O aluno F.A, realmente lento pra escrever, no entanto, apesar do cardeno bagunado, tem a caligrfia legvel, porm tem dificuldade de compreender (interpretar) o que escreve. Precisa realmente de ajuda pra compreenso do enunciado. Vale ressultar que a metologia do professor e o tipo de atividades elaboradas deixa a desejar, seca, sem atrativos. As atividades de raciocnio lgico-operatrio ora era simples demais, continhas, ora com anunciado com grau de dificuldade acima do nvel do aluno do 3 ano, assim este no consegue interpretar. A razo desse descompasso porque a maioria das atividades direcionada ao 4 ano, justamente pela turma ser multiseriada. H alunos dos 3 ano e 4 ano, sendo a maioria dos alunos do 4 ano, num total de 25 alunos. At os alunos j concluiram que as atividades desenvolvidas eram mais direcionadas para 4 ano. Constatei na fala dos alunos do 3ano: porque os alunos do 4 ano so mais sabidos, fazem todas as atividades, sem errar e sem demorar, assim a professora passa mais atividades pra eles.

12

Em razo dessa fala, precebe que h uma preferncia, por parte da professora trabalhar contedos do 4 ano, j que os rendimentos dos demais no fluem! mais fcil ensinar pra quem sabe. Aquele que tem certas limitaes passa por despercebido. Exceto, quando dar mais trabalho, e chama a ateno pela dificuldade e atraso no desempenho das atividades. A, chamado de lento, lerdo, desatento, aquele que no sabe nada!. Uma criana que faz compras e vende tempeiro, lida com dinheiro, conta quantos litros de leite tira do animal e quanto vendeu, tem habilidades matemtica. Se este faz clculos abstratos, tem perfeito racionio lgico. E porque no consegue fazer uma substrao, adio, resolver um problema que envolve essas operaes na sala de aula? Inicalmente, com base nos relatos da professora, pareceu-me que o aluno F.A, devido o acmulo de atividades domsticas no tinha disposio para estudar em casa e, por no fazer as tarefas, sentia dificuldades para realizar as tarefas na sala de aula. Depois, notei que o fato dele sentar prxima a professora, porque assim com os outros alunos, sabe da preferncia da professora pelo 4ano, e como este sente dificuldades, acredita que mais prximo, se torna mais fcil aprender e resolver as atividades. Ele sente necessidade de acompanhamento. Pois, vrias vezes, enquanto eu estava na sala, ele se direcionava a mim, tambm, pra ajud-lo. Vontade de aprender e superar suas limitaes so evidentes nele. Falta uma metodologia adequada, atividades que atenda a necessidade do aluno, e que esteja de acordo ao seu nivel de aprendizagem, embora esteja atrasado em relao idade e perido de escolaridade, isso no justifica o porqu dele no aprender o contedo escolar.

2.4- Avaliao Psicopedaggica Institucional Partindo do que foi observado, pareceu-me mais propcio, antes de utilizar o instrumento de avaliao (atividades conhecimento formal) fosse melhor fazer uma atividade ldica na qual envolvessem todos os alunos e as habilidades em matemtica fossem exploradas, e os mesmos tivessem a oportunidade de demonstrar suas potencialidades e capacidades, sem distino de srie/ano. Uma vez que, a avaliao Pedaggica, deste estudo, tem como objetivo analisar as dificuldades de aprendizagem pertinentes queixa do professor, apontar demandas ou fatores que possam estar influenciando negativamente na aprendizagem do aluno. Como este no pode ser
13

exclusivamente avaliado, fora do grupo, a atividade ldica (Quebra-cabea com Tangrans), os testes de matemtica e de leitura e escrita so aplicados coletivamente. Acredita-se que a criana atravs dos jogos,

(...) Manuseia os objetos, classificando-os em conjuntos, que abotoa sua roupa e percebe simetria, que amarra seu sapato e descobre os percursos do cadaro, mas tambm a que arruma sua mesa ou sua mochila est construindo relaes, ainda que no seja a mesma lgica que faz sentido ao adulto. Para jogos voltados para essa inteligncia, propomos como linhas de estimulao: jogos para fixar a conceituao simblica das relaes numricas e geomtricas e que, portanto, abrem para o crebro as percepes do grande e do pequeno, do fino e do grosso, do largo e do estreito, o alto e do baixo (ANTUNES, 1998, p.71).

A coordenao manual parece ser a forma como o crebro busca materializar e operacionalizar os smbolos matemticos (ANTUNES, 1998, p.71), neste sentido, os jogos so estratgias que auxiliam de forma significativa na estimulao da inteligncia, alm de promover capacidades de seriao, classificao, contagem, habilidades psicomotoras e espaciais. Alm de favorecer a relao interpessoal e intrapessoal do aluno, aumenta sua autoestima porque ele percebe que capaz de realizar tal atividade superando os obstculos. Nesse sentido, foi realizada a atividade ldica. Para realizao das atividades, estimou-se um tempo de 50 minutos. Incialmente os alunos teriam que formar o quebra-cabea foram distribudas, aleatoriamente entre os grupos, vrias peas do Tangram com cores diferentes e com uma numerao de nmeros pares e mpares no verso das peas. Depois de formado o quebra-cabea (Tangram), este possui uma imagem multicor e uma sequncia de nmeros pares e mpares. O intutito das pistas era noterar os alunos na formao do quebra-cabea, e conhecer e anlisar as estrgias e os critrios utilizados para forma a figura. Em seguida, em uma folha complementar, anotaram os nmeros que estavam no verso das figuras do quebra-cabea, observando se todos eram pares ou mpares. Para finalizar os alunos montaram uma casa com as figuras do tangaram com um modelo prestabelecido.
14

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo est sempre passando por equilbrios e desequilbrios. Isso se d com a mnima interferncia, seja ela orgnica ou ambiental. Para que passe do desequilbrio para o equilbrio so acionados dois mecanismos: O de assimilao e acomodao. Por exemplo, a inteligncia seria uma assimilao, pois incorpora dados da experincia no indivduo. Assim, uma vez que ele assimilou intelectualmente uma nova experincia, vai formar um novo esquema ou modificar o esquema antes vigente. Ento, na medida em que ele compreende aquele novo conhecimento ele se apropria dele e se acomoda aquilo passa a ser normal. Ento, volta novamente ao equilbrio. Esse perodo que a pessoa assimila e se acomoda ao novo chamado de adaptao. Pode-se dizer que dessa forma, se d o processo de evoluo do desenvolvimento humano. O intuito dessa atividade trabalhar espao, formas geomtricas, classificao, sequncia/contagem e, tambm estimular a relao interpessoal e trabalho em equipe, uma vez que as peas estavam misturadas e deveriam ser cedidas aos colegas que necessitassem de tais peas para formar o seu quebra-cabea. A avaliao foi feita atravs da observao e do registro das etapas que se sucederam na realizao das atividades, para saber se o aluno F.A participou da construo do quebra-cabea e da figura (a casa), e quais foram s estratgias utilizadas para atender os critrios do jogo, em seguida, avaliar o seu percentual de participao/envolvimento no grupo. E, atravs desse mesmo registro, identificar se F.A teve dificuldade para reconhecer os nmeros pares e mpares que so utilizados nas operaes matemticas. Todas as formas de dificuldades de aprendizagem, causa no aprendiz, principalmente, no perodo escolar a baixa autoestima, dificultando mais ainda a aprendizagem. Por esse motivo, acredita-se que os jogos so muito importantes numa interveno pedaggica. Pois, atravs dos jogos possvel realizar atividades centradas na subjetividade do aluno, valorizando suas potencialidades no detrimento de suas dificuldades. Para realizao do teste de matemtica foram utlizados os nmeros pares e impares no Tangram. A atividade continha operaes matemticas e problemas que exigem do aluno raciocnio-lgico e interpretao. Na avaliao de leitura e escrita foi proposto que criassem uma histria envolvendo a figura da casa que eles construram
15

atravs das figuras geomtricas. As atividades foram realizadas aps o intervalo para recreio. O tempo gasto pelo alunos para realizao dessas atividades correspondeu h 1 hora e 40 minutos, aproximadamente. Durante a realizao da atividade ldica percebe que, inicialmente, o aluno F.A se apegou mais com a colega que senta ao seu lado sempre, mostrando-se indiferente com os demais colegas. Aparentou-se tambm inseguro quando montava o quebra cabea, quase no opinava em relao s peas que deveriam ser encaixadas, embora, timidamente manuseava as peas, observando-as. De vez em quando, meio retrado, fazia uma sugesto. O medo de errar era notrio! Porm, em momento nenhum se dispersou. Permaneceu no grupo at o trmino da construo do quebra-cabea. Apesar do seu tmido envolvimento na atividade, a concluso da mesma lhe causou um olhar de felicidade. Sorriu! Batendo palmas disse: nis j fez tudo professora. Considero esta expresso uma manifestao de satisfao em realizar algo com xito. Vale ressaltar que o essa forma de pronncia na oralidade comum em comunidades rurais e, vista na tica da pluralidade regional da fala, no se pode considerar como uma discrepncia na oralidade, pois algo corriqueiro. Porm, em outro momento, em situao de aprendizagem este erro pode usado construtivamente na no desenvolvimento da leitura e escrita. Para a realizao das atividades de matemtica e de leitura e escrita, foi retomado os dados contidos na atividade ldica, que cada aluno registrou no seu na folha complementar da atividade. A organizao das carteiras, que ficavam misturadas na sala, foi critrio importante para resoluo das atividades, pois o intuito era que todos os alunos fizessem as atividades, porm sozinhos, sem a interferncia do colega. Aps a entrega de cada atividade foi feita a leitura e a orientao de como resolv-las, para o caso de dvida, houve a superviso da professora.

2.5- Anlise dos Dados e Discusso dos Resultados.

IMAGEM 01 - Atividade de Matemtica IMAGEM 02 Atividade de produo de texto

16

Durante a primeira atividade proposta o aluno F.A se dispersou, olhava para os lados a procura de uma resposta da colega. Resolvia lentamente cada questo, apesar da superviso e o acompanhamento da professora. Neste sentido, foi percebido que o aluno F.A exerce certa dependncia para realizar as atividades. Essa dependncia est relacionada leitura. O aluno F.A no desenvolveu a capacidade da interpretao. Mas isso no implica que ele no saiba ler. A primeira hiptese levantada do sintoma da dificuldade do aluno F.A, que ele apresenta uma personalidade fragilizada, dependente. Tal situao o impede de desenvolver suas habilidades, pois possui um grande potencial cognitivo, trata-se de uma criana normal, porm dependente. Na anlise da atividade de matemtica, evidenciou-se que o aluno F.A possui um raciocnio-lgico aguado, pois fazia os clculos rpidos, usou de estratgias prprias pra chegar resposta. Embora o enunciado tenha sido relido algumas vezes, mas a partir do momento que ele entendia o que estava sendo solicitado no problema, rapidamente resolvia a questo. A percentagem de erro foi mnima. Atrapalhou-se na primeira questo de matemtica que exigiu dele a sequncia lgica dos nmeros pares e mpares que no poderia estar relacionada com as formas geomtricas da figura do Tangram_ uma vez que a ordem dos nmeros pedida na questo no estava relacionada com a ordem destes nas partes da figura. No entanto, na construo e na resoluo das operaes matemticas teve excelente resultado. Retomando o contexto da queixa, est claro que o aluno F.A no resolvia as questes que envolvem conhecimento matemtico_ apesar da superviso que a professora disponibilizava a ele individualmente_, porque a professora aplicava atividades que no estavam condizentes com a srie e o nvel cognitivo do aluno F.A. E quanto desateno, lerdeza e a disperso esto relacionadas dependncia que ele tem no que se condiz leitura e interpretao. Essa condio prejudica o desenvolvimento da aprendizagem, resultando no baixo rendimento escolar do aluno F.A. Para analisar os possveis problemas de produo escrita que o aluno F.A possa ter em relao forma oficial da escrita das palavras, foram considerados os erros contidos na redao da histria proposta. Observou-se que no momento da produo da escrita o aluno F.A, demorou pra iniciar a redao, parentou-se ansioso, apreensivo, embora eu tenha discutido antes, como
17

poderia ser o texto. Ressalvo que a discusso foi feita no intuito de ampliar a viso dos alunos a respeito da atividade a ser realizada. Fonseca (1995) admite que a aprendizagem da leitura constitua uma relao simblica entre o que se ouve e diz com o que se v. Nesse segmento surge escrita. O no fluir do simblico pode est relacionado ao stress infantil. Segundo Lipp (1984, apud Lipp e Lucarelli, 1998) o stress o conjunto de reaes emitidas pelo organismo quando este exposto a qualquer estmulo que o altere. O emocional pode provocar uma dificuldade, porm momentnea. Ento no pode ser considerado um distrbio, apenas manifestaes do sintoma_ o que est camuflado neste sintoma que pode ser a razo da dificuldade do aluno. Conhecer a gnese dessa questo requer um estudo mais criterioso e minucioso do contexto escolar e familiar do aluno F.A. Enfim, considero a insegurana e a timidez como a segunda hiptese da dificuldade ou do problema de aprendizagem do referido aluno. As crianas que apresenta problemas de aprendizagem, por razes emocionais, geralmente, so capazes de aprender se as condies forem favorveis. O emocional, muitas vezes empecilho, se este estiver condicionado a estmulos negativos. Portanto, todo tipo de relacionamento estabelecido no ambiente escolar entre professor e aluno, professor e alunos, e entre os alunos pode criar condies favorveis, e tambm desfavorveis para o aprendizado, que resulta no baixo rendimento escolar de um ou mais alunos da classe. Em sua viso sociointeracionista da aprendizagem, Vygotsky considera que a relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento no se faz diretamente, mas mediada pelo outro (professor, colegas mais adiantados, amigos, etc.), o que podemos chamar de mediao pedaggica, porm essa mediao ajudar o aluno avanar sem lhe causar dependncia para realizao das atividades. O objetivo da mediao entre os sujeitos citados elevar a autoestima daquele que no consegue avanar sozinho, e no se servir de muletas. No que se refere ortografia da produo escrita do aluno F.A, foram observado vrios erros na produo escrita do aluno F.A. Em outras palavras, o conhecimento ortogrfico dele muito precrio. H uma grande evidncia da relao entre oralidade e escrita, o qual faz com que o aluno F.A tenha a escrita como transcrio da fala, o que acarretava muitos problemas na escrita.

18

Entretanto, sabemos que admitir a existncia de uma relao entre fala e escrita no equivale a assumir que a escrita seja transcrio da fala. Escrever e falar so processos distintos, com especificidades prprias. As peculiaridades da linguagem tem forte influncia na escrita do aluno F.A. Ela reforada a todo instante nas atividades que no so supervisionadas em sala de aula. Os recursos textuais como revistas, jornais, livros de histria so escassos, assim o contato que a leitura insuficiente para que se desenvolva a habilidade da escrita. Por esse motivo, presume-se que os erros cometidos por aluno F.A estejam relacionados a essa hiptese. No entanto, essa hiptese no justifica que o aluno F.A, como os outros alunos tenham que escrever incorretamente. Cabe ao professor acompanhar mais de perto a escrita do aluno, observar a frequncia dos erros e realizar atividades que possam pra amenizar/sanar essa discrepncia em escrever como se fala. Os fonemas e os grafemas precisam ser trabalhados neste sentido. importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexo dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da lngua, alertando-os, que embora haja vrias formas de se expressar/falar as palavras, porm existe uma forma padro da escrita, que vale para todos. Os alunos precisam adquirir os conhecimentos da linguagem para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabtico, bem como a ortografia da lngua portuguesa. Na prtica pedaggica, isso implica que o professor em sua metodologia deva constar trabalhos que desenvolva os conhecimentos voltados para questo da lingustica, ou seja,
Trabalhar conhecimentos, capacidades e atitudes envolvidas na compreenso dos usos e funes sociais da escrita implica, em primeiro lugar, trazer para a sala de aula e disponibilizar, para observao e manuseio pelos alunos, muitos textos, pertencentes a gneros diversificados, presentes em diferentes suportes. Mas implica tambm, ao lado disso, orientar a explorao desses materiais, valorizando os conhecimentos prvios do aluno, possibilitando a ele dedues e descobertas, explicitando informaes desconhecidas. (PR-LETRAMENTO, 2008. p.20)

Entretanto, os erros ortogrficos no devem ser corrigidos, causando constrangimentos, nem tomados como objeto de reflexo para o aluno ou indicador de
19

uma dificuldade dele, mas, sim, como base para a construo de um novo conhecimento, porque o que se considera de importante nesta etapa do Ensino Fundamental (2ano) incentivo ao aluno a escrever sem medo de errar, sem se preocupar com as regras que organizam o sistema de escrita. Pois, os conhecimentos de regras ortogrficas sero adquiridos, gradativamente, durante o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita que se sucedem nos anos posteriores. No entanto, que garante a assimilao e acomodao desses conhecimentos nas devidas etapas do Ensino Fundamental a prtica didtica-metodolgica aplicada na sala de aula.

3- Consideraes Finais A criana, por si prpria, constitui-se num ser criativo e curioso pra descobrir o mundo fazendo as relaes de todos e tudo que o circunda buscando sempre significados aos questionamentos e ressignificando o apreendido. Neste sentido, vale ainda ressalta que Carvalho (1992), afirma que no se aprende matemtica para resolver problemas, e, sim, se aprende matemtica resolvendo problemas. Ainda acrescento que a leitura e a escrita se aprende lendo e relendo, e escrevendo. E quando a criana incapaz de realizar tais habilidades um sinal: um pedido de socorro. Descobrir cada vez mais cedo, a razo dos sintomas das dificuldades de aprendizagem que uma criana enfrenta no ambiente escolar, mais chances ela tem de aprender o que no foi aprendido. Dessa forma, estar livre dos constrangimentos e do sofrimento de no aprender como os outros colegas aprendem e o de no compreender o porqu daquela situao. Portanto, preciso que o professor planeje pensando em cada um num todo, busque meios para compreender o que acontece com seus alunos na sala de aula, observando o comportamento de cada um, que pode ser um alerta de algo que esteja desfavorecendo o processo de aprendizagem. E o mais importante, no fazer prjulgamentos, no rotular seu aluno, pois o rtulo uma arma perigosa e excludente. No contexto psicopedaggico, trabalhar as dificuldades de aprendizagem desafio. Requer conhecimento, dilogo entre profissionais que se dedicam a essa especificidade, e por ser uma ao multidisciplinar importante conhecer as concepes da aprendizagem, sobre o que aprender, onde est s limitaes da criana e a prpria

20

concepo que essa criana tem de aprender, e identificar quais os instrumentos que podem ajud-la a superar as suas dificuldades. Reavaliar a metodologia para planejar, organizar e reorganizar a prtica pedaggica propondo problemas e desafios adequados quela situao so aes que iro render bons frutos. Certamente, cientes da importncia dessas aes, o educador estar apto a ajudar e colaborar na problemtica das dificuldades em aprendizagem. Tais aes, conduzidas de forma prazerosa e estimulante, proporcionaro aos alunos a fazerem suas descobertas e as relaes destas com meio, ajudando-os a superar as dificuldades e desenvolver suas potencialidades. somente dessa forma, que a aprendizagem ser significativa e promissora. ______________________________________________________________________

4- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARBIER, Ren. A Pesquisa-Ao. Traduo de Lucie Didio. Braslia: Liber Livro Editora, 2007. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto Editora. 1994. BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000. BOSSE, Vera R. P. O material disparador - consideraes preliminares de uma experincia clnica psicopedaggica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), So Paulo, 1995 COLLARES, C. A. L. e MOYSS, M. A. A. A Histria no Contada dos Distrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28. Campinas: Papirus, 1993, p.31-48. FERNNDEZ, A. O Saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre: Artmed, 2001. CRUZ. Ivan Dionizio Sociologia Infantil-Unb. FOSENCA, V. Introduo s dificuldades de aprendizagem. 2 Ed. Porto Alegre: Artmed, 1995. LAJONQUI, de Leandro. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (Psico)pedagogia entre o conhecimentos e o saber. 8Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. LIPP, M. E. N. Stress, suas implicaes. Estudos de Psicologia, 1(3-4) :5 19,1984. In: Lipp, M. E. N. & Lucarelli, M. D. M. Escala de Stress Infantil- ESI. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998. LUDKE, Menge; ANDR, Marli. Pesquisa em Educao: Abordagens educativas. So Paulo: Epu, 1986.
21

PAIN, S. Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1986. PIAGET, Jean. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. PR-LETRAMENTO: Programa de Formao Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental: Alfabetizao e Linguagem.- ed. ver. e amp. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referncia/Secretaria de Educao Bsica Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. (p.20). SAMPAIO. Simaia. Dificuldades de Aprendizagem- A Psicopedagogia na relao sujeito, famlia e escola. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2009. ___________.Distrbio e Transtorno: Discalculia.(Link 02). Disponvel em: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm. Acessado em 03 de outubro de 2011. SCOZ, Rubinstein, Rossa e barrone (Organizadores) Psicopedagogia: O carter interdisciplinar na formao e atuao do profissional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. SMITH, C; STRICKT, L. Dificuldade de Aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed, 2001. ROSA. Ivete Pellegrino. __________On-line. Disponvel em: <www.portodeideias.com.br/.../upload_5CPsicopedagogia20Clinica_pa.209a16.pdf> Acessado em 03 de maio de 2012. VYGOTSKY. L.S. A formao social da mente. So Paulo:Martins Fontes,1984. WEISS, Maria Lcia Lemme. Psicopedagogia Clnica: uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. 8Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. ____________. (Link 03) On-line. Disponvel em: http://revistapaideia.unimesvirtual.com.br/index.php? journal=paideia&page=article&op=viewFile&path[]=139&path[]=82. Acessado em 05 de outubro de 2011. Link 01 <http://www.sinpro-rio.org.br/download/diversos/monicaweinstein.pdf>. Acessado em 03 de outubro de 2011.

______________________________________________________________________

22

FOLHA COMPLEMETAR
1- Forme a figura de uma casa com as figuras do quebra-

cabea:

MODELO DA CASA

23

2- Observe o seu TANGRAM (quebra-cabea) e escreva nas

figuras acima os menos NMEROS (pares ou mpares) que esto no verso das formas geomtricas do QUEBRACABEA:

MODELO DO TANGRAM (QUEBRACABEA)

24

Atividade de Matemtica Nome:________________________________________

1-

Escreva nas figuras abaixo, em ordem crescente (menor para o maior), os nmeros pares e mpares encontrados no verso do QUEBRA-CABEA.

PARES

MPARES

2-

Escreva nmeros com 2 algarismos utilizando os nmeros pares e mpares. (Ex. Nmeros 10 e 11)
2 3 PARES _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ 4 5 6 7 MPARES _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ 8 9

0 1

3- Agora ordene os nmeros em decrescente (maior para o menor).

25

ordem

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ____________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________

4- Monte as operaes nos quadrinhos abaixo utilizando os nmeros da questo anterior.

Maior nmero par

+
Menor nmero mpar Total
_________________

Maior nmero mpar

_
Menor nmero par
_________________

Total

Maior nmero par

3
Total

X___________

Maior nmero mpar

X___________

Total

Menor nmero par

3
26

X___________
Total

Menor nmero mpar

2
Total

X___________

Maior nmero par

X___________

Total

Menor nmero mpar

3
Total

X___________

Os nmeros so nossos amiguinhos, ento no preciso ter medo deles! Beijossss!!

27

Atividade de leitura e escrita

Elieuza

1- Observe a casa que voc construiu com as figuras geomtricas e crie uma historinha sobre essa casa.

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ___________

28

Nome: ___________________________________

ELIEUZA SANTOS

3 1

7 5

5 9 3

Elieuza
Peas do verso do Tangram com nmeros mpares

29

2 0

6 4

4 8

Elieuza Santos
Peas do verso do Tangram com nmeros pares

30