UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA

MODALIDAD: SEMI-PRESENCIAL

EDUCACIN PARVULARIA

TEMA ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS/AS DE 5-6 AOS EN BASE A LAS ACCIONES DE INVESTIGAR Y DESCUBRIR TESIS PREVIO A LA OBTENCIN DEL TTULO DE LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESPECIALIZADA EN EDUCACIN PARVULARIA

AUTORA: QUEZADA PAZMIO DANIELA PAMELA

DIRECTORA DE TESIS: Dra. SUSANA PAREDES VILA

2006 - 2007

Del contenido de la presente tesis me responsabilizo

DANIELA PAMELA QUEZADA PAZMIO C.I 171686288-1

Todo el apoyo, confianza y amor recibido durante toda mi vida, ha hecho que coseche grandes xitos y demuestre la gratitud que siento a Dios, a mis padres, mi hermano, mis maestros/as, mi tutora, mis amigos/as y toda persona que de una u otra manera esta conmigo siempre.

A t educador/a, servidor/a, sembrador/a de risas y destinos, quin gua el camino de un/a pequeo/a que busca el respeto, amor y el conocimiento.

1. Tema Estrategias metodolgicas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en nios/as de 5-6 aos en base a las acciones de investigar y descubrir.

2. Ttulo Estrategias metodolgicas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en nios/as de 5-6 aos en base a las acciones de investigar y descubrir en el Jardn Casa de la cultura ecuatoriana.

3. Problema El sistema educativo pretende que el/la nio/a de 5-6 aos desarrolle ciertos conocimientos de pensamiento lgico matemtico a travs de memorizacin y repeticin continua, lo que ocasiona que l/ella sea incapaz de aplicar lo que ha aprendido para resolver problemas, establecer semejanzas-diferencias, ordenar secuencias lgicas-temporales, Por esta razn se plantea estrategias metodolgicas para que el desarrollo del pensamiento lgico matemtico sea ptimo en base a las acciones de investigar y descubrir.

4. Objetivo General Disear un manual de estrategias metodolgicas que facilite la conduccin del aprendizaje para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios/as de 5-6 aos basado en acciones de investigar y descubrir.

4.1 Objetivos Especficos Analizar el mundo de las matemticas en relacin al desarrollo del preescolar. Definir el papel que cumple el pensamiento lgico matemtico en la edad preescolar. Determinar las caractersticas del nio de 5-6 aos. Analizar el enfoque pedaggico que proponen expertos constructivistas. Identificar estrategias metodolgicas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en nios/as de 5-6 aos en base a las acciones de investigar y descubrir.

5. Justificacin Las estrategias metodolgicas para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico pretende que el preescolar participe de actividades didcticas mediante las cuales adquiera hbitos para desenvolverse en un mundo que tiene exigencias culturales, impuestas a la vez por demandas mundiales en funcin del avance del conocimiento, cuyo fin es resolver problemas. Adems el ciudadano se prepara para un sistema democrtico con un criterio formado.

Las estrategias metodolgicas para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de nios/as de 5-6 aos beneficia notablemente al sistema educativo, este se concentra en el rea cognitiva que abarca el conocimiento fsico (objetos y sus propiedades), lgico (operaciones del pensamiento) y social (reglas y normas que se establecen en las interacciones sociales).

En la actualidad dicho tema contina siendo objeto de inters en el contexto de las teoras cognoscitivas y es, a travs del surgimiento de la teora constructivista que en la dcada de los noventa su inters ha ido en aumento.

En este sentido, el tema debe ser abordado desde una perspectiva en la cual el/la nio/a construya su conocimiento, el mismo que se va produciendo como resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente.

Por la razn antes expuesta, las operaciones del pensamiento lgico matemtico constituyen una temtica de inters del rea de desarrollo cognitivo en el curriculum del preescolar de 5-6 aos.

6. Idea a defender 6.1 Estructura de la idea a defender El diseo de un manual de estrategias metodolgicas facilita a los/as maestros/as la conduccin del proceso enseanza aprendizaje en nios/as de 5-6 aos, para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en base a las acciones de investigar y descubrir aplicando una metodologa activa.

II

6.2 Planteamiento de la idea a defender 6.2.1 Variable Independiente Estrategias metodolgicas

6.2.2 Variable Dependiente Desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios/as de 5-6 aos 6.2.2.1 Variable dependiente 1: Accin de investigar 6.2.2.2 Variable dependiente 2: Accin de descubrir

III

7. Mtodos de Investigacin 7.1 Mtodo de Anlisis El mtodo de anlisis pretende separar al pensamiento lgico matemtico en partes y estudiarlas por separado. A travs de este mtodo podr determinar aspectos relevantes del mundo de la matemtica en relacin al preescolar.

La aplicacin de este mtodo ser efectiva para describir caractersticas principales del pensamiento lgico matemtico, porque a travs de ella se conocer en que radica su importancia y como se la puede construir de manera positiva.

Mediante la revisin literaria que plantean expertos constructivistas podr detallar caractersticas fundamentales del pensamiento lgico matemtico de los/as nios/as de 5-6 aos en base a las acciones de investigar y descubrir.

Describir el desarrollo actual del pensamiento lgico matemtico de primero de bsica del sector sur de Quito mediante resultados obtenidos de las encuestas a aplicarse.

El pensamiento lgico matemtico radica en desarrollar nociones bsicas (conjunto, esquema corporal, comparacin,), nociones de orden lgico (seriacin, clasificacin,), orden subjetivo (patrn), a travs de una metodologa activa relacionadas a las acciones de investigar y descubrir.

7.2 Mtodo de Sntesis La estructura del marco terico ser la base principal para el diseo de un manual de estrategias metodolgicas, cuyo aporte facilitar la conduccin del desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios/as de 5-6 aos basado en acciones de investigar y descubrir.

7.3 Mtodo Inductivo Se utiliza el Mtodo Inductivo para conocer las caractersticas y conductas generales de los/as nios/as de 5-6 aos determinando que ejercicios y actividades ldicas favorecern el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, cuya finalidad sea

IV

posibilitar su aprendizaje a travs de investigar y descubrir mediante una metodologa activa.

Adems se podr establecer conclusiones y recomendaciones del estudio y desarrollo del marco terico.

7.4 Mtodo Deductivo El desarrollo del pensamiento lgico matemtico del nio de 5-6 aos hace que l/ella sea capaz de resolver problemas, establecer relaciones, comparaciones,, para ello es necesario desarrollar una serie de estrategias metodolgicas que permitan alcanzar un desarrollo ptimo del pensamiento basado en acciones de investigar y descubrir.

7.5 Mtodo de Observacin Cientfica A travs de la observacin Cientfica podr identificar el problema actual que estn afrontando los/as nios/as de 5-6 aos en relacin al desarrollo del pensamiento lgico matemtico en las acciones de investigar y descubrir, de esta manera poder disear un manual que facilite la conduccin del proceso enseanza aprendizaje.

7.6 Mtodos Cuantitativos El software SPSS, lo utilizar para determinar datos cuantitativos de mi investigacin y dar un anlisis o tratamiento de los datos obtenidos.

8. Tcnicas Generales de Investigacin 8.1 Encuesta El conjunto de preguntas de la encuesta determinar el nivel de conocimientos de maestras/os en relacin al desarrollo del pensamiento lgico matemtico en las acciones de investigar y descubrir de los/as nios/as de 5-6 aos del sector sur de la ciudad de Quito.

8.2 Revisin bibliogrfica Esta tcnica general de investigacin ser de aporte clave para el desarrollo de la propuesta a plantearse, porque a travs de la revisin de libros, documentos, Internet, llegar a determinar el pensamiento lgico matemtico en preescolar.

8.3 Consulta a expertos Gracias a la participacin y colaboracin no solo de mi tutora sino de otros expertos se lograr determinar cientficamente su opinin y conocimientos del desarrollo del pensamiento lgico matemtico en las acciones de investigar y descubrir en nios/as de 5-6 aos.

VI

INDICE DEL CONTENIDO 1. Tema 2. Ttulo I I I I

3. Problema 4. Objetivo General 4.1 Objetivos Especficos 5. Justificacin ................................................................................

II II

6. Idea a defender 6.1 Estructura de la idea a defender

6.2 Planteamiento de la idea a defender III 6.2.1 Variable Independiente 6.2.2 Variable Dependiente 6.2.2.1 Variable dependiente 1 6.2.2.2 Variable dependiente 2 7. Mtodos de Investigacin 7.1 Mtodo de Anlisis 7.2 Mtodo de Sntesis 7.3 Mtodo Inductivo 7.4 Mtodo Deductivo IV

. IV IV . IV . V

7.5 Mtodo de Observacin Cientfica . V 7.6 Mtodos Cuantitativos . V V V

8. Tcnicas Generales de Investigacin . 8.1 Encuesta ............................................................................................

8.2 Revisin Bibliogrfica VI 8.3 Consulta a expertos INTRODUCCIN ..... VI XIII CAPTULO 1 LA MATEMTICA Y EL PREESCOLAR 1.1 El mundo de las matemticas 1.1.1 . 2 3 4 4 6 8

...

El mundo de las matemticas a travs de material concreto 1.1.1.1 Bloques lgicos 1.1.1.2 Juguetes de mesa 1.1.1.3 Juguetes de Arte . . . VII

1.2 1.3

La Lgica y el Preescolar

..

8 10 11 12

Los conjuntos y el preescolar . 1.3.1 Concepto de Conjunto . 1.3.2 1.3.3 1.3.4 Subconjuntos, conjunto y sub-conjunto vaco . Interseccin de Conjuntos

. 13 . 13 . . 15 16

Conjuntos equivalentes y no equivalentes

1.4

El preescolar en el mundo de los nmeros 1.4.1

Metodologas para iniciar el nmero en preescolar 1.4.1.1 Metodologa de Iniciacin de Gastn Mialaret

. 17 18

1.4.1.2 Sistema de Sonia de Dillon

1.4.1.3 El sistema cifras 18 1.4.1.4 Mtodo de las cifras conjuntos o nmeros de agujeros, de Gmez Martnez y Juanes Peces .... 19

1.4.1.5 Las regletas Cuisenaire en la iniciacin al nmero . 19 14.1.6 Iniciacin al nmero en cualquier base 1.4.2 1.4.3 Algunos nmeros especiales Enumerar y contar . 20 20 21 21 22 22 23 24 25 27 28 29 30 32 33 33

. .

1.4.4 Numeral 1.5 La medida en el preescolar

1.5.1 Unidades de peso 1.5.2 Unidades de longitud 1.5.3 Unidades de capacidad 1.5.4 Unidad de tiempo . . .

1.6 El preescolar y las matemticas del espacio . 1.6.1 Topologa 1.6.2 Exploracin del espacio 1.6.3 Geometra 1.7 El preescolar .

1.7.1 Eje de desarrollo personal

1.7.1.1 Identidad y Autonoma personal VIII

1.7.1.2 Desarrollo Fsico (salud y nutricin) 1.7.1.3 Desarrollo Social- Socializacin

. 34 . 38 39

1.7.2 Eje de desarrollo del conocimiento del entorno inmediato ..

1.7.2.1 Relaciones lgico- matemticas . 39 1.7.2.2 Mundo Social, cultural y natural . 1.7.3 Eje de desarrollo de expresin y comunicacin creativa 1.7.3.1 Expresin Corporal 1.7.3.2 Expresin ldica 1.7.3.3 Expresin Oral y escrita 1.7.3.4 Expresin musical 1.7.3.5 Expresin plstica REFERENCIA BIBLIOGRFICA 41

.. 41 41

. 42 . . . . CAPTULO 2 43 45 45 47

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO

. 49 50 52 54 55

2.1 Concepto de pensamiento lgico matemtico . 2.2 Importancia del pensamiento lgico matemtico 2.3 Construccin del pensamiento lgico matemtico 2.4 Tipos de pensamiento . .

2.4.1 Pensamiento Convergente 2.4.2 Pensamiento Divergente 2.5 Capacidades que favorecen el desarrollo del pensamiento lgico matemtico 2.5.1 2.5.2 Organizacin de los conocimientos sobre el mundo Formacin de nociones espacio-temporales . 56

. 57 57

2.6 Teoras orientadas al pensamiento

2.6.1 Teora de Estmulo Respuesta . 57 2.6.2. Teora de la Gestalt 2.6.3 Teora de Aristteles . 58 58 59

2. 6.4 Teora Perifrica (Actividad muscular) 2.6.5 2.6.6 2.6.7

Teora Centralista (Actividad cerebral) . 59 Teora Perceptiva 59 Teora de Transtornos . 60 60

2.7 Espacios para desarrollar el pensamiento lgico matemtico 2.7.1 Espacios para armar, desarmar y construir

2.7.2 Espacios para realizar juegos simblicos, representaciones e imitaciones IX

2.7.3 Espacios para comunicar, expresar y crear 2.7.4 Espacios para jugar al aire libre 2.7.5 Espacios para descubrir el medio fsico y natural REFERENCIA BIBLIOGRFICA ......................................................... 62

CAPTULO 3 ENFOQUE PEDAGGICO QUE RESPALDA AL MANUAL DE APOYO 3.1 Enfoque pedaggico de Jean Piaget 3.1.1 64 65 68 69 69 70 70 70 71 72 72 72 73 73 73 73 74 74 75

Etapa pre-operacional o simblica (2-7 aos) 3.1.1.1 Manifestaciones de la Funcin Simblica Imgenes Mentales La imitacin diferida El juego Simblico El Dibujo El lenguaje

3.1.1.2 Caractersticas del Estadio Pre-operacional Egocentrismo La Centracin La Irreversibilidad Sincretismo Causalidad

Yuxtaposicin

3.1.1.3 Operaciones Mentales en el estadio pre-operacional . Razonamiento inductivo . Establecimiento de semejanzas y diferencias . El conocimiento de la Realidad Formacin del Concepto de Objeto

. 75 . 75 75

Formacin del Concepto de Espacio . Formacin del Concepto de Nmero . Concepto de medida 3.1.1.4 Formacin de Conceptos 3.1.1.5 Tipos de conocimientos 3.2 Enfoque Pedaggico de Lev Vigotsky 3.2.1 Ley de doble formacin

Formacin del Concepto de Tiempo . 76 76

. 77 . . 78 79 80

. 81 X

3.2.2 Zona de desarrollo prximo (ZDP) 3.2.3 Formacin de conceptos de Vigotsky 3.2.4 Pensamiento VS Lenguaje

82 ... 84 85 86

. .

3.3 Enfoque pedaggico de David Ausubel

3.3.1 El aprendizaje significativo de Ausubel . 87 3.3.1.1 Condiciones para que el aprendizaje sea significativo 3.3.2 Tipos de aprendizaje significativo Aprendizaje representacional Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de proposiciones 3.3.3 Formacin de conceptos de Ausubel . 91 91 92 93 . 89 89

3.3.4 El aprendizaje por descubrimiento de Ausubel. 3.4 Enfoque pedaggico de Jerome Bruner 3.4.1 El aprendizaje de Bruner 3.4.1.1 Percepcin Formales Funcionales 3.4.1.2 Representacin 3.4.1.3 La Categorizacin . .

. 93

93

. 94 . 95 . 96 97 97

3.4.1.4 La educacin y el desarrollo 3.4.1.5 El lenguaje y la cultura

3.4.2 Alcances educativos de Bruner . 3.4.3 reas fundamentales sobre el desarrollo humano 3.4.3.1 La Accin 3.4.3.2 El pensamiento .

. 97 . 98 100 103 103

REFERENCIA BIBLIOGRFICA . CAPTULO 4 INVESTIGACIN DE CAMPO . 4.1 4.2 Poblacin

Anlisis estadstico de encuestas aplicadas a maestros/as de primero de . 105

educacin general bsica del sector de Quito

Cuestionario aplicado a maestros/as de primero de educacin general bsica del sector sur de quito 106 116

CONCLUSIONES

XI

RECOMENDACIONES

118 120

BIBLIOGRAFIA GENERAL

XII

INTRODUCCIN

Por mucho tiempo se ha credo que el desarrollo del pensamiento lgico matemtico se destinaba nicamente a cientficos, expertos, sabios, pero la investigacin de esta tesis demuestra que toda persona desde que nace es capaz de construir y desarrollar un pensamiento lgico matemtico ptimo, siempre y cuando reciba adecuados estmulos que permitan fortalecer estructuras mentales ya formadas, esto har posible que el/la nio/a desarrolle diversas formas de pensar y actuar en la vida.

De acuerdo al ttulo Estrategias metodolgicas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en nios/as de 5-6 aos en base a las acciones de investigar y descubrir se ha planteado un marco terico conformado por cuatro captulos relacionados entre s, cuyo objetivo es disear un manual pedaggico que facilite a los/as maestros/as la conduccin del proceso enseanza-aprendizaje para desarrollar el pensamiento lgico matemtico mediante una metodologa activa.

El captulo 1 La matemtica y el preescolar demuestra como el/la nio/a de 56 aos hace que la matemtica forme parte de su vida diaria, cuando explora, manipula, organiza objetos concretos creando conjuntos, subconjuntos, conjuntos vacos, a su vez logra establecer pertenencias, semejanzas-diferencias, equivalencias, discriminar tamao, peso, longitud, forma, manteniendo as una estrecha relacin con el mundo de la matemtica.

El captulo 2 hace referencia al estudio del Pensamiento lgico matemtico que dota al preescolar de beneficios mentales, el pensamiento permite la construccin de estructuras internas y desarrollo de nociones lgicas, que son ante todo producto de la accin y experimentacin del sujeto en relacin al entorno inmediato, es decir con el mundo de los objetos.

En el captulo 3 se detalla el Enfoque pedaggico que respalda al manual de apoyo tomando en cuenta la teora constructivista de Jean Piaget, Lev Vigostky, David Ausubel y Jerome Bruner que establecen que el desarrollo del pensamiento lgico matemtico se determina por un proceso biopsico-socio-cultural donde el/la nio/a XIII

posibilita su conocimiento a travs de una interaccin directa con su mundo social, es decir l/ella es quin construye su propio aprendizaje a travs del desarrollo de habilidades, destrezas, capacidades, que hace que su conocimiento sea significativo.

La Investigacin de Campo puntualizada en el captulo 4 demuestra cuantitativa y cualitativamente los resultados obtenidos de encuestas aplicadas a maestros/as de primero de educacin general bsica del sector sur de Quito sobre los conocimientos que poseen en relacin al pensamiento lgico matemtico del preescolar.

En base al marco terico anteriormente expuesto, da paso al diseo de un manual de estrategias metodolgicas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico de nios/as de 5-6aos en base a las acciones investigar y descubrir, con el apoyo de una metodologa activa que pretende que el/la nio/a sea un ser creativo, dinmico, participativo, convirtindose en el gestor de su propio aprendizaje.

Les invito a conocer la investigacin detallada en la siguiente tesis

XIV

CAPTULO 1 LA MATEMTICA Y EL PREESCOLAR

Los ms de los hombres han credo que las matemticas son un estudio a que muy pocos debieran destinarse. La fuente de este error ha nacido de la utilidad que aquellos se imaginan o de la ponderada dificultad de esta ciencia; pero si llegaran a conocer la necesidad de las matemticas, la facilidad con que se adquieren y su estrecho lazo con las dems artes y ciencias, convendran en que todos las deberan aprender. (Londoo N., Bedoya H.) 1 Jos Celestino Mutis

En la actualidad se cree que la matemtica es una ciencia para unos y no para todos, su dificultad genera miedo y desprecio, es necesario que los/as mediadores/as cambien la idea que tienen los/as nios/as por la matemtica y hagan de ella una ciencia divertida, compresiva y dinmica que pueda el preescolar percibir cuan importante es el estudio de sta.

Si los/as nios/as aprenden las matemticas mediante la memorizacin ellos/as aprenden verdades pero son incapaces de aplicar lo que han aprendido cuando la situacin requiere resolver problemas, tornndose el aprendizaje aburrido o intimidados por la asignatura.

El/la nio/a mira al cielo y dice hay muchas nubes, muestra con sus manos cuantos aos tiene y dice tengo cinco aos!, mis padres me compraron un perro, se enferm y muri ahora ya no tengo ninguna mascota, en mi casa tengo muchas pelculas veamos primero los Power Rangers y despus Spiderman, me com dos chocolates y tu solamente uno, tengo pocos caramelos y tu tienes muchos, estas y otras manifestaciones matemticas demuestran que el/la nio/a tiene en cuenta el mundo de los nmeros y el clculo.

Es por esta razn que el/la mediador/a debe trabajar principalmente con el/la nio/a desde una edad temprana, fomentando en l/ella el aprendizaje de las matemticas y hacer de ella, una materia simptica, que facilite al nio resolver problemas, realizar clculos, aprender trminos nuevos a travs de procesos flexibles donde el/la nio/a sea el principal gestor de esta nueva ciencia.
2

1.1 El mundo de las matemticas Todas las actividades que se realizan en preescolar tienen mucha importancia sobre todo en nios/as de 5-6 aos en relacin con el mundo de la matemtica, que es el campo de la investigacin de este trabajo.

La Matemtica es una materia acumulativa y muy concreta (p.10 Martnez J.) 2 , que tiene un alto grado de abstraccin, cuando se ignora partes de esta materia no es fcil para el/la nio/a comprender los procesos matemticos, a esto se le suma un requerimiento importantsimo como es la memoria a corto y largo plazo, y la gua de un/a maestro/a que presente los conocimientos de una manera ms implcita y explcita, a travs de ejemplos y actividades de los que los/as nios/as tengan que sacar la informacin.

Los/as nios/as necesitan explorar, manipular y organizar objetos concretos antes de que puedan utilizar smbolos abstractos. (p. 51 Currculo Creativo) 3

La Matemtica es ms que una materia, es la llave del poder creador y realizador de la humanidad (p.11 Martnez J.) 4 , es una ciencia flexible en la cual el/la nio/a puede buscar y desempear una manera propia de desarrollo, puede reflexionar y dar un juicio valorativo a las situaciones de su entorno, organizar sus ideas,

pensamientos, determinando de esta manera, las causas y efectos que se presentan en su vida cotidiana, es decir no es una ciencia que esquematiza procesos a seguir, ms bien otorga varias alternativas de solucin que el/la maestro/a debe respetar.

Muchas/os maestras/os han designado al estudio de las Matemticas tcnicas, mtodos que muchas veces crean una antipata a la materia por eso es indispensable iniciar el tratamiento de esta materia en una forma correcta, su aprendizaje sistemtico se ha convertido en un derecho segn nos explica Martnez Montero.

Hay que considerar siempre que a travs de la Matemtica no se puede medir la inteligencia y etiquetar a los/as nios/as, pero s obliga al maestro/a metodologa y la aplicacin en ejemplos prcticos. revisar su

Servais en 1980 seala, que en el mbito de la formacin moral y esttica la Matemtica fomenta la necesidad del rigor, del discernimiento, la claridad en la verificacin de las pruebas, el gusto por el orden, la concisin, la elegancia, el hbito de conocer, comprender el principio de las cosas, por la belleza de las formas, por la organizacin en la naturaleza y en la tcnica. (p. 12 Martnez) 5

1.1.1 El mundo de las matemticas a travs de material concreto El preescolar a travs del juego con material concreto comienza a cuestionar, investigar, analizar y discutir sus descubrimientos, dando paso a un pensamiento lgico y a sentir que las matemticas son parte de su vida diaria.

La creatividad del mediador y de los/as nios/as hace que los materiales sean diversos y efectivos utilizando regletas, secuencias, dados, domins, botones, cartas, cajas de cartn, tillos, bloques, cubos, palillos, sorbetes, rompecabezas, en fin todo material ptimo para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico. No solamente el material concreto debe formar parte del desarrollo de este nuevo concepto, sino tambin es necesario que nuestra prioridad sea trabajar con el esquema corporal y trabajo en equipo. Estos y otros materiales se tomarn en cuenta para el diseo del manual de estrategias metodolgicas para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de nios/as de 5-6 aos basado en acciones de investigar y descubrir.

1.1.1.1 Bloques lgicos

Los bloque lgicos por su naturaleza y caracterstica propia son atractivos en preescolar, los/as nios/as tienen la posibilidad de explorar, manipular y crear objetos, personas, animales, adems se logra aprender y desarrollar conceptos como: longitud (esta carretera es tan angosta), altura (mi edificio es el ms alto), tamao (este bloque es muy grande necesito uno ms pequeo), forma (mi carro tiene forma cuadrada),

Las actividades de construccin con bloques lgicos permiten al nio desarrollar relaciones causa-efecto, solucin de problemas, organizar secuencias, cuantificar,

Se recomienda trabajar con bloques compactos y bloques huecos (p. 82-83 Currculo Creativo) 6 , la variedad de tamaos y formas hace que el/la nio/a tenga varias alternativas para crear lo que l/ella desee.

Los bloques compactos son durables, no tienen esquinas toscas, son fciles de manipular, son pequeos, En primera instancia el/la nio/a realiza construcciones con pocos bloques de diferente forma y tamao, tan pronto como haya desarrollado esta habilidad aadir otros bloques.

Los bloques huecos tienen las mismas caractersticas de los bloques compactos a diferencia de su tamao, adems tienen un lado abierto para ser cargados y arrastrados con mayor facilidad, a travs de ellos, el/la nio/a desarrollar motricidad gruesa.

En preescolar existen diversas formas de juego con los bloques lgicos. Cuando los/as nios/as no hayan tenido una experiencia anterior con los bloques, nicamente se interesan por llevarlos de un lugar a otro, agruparlos, pesarlos, poco a poco desarrollar un juego funcional en el cual comienza a reconocer las caractersticas y a comprender lo que pueden o no pueden hacer con ellos.

A travs de la exploracin el/la nio/a logra apilar los bloques sobre el piso y descubre que puede construir una torre de diferente forma y tamao, adems desarrolla la imaginacin y creatividad que dan lugar a la etapa de experimentacin, que consiste en crear estructuras (caminos, tneles, cercas, puentes,) desarrollando el juego constructivo.

A medida que mejora su habilidad para la construccin con bloques podr crear edificaciones elaboradas (diferente forma, tamao, varios obstculos,) dando lugar al juego dramtico.

A travs de la manipulacin e interaccin directa con los bloques lgicos el/la mediador/a puede desarrollar descripciones que reconozcan y valoren la importancia de
5

su trabajo, por ejemplo: esa carretera tiene bloques del mismo tamao, mira la torre de Esteban es igual a la tuya, que gran edificio! creo que no fue tan fcil construirlo.

1.1.1.2

Juguetes de mesa

Los juguetes de mesa desarrollan una actividad individual o grupal tranquila, que los/as nios/as pueden llevar a cabo sobre una mesa o en el piso.

A travs de los juguetes de mesa el preescolar puede mejorar su autoestima, aprender a cooperar entre s, a compartir, respetar turnos, desarrollar coordinacin visomotriz, seleccionar, aparear objetos segn su atributo (color, tamao, textura y forma), seriar, clasificar,

Los juguetes de mesa presentan cuatro categoras, entre las ms importantes tenemos:

1. Juguetes auto-correctivos o estructurados: A travs de esta categora el preescolar puede comprobar si lo que ha armado esta correctamente, por ejemplo: rompecabezas, marcos para practicar destrezas de autonoma (abotonar, amarrar,).

2.

Juguetes de usos mltiples o ilimitados: Esta categora no tiene una forma nica de solucin sino varias, dependen principalmente de la creatividad y del nivel de desarrollo del nio. Estos juguetes pueden ser: cubos de colores, tarjetas para coser con lana, legos, clavijeros,

3.

Las colecciones de objetos: Presentan diversidad de formas, logran que el/la nio/a clasifique, aparee y compare varios objetos, en esta categora se

incluyen: botones, botellas plsticas, granos, pepitas de eucalipto, tillos, dados, palos de helado, esponja, tuerca, tela.

4. Juegos

cooperativos:

Esta

categora

incrementa

la

capacidad

del

discriminacin visual, as como de socializacin, el preescolar logra aparear imgenes, nmeros, smbolos y objetos. La importancia de los mismos no radica en ganar o perder (p. 143 C. Creativo) 7 y estos pueden ser: loteras, domins, juegos de cartas, de concentracin y apareamiento.

El/la mediador/a debe motivar al nio a desarrollar su pensamiento lgico matemtico a travs de los juguetes de mesa. Por ejemplo: Cuantos legos utilizaste para construir esa torre?, quieres un rompecabezas grande o pequeo!, como supiste cual cilindro iba en cada hueco?.

Es necesario el proceso de retroalimentacin de las actividades que realiza el preescolar, a travs de esta y otras motivaciones lograremos que arme rompecabezas, elabore diseos con bloques, seleccione y clasifique botones y dems objetos coleccionables, construya estructuras con legos desarrollando su pensamiento lgico matemtico y lenguaje.

1.1.1.3

Juguetes de Arte

Son actividades tranquilas que logran desarrollar la coordinacin viso-motriz, creatividad y habilidad manual (entretejer, enhebrar, coser,), existen diversas opciones de materiales tales como: malla de alambre con agujeros grandes o pequeos, redecilla o malla para entretejer, clavijeros, sorbetes utilizando lana, hilo grueso y resistente, cinta, cordn,

Para iniciar las actividades de costura se debe utilizar aguja o fibra convertida en aguja y fieltro sobre el cual hacer puntadas, poco a poco se puede emplear el perforado para formar una serie de agujeros a travs de los cuales coser.

1.2

La Lgica y el Preescolar Existen situaciones simples y complejas que el/la nio/a las resuelve de acuerdo

a sus posibilidades, l/ella debe tomar en cuenta la lgica como base fundamental de todas sus acciones, siendo soporte de los esquemas formales que ponen en funcionamiento a otras ciencias.

A travs de la repeticin continua de los esquemas formales se crean circuitos con los que se construye el pensamiento del preescolar, esto conlleva la adquisicin de secuencias, cadenas de conducta, tentativas de exploracin, todos estn relacionados con el entorno tecnolgico que rodea al preescolar.

La lgica interviene cuando el preescolar sustituye las actuaciones mecnicas por una instruccin de su pensamiento, esto lo consigue a travs de los juegos y actividades que realiza el preescolar, considerando que poseen un alto contenido lgico.

El proceso racional de la lgica interviene desde el momento en que observa y reconoce figuras, discrimina sensorialmente, cuando compara y clasifica, cuando inicia actividades de seriacin, relacin, asociacin, encaje, le gusta ordenar historias, resuelve sus problemas de acuerdo a sus posibilidades y contribuye a solucionar los problemas de los dems, Es preciso que el preescolar desarrolle estas y otras actividades que amplen su capacidad de respuesta, el/la maestro/a debe respetar sus caractersticas propias, su entorno y estimularlo para que desarrolle la lgica como un medio de vida.

Recordemos que no todos/as los/as nios/as alcanzan de manera uniforme los objetivos propuestos, porque cada nio/a es nico/a y responde indistintamente a los estmulos, situaciones, efectos,, sin lograr un desarrollo ptimo, para ello el/la

mediador/a deber ser flexible y respetar la diversidad dentro del grupo de nios/as.

Es importante detallar que la lgica es la base de todas las adquisiciones que el preescolar debe considerar en su proceso de aprendizaje, por esta razn tiene un gran valor formativo la intervencin de la lgica en la vida del preescolar siempre y cuando se respeten sus caractersticas, seleccionando actividades, metodologa y procesos evaluativos adecuados.
8

La lgica es un proceso sistemtico que necesita de un tratamiento y seguimiento continuo por parte del mediador del aprendizaje, la finalidad es que el preescolar sea capaz de construir su propio pensamiento a travs de experiencias significativas, siempre y cuando se cumplan los siguientes objetivos que Jaime Martnez plantea a continuacin.

Desarrollar la capacidad inductiva de los nios Crear las bases para la comprensin del concepto de nmero Dotar de formas de expresin y representacin adecuada

LGICA

Crear estructuras formales polivalentes, de mltiple uso en las diferentes reas del currculo.

Los objetivos sealados anteriormente se vinculan entre s, porque todos pretenden desarrollar el pensamiento lgico matemtico del preescolar y que l/ella pueda relacionar sus potencialidades con la creacin, investigacin y descubrimiento de su mundo de una forma amplia y directa, expresando, comprendiendo y reaccionando de manera lgica.

Este proceso emplea una serie de materiales de gran importancia, cada uno cumple con una funcin especfica dentro de la lgica del preescolar, cabe recalcar que la utilizacin de estos va a depender del mediador y de la institucin respectiva.

Jaime Martnez Montero considera que el material debe ser clasificado en: Material ambiental no estructurado siendo parte de esta clasificacin las cartas, cromos, canicas,, tambin hace referencia al material estructurado como bloques lgicos de diferente color, forma, tamao, grosor, volumen, (p. 17 Martnez) 8 La aplicacin del material conlleva ciertos aspectos que las/os maestras/os deben tomar en cuenta como: necesidades y desarrollo del grupo de trabajo, nmero de nios/as, objetivos planteados, metodologa, todos ellos deben interrelacionarse para un manejo apropiado de la lgica en el preescolar.
9

1.3

Los conjuntos y el preescolar

La utilizacin didctica de los conjuntos, hace que el preescolar desarrolle ciertos aspectos lgicos, de numeracin, operaciones de la matemtica, conceptos de relacin y funcin estableciendo una interrelacin entre su experiencia, nociones, conceptos a desarrollar y metodologa aplicada por el/la maestro/a.

Por naturaleza al nio le gusta coleccionar varios objetos, muchas veces incluye en su conteo alguno de ellos y a otros los asla, sencillamente esta formando conjuntos y los objetos que intervienen son los elementos, a travs de este pequeo anlisis se puede conocer que los conjuntos forman parte de la vida diaria del preescolar.

El estudio significativo de los conjuntos en preescolar refuerza el pensamiento lgico matemtico, para ello es importante que el/la mediador/a desarrolle objetivos claves de xito para que el/la nio/a pueda determinar un conjunto base, otorgar pertenencias o no pertenencias, definir un conjunto por comprensin y extensin, por atributos, llegar a formar subconjuntos, conjuntos vacos, conceder equivalencias logrando efectuar la operacin de interseccin de conjuntos.

Martnez Montero establece un proceso didctico que pretende desarrollar ciertas habilidades en el preescolar. Todo este proceso relaciona cuatro fases de gran importancia que son:
Conjuntos equivalentes y no equivalentes

Concepto de Conjunto

Interseccin de conjuntos

Subconjunto, conjunto vaco

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1.3.1 Concepto de Conjunto El objetivo primordial es que el preescolar adquiera la nocin de conjunto base o conjunto universo que consiste en agrupar los objetos, sujetos, y formar un conjunto, todo lo que no este dentro de l queda fuera.

Para iniciar este nuevo concepto, se recomienda trabajar con los/as propios/as nios/as estableciendo que todas las nias son el universo, es decir que no se toma en cuenta otro elemento ( papel, ventana, pincel, nios), este conjunto se llamar conjunto nias para determinar la pertenencia en los conjuntos tomamos como ejemplo lo siguiente: Ricardo esta enfermo y falt a clases, forma o no parte del conjunto nias, no porque es un nio, un libro tampoco formara parte de este conjunto, todos los otros elementos estn fuera del universo que se ha definido. El/la maestro/a puede realizar varias preguntas como: Cual es la caracterstica principal de este conjunto?, ser nias, de esta forma el preescolar puede establecer pertenencias y no pertenencias en conjuntos.

Se puede desarrollar infinidad de actividades relacionadas con el concepto de conjunto siempre y cuando se respete lo que esta dentro del universo. Para el desarrollo de las actividades el/la maestro/a puede utilizar bloques lgicos, legos, dados, cartulinas, plastilina, todos estos deben motivar al nio dar atributos, caractersticas, cualidades a los objetos con el objetivo de formar conjuntos base o universo.

1.3.2

Subconjuntos, conjunto y sub-conjunto vaco

Esta nueva fase se halla vinculada con la primera, porque del concepto de conjunto base, el preescolar desarrollar este concepto a medida que va realizando varias actividades logrando adaptar un nuevo conocimiento, que es formar subconjuntos y conjuntos vacos.

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Este proceso lgico inicia cuando el/la maestro/a plantea formar un conjunto de nias, adems aade que tengan lentes formando de esta manera un subconjunto dentro del conjunto base nias, sigue con la actividad y ahora pregunta, Que nia es pelirroja?, nadie es pelirroja, es decir se considera un conjunto vaco. Para que los/as nios/as comprendan estos nuevos conceptos, el/la maestro/a los ayudar con varias preguntas: me gaste toda la plata que tena en mi sepo, como queda mi sepo?, me termine toda la sopa, Como qued mi plato?, estas y otras preguntas podemos hacerlas a los/as nios/as con el fin de que ellos/as descubran nuevos conceptos.

1.3.3

Interseccin de Conjuntos

Desarrollando los conceptos anteriores, el preescolar esta preparado para establecer elementos comunes.

Que importante y significativo es trabajar con los/as nios/as, quienes sern protagonistas de su propio aprendizaje, este concepto inicia cuando el/la nio/a agrupa varios elementos formando conjuntos y se da cuenta que no puede colocar un elemento a la vez en ambos conjuntos, se cuestiona, investiga y descubre que debe crear una regin comn donde se coloquen los elementos que pertenecen a los dos conjuntos.

Primeramente se deber formar dos conjuntos, el uno con diferentes atributos del otro, por ejemplo: El/la maestro/a designa indistintamente a cada nio/a un bloque lgico verde o amarillo, pide que formen un conjunto de acuerdo al color de su bloque, las dudas, preguntas, discusiones surgen en el momento de formar los conjuntos. El/la maestro/a pregunta, quin es nia y tiene un/a hermanito/a, a las nias que tengan esta caracterstica pide que se ubiquen en la regin comn determinando que ellas pertenecen a ambos conjuntos.

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1.3.4

Conjuntos equivalentes y no equivalentes

La importancia de esta fase radica en la entrada al mundo de la numeracin, el preescolar ser capaz de aparear, hallar semejanzas, coincidencias entre conjuntos y determinar la propiedad comn de las equivalencias (mismo nmero de elementos) y no equivalencias (nmero desigual de elementos).

En el saln de clase escogemos tres sillas y las ubicamos a la derecha, frente a ellas se colocan tres nios/as, el/la mediador/a invita a que observen esta equivalencia y pregunta que relacin existe entre las sillas y los/as nios/as, muchos no sabrn cual es la relacin, para ello el/la mediador/a pide que cada nio/a se siente en una silla, la mayora de ellos/as se dar cuenta que hay el mismo nmero de sillas que de nios/as, en esta actividad se podr incluir preguntas de razonamiento tales como: que pasara si entra a jugar otro/a nio/a? o que sucede si quitamos una silla?, el objetivo de estas preguntas es desarrollar la lgica en el preescolar.

Para el desarrollo de los conjuntos no equivalentes, se toman en consideracin pautas similares de los equivalentes con distinto nmero de elementos en cada conjunto.

Otra habilidad que el preescolar deber desarrollar es ordenar los conjuntos no equivalentes de acuerdo al nmero de elementos, por ejemplo: Formamos diversos conjuntos con un, dos, tres, cuatro y cinco elementos respectivamente, se coloca uno cerca del otro de manera ascendente, descendente o combinado, nuestro primer conjunto tiene un solo elemento, el segundo tiene dos elementos, el/la mismo/a nio/a a travs de la observacin determina que son diferentes y que le falta un elemento al primer para ser igual al segundo. Actividades similares, el/la nio/a podr distinguir cuantos ms tiene o cuntos menos tiene.

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Para el desarrollo de los conceptos anteriormente mencionados, es necesario que el/la nio/a diferencie la regin interna (lo que acoge a los elementos) y la frontera (la divisin entre un conjunto y otro).

Es necesario que se desarrollen actividades para que el preescolar adopte muchos conocimientos a travs de la utilizacin de cuerdas, aros, ulas, hilos de lana, collares, el preescolar diferenciar la lnea de frontera de la regin interna , dentro de ella se podr utilizar infinidad de elementos (canicas, botones, bloques lgicos) que permitan adquirir conocimientos efectivos.

1.4

El preescolar en el mundo de los nmeros Grandes etapas se manifiestan en el desarrollo del concepto de nmero, como

identificar cuantificadores (mucho, poco, ninguno), enumerar elementos por su nombre, establecer comparaciones, elaborar marcas para los grandes grupos, abreviar las marcas establecidas y sustituirlas por signos hasta llegar a la etapa de los nmeros arbigos.

El nmero como tal, siempre se halla presente en la vida del preescolar, cuando dice tengo dos hermanos!, mi hermano tiene muchos amigos!, tengo cinco aos!, estas y otras ideas de nmero son las que se manifiestan en la edad preescolar, gran parte de ellos/as tienen conocimiento de los diez primeros nmeros, aprendido en el Centro Infantil o por familiares, muchas veces no tienen la nocin de cantidad sino nicamente los recitan.

Para mejorar el desarrollo de este concepto , es necesario que el preescolar relacione, enumere, clasifique los elementos de los conjuntos, discrimine el nmero de elementos que tiene cada uno. Es necesario que se desarrolle no solo el numeral (signo del nmero) sino tambin el concepto de nmero (valor de cada nmero), a travs de un proceso lgico, continuo y sistemtico el preescolar agrupa las cosas que se encuentran a su alrededor muchas veces a base 10 o una base menor o mayor a esta.

Dentro del contexto de los nmeros, el preescolar disfruta mucho ordenando secuencias, contando los elementos de un conjunto, estableciendo relacin entre el nmero natural y el nmero total de elementos, determina la medida de las cosas, el
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orden que cada uno tiene, en fin en cada contexto, los nmeros alcanzan significados distintos relacionados entre s.

Para la iniciacin del preescolar en el nmero se ha tomado en consideracin la metodologa activa con utilizacin de material concreto, esquema corporal estableciendo que el/la nio/a aprende por el contacto directo con el mundo de los nmeros.

Inicialmente se desarrolla un conocimiento fsico como lo determina Piaget, el/la nio/a tendr presente al objeto, podr realizar conteo, operaciones concretas para luego adquirir un conocimiento lgico matemtico y realizar operaciones abstractas.

Jaime Martnez Montero, determina un procedimiento general para iniciar el concepto de nmero en preescolar, en el intervienen:

No.
Conteo de elementos en orden Ordenacin de elementos

Correspondencias-apareamiento entre elementos

Identificacin de los elementos de un conjunto

Este procedimiento establece dependencia entre cada uno de ellas, cumplen con una funcin especfica dentro del mundo de las matemticas como lo vimos en el tema anterior, cuando el preescolar desarroll este procedimiento esta listo/a para iniciar el nmero como nuevo concepto.

1.4.1 Metodologas para iniciar el nmero en preescolar Existen varios enfoques para la iniciacin del nmero en preescolar, Jaime Martnez ha tomado en consideracin varios autores que plantean metodologas a ser aplicadas en preescolar y estas son:

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1.4.1.1 Metodologa de Iniciacin de Gastn Mialaret Mialaret (pedagogo francs), considera que los/as nios/as reconocen fcilmente los nmeros del uno al cuatro, a travs de juegos de reconocer, afirmar, contar, agrupar, se puede ir variando el nmero de elementos de un conjunto.

En su metodologa recomienda comenzar por el nmero dos y llegar al uno por comparacin, ofrece una fisonoma que no siempre es la nica, a partir de ella se puede generar dos patrones donde aparezcan los nmeros del uno al nueve como se observa en el ejemplo siguiente.

Esta fisonoma permite establecer el numeral y los elementos que representan el nmero, se puede determinar diferencias entre par-impar, determinando que la suma de un nmero par o impar siempre da un nmero par-impar respectivamente, mientras que la suma de un nmero impar con par siempre es un nmero impar, este proceso facilita la composicin y descomposicin de nmeros y su ordenacin.

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1.4.1.2 Sistema de Sonia de Dillon

Esta simple caja abierta es el material que emplea S. de Dillon en su sistema de iniciacin al nmero. A travs de este material se puede aplicar muchas actividades para desarrollar el pensamiento lgico matemtico, por ejemplo:

Sobre el separador colocamos el signo igual, explicamos el significado de ese signo, colocan al lado derecho el mismo nmero de elementos que tiene el lado izquierdo, esta actividad finaliza cuando el/la nio/a se da cuenta de que cada elemento de un lado tiene su pareja en el otro.

Con el mismo material se puede trabajar el concepto de nmero uno, se toman varios elementos cuyo objetivo es que a un lado quede nicamente uno, mientras que para obtener dos elementos aumentamos al uno un elemento ms, formando dos elementos, esta formacin la podemos relacionar con nuestro cuerpo (dos ojos, dos odos, dos brazos,).

1.4.1.3 El sistema cifras

(p.73 y 74 Martnez) 9
17

Moreno y Rodrguez establece varias grafas o cifras de los nueve primeros nmeros, cada nmero va adoptando sucesivas configuraciones y perdiendo otras para que al final se convierta en la cifra ordinaria que se conoce.

Es necesario dejar al nio que sea quien descubra la cifra respectiva, tenemos que darle la posibilidad de realizar un conjunto ordenado y obtener una cifra con trazo normal.

1.4.1.4 Mtodo de las cifras conjuntos o nmeros de agujeros, de Gmez Martnez y Juanes Peces

Este enfoque de iniciacin al nmero radica en la manipulacin de material concreto, existen cifras con agujeros, el preescolar deber colocar el nmero de clavijas en los respectivos agujeros como indica el nmero que representa.

Este proceso se recomienda iniciar con las cifras 0,1,2,3 y 4 dispuestas en forma creciente, cerca del nmero se colocan las cifras con diversas clavijas, debe ir colocando cada clavija y contar cuantas necesito para representar la cifra, es necesario desarrollar varias veces actividades con este tipo de material para que el/la nio/a logre desarrollar con total seguridad.

1.4.1.5 Las regletas Cuisenaire en la iniciacin al nmero

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Inicialmente debe existir una manipulacin libre de las regletas, el preescolar suele realizar construcciones, trenes, establecer conjuntos con regletas iguales o desiguales, con el mismo o diferente color, disfruta mucho ordenando series de forma ascendente y descendente, este proceso gradual requiere de mayor ejercitacin llegando a suprimir la ayuda del mediador, estas actividades con regletas tienen un alto valor formativo.

Podemos construir un muro con regletas, colocamos una regleta como base, a partir de ella se debe levantar un muro de 3-4 pisos y ms, se comenta con los/as nios/as que pasara si colocamos una regleta pequea como base?, la pregunta es, se lograra formar el muro deseado?, muchas otras actividades lograrn que el preescolar desarrolle su pensamiento.

1.4.1.6 Iniciacin al nmero en cualquier base Esta metodologa plantea tres procesos a desarrollarse en el aprendizaje significativo del preescolar. El primero relacionado con el aprendizaje de los nombrescantidad, el preescolar conoce cuantos elementos tiene un conjunto, los averigua contando, y enuncindolos de manera nicamente oral. Logra desarrollar un orden serial, aparear elementos siendo capaz de establecer relacin entre el nombre y la cantidad de elementos en cualquier orden que se establezca.

Ahora inicia el proceso de aprendizaje de numerales escritos, este proceso forma parte del inicio de la lectura y escritura, cuando el/la nio/a es capaz de reconocer, leer y escribir correctamente del cero al nueve.

En el siguiente proceso de manipulacin interviene toda clase de material, suele utilizarse cartn de diversos tamaos y formas, fichas de plstico, la finalidad es que el/la nio/a se interese por ellas. El preescolar podr dividir las cajas y situarlas segn aumente o disminuya el nmero de elementos, adems jugar al banco depositando y retirando el nmero de fichas que l/ella crea conveniente.

1.4.2

Algunos nmeros especiales

Cada nmero posee caractersticas peculiares, pero dos son especiales del resto de nmeros, son el cero (0) y el dos (2).
19

El cero produce en los/as nios/as confusin, incertidumbre, porque este nmero indica que no hay cantidad, el estudio de este nmero guarda relacin con el conjunto vaco, es necesario que se planteen actividades que para llegar al cero se deba extraer todos los elementos utilizados.

De igual manera, el nmero dos y la pareja ms conocido como par, duo, gemelo deben ser trabajados de tal manera que el preescolar pueda encontrar pares y nombrarlos, descubrir lo que el/la nio/a tiene de a dos (ojos, orejas, cejas,), jugar con cartas y sacar los doses, reconocer los doses que hay en el domin, en fin actividades similares a estas van a permitir que el preescolar desarrolle y reconozca el nmero 2 y la pareja sin ninguna dificultad.

1.4.3

Enumerar y contar

Cuando el preescolar dice con exactitud y ordena los nombres de los nmeros se dice que esta enumerando, suele pronunciar mentalmente los nombres de los nmeros en forma ordenada y sucesiva, rara vez comprende su significado.

Contar, debe implicar algo ms que recitar nombres, deber significar hacer pares de nombres, de nmeros con objetos. (p. 56 Rencoret) 10 , no tiene mucho sentido repetir los nmeros mecnicamente sin comprenderlos. No solo se trata de reconocer un cardinal determinado, por ejemplo: Cuando el preescolar es capaz de or e interpretar la palabra tres, cuatro,. El proceso de conteo se relaciona con sealar los elementos a tomarse en consideracin, esto hace que el preescolar descubra que puede pasar de un nmero al siguiente, establece nocin de sucesin natural, y desarrolla conceptos bsicos como, con (apareamiento) y adems (la sucesin).

1.4.4

Numeral

El numeral es un signo grfico que se asocia a cada concepto de nmero cardinal. (p.59 Rencoret) 11 , su escritura depende de la interaccin permanente entre la actividad cognitiva-afectiva y la actividad motora, creando as modelos de lneas aleatorias (trazos individuales, verticales y horizontales) para representar un signo.

Mara del Carmen Rencoret, determina que existen dos tipos de signos, los signos verbales (ocho, eight, huit,) que son palabras escritas fciles de comunicar en relacin
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a los signos visuales (8, 9, 10,) que se tornan ms difciles de comunicar. Ambos signos guardan relacin con el conocimiento social de Piaget.

1.5

La medida en el preescolar Cuando se habla de medida se hace referencia a una unidad, que a su vez se

refiere a otra unidad ms pequea y as sucesivamente. (p. 121 Martnez) 12

La medida vara de acuerdo al tamao de su unidad, generalmente se logra establecer equidad o diferencias entre una unidad y otra. Martnez la clasifica en medida cualitativa (color, tamao, temperatura) y cuantitativa (distancia, peso, capacidad).

Absolutamente todo se puede medir. La medicin se hace presente en preescolar cuando el/la nio/a es capaz de diferenciar el tamao de una cuerda, el peso de dos objetos, l/ella discrimina lo pesado de lo liviano, cuando llena dos vasos de agua, el uno completamente lleno y el otro hasta la mitad establece una relacin y determina que son diferentes, otras actividades similares intensifican el concepto de nmero, porque el/la nio/a utiliza cuantificadores para medir varios objetos.

1.5.1 Unidades de peso Un nio toma en su mano derecha una hoja y en su izquierda un libro y determina que son diferentes porque la hoja pesa menos que el libro, el preescolar ha comprobado la existencia de lo pesado y liviano, se procura que la investigacin y el descubrimiento sea realizado por el/la nio/a, as lograr clasificar objetos pesados y livianos y compararlos, Jaime Martnez establece conceptos bsicos, entre ellos tenemos:

Una actividad que podemos desarrollar en el aula es, que un nio tome una mochila y diga, s la mochila de Luis es ms pesada o ms liviana que la mochila de Carlos, tambin puede pesar con sus manos varios objetos uno por uno y establecer que objeto es el ms pesado y cual es el ms liviano y as lograr ejercitar memoria-peso.
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Presentamos al nio un nuevo instrumento (balanza) que nos ayudar a pesar, conocemos sus partes, colocamos objetos de un lado y del otro, si vemos que hay equilibrio entre un objeto y otro, es porque ambos han tenido un peso igual, pero si la balanza se inclina hacia abajo (pesado) o arriba (liviano) el/la nio/a podr diferenciar los objetos por su peso y por el movimiento de la balanza.

Cuando tenemos un objeto pesado a un lado y al otro liviano le podemos preguntar que hacemos para igualar los pesos?, es necesario colocar otro objeto junto con el liviano y equilibrar el peso de ambos.

El peso genera unidades legales en preescolar, tomaremos como referencia (1kilogramo, medio kilogramo, cuarto de kilogramo y cien gramos), estas unidades deben ser tomadas en cuenta en todas las actividades de pesar, es recomendable colocar marcas donde se determine la unidad pesada.

1.5.2 Unidades de longitud La medicin se relaciona con unidades de longitud, ante cualquier actividad mediada es necesario conocer si el/la nio/a sabe medir o no, muchas veces llegan a Jardn de infantes confundidos sin conocer la realidad de la medicin.

Es preciso que el preescolar diferencie lo largo de lo corto, lo ancho de lo angosto, lo alto de lo bajo, cerca de lo lejos, formulando comparativos masque, menos.que y tan como. (p. 127 Martnez) 13

Es necesario tambin desarrollar actividades para discriminar lo grande de lo pequeo y poco a poco establecer una relacin y determinar que entre ellos existe un intermedio, a partir de esta actividad se podr ordenar tamaos y efectuar comparaciones.

Otro conocimiento que no debe faltar en el proceso de medir es comparar distancias, junto con los nios jugaremos con la pelota, unos estarn lejos y otros cerca, debemos hallar la forma de entregar la pelota en las manos de cada nio/a, aqu se podr ver la dificultad que presenta la distancia.

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Cuando colocamos dos sillas totalmente la una alejada de la otra preguntamos cuantos/as nios/as pueden estar parados/as entre ambas sillas?, podemos saber cuantos/as nios/as caben en un espacio determinado, el/la maestro/a pregunta en el espacio entre ambas sillas cabe un elefante todos se ren y determinan que no porque el elefante es muy grande, como podemos solucionar este problema, el pensamiento lgico se hace presente, y el/la nio/a empezar a investigar y descubrir posibles soluciones, de igual manera se hace con un objeto pequeo que no logre cubrir el espacio entre ambas sillas.

Para el proceso de medicin podemos utilizar varios materiales (lpiz, cinta, cartn,) y entre ellos el metro que utilizaremos de forma secuencial, primero motivaremos al nio medir distancias pequeas que un metro (decmetro y ms pequeas con centmetros), despus de esto se medir distancias grandes de una metro e inclusive distancias ms grandes que esta, el objetivo es combinar metros, con decmetros y centmetros. Con el conocimiento de estas tres medidas el preescolar podr medir pupitres, libros, brazos, pies,, para luego iniciar medidas ms grandes como el tamao del cuerpo, del aula, del patio

Hacemos que el/la nio/a conozca un metro, comenzamos a medir la estatura de cada nio/a estableciendo relaciones y comparaciones, por ejemplo: miren Juanito es tan alto como Andrs! o decir Cristina es tan pequea como Gabriela!. Este tipo de actividades se deber trabajar con respeto el uno por el otro y no permitir que haya situaciones que marquen hirientes diferencias, como t eres pequeo y yo grande, esta situacin no se puede ir de las manos de la mediadora.

1.5.3 Unidades de capacidad Este concepto puede iniciar llenando y vaciando recipientes con arena, despus que lo desempee con limpieza podr hacerlo con agua, es necesario que el/la nio/a diferencie el tamao de los recipientes, de esta manera se podr dar cuenta de la capacidad que cada uno tiene sea por su tamao o forma.

Existen ciertas unidades legales que el/la nio/a deber conocer entre ellas menciono (el litro, medio litro, cuarto de litro y otras unidades mayores a estas como dos litros o ms), para ello se utilizar varios recipientes y materiales que diferencien
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una cantidad de la otra, es recomendable colocar etiquetas que determinen una cantidad especfica, actividades como saber la capacidad de un recipiente, bien llenndolo o bien midiendo el lquido que contiene, suelen presentar dificultades, muchos no logran comprenderlas, pero es bueno que lo intente y desarrolle actividades como esta.

1.5.4 Unidad de tiempo Se considera que la unidad de tiempo es una compleja magnitud que necesita de varias actividades para su comprensin.

El preescolar desarrolla cierta capacidad de percepcin en el tiempo, la primera por sucesivas velocidades (pasar un lpiz por los dientes de un peine, deslizar el dedo por el espiral de un cuaderno), en segunda instancia la continuidad no es otra cosa que una asociacin continua hasta que esta cesa (el giro de la rueda de la bicicleta, el movimiento de la aspa del ventilador), otra capacidad que el preescolar desarrolla es el lapso temporal, aqu se puede establecer una diferencia de duracin (un grito largo y un grito corto), cuando el/la nio/a siente necesidad de ir al bao, de beber agua, esta necesidad se convierte en la inmediatez que no es otra cosa que responder un deseo.

Como ltima instancia tenemos al ritmo, ligado al tiempo ms evidente y a las propias caractersticas, habilidades y potencialidades del preescolar. Dentro de este nuevo concepto se desarrollan ciertos conceptos bsicos de forma intuitiva, Martnez los clasifica en cuatro y son:

HA DURADO HA DURADO

MS

QUE

MENOS QUE

TANTO TIEMPO COMO DURA IGUAL

QUE

La msica (canciones, melodas) y el arte literario (poesa, rimas,)forman parte del desarrollo de la unidad tiempo, el/la nio/a a travs de estas estrategias podr discriminar una rima corta de una rima larga, cantar canciones de corta y larga duracin, para que los/as nios/as diferencien los tiempos a travs de sus manos podemos ensearles la cancin gotitas de lluvia, cada dedo marcar el tiempo de duracin de la gotita, una gotita de lluvia (un dedo), dos gotitas de lluvia (dos dedos), lo
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mismo hacemos hasta llegar a marcar el tiempo con los cuatro dedos, y el quinto ser un aguacero de aplausos.

Adems de esta actividad podemos desarrollar actividades que los/as nios/as cumplan consignas, por ejemplo: el/la maestro/a indica hasta contar tres van a levantar su brazo izquierdo rpidamente, ahora levantaremos el brazo derecho lentamente, el objetivo es diferenciar el tiempo que nos demoramos en realizar las consignas. Para todas estas actividades podemos utilizar un reloj de arena que nos ayudar a marcar los tiempos respectivos.

Es momento de incorporar instrumentos que nos permitan calcular el tiempo (reloj, cronmetro, despertador), es necesario que conozcamos las partes y la funcin de cada instrumento.

Comenta el/la maestro/a que un segundo pasa muy deprisa, hay que estar muy atentos, el/la maestro/a da palmadas segundo por segundo, despus lo hace con los/as nios/as, continua con dos segundos, para ello motiva a los/as nios/as respirar en dos tiempos. Tomaremos el tiempo en todas las actividades cuando cantamos una cancin, bebamos un vaso de agua o la duracin de un dibujo.

Vamos a descubrir los das de la semana a travs de varios tableros (control de asistencia, turnos, control de actividades diarias) podremos conocer el tiempo, este tipo de actividades lo desarrollaremos todos los das, mediante el control de asistencia podemos ver Cuntas nias y cuntos nios vinieron el da lunes?, tambin podemos conocer Cuntos faltaron?, en la organizacin de turnos podemos conocer que actividad deber realizar cada nio/a y que da lo deber hacer, la utilizacin de tarjetas de actividades nos ayudar a controlar diariamente lo que hemos hecho y las colocaremos en los das correspondientes, podemos hacer varias actividades para desarrollar la nocin de tiempo, tambin es conveniente realizar preguntas de tiempo (que hiciste ayer?, Qu desayunaste hoy?, Qu da es maana?...).

En estos mismos tableros podemos colocar la hora que realizamos cada actividad, vemos la importancia del reloj al conocer la hora de entrada, la hora del lunch

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y la de salida, la idea es que el/la nio/a calcule el tiempo por hora, minutos y segundos progresivamente.

1.6 El preescolar y las matemticas del espacio

La Geometra engloba la exploracin, la relacin, proporcin, comprensin de los espacios y figuras llegando a calcular reas, permetros o volmenes.

El preescolar esta bsicamente conexo con la geometra porque diariamente experimenta el mundo de las formas, objetos, transformaciones, deformaciones, a su vez se relaciona con el espacio (cuando inicia sus primeros pasos, cuando abre sus brazos, ocupa un lugar en el espacio).

Las matemticas del espacio se torna ms fcil comprender despus de haber adquirido el concepto de regin y frontera.

El estudio del espacio inicia con lneas cerradas que llegarn a formar figuras geomtricas (cuadrado, tringulo, crculo) cada una con su regin interior y frontera respectiva. Conjuntamente existen conceptos nuevos como, los territorios, las

cercanas, lejanas,

1.6.1 Topologa A travs de la topologa el preescolar desarrolla psico-motricidad en un campo ms amplio y menos exigente abriendo paso al estudio de las formas y figuras geomtricas.

Cuando el preescolar inicia la exploracin del espacio, es necesario que conozca los conceptos de frontera y regin para el desarrollo de la intuicin espacial y el sentido de la orientacin, es recomendable trabajar con lneas curvas-abiertas y cerradas,

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regiones internas-externas y curvas, frontera comn y regiones vecinas, Este trabajo en gran parte ser de base para el desarrollo de laberintos, trayectorias,

Es necesario diferenciar el concepto de regin (parte que consideramos propia) y frontera (barrera que divide), Martnez Montero determina que segn el nmero de dimensiones del espacio en el que nos movamos as ser la frontera.

REPRESENTACIN

DIMENSIN 1. En una dimensin (lnea)

FRONTERA La frontera es un punto

2. En dos dimensiones (espacio)

La frontera es una lnea

3. En tres dimensiones (espacio-volumen)

La frontera es una superficie

A su vez es necesario que el preescolar adquiera el concepto de paso de frontera y asimile que una frontera pueda ser accesible, por pasos o aberturas, es necesario aplicar varias actividades para un desarrollo ptimo.

La siguiente actividad demuestra como en una frontera se puede realizar una abertura, vamos a utilizar cuerdas, sillas, bloques lgicos de color, msica, sobre el piso colocamos regiones con aberturas, las fronteras estn sealadas con bloques de color dentro de cada regin se coloca una silla, hay ms nios/as que regiones, cada uno/a tiene un bloque de color y cuando la msica se apague, cada nio/a deber entrar en la regin que tenga su mismo color de bloque y deber sentarse en la silla, se va a ir eliminando uno a uno.

Es necesario que el preescolar tambin desarrolle el concepto de interseccin de frontera, cada nio/a escoge un carro, la carretera ser su frontera, el/la maestro/a va a colocar varias fronteras en el piso aparentando una pista de carreras, el objetivo es que el carro circule por la carretera sin salirse de ella, cada frontera presenta intersecciones formando otras fronteras, en este tipo de ejercicios suelen establecerse preguntas como en que frontera hay peligro de choque, por que parte de la frontera se pasa dos veces.
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1.6.2 Exploracin del espacio Esta exploracin consiste en conocer la situacin del preescolar respecto al objeto, as como la posicin de los objetos referente a l y a otros objetos, posibilitando relaciones espaciales de orientacin.

Podemos realizar varias actividades que motivan el desarrollo espacial, se debe trabajar con actividades sencillas que se tornen complejas, el/la nio/a puede ir caminando hacia delante, trayectos cortos hacia atrs para ir alargndolos progresivamente, la misma actividad en direccin a un objetivo, caminar hacia delante sobre lneas inclinadas, es aconsejable que el/la nio/a construya en arena caminos de diversas maneras para que ms tarde se facilite el uso de lpiz o pincel sobre el papel.

Un objeto puede ser ordenado en el espacio, por orden lineal abierto o por cclico cerrado, ambas plantean varias estructuras numeradas con un objeto determinado en ellas, por ejemplo:

El objetivo de esta actividad consiste en que el/la nio/a debe colocar los objetos de acuerdo al modelo establecido sea cual fuera la posicin de la lnea recta y la colocacin de la primera figura, lo mismo sucede en el orden cclico-cerrado a diferencia que se utiliza una lnea cerrada.

1.6.3 Geometra Conjuntamente con los temas anteriores se ha logrado desarrollar propiedades como: abierto-cerrado, largo-corto, recto-curvo relaciones arriba-abajo, izquierda28

derecha, delante-atrs, establecer semejanzas-diferencias entre formas grandes y pequeas, gruesas y delgadas como tambin en la formacin de conjuntos.

Al culminar la etapa preescolar, el/la nio/a debe conocer y reconocer las figuras geomtricas (Tringulo, cuadrado, rectngulo, crculo) por su nombre deber discriminarlos, identificarlos, hallar abstracciones en objetos de su entorno que tengan la misma forma en cualquier posicin y tamao que se encuentren para finalmente dibujarla y construirlas.

Jaime Martnez Montero plantea un proceso didctico muy interesante para el estudio de la geometra, l hace referencia el geoplano como material para trabajar formas. El geoplano es un tablero de madera con clavos colocados hacia fuera, el/la nio/a deber formar figuras con tiras plsticas (lana, piola, hilo,), iniciar formando la figura ms simple, el tringulo, se debe escoger dos clavos como base y un tercero para formar el tringulo, el/la nio/a podr descubrir que el tablero puede formar otros tringulos que los puede transformar y hacer ms pequeos o ms grandes, superada esta fase dibujar un tringulo en un papel punteado para finalmente dibujarlo en una hoja en blanco.

El mismo procedimiento se debe hacer con las otras figuras. Para iniciar el proceso de la huella se recomienda trabajar en arena, harina,, podemos dejar huella de nuestro pie, de nuestras manos o de cualquier objeto, cada uno va a reproducir un huella diferente (el contorno de un cuaderno deja una lnea como huella mientras que el lpiz deja un punto) o similar (la punta de tringulo deja la misma huella que la punta de un esfero).

Otra actividad consiste en hundir un bloque en plastilina, su huella es la superficie hundida (regin interna) y su frontera son los bordes y contornos (p. 190 Martnez) 14
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Al estudiar la huella es necesario reconocer los contornos de las figuras, en otras palabras diferenciar cuantos lados tiene cada una, por ejemplo: se puede omitir un lado y dejar que el/la nio/a note que falta para formar un cuadrado.

El desarrollo de los temas anteriormente presentados abarca una matemtica activa, interesante, comprensiva que logra desarrollar el pensamiento lgico matemtico a travs de una correcta iniciacin en el preescolar.

Despus del breve anlisis del mundo de las matemticas, es necesario conocer las caractersticas, posibilidades y desarrollo integral del preescolar, tomando en cuenta el estudio de ejes y bloques de desarrollo que la Reforma Curricular lo plantea. A continuacin podremos conocer al nio de 5-6 aos.

1.7 El preescolar

Quin es el/la nio/a de 5-6 aos? , Se concibe como una persona libre, educable, irrepetible, capaz de autorregularse dinmicamente(p. 27 R.Curricular) 15 , posee caractersticas particulares y un ritmo personal de aprendizaje y de accin. Es capaz de percibir seales afectivas, cognoscitivas, que le permiten ordenar, interpretar, procesar y generar respuestas propias mediante las cuales establece interrelaciones con su medio.

Su crecimiento y desarrollo se relaciona bsicamente con factores biosico-socioculturales, esta es la razn del porque se debe respetar sus necesidades, sus caractersticas, su etapa evolutiva y su entorno inmediato, sin discriminar a ningn/a nio/a en el Jardn de Infantes.

Son seres humanos activos que exigen una relacin social y atencin consciente a su proceso de desarrollo integral.
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Cada nio/a se desarrolla de diferente manera, unos/as poseen habilidades que otros/as no tienen, pero todos anhelan jugar libremente y hacer de esta actividad un momento significativo.

La manera como el/la nio/a se orientar en la escuela y ms tarde en la vida depende en gran medida de la participacin de padres, maestros/as y comunidad quienes formarn parte del proceso de desarrollo del nio de 5-6 aos. Deben ofrecerles juegos significativos, un ambiente agradable, comprensin, cario, seguridad, confianza cuyo fin sea alcanzar su desarrollo integral.

1.7.1 Eje de desarrollo personal 1.7.1.1 Identidad y Autonoma personal A esta edad el/la nio/a manifiesta mayor independencia, por lo que puede prescindir por ms tiempo de su figura materna y familia, esto se debe a que empieza actuar con mayor seguridad adquiriendo mayor confianza en s mismo.

Ahora se identifica como un miembro importante de su entorno familiar, escolar y social teniendo la libertad de participar o no en forma activa de cada una de las actividades de su medio. Cada vez que participa en ellas le gusta expresar lo que siente, lo que piensa, respecto a s y a su entorno.

Es digno de admirar como su autonoma se intensifica, se esfuerza cumpliendo de la mejor manera sus pequeas obligaciones (tareas, horarios, encargos...), lo cual fomenta su espritu de cooperacin, responsabilidad, participacin y llega a sentirse miembro importante de su familia y comunidad.

Disfruta mucho de rondas, juegos con arena y agua, dramatizaciones, dctilopintura, siendo estas y otras actividades creativas propias de su imaginacin, fantasa y ficcin.

Cuando realiza sus tareas (dibujos, construccin, rasgado, plegado...), utiliza sus potencialidades y considera cuales son sus limitaciones, cuando culmina con ellas le gusta exponerlas y criticar el trabajo de sus compaeros, pero a su vez acepta su xito o fracaso y aprende de ellos.
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Un color especial de crayn, un juego favorito, un cuento, una pelcula, un hroe ficticio entre otras llegan a formar parte de sus gustos y preferencias que se fomentan a esta edad.

Siendo ente social empieza a interesarse por lo dems, comparte con sus compaeros y participa del juego cooperativo, formando grupos de 2-3 nios/as.

Algunos/as nios/as a los 5-6 aos sienten temores profundos como a los truenos, a la oscuridad, a los relmpagos, ladrones, cientos de ellos/as buscan consuelo en algn juguete, manta, objeto,muchas veces logran tranquilizarse.

Para evitar muchos de estos temores se debe mostrar un ambiente de seguridad, afecto y comunicacin, no debemos burlarnos de los temores que puede presentar un/a nio/a a esta edad, se puede inclusive dramatizar cada temor sin que esto les produzca angustia.

Existen otras descargas tensionales como rascarse la nariz, morderse las uas, chuparse el dedo, el modo de liberar estas tensiones depender de la personalidad y temperamento de cada nio/a.

1.7.1.2 Desarrollo Fsico (salud y nutricin) El crecimiento y desarrollo en esta edad se torna lento pero con mltiples cambios. El/la nio/a de 5-6 aos conoce su cuerpo, relaciona sus funciones llegando al respeto de s y de los dems.

Cabe recalcar que crece su inters por el rea genital determinando el gnero al cual pertenece. Descubre que el mundo se compone por gnero masculino y femenino y se intensifican las conductas que corresponden a cada uno, su curiosidad radica en el misterio de la concepcin y del nacimiento, el adulto no debe confundirlo con sus respuestas como por ejemplo decirle que los bebs vienen de Pars, mas bien se debe decir la verdad sin mucha complicacin. Muchas veces el/la nio/a conoce la respuesta y tan solo desea reafirmar lo que sabe.

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Muchas veces las nias esconden muecas debajo su ropa y dicen que pronto sern madres, pero saben que solo es un juego, su sentido de la realidad hace que determinen que es muy joven para tener un/a hijo/a.

El/la nio/a manifiesta inquietud acerca de la carencia de pene en las mujeres o falta de senos en los varones, por esta y otras inquietudes el adulto debe manejar correctamente la sexualidad a esta edad.

Adems suele ser muy pudoroso y no acostumbra mostrar sus partes genitales ni sus nalgas, no le gusta que otros vean su desnudez.

Conoce sus habilidades y limitaciones motoras gruesas que cada vez son ms complejas. Su agilidad e inagotable energa hace que el/la nio/a salte en cualquier direccin, profundidad y en ciertas ocasiones lo haga en un pie sin ayuda o con ambos.

Por lo general el/la nio/a hace su deposicin despus de una comida suele ser en el almuerzo y en otras ocasiones despus de la cena, como le gusta hacer las cosas solo/a al momento de limpiarse no necesita ayuda, pero esto se considera no en todos los casos.

Adquiere un sentido mayor de responsabilidad en lo que se refiere a sus necesidades fsicas, por esta razn no orina con frecuencia y acostumbra no ir al bao cuando esta jugando o haciendo cualquier actividad. Deben ser obligados a ir al bao

peridicamente para evitar accidentes en el auto cuando se va de viaje o en la noche cuando se va a dormir.

El adulto debe tomar en cuenta enrojecimientos e irritaciones que sufren a esta edad, en algunos casos se debe a la masturbacin y otros a caractersticas evolutivas o individuales.

Si el/la nio/a goza de buena salud, come sin ningn problema, le gusta jugar, lo natural es que duerma sin ningn inconveniente aproximadamente de 11-12 horas, su sueo suele ser interrumpido por varias razones, entre ellas tenemos: necesidad de ir al

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bao, ganas de tomar agua, se encuentra inquieto/a por alguna situacin, la mayora de veces se da por pesadillas por lo general necesita de la presencia del adulto.

No todos sus sueos y pesadillas son relatados con frecuencia muchas veces se olvida de sus pesadillas porque eso le produjo malestar.

Le gusta disfrutar de su habilidad de correr, sus movimientos son ms coordinados, controla la parada en la carrera, muchas veces corre en puntillas, le agrada combinar habilidades para enorgullecerse por su capacidad motora.

Su actividad en el juego no ha descendido, ahora dedica perodos ms largos de tiempo al mismo juego, le agrada participar de las competencias llevadas como actividad de respeto por el otro, esto depender de la capacidad de direccin de la/el maestra/o.

Sus movimientos son ms controlados y menos dramticos por lo que puede treparse, subir escalones corriendo, lanzar y atrapar una pelota y un sin nmero de habilidades que ha logrado desarrollarlas.

A medida que va desarrollando sus habilidades se presentan gustos y preferencias en relacin a su gnero, puedo puntualizar que los nios se interesan por la patineta, pelota, monopatn, muecos, carros, mientras que las nias saltan la cuerda, juegan con muecas, con ollitas, y ambos gneros se interesan por el triciclo o bicicleta.

Siente placer al decir yo puedo solo, le gusta vestirse y desvestirse, siente recelo del adulto cuando esta desnudo/ a, al momento de vestirse escoge las prendas que ms le gustan y las combina, comienza a mostrar inters por amarrarse los cordones aunque le resulta un poco complicado y en ciertas ocasiones pide ayuda.

Sus manitos adquieren mayor agilidad y destreza, desarrolla con mayor precisin su pinza motora, disfruta de nuevas posibilidades, para l/ella abotonarse es cosa sencilla, de igual manera pasar un hilo a travs del agujero de un botn, utiliza el lpiz, el crayn, para copiar modelos sencillos de dibujos.

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Su direccionalidad se intensifica por lo que en ciertas ocasiones necesita de ambas manos para realizar alguna tarea, alcanza el perfeccionamiento para rasgar, trozar, arrugar, plegar, siempre y cuando haya recibido una estimulacin adecuada. Se

emociona por todo lo que puede hacer, pero se irrita cuando encuentra dificultad, pedir ayuda y lo intentar una y otra vez.

Tiene el gusto de reconocer algunas figuras geomtricas y sin ningn problema puede copiar un crculo, cuadrado, un tringulo, un rectngulo, el rombo y el ovalo.

Cuando l/ella dibuja se siente muy identificado con todo lo que hace, su obra de arte es dibujar a su familia, a cada miembro familiar lo identifica con pequeos detalles, a su madre la dibuja con cabello largo, una hermosa falda y sin olvidar de sus aretes, a su padre con cabello corto, pantaln y l/ella se dibuja ms pequeo/a, una vez terminada su obra, empieza a colorear, escoge sus colores favoritos y los detalles finales, despus busca la felicitacin del adulto dndole a conocer quin hizo ese hermoso dibujo y explicndole cada persona que esta en l.

Su autonoma personal se refleja en el momento de su alimentacin, come ms en relacin a otras edades, suele tener tres comidas y dos refrigerios, cuando esta en la mesa con el adulto demuestra su independencia, sabe manejar los utensillos, cuchara, un poco de dificultad tiene cuando pincha con el tenedor y el cuchillo an no lo utiliza pero en ciertas ocasiones s, como para untar mantequilla o mermelada.

Su preferencia se inclina por la cocina sencilla como papas, carne, frutas, verduras en comparacin con la cocina ms elaborada como guisados, salsa, crema de brcoli, sopa de acelgas, col, Muchas veces acta por imitacin, le gusta seguir el ejemplo de los dems y probar por curiosidad algn plato para sentirse el/la gran seor/a.

Por lo general, el/la nio/a de 5-6 aos come solo, si bien es cierto que lo hace con bastante lentitud, demuestra en la accin bastante habilidad, en ciertas ocasiones suele desconcentrarse porque es un/a nio/a, y todo nio/a es inquieto/a y se concentra en cualquier cosa, por ejemplo juega con la comida o con su hermano/a, lo que obstaculiza la comida, pero esta actividad la corrige y la mejora porque empieza a albergar una tendencia de complacer a los dems.
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Cuando juega, reconoce y rechaza peligros y amenazas a su integridad fsica, se cuida solo/a y previene enfermedades y accidentes. Cuando se enferma pierde la gana de alimentarse, su apetito disminuye acompaado de un aumento notable cuando inicia el perodo de recuperacin.

1.7.1.3 Desarrollo Social- Socializacin A esta edad manifiesta una total independencia en su conducta, pero esto no quiere decir que se desarrolla en el vaci mas bien recibe una influencia de sus padres, hermanos, familiares, amigos, compaeros, en s todo su entorno inmediato se ve involucrado en su comportamiento.

Muchas veces su independencia se ve refleja en una especie de resistencia caracterstica de su temperamento, le gusta siempre tener la razn y se opone al adulto, si ve que el adulto rechaza su exigencia, l/ella llora, grita e insulta a su oponente diciendo muchas veces tonta/o, mala/o, fea/o, en estas situaciones es importante ceder y ensearle que l/ella no debe hacerlo y as llegar a un consenso.

Su sociabilidad es mayor, prefiere agradar a los dems y llevarse mrito propio, saluda, demuestra gratitud, e inclusive coopera y ayuda al adulto.

Hay das que le gusta jugar solo/a y otros con sus amigos (suelen ser del mismo gnero), respeta el sentimiento del otro, comparte sus juguetes, manifiesta alegra y buen humor, hay veces que acusa al otro sea por cumplir reglamentos o por llamar la atencin del adulto.

Quiere a sus amigos/as ms pequeos/as y no tiene ningn problema por respetar turnos, aunque llega a un punto de ser impaciente y se torna un poco inquieto/a.

Ahora organiza su tiempo le gusta tener reloj y estar preguntando que hora y da es, ordena sus juguetes segn su preferencia, a veces lo hace por tamaos, por colores, pero conoce cual es el lugar que cada uno tiene, le agrada estar aseado, pide baarse, cepillarse los dientes e inclusive peinarse solo, le gusta admirar su belleza fsica, puede pasar mucho tiempo frente al espejo.

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Es muy responsable cuando toma decisiones, muchas veces es firme en ellas, pero otras se arrepiente de su decisin.

Es la edad del encanto, es ms maduro, tranquilo, equilibrado, eficiente, es todo/a un/a hombrecito y mujercita.

Cuando mira actividades culturales, fiestas populares desea participar en ellas, inventa canciones, representaciones y expresa con libertad lo que siente.

1.7.2 Eje de desarrollo del conocimiento del entorno inmediato 1.7.2.1 Relaciones lgico- matemticas Alrededor de los 5-6 aos, uno de los hemisferios (izquierdo o derecho) se define como dominante, es decir la lateralidad se hace presente de no ser as, acarrea problemas de lectura, escritura, orientacin espacial, tartamudez, dislexia (p. 90 Leif J, Juif P.) 16 . Para ello es importante respetar su definicin y no forzarla.

Su capacidad cognoscitiva incrementa por lo que logra discriminar objetos por medio de percepciones, gusta observarlos, escucharlos, sentirlos, palparlos, en esta edad se incorporan nociones de objeto entre ellas el/la nio/a logra identificar el color, la forma y el tamao, siente su textura, su temperatura, peso e inclusive llega a sentir su olor, sabor y describe todas aquellas cualidades que puede ver.

Las nociones espaciales se ven reflejadas en sus acciones por ejemplo: cuando el/la nio/a se forma en el patio cada vez que llega al Jardn sabe quin esta delante y detrs de l/ella, cuando recibe una consigna en este caso su madre le pide que le traiga las zapatillas que estn debajo la cama, l/ella lo hace sin ningn inconveniente, a veces dice voy arriba a jugar con mis hermanos, como dije anteriormente cada accin determina su conocimiento, ahora establece relacin sujeto-objeto, objetos entre s, objetos estticos o en movimiento, equilibrio todo esto en base a sus experiencias.

A pesar de que desarrolla nociones de tiempo, suele confundir tarde con maana, a veces para l/ella los das son eternos y si se les dice ms tarde nos vamos al parque, preguntan: que hora es?, ya es tarde?, cuando nos vamos?, y despus de que hora es

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tarde, estas y otras son las tpicas preguntas que ellos/ellas hacen para afirmar su conocimiento.

Cuando ellos/ellas hacen alguna travesura saben que sern regaados/as por el adulto, en esta ocasin determina la nocin de causalidad, conoce que de su mal comportamiento trae como efecto una reprensin.

Demuestra cuantificacin cuando juega con bloques, mira que l/ella tiene pocos bloques y pide que quiere tener muchos ms, cuando termina de comer dice no dej nada en el plato me com todito!, inconscientemente maneja la cuantificacin de tal manera que para l/ella cada nocin es un juego.

Le gusta mucho ver las diferencias tanto de sus propios juguetes como los juguetes de sus amigos, suele decir mi carro es grande el tuyo es pequeo, en otras ocasiones le gusta comparar en parejas y forma pequeos conjuntos, la clasificacin simple posibilita una construccin bsica de nmeros enteros, apareciendo por primera vez el concepto de conservacin, por lo que adquiere concepto de nmero, generalmente entre el 1 al 10.

Una de las actividades que disfruta es armando rompecabezas de su personaje, animal o dibujo preferido, su capacidad de anlisis y sntesis se intensifican por lo que la ejercitacin le permitir perfeccionar esta habilidad, es sorprendente verlos como tan concentrados arman su rompecabezas, lo desarman y lo vuelven hacer hasta que deciden cambiar de diseo o de actividad. Cuando logra culminar la tarea, se emociona por el logro conseguido y cuando hall problemas en su realizacin se sinti frustrado pidiendo ayuda al adulto, ese es el momento en que necesita motivacin para que continu y logre su objetivo.

Le gustan mucho los juegos de memoria con tarjetitas o material concreto, las secuencias lgicas, ordena lminas y solucionar laberintos, cuando logra cumplir con todas estas actividades pide que el adulto le presente otras y con mayor complejidad. El gusto por tener muchas cosas hace que l/ella coleccione objetos de su agrado, muchas veces colecciona todo lo que encuentra piedras, insectos, palos, tillos, pelotas, canicas, pistolas, carros, muecas, binchas, hojas secas, esferos, todo lo hace para l/ella.

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Ordena lo poco o mucho que tiene, lo cuida, suele ahorrar dinero por lo que el adulto compra una alcanca para que lo guarde.

1.7.2.2 Mundo Social, cultural y natural Disfruta mucho de paseos y excursiones, explora y conoce su entorno natural, se acerca a los animales, no tiene miedo de acariciarlos, juega con ellos y los cuida, admira las plantas, las respeta aunque a veces arranca una flor para regalarle a su madre, es momento que el adulto deba decirle el valor que las plantas tienen.

Admira la naturaleza y disfruta de ella, su actividad preferida es jugar con agua y tierra, es comn verlos con palitos de helado removiendo la tierra, con ello le gusta cocinar y hacer deliciosos pasteles, lo decora con piedras, flores y coloca palos en el centro para soplar las velas de cumpleaos, otro plato creativo que hacen es una sopa hecha con csped, flores y hojas, se divierten mucho utilizando cualquier material que encuentren en su entorno natural.

Conoce su comunidad, sabe en que barrio vive y participa de actividades que en l se organizan, muchas veces suele cantar o bailar, cuando lo hace expresa alegra porque se siente importante con el aplauso del pblico, le gusta cooperar en fiestas culturales.

Cuando observa una dramatizacin realizada por los adultos, se deleita en el instante y admira lo que el adulto hace, comienza a rer y no para de hacerlo, diferencia la realidad de la fantasa, suelen imitar lo que han visto.

1.7.3 Eje de desarrollo de expresin y comunicacin creativa 1.7.3.1 Expresin Corporal Se divierte jugando y coordinando los movimientos de su cuerpo, cada movimiento tiene un significado especial, aprovecha el espacio fsico expresando hechos vividos por medio de mensajes corporales.

Cuando representa alguna cancin, poesa le gusta utilizar cada parte de su esquema corporal para comunicar sus ideas, pensamientos y sentimientos.

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Posee un buen humor que contagia a todos, por ejemplo en la ronda pjara pinta realiza movimientos elegantes y bien coordinados, conoce la letra de la ronda e imita los movimientos que se hace en ella.

Disfruta de danzas, canciones, juegos y tambin de la cultura fsica, efecta movimientos rtmicos con diferentes partes del cuerpo.

1.7.3.2 Expresin ldica Esta expresin debe ser libre, espontnea y placentera, forma parte del juego de roles que en l intervienen, entre ellos tenemos: las acciones, la adopcin de un rol, la utilizacin de los objetos y las relaciones con sus compaeros.

Es interesante notar que sus juegos tanto solitarios como grupales son muy creativos, manifiestan en ellos imaginacin y mucha ficcin, el animismo interviene en sus juegos dando vida propia a los objetos por ms simples que estos sean, pero hay que estar pendientes de que no exista rivalidad entre ellos.

Su alegra se refleja en sus juegos, a veces busca objetos de su entorno y experimenta con ellos, los clasifica por su textura, por ejemplo las piedras las coloca en un lugar, los palitos en otro y determina que son diferentes por lo tanto los separa.

Ahora se dedica a realizar proyectos, su inters por terminar sus tareas y actividades aumenta, recorta personas y dice que son su familia, luego busca una hoja para pegar lo que recorto.

Disfruta de su bicicleta, le gusta acompaar al adulto en ella, no tiene miedo de caerse, tambin experimenta con otros aparatos, se sube al monopatn, a la patineta, el juego depende muchas veces de su gnero, las nias juegan a la casita, a las muecas, pero cuando estn ambos gneros, juegan ftbol, hacen sus propios equipos, escogen los grupos y entre ellos/as designan funciones.

Su inagotable energa por jugar hace que disfrute de cualquier actividad, le agrada correr, gritar y se divierte en cualquier tiempo y lugar.

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Prefieren a veces estar en juegos infantiles como la resbaladera, piden ayuda para subirse al columpio, tienen la necesidad de impulsarse y piden al adulto que lo empuje, es cuando l/ella debe ensearle como dar vuelo al columpio, poco a poco subir y bajar las piernas.

Es increble observar como su fuerza no desmaya, termina un juego e inicia con otro y otro, muchas veces existen rias entre amigos/as, es cuando se debe marcar pautas de respeto y ensearle a respetar su grupo.

Suelen jugar a los policas y ladrones, a los sper hroes, y en ciertas ocasiones representan series televisivas de su agrado, conoce cada movimiento que en ellas aparece, un ejemplo muy conocido es los Power Rangers.

Existen ocasiones que anhelan jugar con el adulto y disfrutar de su compaa, les gusta escuchar canciones, cuentos, bromas, etc.

Su imaginacin es impresionante, le atrae el juego de roles, representa e imita al adulto, se disfraza de mam o pap, es muy interesante verlos como cambian su tono de voz y actan representando un personaje.

Le gustan los juegos de mesa, como domin, lotera, laberintos, cartas, estos y otros son sus juegos preferidos porque puede demostrar su habilidad, cada vez que juega valora su trabajo y el de los dems.

1.7.3.3 Expresin Oral y escrita Es muy conversador, le agrada expresar oralmente lo que piensa, lo que siente, sus inquietudes, ideas, vivencias y sentimientos respecto a s y a su entorno.

Sabe escuchar y comprender mensajes y consignas, de cualquier tipo de simbologa sea oral, grfico, mmico.

Mientras observa dibujos, fotografas, objetos, lminas su capacidad creadora e imaginativa hace que pueda inventarse historias.

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Disfruta mucho narrando cuentos, cantando, es interesante ver como finge la voz para imitar a cualquier persona o animal, le gusta repetir trabalenguas, hace preguntas en ciertas ocasiones para informarse o para reafirmar lo que sabe o muchas veces para llamar la atencin.

Ya es capaz de establecer una conversacin, dice como se llama, la edad, donde vive, conoce el nombre de sus padres y siente la necesidad de saber su nmero de telfono, le agrada conversar por telfono.

Suele criticar el comportamiento de sus amigos/as, miente con mas regularidad y se torna un poco acusador.

Cuando habla logra conjugar verbos, sin embargo necesita un poquito de ayuda, suele decir poni en vez de puse, es capaz de reconocer sonidos, cuando escucha dice ese es un perro, o el timbre de la puerta suena as, estos y otros sonidos los conoce muy bien.

A esta edad aparece una actitud crtica hacia sus posibilidades, es comn ver como se dan por vencidos con mucha facilidad, acostumbran decir no puedo, no me sale, es momento para motivar y seguir luchando para conseguir la meta que se desea alcanzar.

Se emociona mucho y expresa un sentimiento de propiedad cuando ve su nombre, esta listo/a para copiarlo y escribirlo, ejecuta tareas, soluciona laberintos, le gusta pintar sus dibujos.

Es necesario que a esta edad se inicie el trabajo de pre-escritura, pre- lectura y pre-matemtica, para estar preparados/as para el segundo ao de educacin general bsica y as fomentar el aprendizaje para toda su vida.

1.7.3.4 Expresin musical Participa de bailes, danzas, logra identificar el ritmo que tiene cada cancin y mueve cada parte de su cuerpo, a veces imita movimientos pero otras baila como a l/ ella le gusta.
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Le gusta reconocer e imitar ruidos y sonidos, distingue tonos de voz, suele cantar muy fuerte aunque grita un poco, a veces el tono de su voz es dbil, tambin reconoce si un sonido es corto o largo, se da cuenta de la intensidad y duracin que estos tienen.

Le llama mucha la atencin los instrumentos musicales, los observa y empieza a tocarlos, a veces canta una cancin y acompaa con el sonido de algn instrumento.

Tiene preferencia por una clase de msica, a veces tiene canciones preferidas y puede pasar mayor tiempo escuchando y cantando la misma cancin. Como le gusta simpatizar a los dems, ve la oportunidad de tomar el micrfono y cantar, a veces baila y disfruta cuando le aplauden.

Le agrada reconocer el sonido de los instrumentos, cuando le tapan los ojos, sabe que instrumento es y se dirige hacia l, acostumbra confundirse pero disfruta y participa de esta actividad.

1.7.3.5 Expresin plstica Siente mucha emocin cuando va a crear algo con sus manos, le gusta trabajar sin importarle ensuciarse, utiliza pintura, crayones, pega, masa, arcilla con estos y otros materiales empieza a construir objetos, personas de su gusto, le encanta utilizar varios colores, mezclar varias texturas, algodn, piedras, papel, hojas, maz, arroz l/ella escoge cada material que va a utilizar en su diseo, le gusta representar muchas cosas su familia, su mascota, a l/ella mismo/a. Cuando termina su trabajo lo expone y comenta como quedo su obra de arte, suele criticar el trabajo de los dems pero los respeta.

Le encanta comentar de su trabajo terminado, se siente muy orgulloso de lo realizado. En sus representaciones puede determinar el entorno familiar, social y

natural en el que el/la nio/a se halla inmerso.

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REFERENCIA BIBLIOGRFICA

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MARTINEZ MONTERO Jaime, El currculo matemtico en la educacin infantil, editorial escuela espaola, sociedad annima, pp. 10
3

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MARTINEZ MONTERO Jaime, El currculo matemtico en la educacin infantil, editorial escuela espaola, sociedad annima, pp.17 MARTINEZ MONTERO Jaime, El currculo matemtico en la educacin infantil, editorial escuela espaola, sociedad annima, pp.73-74 RENCORET BUSTOS Mara del Carmen, Iniciacin matemtica, editorial Andrs Bello, 1994, Santiago-Chile, pp.56 RENCORET BUSTOS Mara del Carmen, Iniciacin matemtica, editorial Andrs Bello, 1994, Santiago-Chile, pp. 59 MARTINEZ MONTERO Jaime, El currculo matemtico en la educacin infantil, editorial escuela espaola, sociedad annima, pp.121 MARTINEZ MONTERO Jaime, El currculo matemtico en la educacin infantil, editorial escuela espaola, sociedad annima, pp.127 MARTINEZ MONTERO Jaime, El currculo matemtico en la educacin infantil, editorial escuela espaola, sociedad annima, pp. 190
15 14 13 12 11 10 9

Ministerio de Educacin y Cultura, Referente Curricular, 2002, pp. 27

16

LEIF Joseph, JUIF Paul, Desarrollo evolutivo de los nios de 5-6 aos, editorial narcea, 1990, Madrid, pp.90

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CAPTULO 2 PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO

Entre las varias concepciones que aparecen para explicar que es el pensamiento, ya la sola pregunta se relaciona con el ser humano que tiene esta capacidad. Muchos psiclogos lo definen como el manejo de representaciones mentales de la informacin, que puede adquirirlas de las distintas sensaciones y percepciones que llegan al ser humano del mundo propioceptivo e interoceptivo, los filsofos lo ubican en el ncleo del entendimiento de los seres humanos sobre su propia existencia.

Para algunos psiclogos cognoscitivistas las imgenes mentales son una parte importante del pensamiento, puesto que son representaciones de los sistemas sensoriales que reciben informacin del mundo circundante(p. 68 Gonzles) 1 , las mismas que podemos manipularlas, muchos afirman que la produccin de imgenes mentales mejora diversas habilidades, por ejemplo los jugadores de bsquet que imaginan estar en un partido o cuando mentalmente giramos modelos buscando correspondencia entre los pares como el ejemplo siguiente.

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2.1 Concepto de pensamiento lgico matemtico He tomado en consideracin la opinin de varios autores, y he podido referirme a un concepto general, que engloba la realidad que encierra el pensamiento lgico matemtico.

Al pensamiento lgico matemtico se lo considera como un proceso psquico consciente donde el/la nio/a es quien construye su propio aprendizaje por medio de abstraccin reflexiva (no observable).

El pensamiento nace de la accin total al establecer relaciones entre objetos, sujetos, situaciones, propiedades, adems permite elaborar ideas, juicios, mediante la capacidad de razonamiento para poder llegar a la resolucin de problemas. Este proceso

cognoscitivo parte de la percepcin, manipulacin y combinacin reflejadas en actividades mentales para emplear nmeros eficaz y eficientemente. El pensamiento lgico matemtico implica una actividad global del sistema cognitivo con intervencin de los elementos como: la memoria, la comprensin, la concentracin, la atencin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es una experiencia interna e intra-subjetiva. El pensamiento tiene una serie de caractersticas particulares, que lo diferencian de otros procesos porque no necesita de la presencia de los objetos, de las situaciones para que estos o estas existan, pero la ms importante es su funcin que facilita la resolucin de problemas mediante el razonamiento. Muchas veces nos preguntamos Cuando aparece el pensamiento?, Como se lo desarrolla?, la respuesta es muy sencilla, un/a nio/a en una edad temprana es capaz de desarrollar su pensamiento lgico a travs de las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo: el/la nio/a diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. Esta experiencia hace evidente cuan diferente es el ser humano en relacin a los dems seres de la naturaleza.

El pensamiento lgico matemtico se manifiesta cuando se vincula con, argumentaciones, conceptos abstractos e interviene el pensamiento inductivo-deductivo.
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Adems guarda relacin con patrones lgicos, enunciados, inferencias, agrupaciones, clculo, juicios lgicos, y cuando se establecen relacin entre conceptos. Es un rea de la actividad mental que ha sido sobre-valorada al igual que la lingstica.

El pensamiento lgico matemtico dota al hombre de beneficios mentales, conlleva la construccin de estructuras internas y desarrollo de nociones lgicas, que son ante todo producto de la accin y experimentacin del nio en relacin al entorno inmediato, es decir con el mundo de los objetos. El hombre consigue a travs de su pensamiento cientfico (calcular) y por medio de su pensamiento filosfico (meditar). El pensamiento del nio se concibe no de manera aislada sino de forma integrada y dinmica, basndose en tres formas lgicas de desarrollo: los conceptos, los juicios y los razonamientos. Implica una gran visualizacin abstracta para

reconocer, asociar e identificar propiedades, determinar valor de verdad, trasformar juicios, deducir por separacin, demostracin directa e indirecta, estimar, medir, elegir, juzgar, seleccionar, evaluar, resolver, comparar, aplicar, programar. (p.57 Piaget) 2 El pensamiento lgico matemtico se va desarrollando siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. Esta accin radica en un proceso racional previsto para cada

procedimiento y nivel de concienciacin llevado a cabo en la vida diaria. Las acciones que determinan al pensamiento lgico como tal, se construyen de su interrelacin, es decir todas se asocian y dependen la una de la otra, constituyndose una base cognitiva que formar estructuras lgicas conscientes, es decir todas ellas construyen, transforman y modifican el pensamiento del nio. El pensamiento lgico matemtico como proceso, requiere de un esfuerzo continuo, donde el/la nio/a a travs de sus experiencias enfrenta problemas y situaciones conocidas o desconocidas y logra resolverlas, siendo capaz de anticipar las consecuencias de su conducta sin realizarlas. La composicin del pensamiento lgico matemtico hace de ella una ciencia que refleja relaciones extremadamente generales de la realidad, que se expresan en

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abstracciones cuyo vnculo con el mundo penetrndose en todos los campos matemticos.

objetivo ofrece carcter complejo,

Alcira Legaspi determin que la variacin del pensamiento se concentra en un solo pensamiento complejo (p. 107 Legaspi A.) 3 , constituyndolo como un proceso superior ascendente que vincula las relaciones concretas, tangibles a las abstractas y lgicas. Puedo determinar que el pensamiento desde el punto de vista de Legaspi, considera al mismo, como un desarrollo permanente y secuencial que puede dar lugar a retrasos o aceleraciones, por eso se refiere a la variacin del pensamiento, pero a su vez afirma que todos los pensamientos se concentran en un pensamiento complejo, que forman un nmero de estructuras mentales que dependern del estmulo que reciba, es decir que la experiencia directa determina ser lgico o no. Esto se atribuye a que el pensamiento es correcto y el conocimiento mediato que proporciona se ajuste a lo real. Legaspi atribuye una cualidad al pensamiento lgico matemtico y es ser lgico, es decir el ser humano en su diario vivir acta de forma adecuada, se auto corrige, goza de su propio estilo de razonamiento y se caracteriza por la forma de pensar, todo esto vinculado a su propia satisfaccin. El/la nio/a investiga, relaciona, comprueba y descubre aspectos de un mundo ya creado (objetos, situaciones, sujetos, conceptos,), siendo capaz de analizar y desarrollar operaciones lgicas que permitan alcanzar una independencia constructiva. 2.2 Importancia del pensamiento lgico matemtico El pensamiento lgico matemtico tiene un valor especfico en la construccin del conocimiento, a travs del sistema de acciones y operaciones que el/la nio/a realiza, lo que le faculta para resolver cualquier situacin difcil durante su existencia.

Se conoce que la importancia del pensamiento lgico matemtico radica en la habilidad para buscar soluciones a problemas propios y los de la comunidad a los que se enfrenta diariamente aplicando acciones formales, factibles de ser empleadas.

Que significativo es entender la funcin que cumple el pensamiento lgico matemtico en la vida del nio, gracias a l, el/la nio/a comprende varias estructuras
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formales, reconoce y diferencia analogas, realiza una rpida generalizacin, observa el proceso de reflexin y la abreviacin en la solucin de problemas, todo esto genera que el/la nio/a desarrolle una actividad mental en la cual le haga participe de acciones que determinen su aprendizaje. El desarrollo del pensamiento lgico matemtico hace que el/la nio/a realice varias actividades durante toda su vida, estas le permitirn formular con claridad y precisin un dominio de pensamiento atribuido a un estilo de razonamiento lgico. Este proceso psquico posibilita que el/la nio/a pueda imaginar, concentrarse, leer un peridico, escribir una carta, realizar labores escolares, comentar con amigos (ser una pregunta, una respuesta, sugerencia talvez), en fin todo se enlaza con el pensamiento lgico matemtico, el/la nio/a vivo y activo no puede dejar de lado este proceso. Debemos tomar en cuenta que pensar es natural, pero tambin es posible considerarlo como una habilidad susceptible de perfeccionamiento, su calidad radica en como el ser humano lo opera, y se distingue ante los dems con criterios lgicos, cabe recalcar que muchos/as nios/as no toman en cuenta la importancia de su propio pensamiento, nicamente se proponen respirar y dejar de pensar, porque no toman en cuenta reglas del pensamiento lgico matemtico, en consecuencia tienen un vago razonamiento. Se considera que el pensamiento lgico matemtico es imprescindible a todos, entre ellos los/as maestros/as que pretenden que sus nios/as desarrollen su capacidad cognitiva (investigar, descubrir, clasificar, seleccionar) estos deben dominar la lgica matemtica. Un/a nio/a sabe que si no obedece a sus padres ser castigada/o, cuando llueve y no se utiliza abrigo correra el riesgo de enfermar, estas y otras situaciones determinan que el/la nio/a activo-pasivo no puede dejar de lado a su pensamiento sea este lgico o no. La importancia del pensamiento lgico matemtico se manifiesta en el diario vivir, las personas se encuentran impulsadas a "pensar cuidadosamente", a veces a "pensar rpido", en ocasiones a "pensar de una manera sistemtica y clara" y otras veces solamente a pensar. Esta importancia nos capacita para dirigir nuestras actividades con precisin y para planificar de acuerdo a nuestros objetivos planteados. Nos capacita para actuar intencionalmente y lograr el dominio de lo ausente y alejado del presente, establecer mentalmente las consecuencias de diferentes modos y lneas de accin.
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Gran parte del Pensamiento se dirige hacia la solucin de problemas de importancia prctica, manifestndose ms la capacidad de pensar cuando nuestros viejos hbitos, destrezas y rutinas resultan inadecuadas para una tarea especfica. 2.3 Construccin del pensamiento lgico matemtico Muchas veces me he preguntado, se puede construir el pensamiento?, despus de realizar una investigacin pertinente, puedo afirmar que s, las estructuras lgicas son aquellas bases que fortalecen esta edificacin, ellas soportan nociones, estrategias, categoras, regularidades, modelos y formas de razonamiento y conocimiento propios de la matemtica.

Es importante tomar en cuenta que las estructuras necesitan de estmulos necesarios para alcanzar un desarrollo ptimo, y as poder construir otras estructuras slidas. Estas estructuras lgico matemticas facilitan los procesos de asimilacin y acomodacin, al enriquecer el hecho o la experiencia fsica, lo cual es extensivo a la asimilacin del conocimiento independiente de si es matemtico o no, por lo tanto, favorecer el desarrollo de las estructuras lgico matemticas es hacer posible que el/la nio/a asimile no solo ideas y nociones matemticas, sino el desarrollo de formas de pensar y actuar en la vida.

La construccin del pensamiento lgico matemtico requiere de una estructura interna dinmica (p. 16 Gonzalz Salazar) 4 , donde el/la nio/a pueda ser libre de su propio conocimiento, asimilando su mundo exterior de acuerdo a la estructura del pensamiento.

Existen factores externos que pueden alterar el pensamiento lgico matemtico exigiendo un conocimiento superior, en la que se requieren ms elementos para satisfacer respuestas, comentarios, reflexiones y generar otras preguntas. Por esta razn el/la nio/a no puede construir su propio pensamiento matemtico sin hacer uso de un razonamiento lgico. Es necesario que el/la nio/a desarrolle un conocimiento de mayor complejidad.

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2.4 Tipos de pensamiento He destacado aspectos trascendentales del pensamiento lgico matemtico, del mismo modo, y producto de lo anterior, sealar dos tipos de pensamiento, tomando en cuenta que varios psiclogos sealan la existencia de dos tipos fundamentales de pensamiento: (p.97 Gonzles) 5

PENSAMIENTO DIVERGENTE (Abierto)

PENSAMIENTO CONVERGENTE (Cerrado)

Desde otro punto de vista diferencias descubiertas desde dos hemisferios cerebrales:

2.4.1 Pensamiento Convergente La/el maestra/o escribe en el pizarrn la siguiente serie: 2, 4, 8, 16..., pregunta a los/as nios/as cal es el quinto nmero de la serie?, muchos/as de ellos/as responden a una nica solucin (32), considerndose tambin que existen muy pocas soluciones en relacin a este tipo de pensamiento. En base al ejemplo anterior puedo determinar que el pensamiento convergente es de tipo lineal, racional y lgico, es decir un pensamiento rgido que busca un procedimiento concreto y conocido para la resolucin de problemas. Este tipo de pensamiento genera una restriccin de posibilidades o alternativas a tomarse en consideracin, el xito del razonamiento es una respuesta correcta o la solucin ms apropiada. No permite que el/la nio/a sea libre y tome en consideracin varias alternativas, muchos de los casos no es posible tomar en cuenta diversas opciones como en el ejemplo anterior, ya que la respuesta es nica o en ciertos casos la ms aceptada.

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2.4.2 Pensamiento Divergente Para el desarrollo del pensamiento divergente el/la maestro/a enva una tarea a nios/as en la cual requiere cincuenta usos del esferogrfico, al parecer se ve fcil pensar en unos cuantos usos del esferogrfico, pero a medida que se va determinando todos los usos conocidos, es cuando el/la nio/a requiere creatividad e imaginacin para completar todos los usos que se solicit. Por ejemplo considera que el esferogrfico sera til como sorbete, como bincha, bodoquera, como regla, como gotero, es decir se enfoca en varias direcciones en busca de la mejor solucin para resolver problemas.

En base al ejemplo anterior se considera que el pensamiento divergente es de tipo lateral, flexible, dinmico, activo que determina la inventiva y originalidad de cada persona, tomando en cuenta su participacin para la resolucin de problemas.

Este tipo de pensamiento permite que el/la nio/a tenga la libertad de expresar sus ideas y formule varias posibilidades existentes en una situacin determinada, considerndose as un ser capaz de resolver un problema cualquiera sea ste.

2.5 Capacidades que favorecen el desarrollo del pensamiento lgico matemtico El ser humano descubre que su pensamiento no es igual a los de los dems, comprende y respeta diferentes puntos de vista. Es por eso, que el lenguaje y la interaccin social le permiten comprobar la solidez de sus intuiciones y preconceptos, y logra identificar entonces los significantes y los significados de sus conclusiones.

Andonegui determina diversas capacidades que el/la nio/a realiza a medida que se va desarrollando. (p.74 Andonegui) 6

2.5.1 Organizacin de los conocimientos sobre el mundo El/la nio/a organiza, es decir estructura, el conocimiento del mundo por medio de esquemas, que son relaciones (espaciales, temporales y causales) y representaciones mentales.

Se toma en consideracin tres tipos de esquemas que articulan el conocimiento infantil, entre ellos tenemos: esquema de escena, suceso e historia.

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1. Escena: Se caracteriza en un/a nio/a de dos aos que es capaz de identificar objetos que se encuentran en sitios familiares como cocina, bao, dormitorio a su vez rechazando cosas o lugares poco familiares.

2. Suceso: Determina que los/as nios/as son capaces de representar secuencias temporales entre distintos sucesos.

3. Historias: Es utilizado cuando un/a nio/a comprende y recuerda una historia, adems representa una secuencia de eventos en un escenario determinado.

2.5.2 Formacin de nociones espacio-temporales Cuando el/la nio/a explora su entorno, representa su cuerpo en el espacio circundante, reconociendo e identificando los objetos que se encuentran en l. Adems ir adquiriendo nociones de arriba-abajo, delante-detrs, dentro-fuera, cerca-lejos, entre otras.

Empieza a distinguir un ritmo temporal de acontecimientos, que diariamente suceden en secuencia. A los 3 aos el pasado, presente y futuro equivale a ayer, hoy, maana, por lo que hace relacin situaciones cotidianas (antes de correr, despus de dormir,) o con unidades naturales (da, semana, tarde, maana).

2.6

Teoras orientadas al pensamiento (p. 72 Wallon) 7 Wallon propone una serie de teoras orientadas al desarrollo del pensamiento

lgico matemtico, a continuacin har un breve anlisis de cada una de ellas. 2.6.1 Teora de Estmulo - Respuesta Considera al Pensamiento como una conducta implcita de ensayo y error, que fundamentalmente cumple un proceso asociativo. El proceso consiste bsicamente en investigar primero (misteriosamente) una respuesta y luego otra, hasta que se descubra finalmente la respuesta correcta. Armar un rompecabezas se podra caracterizar como ensayar implcitamente varias alternativas hasta descubrir una solucin que parezca dar resultado. Lo principal

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es que, la conducta de solucionar el problema, es interpretada como una cuestin de eliminar respuestas encubiertas hasta que uno logre una solucin. 2.6.2. Teora de la Gestalt El pensamiento es considerado como un problema de reorganizacin perceptual cognoscitivo, es decir como el proceso de llegar a "ver" los estmulos ambientales en formas nuevas y diferentes. Por ejemplo: Cuando el nio jugaba con la escoba deca que era su caballito, ahora reorganiza su pensamiento, y utiliza la escoba para barrer. 2.6.3. Teora de Aristteles Aristteles afirma en su teora que "no se puede pensar sin imgenes" y menciona cuatro caractersticas, las cuales puedo resumir de la siguiente manera: 1. - Atomismo: Considera al pensamiento como la asociacin entre dos ideas especficas. . Por ejemplo: Los peces viven en el agua, aqu se puede especificar que ambas ideas forman un asociacin que se interrelacionan por el ambiente en el que se encuentran, tanto el agua como los peces forman parte de la naturaleza. 2. - Mecanizacin: El proceso de pensamiento de una a otra idea es automtico y est basado en la fuerza de las asociaciones. Por ejemplo: Si no me abrigo podra enfermar, este proceso automtico determina que el/la nio/a percibe el instinto de no querer sufrir un resfriado. 3. Empirismo: Todas las ideas asociadas provienen de la experiencia sensorial. Por ejemplo: Cuando el/la nio/a repetitivamente arma un rompecabezas, su experiencia en esta habilidad hace que pueda con menor dificultad armar otro con cualquier nmero de piezas. 4. Imaginario: El pensamiento es el movimiento automtico de un punto a otro a lo largo de los caminos mentales establecidos por medio del aprendizaje.
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Por ejemplo: Esto hace que a travs de su pensamiento el/la nio/a sea capaz de crear un amiguito de juego que lo imagina en todo momento especialmente cuando se encuentra jugando solo/a. 2. 6.4 Teora Perifrica (Actividad muscular) La actividad muscular otorga una significacin psicolgica al movimiento y permite tomar conciencia de la dependencia recproca de las funciones del pensamiento con la esfera motriz. Esta actividad enfoca el movimiento desde el punto de vista de su realizacin, como manifestaciones de un organismo complejo que modifica sus reacciones motoras en funcin de las variables de la situacin y de sus motivaciones. El pensamiento es sub-oral (relativo a los msculos del habla), es decir "hablar con uno mismo, tambin se relaciona con la "lateralidad de la mirada", esta hiptesis determina que la direccin de la mirada est relacionada con el lado del cerebro que se est utilizando ms intensamente. 2.6.5 Teora Centralista (Actividad cerebral) El Pensamiento se desencadena dentro de la actividad del Sistema Nervioso, caracterizndose por medio de tres elementos fundamentales: la actividad (nivel de conciencia), las representaciones mentales (nivel de complejidad, precisin, conocimiento declarativo y procedimental) y la situacin (sistema y entorno). Expertos concluyeron que, difcil es localizar clulas o reas cerebrales especficas que corresponden directamente al pensamiento, pero s debe tenerse en cuenta que se necesita del sistema nervioso. 2.6.6 Teora Perceptiva

La percepcin se define como una respuesta a una estimulacin fsicamente definida, la que implica un proceso constructivo mediante el cual un/a nio/a organiza los datos que le entregan sus registros sensoriales y los interpreta y completa a travs de sus recuerdos.

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El proceso total de percibir es una conducta psicolgica que requiere atencin, organizacin, discriminacin y seleccin que se expresa indirectamente a travs de respuestas verbales, motrices y grficas. Y todas estas operaciones estn estrechamente ligadas con el pensamiento, es decir no existe percepcin sin pensamiento. 2.6.7 Teora de Transtornos A medida que el pensamiento se desarrolla surgen ciertos desajustes asociados con la degeneracin de neuronas y desrdenes cognitivos. Por lo que el/la nio/a sufre trastornos de pensamiento, emocin, percepcin, comunicacin y actividad motora. Esta teora testifica ciertas caractersticas que el/la nio/a enfrenta y son: prdida de la memoria, confusin, depresin, alucinaciones, persecucin, delirio, desconfianza, poca capacidad de concentracin, entre otras. 2.7 Espacios para desarrollar el pensamiento lgico matemtico 2.7.1 Espacios para armar, desarmar y construir

Este espacio permite hacer construcciones, armar y separar objetos, rodarlos, ponerlos unos encima de otros, mantener el equilibrio, clasificarlos, jugar con el tamao y ubicarlos en el espacio.

2.7.2

Espacios para realizar juegos simblicos, representaciones e imitaciones

Este espacio debe ser un lugar para estimular el juego simblico y cooperativo, adems de ser un lugar que le permita al nio representar experiencias familiares y de su entorno, imitando en muchos casos la actitud de mam, pap o alguna persona cercana a ellos/as.

2.7.3

Espacios para comunicar, expresar y crear

En edad preescolar es necesario apoyar las conversaciones, intercambios, expresiones de emociones, sentimientos e ideas. Por lo tanto, el saln de clases debe estar equipada de materiales interesantes, con el propsito de desarrollar todos los medios de expresin (dibujo, pintura, actividades manuales, dramatizaciones,...).

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2.7.4

Espacios para jugar al aire libre

Este espacio se relaciona con un ambiente externo destinado para el juego al aire libre y recreacin. Este espacio permite construir las nociones: adentro, afuera, arriba, abajo, cerca, lejos estableciendo relacin con objetos, personas, nios/as y con su propio cuerpo.

2.7.5

Espacios para descubrir el medio fsico y natural

El/la nio/a en edad preescolar explora y hace preguntas acerca de los eventos u objetos que le rodean. Por tal motivo, hace uso de sus sentidos para conocer el medio exterior y comienza a establecer diferencias y semejanzas entre los objetos, por ende los agrupa y ordena.

Estas nociones son la base para desarrollar el concepto de nmero, es por ello, que se deben proporcionar materiales y objetos apropiados que les permitan a los/as nios/as agrupar, ordenar, seriar, jugar con los nmeros, contar, hacer comparaciones, experimentar y estimar,

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REFERENCIA BIBLIOGRFICA

GONZLES GARCA Enrique, PIAGET, La formacin de la inteligencia, editorial trillas, 2005, Mxico D.F, pp.68 PIAGET Jean, La psicologa de la inteligencia, grupo editorial Grijalbo S.A, 1983 Barcelona-Espaa, pp. 57

LEGASPI DE ARISMENDI Alcira, Pedagoga preescolar, editorial pueblo y educacin, 1999, Habana-Cuba, pp. 107
4

GONZLEZ SALAZAR Judith del Carmen, Como educar la inteligencia del preescolar, editorial trillas, 2000, Mxico D.F, pp. 16
5

GONZLES GARCA Enrique, PIAGET, la formacin de la inteligencia, editorial trillas, 2005, Mxico D.F, pp. 97

ANDONEGUI M, El desarrollo del pensamiento lgico, coleccin procesos educativos Fe y Alegra, 2004, Caracas, pp. 74
7

WALLON H, La evolucin psicolgica del nio, la asimilacin consciente en la escuela: desarrollo del pensamiento en el escolar, grijalbo S.A, 1980, pp. 72

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CAPTULO 3 ENFOQUE PEDAGGICO QUE RESPALDA AL MANUAL DE APOYO Bsicamente el sistema pedaggico constructivista de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y otros establecen que el/la nio/a es quien construye su propio conocimiento. Estas teoras determinan que el conocimiento es el resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad que tiene su origen en la interaccin entre el/la nio/a con su entorno inmediato. El "constructivismo piagetiano", guarda relacin con la epistemologa evolutiva, es decir, el conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las etapas psico-evolutivas de los/as nios/as, entre ellas se destacan la etapa sensoriomotriz, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones formales. Piaget plantea que la nueva informacin es previamente asimilada por el/la nio/a para luego ser acomodada respectivamente, por lo que debe haber una transformacin de los esquemas del pensamiento en funcin de las nuevas circunstancias. Aclara que el desarrollo cognitivo del preescolar se presenta a travs de una actitud activa por descubrir e investigar el mundo que le rodea rechazando directamente la actitud pasiva como consecuencia de ensearle todo lo que puede aprender por s solo/a. El "constructivismo socio histrico cultural" de Vigotsky, por su parte, se modifica de acuerdo a la intervencin de lo natural y lo histrico, lo primitivo y lo cultural, lo orgnico y lo social, que en gran medida es una odisea tanto para los/as estudiantes como para los/as maestros/as porque deben interactuar desde cada uno de estos factores con el propsito de que el proceso educativo facilite el desarrollo de capacidades que permitan al nio un desarrollo global. Vigotsky, determina que la actividad, prctica, mediacin y desarrollo prximo son nuevos conceptos que permiten al nio alcanzar un desarrollo cognoscitivo ptimo, considera adems que estos y otros conceptos corresponden a saltos cualitativos de desarrollo.

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El constructivismo de David Ausubel, promueve el desarrollo del aprendizaje significativo que consiste en establecer relaciones entre varios conceptos, siempre y cuando el/la nio/a haya tenido conocimientos anteriores de stos. Considera que una de las formas de aprendizaje del nio va de lo repetitivo o memorstico hasta desarrollar el aprendizaje significativo a travs de material eficiente, estructuras cognitivas, motivacin y sobre todo la participacin de su entorno cuya funcin es establecer un vnculo entre el nuevo material y el conocimiento actual del nio. La teora constructivista de Jerome Bruner considera que el proceso enseanzaaprendizaje debe desarrollarse de forma activa y constructiva, es decir por descubrimiento, por lo que es fundamental que el/la nio/a aprenda a aprender. Este tipo de descubrimiento puede infundirle confianza en s mismo, liberando al nio del control de la motivacin externa.

Plantea que el/la mediador/a acta como gua del nio y poco a poco va retirando las ayudas (andamiajes) hasta que el preescolar pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma. Adems recalca que un condicional beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo como lo determina David Ausubel. J. Bruner y Vigotsky definen andamiaje como la conducta del mediador destinada a posibilitar y facilitar el aprendizaje de los ms pequeos, que estara ms all de sus capacidades individuales. Por consiguiente puedo establecer que estos autores estipulan que el desarrollo del pensamiento se determina por un proceso biopsico-socio-cultural, donde el/la nio/a posibilita su conocimiento a travs de una interaccin directa con su mundo social, cuya finalidad es formar estructuras lgicas que faciliten al nio su desarrollo integral para s y para la comunidad. 3.1 Enfoque pedaggico de Jean Piaget Educar es adaptar al nio al medio social adulto, es decir transformar la constitucin psico-biolgica del individuo en funcin del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia comn atribuye un cierto valor. (p. 25 Richmond) 1 .
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Relacionando el contexto anterior puede afirmar que es necesario respetar la posibilidad del nio, permitindole que sea el mismo quin construya su propio conocimiento, ofrecindole un ambiente social ptimo que le permita adquirir aprendizajes significativos y as desarrollar habilidades intelectuales, sociales, morales, personales, es decir un desarrollo global.

Adems seala que el pensamiento del nio, comienza cuando l/ella realiza un equilibrio interno entre la investigacin del medio que lo rodea y el descubrimiento de su propia realidad, es decir que su pensamiento sigue un orden determinado, que incluye estadios de desarrollo, el sensorio-motriz, el pre-operacional (5-6aos), el concreto y el formal. Piaget determina que cada uno se va construyendo a partir del paso de un estadio a otro, tomando en cuenta que el tiempo de permanencia de cada uno vara segn el desarrollo propio de cada nio/a.

Por ejemplo el/la nio/a a los 2 aos aproximadamente inicia el control de eliminacin, despus de esto l/ella tendr la capacidad por su madurez sensorio-motriz de ir solo/a al bao sin necesidad de pedir ayuda, por esta razn confirmo que la teora de Piaget guarda relacin con el proceso individual de desarrollo, respetando cada estadio del mismo.

Para determinar las caractersticas del estadio pre-operacional (5-6aos) Piaget design el mtodo gentico, que consiste en realizar una serie de preguntas, cuya finalidad es deducir la capacidad de razonamiento lgico en las respuestas, tomando en cuenta que esto lo hizo con sus propios hijos quienes fueron su principal fuente de investigacin. Considera que el/la nio/a, es quin construye su propio conocimiento por medio de experiencias concretas, necesita de posibilidades para investigar y descubrir objetos, sujetos, situaciones que se encuentran en su entorno inmediato. Por ejemplo le gusta investigar que hacen las hormigas, observa sus movimientos, sigue su camino y quiere saber todo lo relacionado a ellas. Esta investigacin se torna cada vez ms compleja realizando varias preguntas.

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A partir de las acciones y relaciones que el/la nio/a ejecuta logra desarrollar y adquirir nociones fundamentales de clasificacin, seriacin, la nocin de nmero, permanencia del objeto, entre otras y no las olvida.

Adems puntualiza que si un/a nio/a investiga y descubre el mundo por si mismo, es capaz de llevar a cabo funciones especiales tornndose cada vez ms complejas conforme las estructuras lgicas del pensamiento que reciben un estmulo adecuado. Estas funciones especiales se desarrollan de manera secuencial, hasta llegar al punto de lograr capacidades de orden superior como la abstraccin. Por ejemplo el/la nio/a ya conoce varios colores, si la maestra le pregunta que colores tiene el arco iris, ellos/ellas dicen amarillo, celeste, verde..., distingue la noche del da, sabe de que color es el taxi sin necesidad de verlo, esto determina que ya no requiere de la presencia del objeto porque ha logrado la capacidad de abstraccin.

Es importante determinar que esta teora depende de cmo el/la nio/a madura orgnicamente y como abstrae conocimientos nuevos, para ello es necesario la estimulacin, participacin activa y motivacin integral creando as nuevas conexiones neuronales.

Durante el proceso de desarrollo del nio, Piaget a travs de sus observaciones seala cuatro perodos de desarrollo. Cada uno de estos se distinguen de los anteriores porque el/la nio/a comienza a utilizar nuevas estructuras que se va aplicando paulatinamente en muchas reas del pensamiento infantil.

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Har un breve anlisis de la etapa sensorio-motriz (0-2aos) que dar paso al estadio pre-operacional que es objeto de la investigacin. Cuando el/la nio/a logra dar respuestas necesarias para sobrevivir como succionar, sonrer, llorar, manipular objetos, realizar pequeas relaciones causa-efecto siendo capaz el/la nio/a de 8-12 meses de construir nuevos esquemas en torno a los esquemas adquiridos previamente, por lo que es menos importante la presencia del objeto, imita nuevos sonidos y palabras. Adems representa mentalmente relaciones cuerpo fuerza y cuerpo espacio, es decir el estadio sensorio-motriz determina la transicin de un/a simblico o pre-operacional. nio/a de 18-24 meses al estadio

3.1.1

Etapa pre-operacional o simblica (2-7 aos)

A continuacin detallar caractersticas fundamentales del estadio preoperacional conocido como simblico, el porque de su ampliacin se considera porque Jean Piaget determina que la edad en estudio (5-6aos) aproximadamente se manifiesta en este estadio, es decir que la investigacin parte de experiencias sensoriales inmediatas y actividades motoras corporales que ha logrado desarrollar el/la nio/a antes de iniciar el nuevo estadio.

En la etapa anterior (sensorio-motriz) aparecen smbolos, que promueven el desarrollo de la funcin simblica. Piaget considera que el/la nio/a pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de esquemas de accin), a la inteligencia representativa, fundamentada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos, smbolos, imgenes, conceptos, etc.

Cuando los/as nios/as dan seales de iniciar el uso de smbolos mentales, estaramos marcando el paso al segundo perodo, el perodo pre-operacional que generalmente inicia a partir de los dos aos.

Durante este perodo las representaciones mentales y de actitudes simblicas se tornan ms complejas consecuente al crecimiento del lenguaje. Se perfecciona el juego imaginativo y se inicia el aparecimiento de los sueos.

Poco a poco el/la nio/a logra formar categoras con objetos, los clasifica por sus semejanzas y los ordena por sus diferencias, tiene la capacidad de representar,
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relacionar, descubrir, investigar, describir, para ello utiliza smbolos logrando alcanzar un cierto grado de reversibilidad. Adems desarrolla la capacidad de lenguaje, simbologa grfica y la capacidad de lecto-escritura, lo cual ser bsico para el siguiente estadio.

El/la nio/a mediante el pensamiento simblico puede utilizar smbolos que le permitan representar y asignar un significado a una situacin, objeto, sujeto sin

necesidad de tener un contacto fsico con ellos. Esta funcin simblica presenta manifestaciones tales como: imgenes mentales, imitacin diferida, dibujo, juego simblico, lenguaje.

3.1.1.1 Manifestaciones de la Funcin Simblica

Imgenes Mentales Esta manifestacin interna puede ser reproductora y anticipadora, la primera es cuando el/la nio/a representa imgenes en relacin con su pensamiento, esta

representacin se logra cuando asocia conocimientos conocidos y percibidos anteriormente, es decir que este tipo de imagen mental es propia del nio, su resultado viene de experiencias que haya acumulado durante su vida, esto depende en cierta parte del estmulo recibido por su entorno inmediato.

Mientras que la imagen anticipadora, son resultados que el/la nio/a representa sin antes haber tenido experiencia previa, es decir se hacen al momento, ya que no tiene recuerdos pasados, pero a medida que el resultado deja de ser intrascendente pasa a ser interiorizado por la estimulacin que este reciba.

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La imitacin diferida Una nia observa que uno de sus amiguitos hace berrinche, se sorprende porque esta actitud es nueva para ella, pero ms tarde despus de su partida, imita la escena rindose, es decir la imitacin diferida constituye un comienzo de representacin y el gesto imitador no necesita de la presencia del sujeto u objeto imitado.

El juego Simblico Piaget determina que el juego simblico evoluciona en relacin al desarrollo mental, afectivo y social del nio. Inicialmente la conducta del nio era jugar a hacer, que consista en que l era el actor principal del juego haca como que dorma, coma, ladraba como un perro..., la siguiente etapa consiste en que otros jueguen a hacer, hace que su mueco/a camine, llore, toma su oso y dice que lee el peridico como pap, este tipo de juego hace que el/ella sea quien controle la situacin.

A travs del juego simblico el/la nio/a consigue realizar sus deseos, enlazar la realidad y fantasa, evocar lo vivido, lo imitado y lo aprendido, tambin logra combinar palabras, ideas, acciones lo cual favorece su destreza corporal y habilidades tales como juegos verbales, frases, descripciones y cuentos elaborados por ellos/ellas mismos.

El Dibujo A travs del dibujo el/la nio/a libremente expresa sus sentimientos, pensamientos, adquiere confianza de sus posibilidades haciendo de esta actividad voluntaria y reflexiva, adems surgen los primeros impulsos creadores de arte que originalmente eran garabatos (conjunto indefinido de lneas) para luego convertirse en

representaciones definidas, que tienen relacin con el mundo que lo rodea. Algunos dibujos suelen ser modelos internos que se relacionan con la libertad y memoria del nio, otro de ellos es el modelo externo que involucra la copia de algn dibujo ya creado donde el/la nio/a debe representar lo que esta observando, pero este modelo se torna interno, nunca un dibujo ser igual a otro, porque somos diferentes.

El primer smbolo logrado es la figura humana que tpicamente es un crculo por cabeza y dos lneas verticales que representan las piernas. La representacin del monigote se vuelve ms elaborada con brazos que salen a ambos lados de las piernas,

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con un enorme crculo que representa el vientre, y en algunas ocasiones, para el/la nio/a de 5-6 aos esto representa el cuerpo.

Esta actividad se torna relajante, ya que el/la nio/a se divierte realizando esta accin, le gusta los detalles y suele dedicar alguna persona sus creaciones

El lenguaje Piaget destaca que el lenguaje integra la superestructura de la mente humana, es decir considerado como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingstico que el/la nio/a posee depende de su conocimiento del mundo. Todo lo que expresa a travs de sus frases guardan

relacin con un lenguaje egocntrico y socializado.

El lenguaje egocntrico se caracteriza porque el/la nio/a habla de si mismo, no le importa si es entendido o escuchado, la repeticin se hace presente en este tipo de lenguaje donde el/la nio/a repite slabas o palabras que ha escuchado y que no tienen sentido para l/ella, tambin surge el monlogo y el monlogo colectivo, el primero es cuando el/la nio/a habla sin dirigirse a alguien, mientras que el monlogo colectivo el/la nio/a pretende hablar ante otros sin la necesidad de comunicarse con los dems sino de hablar en voz alta.

El lenguaje socializado establece que el/la nio/a busca comunicar su pensamiento y le interesa su interlocutor, tambin utiliza este tipo de lenguaje para opinar a cerca del trabajo de los dems, le gusta dar juicios valorativos del desempeo del otro, muchas veces lo critica y afirma su amor propio. Manipula su lenguaje con un fin ldico, le gusta preguntar y responder, hace pedidos, pide favores y ruega al adulto por alguna necesidad.

A su vez Vigostky sostiene que el lenguaje y el pensamiento estn separados y son distintos hasta los dos aos aproximadamente, a partir de esto ambos se relacionan determinando que el pensamiento empieza a adquirir algunas caractersticas verbales y el habla se hace racional.

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Vigostky hace nfasis que el lenguaje se determina por el contacto cultural y social que el/la nio/a mantiene con su ambiente.

3.1.1.2 Caractersticas del Estadio Pre-operacional Piaget determina que el estadio pre-operacional es una experiencia mental representativa, es decir una forma de aprehender la realidad que tiende a estar ms cerca de las acciones y de sus resultados que de construcciones ms abstractas y esquemticas. A continuacin detallar las caractersticas especficas que Piaget

establece en relacin al estadio pre-operacional, y entre ellas tenemos: Egocentrismo Se conoce como la incapacidad del nio para diferenciar lo subjetivo de lo objetivo. Esta caracterstica no se relaciona con una actitud egosta sino de la dificultad para darse cuenta de los intereses de otro, adems tiene tendencia a sentir y comprender todo a travs de l/ella mismo/a.

Por ejemplo, el/la maestro/a coloca en la mesa un tazn de pega para diez nios/as, y cada nio/a debe pegar trozos de papel en el dibujo realizado, un nio tomo el tazn y lo acerco hacia l sin tomar en cuenta el inters de los/as otros/as.

La Centracin Es cuando el/la nio/a fija su atencin en un solo aspecto de la realidad siendo incapaz de considerar diferentes perspectivas a la vez de un objeto o situacin. El/la nio/a en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez.

Por ejemplo: Una nia estaba comiendo con su familia cuando escucho que iba a dar su pelcula favorita 101 dlmatas, por lo que dejo de comer y centro su atencin en la pelcula y no en la comida.

La Irreversibilidad Se considera como la dificultad de ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido, es decir el/la nio/a no puede regresarse mentalmente al principio de la accin, realizando una operacin inversa.

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Por ejemplo: El/La maestro/a le proporciona al nio un poco de plastilina, el muy creativamente hace un gusanito de varios colores, pero ahora desea hacer un mueco y pide a su maestra un poco ms de plastilina para hacer su siguiente obra, esto determina que tiene dificultad de realizar la operacin inversa que consiste en demoler el gusanito y hacer su mueco.

Sincretismo El/la nio/a percibe la realidad en sus aspectos parciales, es decir sin un anlisis previo, no toma en cuenta los elementos que componen la realidad, observa detalles sin realizar una relacin lgica entre ellos.

Por ejemplo: Al llegar a casa la madre pregunta a su hijo que tal te fue en el jardn y l empieza a contar sin un orden lgico todo lo que hizo durante el da, especificando lo que ms le llamo la atencin.

Yuxtaposicin El/la nio/a considera los detalles pero no los organiza, establece relaciones pero no los organiza a partir de una estructura lgica.

Por ejemplo: En el jardn se realiz obra de tteres, en este montaje el/la nio/a no estructura lgicamente y no entiende los hechos, solo se preocupa de observar y distraerse con los tteres.

Causalidad El pensamiento es pre-lgico, es decir el/la nio/a explica el mundo que lo rodea conforme a su experiencia y a su capacidad perceptiva y cognoscitiva.

Por ejemplo: De acuerdo a las experiencias y a las personas que le rodean, el/la nio/a tiene un hermano de 12 aos que solo pasa jugando en la computadora, esto le causa inters y da a da juegan haciendo competencias y perfeccionando su juego.

Esta representacin de caracteriza por ser: Animismo: Es la tendencia que se manifiesta en el/la nio/a a travs de la cual considera las cosas como vivientes.
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Por ejemplo: Una nia le pone a su mueca el nombre de Camila y la considera su hija, le cuida, le da de comer y la trata como una nia de verdad.

Realismo: Es la confusin que se da entre el mundo real (fsico) e imaginario (psquico). Por ejemplo: Alejandro es un nio que le gusta los cuentos y piensa que los personajes existen y empieza a fantasear, en la oscuridad tiene miedo porque piensa que el lobo de caperucita le va a comer.

Artificialismo: El inters sobre el origen de las cosas lleva a los/as nios/as a plantearse y plantear a los adultos ciertas cuestiones e interrogantes. Por ejemplo: Kevin pregunta con frecuencia por su mam, dice donde esta?, cuando regresa del trabajo? e insiste en que el adulto le responda.

3.1.1.3 Operaciones Mentales en el estadio pre-operacional

Las siguientes operaciones son aquellas capacidades que el/la nio/a puede realizar paulatinamente, en relacin a su potencialidad y a su desarrollo adquirido. Todas ellas llegan a ser operaciones bsicas que permiten al nio cumplir con actividades preescolares. (p.72 Labinowicz) 2

Razonamiento inductivo:

El/la nio/a razona de manera inductiva para resolver

ciertos problemas, se determina que aprende de la experiencia de una manera selectiva y libre. Defiende sus ideas y busca una prueba que la confirme, sin importarle lo aislada o inusual que pueda ser.

Establecimiento de semejanzas y diferencias:

A travs de esta operacin el/la

nio/a investiga y descubre aspectos relevantes de la realidad, puede determinar variables necesarias para desarrollar la tarea prevista (forma, color, tamao, nmero, posicin). Esta etapa termina cuando la formacin de clases y series empieza a interiorizarse.

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El conocimiento de la Realidad: A travs de la observacin y exploracin del mundo fsico, natural y social que el/la nio/a haya adquirido, se determinar su conocimiento en relacin al desarrollo.

Este conocimiento le permitir analizar su realidad, situarse y desenvolverse en grupos sociales, a travs de las experiencias que reciba, se va a interesar por el

funcionamiento de las cosas, por lo que empezar a manipularlas, tocarlas, investigarlas y descubrirlas para reconocer sus cualidades y propiedades, buscar las semejanzas y diferencias y de esta manera podr determinar un conocimiento claro de la realidad.

Formacin del Concepto de Objeto: Esta formacin vara de acuerdo a la edad del nio/a, originalmente es necesario la presencia del objeto, ya que el/la nio/a de 0-2 aos no concibe como algo separado e independiente de su propia actividad. Poco a poco el/la nio/a inicia la exploracin de los objetos y no es necesario la presencia del mismo.

Cuando a un/a nio/a se le pregunta para que sirve el carro, l/ella conoce la funcin es decir determina que el concepto de carro es un medio de transporte que traslada a una persona de un lugar a otro.

Formacin del Concepto de Espacio:

Inicialmente el espacio abarca el campo

visual del beb, despus este concepto se torna ms complejo, a los tres aos el/la nio/a construye nociones como: dentro/fuera, ir/venir, delante/detrs, izquierda/derecha, alto/bajo, grueso/delgado, A esta edad el concepto de espacio es todava prctico, el sin dar lugar al espacio abstracto.

Para comprender la nocin espacial, el/la nio/a deber relacionar su esquema corporal y su propia motricidad, reconociendo los objetos de su entorno y la relacin que mantiene con ellos.

Formacin del Concepto de Tiempo: Originalmente el ritmo personal temporal del beb sucede de manera secuencial a travs de actividades cotidianas. A partir de los tres aos el/la nio/a inicia nociones temporales tales como: pasado, presente y futuro

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equivalentes a ayer, hoy y maana, y estima que cada hecho cotidiano tiene su propio tiempo.

La comprensin del orden temporal se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo. Muchas veces confunde las nociones bsicas del tiempo, para el/ella cada hora, minuto, segundo equivale a una gran perodo de tiempo, por lo que suelen decir ya nos vamos al parque a jugar, no ms tarde, esto les impacienta porque piensan que ms tarde es maana o nunca llegara la tarde.

Formacin del Concepto de Nmero: El/la nio/a de educacin infantil no sabe contar, aunque parezca que muchos de ellos conozcan de memoria los nmeros.

Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin. Esta operacin mental tiene lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. La formacin del Concepto de nmero consta de las siguientes etapas: - Primera etapa: (5 aos): El/la nio/a no conserva la cantidad, se da la ausencia de correspondencia trmino a trmino.

- Segunda etapa (5 a 6 aos): Logra establecer la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable.

- Tercera etapa: El/la nio/a logra conservar el nmero.

Concepto de medida: A travs de varias actividades se debe motivar a los/as nios/as para que realicen nociones bsicas relacionadas con la medida logrando

determinar similitudes y diferencias, por ejemplo: cuando dibuja a su padre comenta que es alto y junto a l dibuja un nio bajo y determina la diferencia entre ellos, de igual manera sucede con la longitud (largo/ corto, ancho/ estrecho), superficie (redondo/ cuadrado), volumen (grande/ mediano/ pequeo), peso (pesado/ ligero).

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Cuando el/la nio/a pasa del estadio pre-operacional al estadio de operaciones mentales concretas su razonamiento aumenta debido a la capacidad de concentrarse en la informacin relevante para solucionar un problema, ahora el/la nio/a de 7-12 aos ignora las distracciones, varan sus criterios, es capaz de observar y encontrar una regla de orden en la seriacin, ahora agrupa muchos aspectos bsicos en relacin al tamao como: pequeo, gigante, muy, delgado..., adems tambin determina cuales son los colores primarios o secundarios y adquiere una preferencia por alguno de ellos.

Este estadio cuenta con grandes diferencias en relacin con el anterior por el nivel de madurez que el/la nio/a ha alcanzado. Se orienta fcilmente, no confunde nociones espaciales, su esquema corporal continua siendo su centro de referencia, le resulta fcil detallar cualidades de los objetos sea para diferenciarlos o establecer semejanzas entre ellos.

Una vez que haya culminado este nuevo estadio el/la nio/a enfrenta a un nuevo considerado como el estadio de las operaciones formales.

El/la joven de 12-18 aos es capaz de razonar sobre aspectos abstractos, hipotticos y no tienen necesidad de estar ligados a una experiencia real, lo que no suceda en los estadios anteriores.

A los 12 aos el/la nio/a puede establecer hiptesis pero no logra comprobarlas, lo que a partir de los 15 formula y comprueba hiptesis adecuadamente, determinando diferencias entre lo real y lo posible.

3.1.1.4 Formacin de conceptos

En el proceso del desarrollo cognitivo intervienen constantemente dos funciones fundamentales, la organizacin la cual determina el orden de partes y procesos en un sistema coherente, que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. A su vez explico que la adaptacin consiste en asimilar los estmulos de su entorno y modificarlos internamente para lograr adaptarse en el medio al cual pertenece.

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El proceso de adaptacin busca en algn momento estabilidad y en otros, el cambio.

Es necesario que todo mediador/a conozca como se estructura el conocimiento para desarrollar un pensamiento lgico matemtico ptimo.

Este proceso inicia cuando el/la nio/a interacta constantemente con su entorno inmediato, por ejemplo: al momento que juega con la pelota de texturas, desarrolla motricidad fina y percepcin kinestsica. Despus de un tiempo el/la nio/a realiza abstracciones concretas que consisten en recordar caractersticas de la pelota (forma, color, tamao, tipo de texturas,) sin contar con su presencia.

Cuando coge otro objeto con alguna textura similar al de la pelota, incorpora fcilmente este nuevo conocimiento porque lo relacion con el anterior. Este proceso de relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento ya existente se conoce como proceso de asimilacin de Piaget.

Por otra parte, el aprendizaje de la familia se torna en un conocimiento que el preescolar lo asimila, pero a travs del proceso de acomodacin ajusta ese nuevo conocimiento (familia= pap, mam e hijos) a su propia realidad, es decir para algunos/as la familia son todas las personas que conviven con ellos/as, muchas veces conformada por: tos/as, abuelos/as, padre o madre,y de esta manera logra someterse al medio y coordina los diversos esquemas de asimilacin.

Para el desarrollo de nuevos conocimientos, Piaget hace nfasis que un esquema es un conjunto de experiencias y conocimientos que inicialmente son comportamientos reflejos, posteriormente incluyen movimientos voluntarios hasta que llegan a convertirse en operaciones mentales, a travs de este proceso el preescolar asimila nuevas experiencias provocando que se reorganicen y formen nuevos esquemas.

Por ejemplo: En los primeros meses de vida el/la nio/a realiza movimientos reflejos con sus manos, a medida que va creciendo el/la nio/a sabe que si coge un objeto con sus manos y lo tapa con una cobija el objeto desaparece de su campo visual, ms tarde a travs de esta misma actividad podr determinar las caractersticas del
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objeto escondido convirtindose en operaciones mentales que darn lugar a nuevos esquemas.

A travs de los esquemas de accin (regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio) logra una integracin equilibrada que le permiten pasar de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo empleando los esquemas existentes, a este proceso se le conoce como estructura.

Otro factor influyente que favorece el desarrollo del conocimiento es el proceso de equilibracin que se conoce como estructura de ladrillos, la cual regula la interaccin entre los esquemas del nio y los acontecimientos del medio, estableciendo una integracin de sus propios esquemas y diferenciando el uno del otro.

3.1.1.5 Tipos de conocimiento Conocimiento fsico: Piaget considera que el conocimiento fsico o emprico esta relacionado bsicamente con el conocimiento del mundo exterior y su presentacin interna (p. 44 Kingler, Vadillo) 3 , adems determina que es una interaccin directa con el mundo de los objetos, personas y ambiente a travs de la percepcin y abstraccin emprica que constituye en investigar y descubrir una caracterstica actuando sobre ellos fsica y mentalmente.

En base a esta accin el/la nio/a logra desarrollar una serie de representaciones relacionadas con sus propias experiencias, por ejemplo: cuando el/la nio/a manipula los objetos de su medio y los diferencia por su color, textura, peso,

Conocimiento Lgico matemtico: Este tipo de conocimiento no existe en el

mundo real de los objetos, es decir es un conocimiento no observable que surge a travs de una abstraccin reflexiva que el/la nio/a la constituye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, sujetos, logrando establecer varias caractersticas a la vez.

Por ejemplo: Una experiencia del preescolar fue jugar con pelotas de diferentes tamaos y texturas, el/ella determina que la pelota de ftbol es grande y la pelota de tenis es pequea y establece que son diferentes.

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Conocimiento Social: El conocimiento social se caracteriza por tener una

naturaleza arbitraria, el mismo que puede ser convencional, que resulta ser producto de los consentimientos elaborados por un grupo social y la fuente de ste est en el entorno (maestros/as, padres, pares,).

Por ejemplo: Las diferentes palabras para contar (eight, huit, ocho,) conjuntamente con el signo-numeral (8) dependen del origen geogrfico del nio, ms la idea del nmero pertenece al conocimiento universal matemtico.

Mientras que el conocimiento no convencional se refiere a diversas representaciones sociales que es construido y apropiado por el/la nio/a, por ejemplo: representacin de rico-pobre, de trabajo,

3.2 Enfoque Pedaggico de Lev Vigotsky Vigotsky establece que los procesos mentales tienen su origen y desarrollo en los procesos socio-culturales (p. 22 Kingler,Vadillo) 4 , mediante una interiorizacin de signos sociales de la cultura y de relaciones sociales. Considera adems que el lenguaje es creado por el/la nio/a para regular y organizar su pensamiento.

Afirma que en el desarrollo del lenguaje surge una fase pre-intelectual, mientras que en el desarrollo intelectual una fase pre-lingstica, ambas siguen un proceso independiente la una de la otra pero en un momento dado, aproximadamente a los dos aos, el pensamiento del nio se torna verbal y su lenguaje racional.

3.2.1 Ley de doble formacin

La ley de doble formacin determina que el/la nio/a enfrenta una reconstruccin interna tomando en cuenta su forma intra-subjetiva, es decir factores
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biolgicos propios del nio lo que hace que al relacionarse con su medio socio-cultural a travs de un rol activo le permita descubrir y desarrollarse en l, y as fortalecer su forma inter-subjetiva debido al contacto, motivacin y participacin de otros en su aprendizaje, dando lugar al desarrollo ptimo del pensamiento lgico matemtico.

Desde este punto de vista Piaget tambin toma en consideracin el factor biolgico del nio, puesto que plantea caractersticas propias de cada edad, estableciendo adems que el ambiente social en el que se desarrolla el/la nio/a determinar su nivel de conocimiento, esto se debe a que el/ella necesita de estmulos y motivacin externa para desarrollar habilidades y perfeccionarlas.

Vigotsky establece que el/la nio/a se apropia de un lenguaje social tanto en su funcin como en su constitucin por lo que es un medio de comunicacin social(p. 17 Vigotski) 5 . Considera que el lenguaje del nio se diferencia de su habla social, de su habla egocntrica y de su habla interior, dos de ellas se relacionan con el tipo de lenguaje que establece Piaget surgiendo de esta manera una transicin entre el lenguaje inicial o egocntrico (interno) y el lenguaje socializado (externo).

De acuerdo a la ley de doble formacin que propone Vigotsky, el proceso psicolgico elemental (PPE) regula mecanismos biolgicos es decir toma en consideracin la naturaleza del nio respetando sus caractersticas propias como lo determina Piaget. A su vez existe otro proceso psicolgico denominado superior (PPS-lnea

cultural) que se origina en la vida social del nio determinado por la participacin de este en todas las actividades compartidas con otros. A travs de esta lnea cultural el/la nio/a adquiere una lengua oral a travs de la prctica social establecida por actividades culturales que posibiliten el desarrollo del

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lenguaje, por ejemplo la dramatizacin de un cuento donde el nio desarrolla la habilidad de su lengua oral. En la escolarizacin el/la nio/a podr desarrollar conocimientos cientficos que le faciliten un desarrollo avanzado de su lengua escrita. A partir de estos procesos la teora de Vigotsky se enfoca en el desarrollo del lenguaje estableciendo como marco de referencia una lnea natural y cultural ambas generan un lenguaje ptimo que garantiza el aprendizaje significativo del nio. 3.2.2 Zona de desarrollo prximo (ZDP)

( educacion.idoneos.com) 6

La zona de desarrollo prximo se considera de gran importancia dentro del proceso enseanza aprendizaje, la cual determina que el nivel de desarrolla esta en constante cambio, es decir existe una gran diferencia entre lo que puede hacer el/la nio/a solo y lo que puede hacer con ayuda del mediador.

Este grfico especifica qu y quin participa en la zona de desarrollo prximo que Vigotsky establece, el nivel real del aprendiz (preescolar) son los conocimientos y experiencias adquiridas durante su vida. A partir de esto se toma en cuenta la estructura o soporte (andamiaje) que vincula la participacin entre el aprendiz y su mediador (tutor), tal estructura regula objetivos de las tareas, pasos a seguir, criterios para evaluar, calidad de logros, Adems esta estructura debe ajustarse a las necesidades y

caractersticas de los/as nios/as, los resultados de esta interaccin determina si la estructura adquirida cumpli con una ptima participacin.

Varios investigadores hacen nfasis que el aprendizaje colaborativo ayuda bsicamente a la asimilacin del conocimiento, entre ellos Bacn determina en su teora
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ni la mano desarmada ni el intelecto dejados a s mismos son de mucho valor, es decir las cosas se hacen con instrumentos y medios. Con tal referencia el psiclogo ruso afirma que el/la nio/a no se enfrenta al mundo con su sola naturaleza biolgica sino que su conducta est mediada. (p. 150 Vigotsky) 7

La funcin que cumplen estos instrumentos y medios es de conducir al aprendiz a la zona de desarrollo prximo (nivel potencial) considerado como un nuevo conocimiento dentro de la enseanza y proceso de aprendizaje, este nuevo conocimiento a travs de varias actividades ser perfeccionado a medida que el/la nio/a experimente.

Por ejemplo, si el/la nio/a en la etapa pre-operacional tena nocin de concepto de nmero 5, a travs de la participacin de su mediador/a lograr alcanzar el concepto de nmero 10, siendo este ahora nivel real.

Piaget y Vigotsky establecen que un/a mediador/a es toda persona que interviene, ayuda y beneficia al desarrollo del nio, sea este un maestro/ a, adulto, padres o cualquier persona que intervenga en el proceso enseanza aprendizaje del preescolar.

3.2.3

Formacin de conceptos de Vigotsky

Vigotsky determina que la formacin de conceptos es creativa y no un simple proceso mecnico y pasivo (p. 31 Kingler,Vadillo) 8 .

Para que un nuevo conocimiento surja y se desarrolle es necesario la participacin y accin del nio en hallar la solucin de los problemas, sin embargo estos conceptos alcanzan un nivel inferior al del pensamiento totalmente desarrollado, porque estudios han comprobado que los/as nios/as con capaces de llevar una tarea experimental, pero no son capaces de formar nuevos conceptos, sino se genera algn entendimiento de ellos.

Por esta razn Vigotsky detalla que la formacin de conceptos inicia desde la primera infancia, pero afirma que las funciones intelectuales del proceso de formacin de conceptos maduran, toman forma y se desarrollan solamente en la pubertad, antes de

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esta edad cumplen funciones similares a los verdaderos conceptos, que aparecern ms tarde. Vigotsky hace referencia que el factor socio-cultural influye directamente en la formacin de los conceptos a travs de un proceso constante de ida y vuelta, que consiste en recibir informacin del entorno social y relacionarla con la informacin existente.

Esta nueva informacin es transformada y adaptada a la realidad del nio, a este proceso se lo conoce como apropiacin.

Cuando el preescolar inicia una operacin interna y tiene claro los conocimientos existentes los relaciona con otros estableciendo nuevas conexiones logrando formar nuevos conocimientos. A partir de este proceso el/la nio/a desarrolla abstracciones complejas, es decir no necesita de la presencia del objeto porque ya tiene conocimiento de l, a este proceso se lo conoce como interiorizacin.

Por ejemplo: El/la nio/a dibuja un sol, lo pinta de amarillo o inicia el nuevo concepto color amarillo, a travs de otras experiencias el/ella determina que el taxi es de color amarillo como el sol, es decir relaciono un objeto nuevo con un conocimiento ya existente demostrando que el concepto color amarillo fue interiorizado.

El apoyo que brinda el/la mediador/a (padres, maestros/as, pares,), se ajusta a la necesidad, personalidad, ritmo de aprendizaje de cada nio/a, este apoyo pretende regular, desarrollar fortalecer nuevas estructuras en el preescolar para el cumplimiento y resolucin de tareas, alcanzar, plantear criterios, este soporte se lo conoce como andamiaje.

3.2.4 Pensamiento VS Lenguaje Este tema es muy controversial para muchos expertos, algunos concentran su teora en que el lenguaje se desarrolla antes que el pensamiento y viceversa. Sin embargo hay que tomar en cuenta que son habilidades que deben ser desarrolladas conjuntamente la una de la otra. A continuacin presentar varios postulados que generan disputa entre J. Piaget y L. Vigotsky.

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Vigotsky, manifiesta que la accin y el pensamiento dependen de la capacidad lingstica de la persona, es decir el lenguaje es un estado interior del cerebro del hablante, que acelera nuestra actividad terica, intelectual y funciones psquicas superiores (percepcin, memoria, pensamiento, ), en otras palabras primero est el lenguaje y despus el pensamiento. La adquisicin del lenguaje demanda en los/as nios/as un esfuerzo intelectual, es decir est ntimamente relacionado con el desarrollo del pensamiento y con los vnculos afectivos. El esfuerzo que realizan los/as nios/as va acompaado tambin de

dificultades y es por esto que el adulto juega un papel importante como mediador de este aprendizaje. La teora de Jean Piaget: explica "el pensamiento est antes que el lenguaje". Piaget sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma, esto hace referencia a la frase de Ren Descartes "primero pienso, luego existo". Expresa que el pensamiento se produce de una accin mental, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar el pensamiento de la accin. (p. 139 Richmond) .
9

La teora psico-gentica de Piaget hace referencia al lenguaje egocntrico, ms no a la relacin gentica que ste guarda con el lenguaje interiorizado. Considera que el lenguaje egocntrico se debe a una socializacin deficiente del lenguaje y que el desarrollo de ste apunta a una disminucin y su eventual desaparicin.

La teora de Vigotsky, en cambio, se encamina a pensar que el habla egocntrica tiene su origen en una insuficiente individualizacin del lenguaje primario, y que su evolucin futura ser la transformacin en lenguaje interiorizado.

El siguiente argumento especifica que una palabra sin pensamiento es cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. La palabra es un microcosmos de la conciencia (p. 23 Vigostki) 10 Es decir que es necesario que el/la nio/a interrelacione su pensamiento y lenguaje en funcin de su desarrollo integral.

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3.3 Enfoque pedaggico de David Ausubel Ausubel establece que el aprendizaje del nuevo conocimiento depende de lo que el sujeto conoce. Puede construir un nuevo conocimiento a partir de observar y reconocer eventos y objetos creados, lo que da origen a nuevos conceptos. (p. 18 Ausubel...) 11

En otras palabras D. Ausubel afirma que el aprendizaje significativo vara en relacin a los conceptos que ya conoce, tomando en cuenta la propuesta de Piaget, el/la nio/a logra clasificar objetos segn su atributo, puede establecer semejanzas y diferencias, manifestar lingsticamente emociones, sentimientos y pensamientos como lo manifiesta Vigotsky y as adquirir un nuevo conocimiento y otorgndole un significado propio.

Ausubel apoya la teora de Piaget estableciendo que cada concepto adquirido tiene diferente profundidad, es decir de lo general a lo especfico o considerado tambin como de lo simple a lo complejo, ambas se relacionan a manera de redes producto de conexiones e interacciones entre los conceptos.

Adems seala que el aprendizaje del nio no es una simple asimilacin pasiva de informacin sino que l/ella asume una posicin constructivista, es decir participa de su propio aprendizaje como lo determinan Piaget y Vigotsky.

Ausubel concibe que el/la nio/a obtiene una enseanza organizada en el saln de clases es decir recibe un aprendizaje por adquisicin, esto guarda relacin con la asimilacin de Piaget y la apropiacin de Vigotsky, comprobando que todo lo que recibe el/la nio/a en primera instancia es un conocimiento futuro.

Para que exista un aprendizaje significativo el/la nio/a debe tener algn conocimiento previo dentro de un factor bio-psicolgico, a su vez se toma en cuenta su edad (5-6 aos) y estadio de desarrollo (pre-operacional) formando una interrelacin entre l/ella y su organizador (mediador), cuya funcin es dirigir su atencin al

desarrollo del nio logrando resaltar y recordar la informacin relevante que ya posee y a su vez proporcionarles nuevos conocimientos.

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3.3.1

El aprendizaje significativo de Ausubel

El aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el/la nio/a ya sabe. (p. 48 Ausubel...) 12 , es decir que las nuevas ideas surgen de un conocimiento existente que por disposicin del nio este ir relacionando un nuevo aprendizaje con el anterior y as otorgar un significado a todos los conocimientos.

Muchas veces el aprendizaje significativo se da por una ansiedad elevada de aprender, por experiencias de fracasos anteriores, por una aptitud deficiente o simplemente por darle un significado a los conocimientos existentes.

Adems este aprendizaje depende de dos factores fundamentales la intervencin de la naturaleza del material y la estructura cognoscitiva del nio ambas enfocan un desarrollo intencionado e individual, que involucra los factores bio-sico sociocultural en la edad de 5-6 aos.

Ausubel fue influenciado por la teora cognoscitiva de Piaget, y plante su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los/as nios/as.

David Ausubel pone nfasis en que la transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanza-aprendizaje. Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto del aprendizaje, que va desde el aprendizaje memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en los previamente adquiridos, y otro referido al proceso de aprendizaje que se refieren a las estrategias por las que el/la nio/a recibe los nuevos conocimientos a travs del descubrimiento. Ninguna estrategia de instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como lo determina Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.

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As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo o memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda.

3.3.1.1 Condiciones para que el aprendizaje sea significativo 1. El/la nio/a ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le ensea. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atencin e inters.

2. El/la nio/a debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se precisa estrategias metodolgicas que activen los conceptos previos.

3. Los contenidos y nuevos conocimientos que se van a procesar, han de presentarse estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un organizador secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso de un vocabulario y terminologa adaptada al preescolar.

3.3.2 Tipos de aprendizaje significativo Ausubel considera que el aprendizaje es representacional, de conceptos y de proposiciones y que est ntimamente ligado el uno del otro. A continuacin detallar caractersticas principales de cada tipo de aprendizaje.

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* Aprendizaje representacional (estadio pre-conceptual de Piaget) Por ejemplo: Cuando el/la nio/a aprende el significado de la palabra perro, escucha su sonido onomatopyico, observa lminas, pelculas adquiriendo de esta manera un aprendizaje significativo, siendo capaz de representar el concepto de la palabra, a travs de el objeto.

En base al ejemplo anterior puedo

determinar

que

el

aprendizaje

representacional es cuando el/la nio/a aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l.

* Aprendizaje de conceptos Ausubel determina que los conceptos son objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos.

Para que exista un aprendizaje de conceptos el/la nio/a debe mantener una experiencia directa con objetos y sujetos. A medida que l/la nio/a ample su vocabulario, los atributos de criterio se combinan con el intercambio socio-cultural como lo determina Vigotsky, a esto se lo conoce como proceso de asimilacin.

Por ejemplo: El/la nio/a a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres.

* Aprendizaje de proposiciones Este tipo de Aprendizaje va ms all de asimilar lo que representan las palabras, implica captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

Adems involucra la relacin y combinacin de varias palabras para dar una idea compuesta, que es ms que la suma de esas palabras.

3.3.3

Formacin de conceptos de Ausubel

Determina que el preescolar inicialmente adquiere de forma espontnea conceptos sin gua (mediador), basada en experiencias empricas-concretas, estos

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conceptos se tornan ms complejos por lo que el/la nio/a necesita atribuir un concepto propio a los objetos, sujetos y situaciones.

La formacin de conceptos lo considera como un proceso prolongado y desordenado, donde se pretende a travs de este aprendizaje otorgar un significado a la adquisicin de cada concepto que posee, cuyo objetivo es avanzar a un nivel prximo donde el/la nio/a pueda adquirir nuevos conceptos o quedarse en el nivel real si el aprendizaje no fue significativo.

Cuando el/la nio/a aprende el significado de un nuevo concepto trae como consecuencia la evolucin de otro, lo que beneficia al lenguaje establecido por Vigotsky, ya que de una u otra manera el/la nio/a demuestra inquietud hacia el significado de otros conceptos.

3.3.4 El aprendizaje por descubrimiento de Ausubel Este aprendizaje es muy apropiado para el desarrollo del preescolar ya que determina un asimilacin apropiada de conceptos, a travs del contacto y disponibilidad entre el/la nio/a y el nuevo concepto, esta experiencia concreta facilita que abstracciones sean descubiertas por uno mismo.

Este descubrir permite conocer el significado de las cosas y relacionarlo con la presencia del preescolar de manera que l/ella pueda organizar su aprendizaje.

Adems este aprendizaje genera que el/la nio/a se convierta en un pensador creativo y crtico manteniendo confianza en si mismo, lo que asegura la conservacin de la memoria.

Muchas veces este aprendizaje no es tomado en cuenta por el/la mediador/a, porque cree que no hay tiempo suficiente para que los/as nios/as descubran todo lo que necesitan saber, esto depende en su mayora de la capacidad creativa del mediador.

Despus de haber destacado varias caractersticas de las tres teoras anteriormente mencionadas, me atrevo a concluir que estos autores constructivistas a la vez que apoyan sus teoras tambin muestran diferencias entre ellas.
87

3.4 Enfoque pedaggico de Jerome Bruner Jerome Bruner psiclogo iniciador de la corriente psicolgica denominada psicologa del desarrollo cognitivo (P. 42 Legaspi) 13 , desarrolla la teora constructivista del aprendizaje, tomando en cuenta el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas ms relevantes de la teora de la instruccin. Su teora en cierta parte toma bases cientficas de Jean Piaget.

Insiste en la importancia de la instruccin, la manera en la que el/la mediador/a presenta al preescolar todo lo que debe aprender dentro de un proceso enseanza-aprendizaje que estimule el desarrollo integral del nio en relacin a su entorno socio-cultural, considerando que la educacin no es una isla, sino parte del continente de la cultura (p.29 Bruner) 14 . Adems considera que esta teora debe tener en cuenta cuatro aspectos dentro del proceso de instruccin como: la predisposicin del aprendizaje, conjuntos de conocimientos que logren que el/la nio/a los interiorice, secuencias efectivas para presentar un material, la naturaleza de los premios y castigos.

Hace referencia tambin a que el proceso del pensamiento no es nicamente una central telefnica que conecta estmulos y respuestas, sino mapas cognoscitivos donde los estmulos se clasifican y se agrupan antes de producir alguna respuesta. Esta

respuesta surge por una accin total al establecer relaciones entre objetos, sujetos, propiedades,alcanzando un desarrollo ptimo del pensamiento lgico matemtico.

Bruner determina que el pensamiento maduro se expresa a travs del lenguaje, llamndolo pensamiento verbalizado, de esta manera considera al lenguaje como instrumento generador del pensamiento, pero no esencial para el desarrollo del mismo.

3.4.1 El aprendizaje de Bruner Jerome Bruner plantea una visin de la educacin que se reflejan en los siguientes trminos:

3.4.1.1 Percepcin Piaget y Bruner determinan que existe una interrelacin entre la percepcin y el pensamiento lgico matemtico. Bruner considera que todo proceso de pensamiento inicia con sucesivos actos de categorizacin, es decir actos perceptivos que dan lugar a
88

la definicin de propiedades y caractersticas de un objeto, situacin,. Mientras que Piaget establece que la categorizacin tendra su punto de partida en la operacin de clasificar y posterior a la formacin de conceptos. Bruner distingue dos tipos de determinantes en la percepcin, y son:

Formales: Consideradas como las propiedades de las estimulaciones y del aparato receptor. Ejemplo: Ese caf esta muy caliente, creo que va a llover,

Funcionales: Son las necesidades, emociones, actitudes, defensas afectivas valores, motivaciones, y experiencias del preescolar. Ejemplo: Te quiero mucho, estoy triste porque mi perrito se perdi,

Cree que la percepcin se registra sobre la formulacin de hiptesis y la toma de decisiones, es decir se toma en consideracin la influencia de necesidades, valores y deseos del nio. De esta manera Bruner observ en un grupo de nios/as que cada percepcin era distinta porque la interpretacin vara de acuerdo a cada uno/a.

3.4.1.2 Representacin El desarrollo cognitivo guarda relacin con la teora de representacin, que plantea tres clases mediante los cuales el/la nio/a representa sus modelos mentales y la realidad. La primera es la representacin enactiva o en acto, desarrollada a travs de un conjunto de operaciones-acciones motoras apropiadas para alcanzar un resultado, mediante la reaccin inmediata del nio.

Este tipo de representacin se refleja en los primeros aos de vida del nio y Bruner lo relaciona con el estadio sensorio-motriz propuesto por Piaget. Bruner

considera que la representacin enactiva se relaciona con las sensaciones cenestsicas.

La segunda representacin denominada icnica, se relaciona directamente con imgenes y esquemas espaciales, desarrollando la imaginacin que darn paso a la representacin del entorno independiente de la accin.

89

Segn Bruner, es necesario haber adquirido un nivel determinado de destreza y prctica motrices, para que se desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese momento, ser la imagen la que representar la serie de acciones de la conducta. (p.15 Bruner) 15

Y la representacin simblica, consiste en representar el mundo a travs de smbolos, que son abstracciones que no se relacionan con la realidad.

Bruner determina que cuando el/la mediador/a va a iniciar un nuevo conocimiento lo realice a travs de la representacin por accin e icnica, para poder emprenderlas por fin en el nivel simblico, sin embargo hace nfasis que cada nio/a puede utilizar el nivel de representacin que le permita su nivel de desarrollo.

Los tres tipos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, actuando en forma paralela, es decir se pueden interrelacionar entre s.

3.4.1.3 La Categorizacin Bruner y Vigotsky coinciden en que el proceso enseanza-aprendizaje parte de la actividad y naturaleza propia del nio. Sin embargo Bruner aade, a la actividad mediada de Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender un nuevo conocimiento de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.

La categorizacin o clasificacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, solucin, toma de decisiones, construccin y verificacin de hiptesis.

El aprendiz (el/la nio/a) interacta con la realidad organizando los nuevos conocimientos segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes.

Hace nfasis que las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin.

90

3.4.1.4 La educacin y el desarrollo

"La educacin no es slo una tarea tcnica de procesamiento de la informacin bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestin de aplicar teoras del aprendizaje al aula ni de usar los resultados de pruebas de rendimiento centradas en el/la nio/a. Es una empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura." (p. 62 Bruner) 16 .

En relacin al contexto anterior puedo afirmar que Bruner determina que a partir de la cultura del nio/a surge una educacin de calidad, que pretende adaptar las necesidades del nio a un proceso de enseanza-aprendizaje ptimo.

A partir de esto Bruner conceptualiza educacin como un proceso de instruccin que propone no llevar nicamente un proceso de enseanza-aprendizaje de manera terica sino tambin prctica que promueva el desarrollo de un estadio a otro, tomando en consideracin factores personales del nio como: inters, curiosidad, placer, deseo de aprender,

Si la instruccin plantea una labor adecuada y equilibrada, debe permitir al nio que se comporte de un modo intuitivo, cuando lo requiera. El pensamiento intuitivo permite ensear al nio la estructura fundamental de un nuevo conocimiento, antes de que sea capaz de razonar analticamente. Adems considera que la instruccin no es un simple proceso de asociar estmulos, aplicar y dar refuerzos externos con la frecuencia de castigos y etiquetas, ms bien hace nfasis de un nuevo concepto de aprendizaje que exige comprensin en todo el proceso de instruccin.

Bruner asegura que a travs de la honestidad cualquier nio/a a cualquier edad puede aprender cualquier materia, varios autores entre ellos Jean Piaget se opone a esta interpretacin, determina que esta concepcin mantiene una postura ambientalista radical que se opone al proceso de desarrollo humano.

La interpretacin de Bruner demuestra que el estudio de nociones bsicas como seriacin, clasificacin, ordenacin, fomentan las operaciones de adicin,
91

multiplicacin, inclusin, permitira un andamiaje del pensamiento intuitivo e inductivo del nio que se rellenara ms tarde con clases formales de matemticas y fsica (p.18 Bruner) 17 . Es a esto a lo que Bruner se esta refiriendo en su anterior interpretacin.

3.4.1.5 El lenguaje y la cultura Bruner piensa que el/la nio/a antes de aprender a hablar, dispone de capacidades cognitivas, esta predispuesto a responder a la voz, al rostro, a los gestos y a las acciones de los que le rodean.

Cuando el/la nio/a entra en el mundo del lenguaje y de la cultura, est preparado/a y capacitado/a para descubrir e investigar formas ordenadas de relacionarse con su entorno inmediato.

A travs de la accin sobre las personas surgen las primeras formas de comunicacin entre el preescolar y el adulto en el paso de la comunicacin pre-verbal al lenguaje propiamente dicho. Considera que el/la nio/a antes de aprender a hablar, aprende a utilizar lenguajes en la relacin diaria con su medio socio-cultural cuando juega, interacta, participa,

La comunicacin con su entorno fsico y social se manifiesta a travs de gestos que posteriormente darn paso a un lenguaje y comunicacin significativa.

Bruner afirma que las tcnicas de representacin que forma parte del lenguaje, son objetos materiales que el preescolar debe apropiarse antes de que pueda producir alguna accin o expresin. Considera que la actividad ldica es el factor clave para el desarrollo del lenguaje. 3.4.2 Alcances educativos de Bruner Los siguientes alcances son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga: - Aprendizaje por descubrimiento: El/la mediador/a es quin debe motivar a los/as nios/as a que ellos/as mismos/as descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
92

- Dilogo activo: El/la instructor/a (mediador/a) y el/la nio/a deben involucrarse permanentemente en un dilogo activo. - Currculo espiral: El currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el/la nio/a continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. - Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades que necesitan refuerzo dentro del proceso enseanza-aprendizaje. - Primero la estructura: Ensearle a los/as nios/as primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras. 3.4.3 reas fundamentales sobre el desarrollo humano 3.4.3.1 La Accin La accin del nio se refleja en una edad temprana, cuando inicia la coordinacin de reflejos previos, desarrollo motor desorganizado, dando paso a un desarrollo ms complejo en el que intervienen la utilizacin de las manos, el control visual de sus movimientos, la actividad bucal, movimientos de brazos y espalda (p.21 Bruner).
18

Bruner especifica que la accin no consiste en una integracin de actos independientes dentro del desarrollo, ms bien afirma que son conductas globales que poseen un significado determinado y cada acto individual surge independientemente a medida que se diferencian de la conducta global. A medida que el/la nio/a desarrolla el pensamiento lgico matemtico podr anticipar, precisar, reducir, mejorar sus acciones y llevarlas acabo cuando sean necesarias. En esta teora se distinguen dos tipos de acciones, las acciones causadas e intencionadas, la primera conocidas por los conductistas como respondientes, es decir provocan una respuesta especfica a un estmulo dado (ensayo-error), mientras que las

93

acciones intencionadas resultan ser el efecto mismo de la accin que supera la misma capacidad del nio para llevarla acabo (meta, correccin,) 3.4.3.2 El pensamiento Bruner hace hincapi que la influencia positiva o negativa del entorno sociocultural determina el pensamiento lgico matemtico del nio a travs de la representacin de la realidad que el preescolar tiene a su disposicin. Hago nfasis en que el desarrollo del pensamiento lgico (Piaget) est vinculado en gran parte al desarrollo de la capacidad pre-lingstica (Vigotsky) adquirida como un medio de comunicacin entre el/la nio/a y su entorno, y ms tarde al ser ya un lenguaje interno contribuye a organizar el pensamiento del nio, es decir se convierte en una funcin mental interna a travs de un aprendizaje significativo (Ausubel) que permite al nio adquirir vocabulario, emitir ideas, frases, preguntas e inquietudes y a su vez resolver problemas simples y complejos, siendo capaz adems de realizar operaciones lgicas pre-operacionales, todo este proceso enseanza-aprendizaje el preescolar lo desarrolla a travs del aprendizaje por descubrimiento (Bruner), mediante la accin y construccin del conocimiento. Por lo tanto Piaget coincide que es importante conocer el esquema que posee cada nio/a, Ausubel por su parte no esta de acuerdo con los estadios piagetianos que limitan el aprendizaje, l considera que lo importante es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del nio, mientras que Vigotsky comparte con Ausubel la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su realidad. Bruner presenta un modelo en el que los/as nios/as trabajan solo/as para descubrir ideas, situaciones, (p. 280 Woollfolk) 19 En este mismo contexto Bruner confirma que el factor socio-cultural interviene en el proceso enseanza aprendizaje como lo determina Vigotsky.

94

REFERENCIA BIBLIOGRFICA
1

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KINGLER, Cynthia, VADILLO, Guadalupe, Psicologa Cognitiva, estrategias en la prctica docente, MC Graw-hill, 2000, Mxico, pp. 44
4

KINGLER, Cynthia, VADILLO, Guadalupe, Psicologa Cognitiva, estrategias en la prctica docente, MC Graw-hill, 2000, Mxico, pp. 22
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VIGOTSKI Lev, pensamiento y lenguaje, editorial Lautaro, 1984, Buenos AiresArgentina, pp.17 http://www.educacion.idoneos.com

VIGOTSKY L, Introduccin a Piaget, pensamiento y desarrollo del lenguaje, Buenos Aires, la pleyade, pp. 150

KINGLER, Cynthia, VADILLO, Guadalupe, Psicologa Cognitiva, estrategias en la prctica docente, MC Graw-hill, 2000, Mxico, pp. 31
9

RICHMOND PG, Introduccin a Piaget, 1981, pp.139

VIGOTSKI Lev, pensamiento y lenguaje, editorial Lautaro, Buenos Aires-Argentina, 1984, pp. 23 AUSUBEL David, NOVAK Joseph, HANESIAN Helen, Psicologa educativa, editorial trillas, segunda edicin, 1990, Mxico D.F, pp.18 AUSUBEL David, NOVAK Joseph, HANESIAN Helen, Psicologa educativa, editorial trillas, segunda edicin, 1990, Mxico D.F, pp. 48
13 12 11

10

LEGASPI DE ARISMENDI Alcira, Pedagoga preescolar, editorial pueblo y educacin, 1999, Habana-Cuba, pp.42

BRUNER J., El proceso mental en el aprendizaje, editorial narcea,1978, Madrid, pp.29 BRUNER Jerome, Accin, pensamiento y lenguaje, alianza editorial S.A, segunda edicin, 1986, Mxico, pp.15 BRUNER Jerome, Accin, pensamiento y lenguaje, alianza editorial S.A, segunda edicin, 1986, Mxico, pp.62 BRUNER Jerome, Accin, pensamiento y lenguaje, alianza editorial S.A, segunda edicin, 1986, Mxico, pp.18 BRUNER Jerome, Accin, pensamiento y lenguaje, alianza editorial S.A, segunda edicin, 1986, Mxico, pp.21
95
18 17 16 15

14

19

WOOLLFOLK Anita, Psicologa Educativa, novena edicin, parson-educacin, 2006, Mxico, pp. 280

96

97

CAPTULO 4 INVESTIGACIN DE CAMPO La aplicacin de una encuesta a maestros/as de primero de educacin general bsica del sector sur de Quito proyecta resultados que de una u otra manera determinan el nivel de conocimientos que poseen en relacin al desarrollo del pensamiento lgico matemtico, estos resultados a su vez permiten conocer la realidad educativa de este sector, llevando conmigo ancdotas, ideas, pensamientos,

4.1

Poblacin El instrumento de investigacin (encuesta) aplicado se destin a 100 maestros/as

de primero de educacin general bsica del sector sur de Quito, su colaboracin permiti ampliar la investigacin. A travs de los resultados obtenidos se logro

establecer cuantitativa y cualitativamente el nivel de conocimientos de cada maestro/a en relacin a su preparacin individual y capacitacin por parte de la institucin.

Pude constatar que al momento de responder el cuestionario muchas de las maestras conocan ciertos aspectos del pensamiento lgico matemtico del preescolar, otras decan que no se acordaban, incluso pedan apoyo y comentaban entre ellas/as su respuesta.

Algunas maestras demostraron no tener conocimientos en ciertas preguntas porque no marcaron ninguna opcin e inclusive hubo una maestra que aumento otra opcin que ella crey conveniente.

La mayora de maestros/as, personas con experiencia de varios aos, algunas gritaban a los nios/as, otras no tenan necesidad de hacerlo porque conversaban con ellos/as, pude verificar que en algunas instituciones se aplica la metodologa activa apoyado en proyectos como lo plantea el Ministerio de Educacin.

A travs de estos resultados pude darme cuenta que los/as maestros/as del sector sur de Quito necesitan urgentemente cursos y capacitacin que permita ampliar sus conocimientos y aplicarlos en primero de educacin general bsica, cuyo objetivo sea alcanzar el desarrollo integral del preescolar.

98

En el cuadro siguiente se especifica parroquias del sector sur de Quito que tienen jardines de infantes y escuelas fiscales con primero de educacin general bsica en las que se aplic la encuesta, cumpliendo con la muestra (100 maestros/as) que fue planteada.

PARROQUIAS

JARDINES Y ESCUELAS
Jardn de Infantes Casa de la cultura ecuatoriana Jardn de Infantes Raquel Verdezoto Jardn Guatemala de Infantes Repblica de

Parroquia Chimbacalle

Jardn de Infantes Dr. Jos Mara Velasco Ibarra Jardn de Infantes Jess Mara Ypez Jardn de Infantes Carlos Benjamn Rosales Escuela Fe y Alegra Escuela Anita de Andrade Marn Escuela Ro Amazonas Escuela Repblica de Irak Escuela Fiscal de nias Roberto Cruz

Parroquia Magdalena

Escuela Quito Sur Escuela Reina de Quito Escuela Juan Genaro Jaramillo Jardn de Infantes Enrique Proao Jardn de Infantes Mercedes Gonzlez de Moscoso Jardn de Infantes Reino de Quito

Parroquia Chillogallo

Jardn de Infantes Mena 2 Jardn de Infantes Paraso Infantil Jardn de Infantes Adela Pinargote

4.2

Anlisis estadstico de encuestas aplicadas a maestros/as de primero de educacin general bsica del sector de Quito El cuestionario cuenta con 9 preguntas de las cuales 3 son preguntas cerradas

(SI-NO) y 6 son de opcin mltiple. (ANEXO 1)

99

Para determinar datos cuantitativos se utiliz el software SPSS, programa exclusivamente estadstico.

SPSS, tiene dos ventanas funcionales en la primera se ingresan todos los datos y variables obtenidos de cada pregunta de la encuesta, automticamente se visualiza los resultados en la segunda ventanilla, a travs de este proceso sistemtico se elige la opcin analizar-grfico instantneamente se reflejan los resultados en una cuadro que consta de tres columnas: la primera, refleja las posibles respuestas de cada pregunta, es decir cada variable, en la segunda columna se determina la frecuencia (cuantas personas respondieron a cada una de las variables) y en la tercera se reflejan los resultados en porcentaje, totalizando un 100% de encuestas realizadas. A partir de esto se analiza cualitativamente los resultados obtenidos.

100

CUESTIONARIO APLICADO A MAESTROS/AS DE PRIMERO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL SECTOR SUR DE QUITO

1. Las dificultades que los/as nios/as de primaria presentan en el rea de matemtica tiene relacin con las funciones bsicas

Variables
SI NO EN BLANCO TOTAL

Frecuencia 88 5 7

% Porcentaje 88 % 5,0 % 7,0 %

100

100 %

El 88% de los/as educadores/as respondi que si existe relacin entre las dificultades que los/as nios/as de primaria presentan en el rea de matemtica con la funciones bsicas, el 5% revel que no existe relacin, mientras que un 7% dejo la respuesta en blanco. A pesar de la confusin y duda que manifestaron algunos/as maestros/as su respuesta fue poco representativa en relacin a la mayora que establece que el desarrollo de las funciones bsicas (esquema corporal, espacio-tiempo, comparacin, conjuntos, cantidad-cuantificadores) posibilitan el aprendizaje ptimo de la matemtica, buscando desarrollar el pensamiento lgico matemtico del preescolar.

101

2. Dentro de la edad del prvulo. Cul cree usted que es la edad para iniciar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico?

Variables
0-2 AOS 2-4 AOS 4-6 AOS TODAS LAS ANTERIORES

Frecuencia 47 21 14 18

% Porcentaje 47 % 21 % 14 % 18 %

TOTAL

100

100 %

El 47% de los/as educadores/as respondi que la edad de 0-2 aos es apropiada para iniciar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, un 21% manifest que es mejor desarrollarlo de 2-4 aos, el 14% cree que la edad de 4-6 aos es ptima para propiciar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, mientras que un 18% considera que el pensamiento debe ser desarrollado continuamente, es decir iniciar de 02 aos y fortalecerla ao tras ao.

De esta manera se determina que el pensamiento lgico matemtico es preciso iniciarlo a una edad temprana (0-2 aos) y a medida que este/a crezca ofrecerle estmulos significativos para desarrollar un aprendizaje sistmico y gradual.

102

3. Qu teora constructivista cree usted que se enfoca al estudio del desarrollo del pensamiento lgico matemtico?
% Porcentaje 57 % 5% 1% 20 % 16 % 1%

Variables
TEORA DE PIAGET TEORA DE AUSUBEL TEORIA DE BRUNER TEORA DE PIAGET Y AUSUBEL TEORA DE PIAGET Y VIGOSTKI TEORA DE AUSUBEL Y VIGOSTKI

Frecuencia 57 5 1 20 16 1

TOTAL

100

100 %

Un 57 % cree que la teora de Jean Piaget se enfoca al estudio del desarrollo del pensamiento lgico matemtico, el 20% considera que Piaget y Ausubel destinan su teora al estudio, tan solo un 16% determina que Piaget y Vigotski orientan su teora al pensamiento lgico matemtico, la confusin e incertidumbre de un 5% de educadores/as encaminaron el desarrollo del pensamiento a la teora de Bruner demostrando un total desconocimiento, mientras que el 1% determino que la teora de Ausubel y Vigotski es la base del estudio del pensamiento lgico matemtico.

A pesar de la variedad de criterios que se manifest en esta pregunta, la mayor parte de educadores/as conocen nicamente que la teora constructivista de Piaget establece una relacin directa con el estudio del pensamiento lgico matemtico, enfocado su conocimiento a la teora que este autor propone.
103

4. De acuerdo a la teora de Piaget, qu estadio de desarrollo corresponde a la edad en estudio (5-6aos)?

Variables
CONCRETO Y FORMAL SENSORIO-MOTRIZ PRE-OPERACIONAL EN BLANCO TOTAL

Frecuencia 5 51 35 9

% Porcentaje 5% 51 % 35 % 9 %

100

100 %

Un valor representativo al 51% de educadores/as determina que el estadio de desarrollo sensorio motriz corresponde a la edad en estudio (5-6 aos), tan solo un 35% conoce que el estadio de desarrollo pre-operacional pertenece a la edad de 5-6 aos, un 5% considera que el estadio concreto y formal que Piaget manifiesta en su teora corresponde a la edad en estudio, mientras que un 9% de educadores/as dej la respuesta en blanco.

Es impresionante ver la confusin y desconcierto que tienen algunos/as educadores/as sobre la teora de Jean Piaget, esto hace que el desarrollo del preescolar no evidencie una secuencia de los estadios que propone en su teora, confundiendo el uno por el otro y desorganizando las posibilidades, habilidades y destrezas que un/a nio/a puede realizar estadio a estadio.

104

5. Qu factores determinan el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios/as de 5-6 aos?
% Porcentaje 1% 1% 2% 6% 90 %

Variables
FACTORES BIOLGICOS FACTORES SICOLGICOS FACTORES EDUCATIVOS FACTORES SOCIALES Y EDUCATIVOS TODAS LAS ANTERIORES

Frecuencia 1 1 2 6 90

TOTAL

100

100 %

El 90% de los/as educadores/as respondieron que el factor biolgico, psicolgico, educativo y social son aquellos que determinan el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de nios/as de 5-6 aos, un 6% considera que el factor social y educativo establecen el desarrollo del pensamiento, el 2% cree que el factor educativo es el nico que interviene en este desarrollo, el 1% identifica al factor biolgico como el factor determinante en el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y el otro 1% cree que se relacionan nica y directamente el factor psicolgico.

Es importante conocer que para el desarrollo ptimo del pensamiento lgico matemtico es necesario la interrelacin entre el factor biolgico, psicolgico, educativo y social estableciendo que cada uno de ellos es importante y su participacin influye en el aprendizaje directo del preescolar.

105

6. Cree usted que si un/a nio/a de 5-6 aos alcanza un desarrollo ptimo del pensamiento lgico matemtico podr realizar operaciones formales concretas

Variables
SI NO

Frecuencia 81 19

% Porcentaje 81 % 19 %

TOTAL

100

100 %

El 81% de los/as educadores/as considera que s un/a nio/a alcanza un desarrollo eficiente del pensamiento lgico matemtico es capaz de realizar operaciones formales concretas, sin embargo un 19% cree que un/a nio/a de 5-6 aos no lograra realizarlas.

Estos criterios nos confirman que s un/a nio/a desarrolla su pensamiento lgico matemtico a travs de un aprendizaje significativo, estmulos adecuados, metodologa apropiada, evaluaciones pertinentes, lograr que aumente su capacidad de concentracin, ser capaz de observar y encontrar una regla de orden en la seriacin, podr determinar los colores primarios y secundarios, es decir podr realizar y desarrollar operaciones formales concretas.

106

7. Considera usted que la metodologa activa es ptima para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en nios/as de 5-6 aos en base a las acciones de investigar y descubrir.
% Porcentaje 96 % 4%

Variables
SI NO TOTAL

Frecuencia 96 4

100

100 %

El 96% de los/as educadores/as piensan que la metodologa activa es ptima para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en nios/as de 5-6 aos en base a las acciones de investigar y descubrir, tan solo un 4% cree que no es necesario aplicar este tipo de metodologa.

Por consiguiente de este anlisis se desprende que la metodologa activa es forma natural de actuacin del nio, a travs de ella construye su propio aprendizaje convirtindose en el gestor del mismo, por lo que es necesario su participacin en el proceso enseanza-aprendizaje.

107

8. Qu involucra la metodologa activa en nios/as de 5-6 aos?

% Porcentaje 16 %

Variables
POSIBILITA QUE EL NIO PIENSE Y PARTICIPE DE ACTIVIDADES PERMITE QUE EL NIO EXPERIMENTE, CONSTRUYA SU PROPIO APRENDIZAJE EN RELACIN A SU ENTORNO INMEDIATO FACILITA QUE EL NIO RELACIONE SU MUNDO A TRAVS DE LA ACTIVIDAD LDICA TOTAL

Frecuencia 16

56

56 %

28

28 %

100

100 %

El 56% establece que la metodologa activa permite que el/la nio/a de 5-6 aos experimente, construya su propio aprendizaje en relacin a su entorno inmediato, el 28% considera que la metodologa activa facilita que el/la nio/a se relacione con su mundo a travs de la actividad ldica y el 16% de educadores/as cree que esta metodologa posibilita que el/la nio/a piense y participe de actividades.

Es necesario saber que la metodologa activa permite al nio experimentar y construir su conocimiento de forma integral estableciendo una relacin directa con su mundo circundante y as poder aplicar este tipo de metodologa que no involucra la escolarizacin sino permite que el preescolar participe de su aprendizaje.

108

9. En base a las siguientes actividades de acciones de investigar y descubrir, cul cree usted que beneficiarn al desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios/as de 5-6 aos?
Variables
CONSTRUCCIONES COMPLETAR SERIES CONSTRUCCIONES Y COMPLETAR SERIES COMPLETAR SERIES Y ORDENAR SECUENCIAS LGICAS CONSTRUCCIONES Y MANIPULACIN DE MATERIAL HEURSTICO CONSTRUCCIONES Y ORDENAR SECUENCIAS LGICAS REGLETAS Y BLOQUES LGICOS Y MANIPULACIN DE MATERIAL HEURSTICO ORDENAR SECUENCIAS LGICAS TODAS LAS ANTERIORES TOTAL

Frecuencia 4 7 10 5 11 15

% Porcentaje 4% 7% 10 % 5% 11 % 15 %

8 17 23

8% 17 % 23 %

100

100 %

El 23% de los/as educadores/as considera que las construcciones, completar series, ordenar secuencias lgicas, manipulacin de material heurstico, regletas y bloques lgicos son actividades que beneficiarn el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios/as de 5-6 aos, un 17 % cree que ordenar series lgicas facilita el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, el 15 % de educadores/as establece que
109

para desarrollar el pensamiento de nios/as de 5-6 aos es necesario las construcciones y secuencias lgicas, el 11% determina que las construcciones y manipulacin de material heurstico favorecern el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, un 10% piensa que las construcciones y completar series son importantes en este desarrollo. Existe un 8% de educadores/as que consideran importante la utilizacin de regletas, bloques lgicos y manipulacin de material heurstico para el beneficio del pensamiento lgico matemtico del preescolar, el 7% cree que completar series es la nica actividad de apoyo, un 5% determina que las actividades de completar series y ordenar secuencias lgicas benefician el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, mientras que un 4% de educadores/as piensa que las construcciones fortalecern el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.

Diversas actividades se pueden aplicar en preescolar pero solo el/la mediador/a es quien decide que actividad tomar en cuenta para desarrollar el pensamiento lgico matemtico, es necesario considerar que objetivo va a desarrollar y alternar las actividades a realizarse, pero sobre todo que cada una de ellas beneficie y fortalezca el pensamiento lgico matemtico del preescolar.

110

CONCLUSIONES

El diseo de estrategias metodolgicas para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en base a las acciones de investigar y descubrir que se sugieren en el manual, facilitarn al maestro la conduccin del proceso enseanza-aprendizaje, logrando que el/la nio/a de 5-6 aos desarrolle nociones bsicas (esquema corporal, correspondencia, conjuntos,), nociones de orden lgico matemtico (seriacin, conservacin de la cantidad, clasificacin,) y nocin de orden subjetivo (patrn). El desarrollo ptimo del pensamiento lgico matemtico permite al preescolar construir su conocimiento y hacer de l, un aprendizaje significativo, y no una simple repeticin continua de lecciones formales y una slida base terica de actividades programadas. El pensamiento es susceptible de cambio y perfeccionamiento es por eso que no se debe seguir un tipo de pensamiento especfico, porque cada ser acta y reacciona de diversas maneras, por tal motivo el pensamiento es propio de cada persona. La teora constructivista propuesta por Piaget, Vigostki, Ausubel y Bruner establece que el desarrollo del pensamiento lgico matemtico se determina por un proceso biopsico-socio-cultural, donde el/la nio/a posibilita su conocimiento a travs de una interaccin directa con su mundo social, cuya finalidad es formar estructuras lgicas que faciliten al nio su desarrollo integral para s y para la comunidad. Es necesario que la matemtica se desarrolle como una ciencia divertida, comprensiva y dinmica, donde los/as nios/as exploren, manipulen y organicen objetos concretos, comenzando a cuestionar, analizar y discutir sus vivencias, dando paso a un pensamiento lgico y a sentir que las matemticas son parte de la vida diaria. El estudio significativo de los conjuntos determina que el preescolar pueda establecer pertenencias-no pertenencias, formar subconjuntos, conjuntos vacos, equivalencias, reforzando el pensamiento lgico matemtico del nio.

111

 La nocin de nmero forma parte de la vida diaria del preescolar cuando enumera, cuenta, clasifica los elementos de los conjuntos, establece comparaciones, es por esta razn que la importancia del mundo de los nmeros radica en mantener un contacto directo con ellos. Su participacin, cooperacin, la forma de colorear, dibujar, dramatizar, construir, hace que el preescolar sea un/a nio/a nico/a lleno/a de cualidades y caractersticas propias que lo hacen ser diferente. La metodologa activa aprovecha la tendencia del nio a la accin, investigacin, descubrimiento, de su mundo circundante a travs del contacto directo con material concreto, actividades con esquema corporal, trabajo en grupo, participacin de actividades logrando fortalecer el pensamiento lgico matemtico. Los resultados obtenidos de la investigacin de campo demuestran que mi propsito de obtener informacin y conocer la realidad educativa que afronta el sector sur de Quito en relacin al primero de Educacin general bsica fiscal, fue satisfactoria, porque pude percibir directamente la calidad de infraestructura, metodologa aplicada, personal educativo logrando as analizar cada factor influyente en el proceso enseanza-aprendizaje. Los resultados de la investigacin de campo confirma que los/as maestros/as de primero de educacin general bsica del sector sur de Quito poseen escasos conocimientos, conocimientos antiguos y otros/as un desconocimiento total demostrado en el desempeo del nio en preescolar.

112

RECOMENDACIONES

El/la

mediador/a debe permanentemente actualizar sus conocimientos en el mbito

educativo, cuyo objetivo es alcanzar el desarrollo integral del preescolar y prepararlo para la vida.

Cabe

recalcar que las estrategias metodolgicas propuestas en el manual son

alternativas que favorecern el desarrollo del pensamiento lgico matemtico pero no las nicas, es decir es necesario adaptarlas a las necesidades de cada grupo.

El

cumplimiento de objetivos y actividades programadas deben ser flexibles y

adaptables, es decir ampliar el tiempo del proceso enseanza-aprendizaje si es necesario, para as lograr afianzar el conocimiento.

Es necesario que el/la mediador/a tome en consideracin los conocimientos anteriores

del nio, valore sus posibilidades y respete la diversidad del grupo.

Crear un ambiente afectivo-emocional positivo que motive al nio a cumplir con sus
metas y propsitos, haciendo de ellos/as personas seguras y confiadas en s mismo.

Para

el desarrollo de estrategias metodolgicas se debe tomar en consideracin

necesidades, caractersticas del grupo, nmero de nios/as, objetivos planteados, metodologas cuyo fin sea desarrollar el pensamiento lgico matemtico del preescolar.

Aplicar la metodologa activa apoyada en el juego como forma natural de actuacin

del nio, emplendola como un recurso didctico.

Trabajar con el esquema corporal, material concreto y trabajo en equipo, considerados

como instrumentos valiosos dentro del proceso enseanza aprendizaje.

113

 Las actividades y ejercicios aplicados en preescolar deben ser cumplidos a cabalidad,

las interrupciones resultan ser perjudiciales y los/as nios/as deben aprender que toda tarea debe ser concluida, motivando el esfuerzo por lograrlo.

El/la nio/a imita lo que su mediador/a haga, sea, pues un modelo digno de imitacin. Cuidar
que el ambiente aula, este equipada, ordenada, limpia,fortaleciendo el

proceso de enseanza aprendizaje.

114

BIBLIOGRAFA GENERAL ACUA Mara Luisa, Actividades didcticas para preescolar- Gua de educadoras, editorial trillas, Mxico D.F, 1995 ANDONEGUI M, El desarrollo del pensamiento lgico, coleccin procesos educativos Fe y Alegra, Caracas, 2004 AUSUBEL David, NOVAK Joseph, HANESIAN Helen, Psicologa educativa, editorial trillas, segunda edicin, Mxico D.F, 1990 BRUNER Jerome, Accin, pensamiento y lenguaje, alianza editorial S.A, segunda edicin, Mxico, 1986 BRUNER J., El proceso mental en el aprendizaje, editorial narcea, Madrid, 1978 CALERO PERZ Mavilo, Educar Jugando, Alfa-Omega S.A., Mxico D.F, 2006 CONDEMARIN Mabel,, Madurez escolar, editorial Andrs Bello, Chile,1984 Currculo creativo para educacin preescolar Direccin metropolitana de educacin, cultura y deporte-direccin de educacin, Estimulacin de competencias intelectuales, Quito-Ecuador, 2005 GONZLES GARCA Enrique, PIAGET, La formacin de la inteligencia, editorial trillas, Mxico D.F, 2005 GONZLEZ SALAZAR Judith del Carmen, Como educar la inteligencia del preescolar, editorial trillas, Mxico D.F, 2000 LABINOWIZ Ed, Introduccin a Piaget, pensamiento, aprendizaje, enseanza, Iberoamericana, S.A, Estados Unidos, 1987

115

LEGASPI DE ARISMENDI Alcira, Pedagoga preescolar, editorial pueblo y educacin, Habana-Cuba, 1999 LEIF Joseph, JUIF Paul, Desarrollo evolutivo de los nios de 5-6 aos, editorial narcea, Madrid 1990 LONDOO Nelson, BEDOYA Hernando, Matemtica Progresiva, editorial Norma, 1985 MARTINEZ MONTERO Jaime, El currculo matemtico en la educacin infantil, editorial escuela espaola, sociedad annima Ministerio de Educacin y Cultura, Estimulacin para el desarrollo de las inteligencias mltiples, Quito-Ecuador, 2005 Ministerio de Educacin y Cultura, Referente Curricular, 2002 PIAGET Jean, La psicologa de la inteligencia, grupo editorial Grijalbo S.A, Barcelona-Espaa, 1983 RENCORET BUSTOS Mara del Carmen, Iniciacin matemtica, editorial Andrs Bello, Santiago-Chile, 1994 RICHMOND PG, Introduccin a Piaget, 1981 VIGOTSKI Lev, pensamiento y lenguaje, editorial Lautaro, Buenos Aires-Argentina, 1984 VIGOTSKY L, pensamiento y desarrollo del lenguaje, Buenos Aires, la pleyade 1981 VIGOTSKY L, Introduccin a Piaget, pensamiento y desarrollo del lenguaje, Buenos Aires, la pleyade 1981

116

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MANUAL DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS/AS DE 5-6 AOS EN BASE A LAS ACCIONES DE INVESTIGAR Y DESCUBRIR

Pamela Quezada Pazmio

El desarrollo del pensamiento lgico matemtico tiene un valor especfico en la construccin del conocimiento, es necesario que el preescolar investigue, descubra, relacione, compruebe aspectos de un mundo ya creado (objetos, sujetos, conceptos, situaciones, ) y sea capaz de realizar operaciones lgicas, resolver problemas cotidianos, formular comentarios, verificar procesos

El Constructivismo Piagetiano enfoca su teora a la construccin del pensamiento lgico matemtico a travs de estadios evolutivos de desarrollo determinando que el estadio pre-operacional se relaciona con el desarrollo del preescolar (5-6aos). A su vez la teora de Vigotsky establece que el conocimiento involucra la participacin tanto socio-cultural como histrica del nio, mientras que

David Ausubel promueve que el desarrollo del pensamiento lgico matemtico sea significativo, cuyos nuevos conceptos partan de conocimientos anteriores. La teora de Bruner presenta un modelo en el que los/as nios/as trabajan solo/as para descubrir su entorno socio-cultural.

Los constructivistas consideran que el desarrollo del pensamiento lgico matemtico es un proceso bio-sico socio-cultural que se interrelacionan formando estructuras lgicas que facilitan al preescolar un desarrollo integral. A partir de este anlisis el enfoque pedaggico del manual determina que el trabajo en preescolar esta estrechamente ligado al desarrollo de habilidades y destrezas aplicando una metodologa activa que posibilita que el/la nio/a experimente y construya su propio aprendizaje en relacin a su entorno inmediato.

La metodologa propuesta involucra la actuacin natural del nio en el aprendizaje significativo, es decir quin investigue y descubra los conocimientos formando de l/ella un ser creativo, dinmico, activo, participativo, convirtindose en el gestor de su propio aprendizaje.

Las estrategias metodolgicas aplicadas en el manual pretenden que el/la nio/a desarrolle su pensamiento lgico matemtico a travs del contacto con material concreto. Adems propone aprovechar la tendencia del preescolar a la accin,

favoreciendo as el desarrollo de su autonoma, espritu creador, observador, 3

Los/as nios/as deben recibir oportunidades para desarrollarse. Los/as nios/as tendrn proteccin especial y oportunidades para que puedan desarrollarse en todos los aspectos, fsica y mentalmente, en forma saludable, con libertad y dignidad. Debe haber leyes que aseguren esta proteccin. Este derecho en su esencia no se cumple, lea las siguientes frases y determine su cumplimiento o no. Tienes que hacer de esta forma, Yo no te dije que hagas as, No escuchaste las indicaciones que d... Hemos escuchado muchas veces estas frases que obstaculizan la oportunidad que tiene un/a nio/a para desarrollarse. Esta en nosotros cambiar este viejo paradigma, donde nios/as reciben conocimientos sin participar de ellos, muchas veces actan como robots bajo la represin y amenaza constante, sin manifestar vitalidad, alegra, creatividad, ajenos y privados de su derecho a vivir como nios/as.

Este nuevo paradigma consiste en aprovechar las aptitudes, potencialidades, habilidades y destrezas que poseen y despertar en ellos/as el inters por el mundo de la lgica matemtica.

Que maravilloso es contemplar la espontaneidad del juego infantil, conocer sus fantasas, la gracia de sus palabras, gestos y acciones y sobre todo ver a un/a nio/a activo/a y no reprimido/a.

Frente a este anlisis, el manual plantea una nueva visin de la educacin a travs del aprendizaje por descubrimiento y una metodologa activa que permite que el/la nio/a participe mediante un pensamiento inductivo, experimente y construya su propio aprendizaje en relacin a su entorno inmediato, orientado a la actividad ldica.

El/la mediador/a debe fomentar el pensamiento intuitivo utilizando estrategias de aprendizaje motivndolos a hacer suposiciones que tengan relacin con evidencias incompletas y luego confirmar o desechar las suposiciones de manera sistemtica.

Las estrategias metodolgicas que se presentan en el manual propone desarrollar habilidades y destrezas que faciliten a los/as nios/as investigar, descubrir, crear, resolver, comparar, participar, cuantificar, ordenar, discriminar, actuar, 4

respetando su individualidad, valorando la diversidad, sus estilos de aprendizaje, sus experiencias, su forma de ser, actuar y pensar para lograr aprendizajes significativos.

No se pretende con estas estrategias dar solucin nica al problema, sino sugerir nuevas ideas, ejemplos, modelos que permitan a su vez, crear otras alternativas de accin que hagan de una clase terica una eminentemente prctica y operativa, facilitando una mejor integracin y funcionamiento de trabajo en equipo.

Con el apoyo del manual, el/la mediador/a podr estimular el pensamiento lgico matemtico de nios/as de 5-6 aos en el trabajo cotidiano, donde el/la nio/a conocer su esquema corporal, se ubicar en el tiempo y en el espacio, obtendr nocin de lateralidad, desarrollar una coordinacin motriz gruesa y fina, ser capaz de establecer semejanzas y diferencias, ordenar secuencias lgicas, estar preparado para iniciar el proceso de lectura y escritura, resolver problemas lo que har de l/ella un/a lder crtico/a que busque soluciones ptimas para su vida y otras capacidades propias de su edad.

Las diversas actividades que se plantean a continuacin se relacionan directamente con el uso de material concreto y otros recursos didcticos que promueven la participacin, creatividad y trabajo en equipo.

El/la mediador/a debe motivar al nio constantemente a culminar su trabajo, a valorar el resultado, tener paciencia, ayudar a los/as nios/as que presenten dificultad, mantener un dilogo abierto con los/as nios/as, estar dispuestos a atender sus interrogantes. El desarrollo se da a travs de la accin, ensayo y experimentacin siendo l/ella autor de su propio aprendizaje. Es necesario ofrecer a los/as nios/as un ambiente agradable, ensearles hbitos de higiene, cortesa y normas de disciplina.

Ante todo pedir a Dios sabidura y amor, porque en nuestras manos esta la vida de un ser humano.

INDICE DEL CONTENIDO PROLOGO 1

INTRODUCCIN 2 A quin va dirigido 6

El preescolar

7 . 8

Como trabajar las estrategias metodolgicas Objetivo General

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ESTRATEGIAS METODOLGICAS 1. NOCIONES BSICAS 1.1 Esquema corporal . 12

1.1.1 Proceso para desarrollar la nocin de esquema corporal . 13 Actividades de esquema corporal 1.2 Comparacin . 14

. 27 . 28

1.2.1 Proceso para desarrollar la nocin de comparar Actividades de comparacin 1.3 Nocin espacio-tiempo

. 29

39

1.3.1 Proceso para desarrollar la nocin de espacio . 40 1.3.2 Proceso para desarrollar la nocin de tiempo . 41 Actividades de nocin de espacio y tiempo 1.4 Conjuntos . 42

52 . 52

1.4.1 Proceso para desarrollar Conjuntos Actividades de conjuntos 1.5 Cantidad- Cuantificadores

. 53 . 63

1.5.1 Proceso para desarrollar la nocin de Cantidad- Cuantificadores 63 Actividades de cantidad-cuantificadores 2. NOCIONES DE ORDEN . 64

. 74

2.1 Nocin de orden lgico matemtico 2.1.1 Correspondencia .................................................................... 74 Correspondencia objeto-objeto con encaje Correspondencia objeto a objeto Correspondencia objeto-signo Correspondencia signo a signo 2.1.1.1 Formas de correspondencia 6 ............................................... 75

 Correspondencia unvoca Correspondencia biunvoca Correspondencia mltiple 2.1.1.2 Proceso para desarrollar la nocin de correspondencia.. 76 Actividades de correspondencia 2.1.2 Clasificacin . 77

. 87

2.1.2.1 Proceso para desarrollar la nocin de clasificacin 87 Actividades de clasificacin 2.1.3 Seriacin .. 88

. 99

2.1.3.1 Proceso para desarrollar la nocin de seriacin 99 Actividades de seriacin . 100

2.1.4 Cantidad: Nocin de conservacin . 110 Discontinuas Continuas

2.1.4.1 Proceso para desarrollar la nocin de conservacin de la cantidad 110 Actividades de conservacin de la cantidad .... 111 2.2 Nocin de orden subjetivo 2.2.1 Patrn 121 2.2.1.1 Proceso para desarrollar el patrn Actividades de patrn BIBLIOGRAFA . 121

. 122

132

Se preguntarn a quin va dirigido el manual, este es un aporte para el/la mediador/a quin interviene en la conduccin del proceso enseanza-aprendizaje como maestros/as, estudiantes universitarios, padres de familia, para desarrollar y estimular competencias intelectuales en nios/as de 5-6 aos. Estamos llamados a despertar, mantener, estimular y cuidar las aptitudes, habilidades y destrezas que tienen los/as nios/as, debemos ser capaces de ser una contribucin valiosa a este desarrollo sin generar frustraciones en l/ella.

No obstante, queda todava una gran tarea por hacer, es preciso que continuemos trabajando por los/as ms pequeos/as.

Es un/a nio/a que manifiesta mayor independencia, autonoma, seguridad y confianza en si mismo. Le gusta cooperar, participar y ser responsable en sus pequeas obligaciones.

Disfruta de actividades ldicas (dctilo pintura, rondas, rompecabezas, domino, colorear, dibujar, dramatizar, construir,), adems desarrolla sus tareas y le agrada exponerlas para recibir elogios por su trabajo culminado, suele criticar el trabajo de los dems pero los respeta.

Su sociabilidad es mayor, prefiere agradar a los dems y llevarse mrito propio, saluda, demuestra gratitud, es muy conversador le gusta comunicar sus ideas, necesidades y expresar sus pensamientos y sentimientos. Disfruta narrando cuentos, escuchar msica, observar fotografas, bailar, imitar personajes,

Manifiesta

inquietud por su cuerpo y por el gnero opuesto, suele ser

pudoroso/a no le gusta que otros vean su desnudez, dice que es un/a nio/a grande y siente placer al decir yo puedo solo, todas las actividades le gusta resolverlas por si mismo y si necesariamente requiere la ayuda del adulto lo pide.

El/la nio/a de 5-6 aos desarrolla funciones bsicas (concepto de nmero, nocin de clasificacin, relacin, comparacin, establece semejanzas-diferencias) las cuales suelen presentar dificultad y cuando no logra realizarlas se siente frustrado y desanimado, ese es el momento en que necesita motivacin para que continu y alcance su objetivo.

El preescolar es nico, libre que posee caractersticas particulares y un ritmo personal de aprendizaje y accin.

Las actividades que propone el manual procuran desarrollar habilidades, destrezas, aptitudes que posibiliten el desarrollo del pensamiento lgico matemtico del preescolar, a travs de ellas se pretende establecer un sin numero de experiencias que involucran la participacin directa del nio en la construccin de su propio aprendizaje mediante una indagacin, es decir que l/ella sea quin determine la forma de investigar su entorno fsico, natural y social, y llegue a descubrir por s mismo nuevos conocimientos que resultan de la interaccin con su medio, por esta razn es necesario realizar un anlisis de todos los factores que puedan influir en este proceso enseanza aprendizaje.

Es preciso que el/la maestro/a inicie el proceso con los conocimientos que el/la nio/a posee, debe tomar en cuenta la diversidad y adaptarla a las condiciones, caractersticas, potencialidades y ritmo de aprendizaje de cada uno/a, se recomienda realizar las actividades en grupo y de forma individual, ambas deben satisfacer las necesidades educativas especiales de los/as nios/as.

Las estrategias metodolgicas se apoyan en la actividad ldica, metodologa activa y contacto directo con material concreto. Este material guarda un valor ldico y educativo que estimula el desarrollo de ciertas funciones lgico matemticas, adems permite iniciar nuevos conocimientos y ayuda a relacionarlos adecuadamente con el entorno.

Estos materiales conducen al pensamiento racional, permiten la exploracin del propio cuerpo y el entorno, el trabajo de longitud, capacidad, medida, peso, cantidad, desarrollando de esta manera nociones bsicas (esquema corporal, comparacin, espacio-tiempo, conjuntos, cantidad-cuantificadores), nociones de orden lgico matemtico (correspondencia, clasificacin, seriacin, cantidad-conservacin) y de orden subjetivo (patrn).

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Para el desarrollo de las actividades se ha tomado en consideracin que cada nio/a tenga una bolsita lgica la cul tendr los siguientes materiales, estos pueden variar segn la creatividad y percepcin del mediador.

Alambres Bloques lgicos Botellas plsticas de diferentes tamaos Botones Canicas de diversos tamaos (su utilizacin esta a criterio del mediador) Cajas de cartn de diferentes tamaos Cartas Cintas Conchas Corchos Cordones Dados Domino Esponjas Esterillas Envases plsticos Fichas plsticas Fideos Figuras de madera con volumen Granos (maz, lenteja, frjol) Lana Latas Llaves Loteras Mullos de varios colores y tamaos Palos de helado Palillos Papel de diversas texturas 11

Pepitas de eucalipto Piedras de diversos tamaos Pinzas de ropa Regletas Retazos de tela Rompecabezas Secuencias lgicas Sorbetes Tapas de varias formas Tillos Tiras plsticas Tuercas

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Ofrecer ejercicios y actividades ldicas que favorecen el desarrollo del pensamiento lgico matemtico a travs de un enfoque constructivista y una metodologa activa basada en acciones de investigar y descubrir.

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Anhelo que las actividades recopiladas en el manual sea obra til que beneficie el desarrollo del pensamiento lgico matemtico del preescolar. Este proceso dejo en sus manos

ESTRATEGIAS METODOLGICAS
NOCIONES BSICAS Esquema Corporal Comparacin Espacio-temporal Conjunto Cantidad

1. NOCIONES BSICAS 1.1 Esquema corporal El preescolar tiene la oportunidad de conocer el mundo a travs de su cuerpo, sus movimientos son un medio de comunicacin con el entorno inmediato, cuando un/a nio/a llega al jardn con dolor de estmago, su cuerpo se contrae, su expresin facial comunica el malestar que esta sintiendo.

El preescolar organiza el mundo tomando como punto de referencia su propio cuerpo (p.70 Rencoret) 1 , es por esta razn que el/la nio/a debe aprender a conocerlo, identificar sus partes, comprender y verbalizar la funcin que cada parte cumple, determinar las posibilidades de movimientos, desplazamientos, posturas, en relacin a su espacio y sobre todo que establezcan un respeto hacia su propio cuerpo y el de los dems.

La imagen corporal del preescolar es una visualizacin intuitiva, que consiste en relacionar su cuerpo con el espacio de los objetos y de las personas, esto se conoce como yo corporal que determina las reacciones de adaptacin al mundo circundante.

Esta nocin bsicamente esta ligada a un contexto psico-analtico que relaciona el desarrollo global de la personalidad y del yo, es decir es el resultado de relaciones entre el yo (nio/a) y el no yo (medio exterior).

Rencoret Bustos Mara del Carmen, Iniciacin matemtica, editorial Andrs Bello, Santiago-Chile, 1994

14

El/la mediador/a debe tomar en cuenta las experiencias que tiene cada nio/a con su propio cuerpo, en un contexto espacio-temporal, en movimiento o esttico y relaciones con el medio que lo rodea.

La integracin en el campo de la conciencia del preescolar, de las partes de su propio cuerpo (p.70 Rencoret) 2 , hacen que el/la nio/a se diferencie de los dems llegando a tomar conciencia de ser uno mismo dentro de un mundo real.

1.1.1 Proceso para desarrollar la nocin de esquema corporal

4. Conocer y nombrar que desplazamientos puede realizar nuestro cuerpo

1. Identificar y enumerar las partes de la figura humana

3. Conocer y nombrar que posiciones en reposo puede realizar nuestro cuerpo

2. Reconocer y expresar su funcin especfica

Rencoret Bustos Mara del Carmen, Iniciacin matemtica, editorial Andrs Bello, Santiago-Chile, 1994

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1. CMO SOY YO?

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, sillas, patio Habilidad a desarrollar: Percepcin auditiva, atencin, relacin, memoria, cantidadnmero, psico-motricidad gruesa Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a coger su silla salir al patio y formar un crculo, cuando los/as nios/as toman su lugar, el/la mediador/a motiva a cantar:

muevo la cabeza sin parar hacia delante y hacia atrs, con ella digo si con ella digo no y a los lados la muevo yo

Les comenta que ha llegado un barco con cartas para todos/as los/as nios/as y si algn/a nio/a cumple con las caractersticas que pide la carta deber cambiarse de puesto. Cuando el/la mediador/a diga el barco se choc y las cartas se cayeron, todos/as deben cambiarse de puesto.

A llegado una carta de Colombia cargado de cartas para todos/as los/as nios/as que tengan dos piernas, una boca, varios dientes, dos manos, un ombligo, respectivamente, cuando se comente uno por uno las partes del cuerpo, el/la mediador/a debe reafirmar lo que saben, es decir que si el barco tiene cartas para todos/as los/as nios/as que tienen dos orejas, el/la pide que le muestren sus dos orejas y as con cada una de las partes que se vaya nombrando.

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Variante:

Es posible que el/la mediador/a tambin participe de la actividad, para ello debe ocupar un lugar, por lo que siempre quedar alguien de pie, quin vaya nombrando las partes del cuerpo ir desarrollando su imaginacin.

De acuerdo al nmero de nios/as vara el nmero de sillas, se puede utilizar falsas caractersticas por ejemplo: ha llegado un barco de China para todos/as nios/as que tengan tres orejas, cuyo objetivo es que ellos/as identifiquen las partes de su cuerpo, se puede dirigir las caractersticas solo a nias o nios.

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2. CMO LLEGAREMOS A LA META?

Nmero de personas: 3 grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as (esquema corporal), mediador/a, cancin, barras de cada grupo, espacio amplio y delimitado. Habilidad a desarrollar: Desarrollar la atencin, agilidad, psico-motricidad gruesa, seguir un orden lgico ascendente, comprender la formacin de serie Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a salir al patio los motiva con la siguiente cancin: salgamos prontito al patio a jugar, con mis amiguitos un grupo a formar

Divide en tres grupos de 10 de nios/as, les indica la lnea de meta donde deben llegar, les dice que el primero debe salir corriendo, llegar a la meta, topar la lnea, regresar a su lugar y coger de la mano al siguiente compaero y as sucesivamente todos/as los/as nios/as siguiendo un orden lgico. La misma actividad lo realiza el segundo y tercer grupo. La actividad finaliza cuando algn grupo llegue a la lnea de meta con todos sus participantes.

Variante:

El nmero de grupos vara en relacin al nmero de nios/as, la idea es dividir en grupos con igual nmero de participantes.

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3. QUIN QUIERES SER?

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, msica, patio Habilidad a desarrollar: Imitacin, representacin, psico-motricidad gruesa, relacin, percepcin auditiva Descripcin:

Con msica el/la mediador/a motiva a los/as nios/as a bailar por el patio sin alejarse mucho del grupo, cuando la msica deje de sonar los/as nios/as se detienen y el/la mediador/a dir a cada nio/a el objeto, animal o persona en la que se debe convertir y en esa posicin debe continuar hasta que el ritmo de la msica pare.

El/la mediador/a debe ser muy creativo para asignar a cada nio/a una posicin diferente, por ejemplo: un/a nio/a podr ser una silla, escoba, culebra, perro, pelota, conejo,

Variante:

De acuerdo al tamao del grupo se asignar las posiciones por ejemplo: si el grupo es de 20 nios/as en adelante el/la mediador/a puede designar a los nios hacer como perros y a las nias como mariposas, caso contrario si el grupo es pequeo el/la mediador/a podr decir una posicin diferente a cada nio/a.

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4. QUIERES SER ESCURSIONISTA?

Nmero de personas: tres grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, patio, sogas, ulas, sillas Habilidad a desarrollar: percepcin auditiva, nocin temporal (maana), conjuntos, cantidad, psico-motricidad gruesa, nocin espacial (abajo), Descripcin:

El circuito que el/la mediador/a va a simular, representar un bosque, en l habr un tnel (formado de sillas), un puente colgante (sogas colocadas sobre el piso), carpas (ulas).

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a formar una fila y todos juntos marchan cantando: mambr se fue a la guerra, que dolor que dolor que pena, mambr se fue a la guerra y no se cuando vendr

Pide a los/as nios/as que pongan mucha atencin a lo que va a decir, el/la mediador/a comenta vamos a pasar por un bosque muy peligroso, todos deben permanecer juntos para que no se pierdan, caminemos despacio, miren! debemos pasar por ese tnel, debemos arrastrarnos por debajo de l para llegar al otro lado, uno por uno pasaremos por ese tnel, que difcil fue esa travesa pero lo logramos, continuemos con nuestro camino, miren nios/as ah vienen unos murcilagos todos abajo!, ya se fueron, sigamos caminando, oh! no debemos pasar por ese peligroso puente colgante, es posible que estas cuerdas se suelten por eso debemos ir con mucho cuidado y despacio, sigan nios/as parece que va a llover, corran hacia esas carpas, en cada una deben estar

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dos nios/as porque son muy pequeas, es necesario que esperemos hasta que deje de llover, debemos descansar para continuar maana la excursin. Nios/as despierten ya amaneci vamos sigamos con nuestro camino, miren encontramos la salida!, festejamos el logro conseguido.

Variante:

Los grupos varan de acuerdo al nmero de nios/as, la historia vara de acuerdo al nmero de obstculos y nmero de grupos, el nmero de nios/as en cada carpa vara al nmero de participantes.

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5. ATRAVIESA EL CAMINO CULEBRERO

Nmero de personas: dos grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, sogas, patio Habilidad a desarrollar: psico-motricidad gruesa, percepcin auditiva, imitacin, representacin, nocin espacial Descripcin:

El/la mediador/a forma dos caminos diferentes con varias sogas representando lneas grficas curvas, rectas y espiraladas.

Se divide en dos grupos de diez nios/as cada uno. Cada grupo debe cruzar el camino cumpliendo diversos desplazamientos como el/la mediador/a lo indique (caminar como: pato, conejo, viejito, gigante,).

Cuando llegan al camino espiralado todos los/as nios/as deben tomarse de las manos y caminar en sentido anti-horario hasta que todos permanezcan unidos, se pide a los/as nios/as mantenerse en esa posicin con ojos y boca cerrada para escuchar varios sonidos del exterior (pjaros, carros, personas, viento, animales,).

Variante:

El nmero de nios/as en cada grupo vara de acuerdo al tamao del mismo, los caminos a formar podrn ser de forma secuencial, primero lneas rectas, curvas y finalizar con lneas en forma de espiral, se puede dividir en ms grupos. Los diversos desplazamientos dependen de la creatividad del mediador.

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6. LLEGARON LAS OLIMPIADAS, VEN Y DIVIERTETE!

Nmero de personas: tres grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, ulas, patio, dado, lista de preguntas de acuerdo al nmero de ulas, tablero de puntaje, marcador Habilidad a desarrollar: Percepcin viso-motora, cantidad-cuantificadores, orden, memoria, lectura de pictogramas, tiempo, psico-motricidad gruesa Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a salir al patio motivados por la cancin:

la cabeza arriba est y se usa para pensar, ojos, boca y nariz para ver, oler y respirar, ms abajo el corazn que hace poron pon pon, el ombligo est despus y por ltimo los pies

Forma con diez ulas un camino, coloca el nombre de salida y llegada respectivamente, cada ula tiene un nmero establecido por un orden, un miembro de cada equipo inicia la actividad, cuando todos los participantes de cada grupo haya llegado a la meta finaliza el juego.

El primer jugador lanza el dado y recorre el nmero de ulas que indica, el/la mediador/a le har una pregunta de acuerdo a su posicin, por ejemplo: diga tres cosas que puedo hacer con los brazos, para que sirve la nariz,, se espera 30 segundos a su respuesta, si esta fue correcta un jugador escogido del equipo contrario ser quin marque un punto a favor del otro equipo, lo mismo sucede con todos los participantes, 23

finalmente se cuentan los puntos que obtuvo cada grupo y se los felicita por su participacin.

Variante:

El nmero de grupo depende del nmero de nios/as, si el grupo es pequeo se puede utilizar menos ulas, las preguntas de acuerdo a la funcin (tctil, auditiva, gustativa, olfativa) dependen del inters del mediador, el tiempo para responder puede ser mayor si el grupo es pequeo.

Si el grupo es demasiado grande se pueden escoger varios representantes para jugar y el resto del grupo motiva a sus amigos con barras.

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7. QUIERES VIAJAR EN EL BUS MGICO?

Nmero de personas: dos grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, sillas, patio Habilidad a desarrollar: atencin, velocidad, orden, imitacin, representacin, psicomotricidad gruesa Descripcin:

Se colocan 10 sillas en dos columnas cada nio/a debe estar sentado en cada una, a la seal convenida cada nio/a se desplaza de acuerdo a lo que el/la mediador/a proponga, por ejemplo: marchar como soldadito, saltar como sapito, gatear como beb, caminar como pingino,y llegar hacia la meta establecida, mientras tanto todos los participantes deben avanzar un asiento dejando el ltimo libre, cuando el/la nio/a llega a la meta debe regresar corriendo y topar la mano de su compaero y sentarse en la ltima silla, la misma actividad lo realiza todo el grupo hasta que todos/as vuelvan al sitio inicial.

Variante:

De acuerdo al nmero de nios/as puede aumentar una columna o disminuir el nmero de sillas, los desplazamientos dependen de la creatividad de la mediadora.

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8. MI CASA, ES TU CASA!

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, ulas, patio Habilidad a desarrollar: atencin, conjunto, cantidad-cuantificadores, memoria, psicomotricidad gruesa, percepcin auditiva Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a salir al patio cantando:

mi casa es linda como las dems, la cuido, la quiero cada da ms).

Se coloca en el piso varias casas (ulas) una alejada de la otra, los/as nios/as corren por el patio, a la cuenta de tres el/la mediador/a dice que en cada casa debe haber tres nios/as, van contando cuantos nios/as estn en cada una. Si estn menos o ms nios/as en cada casa saldr del juego, de acuerdo al nmero de jugadores que quede se ir retirando casa por casa.

Variante:

El nmero de nios/as por casa debe relacionarse al nmero de ulas, el conjunto casa puede ser solo de nios o nias si el grupo tiene el mismo nmero de participantes de ambos gneros.

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9. HAZ LO QUE YO HAGO

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, patio Habilidad a desarrollar: atencin, percepcin auditiva, memoria, representacin Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a salir al patio cantando:

Si quieres divertirte, vamos a jugar, con todos mis amigos a disfrutar

Pide que formen un crculo, se suelten de las manos, ahora pongan mucha atencin, vamos hacer lo que Pamela diga, por ejemplo: Pamela dice que todas las nias se sienten, que todos los nios salten en un pie, si olvido decir el nombre Pamela esa consigna no es vlida, pero si algn/a nio/a la cumple debe pasar al centro del crculo y realizar la actividad, diciendo su nombre y la consigna que desea que el grupo realice, por ejemplo: Ricardo dice, que todos/as los/as nios/as se ran.

Variante:

Las consignas dependen de las posiciones y desplazamientos que el/la mediador/a y los/as nios/as establezcan, el nombre depende de quin este en el centro del crculo. 27

10. QU ANIMAL VIVE EN LA SELVA?

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, patio, diferentes fichas con el dibujo de un animal Habilidad a desarrollar: percepcin auditiva, psico-motricidad gruesa, relacin, correspondencia, asociacin, memoria, imitacin, representacin Descripcin:

El/la mediador/a reparte a cada nio/a una ficha y pide que nadie comente el animal que le fue asignado, nicamente debe hacer el sonido caracterstico de su animal, buscarlo entre todos y formar un grupo.

El/la mediador/a empieza a narrar una historia en la cual intervienen uno por uno el sonido de cada animal y cuando el/la mediador/a diga hubo un terremoto en la selva todos los animales imitan su sonido al mismo tiempo.

Variante:

El nmero de fichas dependen del nmero de nios/as, deben ser animales conocidos por los/as nios/as y fciles de imitar, su narracin deber ser creativa y divertida para que todos/as participen de ella.

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1.2 Comparacin A travs de experiencias directas, estimulacin continua entre el preescolar y los objetos, hacen que el/la nio/a los manipule, experimente sensaciones y percepciones, determine propiedades (color, forma, tamao, textura,) describiendo caractersticas, cuyo fin sea llegar a compararlos.

Relaciones Cualitativas (patrn)

Relaciones Cualitativas (clase)

DIFERENCIAS (serie)

COMPARAR

SEMEJANZAS (clase)

Relaciones Cuantitativas (serie)

Relaciones Cuantitativas (Correspondencia)

Esta nocin establece un proceso del pensamiento, que consiste en comparar dos o ms objetos buscando sus semejanzas y/o diferencias, sea en el mbito cualitativo (cualidades) y/o cuantitativo (cantidad).

Cuando el preescolar compara semejanzas cualitativas estas dan origen al concepto de clasificacin, mientras que en las semejanzas cuantitativas entre conjuntos se establecen por la nocin de correspondencia. A su vez las diferencias cualitativas hacen que el preescolar elabore secuencias que establecen patrones y las diferencias cuantitativas originan el concepto de serie.

Existen varios trminos que en el proceso de comparacin se debe tomar en cuenta, como:

TRMINOS
Igual Tamao Grande Longitud largo Altura Desigual Pequeo Corto

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alto Grosor Ancho Color blanco Capacidad Lleno Textura spero Consistencia duro

Bajo Angosto Negro vaco Suave blando

1.2.1 Proceso para desarrollar la nocin de comparar

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1. SOMOS IGUALES O NO!

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, aula, botones (2 de 4 agujeros y 1 de dos agujeros), cartas (2 ases y 1 dos), tapas (2 roscas y 1 tillo) Habilidad a desarrollar: memoria, psico-motricidad gruesa, nocin espacial (al frente), discriminar objetos, comparacin, nocin de lateralidad (derecha-izquierda) Descripcin:

El/la mediador/a motiva a todos/as ponerse de pie, cantar y aplaudir:

Adivina, adivina quin soy yo, si soy diferente un paso al frente, si soy como tu saltando igual que t

Cada nio/a de su bolsita lgica coge 2 botones de 4 agujeros y 1 de dos agujeros, 3 cartas (2 ases y 1 dos), 2 tapas roscas y 1 tillo, el/la mediador/a propone a los/as nios/as formar una fila de botones, una de cartas y otra de tapas, pide que observen bien los objetos, de cada fila deben separar objetos y colocarlos a la derecha, mientras que los objetos desiguales sern colocados a la izquierda.

Variante:

Se puede utilizar otros objetos, lo importante es compararlos.

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2. ADIVINA, ADIVINADOR, LLENO O VACO?

Nmero de personas: tres grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, lenteja, platos desechables, aula, tablero de puntaje, marcador, mesa, sillas, pauelos, aula Habilidad a desarrollar: Cantidad, cuantificadores Descripcin: comparacin (lleno-vaco), percepcin,

El/la mediador/a divide en tres grupos de 10 nios/as cada uno, junta 10 mesas y coloca 10 sillas una para cada nio/a, se escoge 1 juez por cada equipo para que vaya colocando el puntaje respectivo.

Cada nio/a del primer grupo se sienta en una silla, a todos los participantes se les tapa los ojos, el objetivo es que determinen si el plato esta lleno de lenteja o vaci, no pueden tocar su plato, las manos deben permanecer hacia atrs hasta que se destapen los ojos.

Cuando se les tapa los ojos el/la mediador/a coloca indistintamente un plato a cada uno/a, unos estarn llenos y otros vacos, se les va preguntando, como creen que est su plato?, cuando dicen lo que piensan se les destapa los ojos y se confirma su respuesta, si fue verdadera el juez pone un punto a favor, el punto de cada jugador se ir acumulando y al final sabremos que grupo obtuvo mayor y menor puntaje.

Variante: El nmero de participantes puede ser mayor o menor a este, en estos casos se necesita ms o menos sillas, platos, pauelos respectivamente. 32

3. CONSTRUYE UN CAMINO CON PALOS DE ESCOBA

Nmero de personas: cuatro grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, palos de escoba, patio Habilidad a desarrollar: memoria, representacin, comparacin (largo-corto) Descripcin:

El/la mediador/a divide en cuatro grupos de 10 nios/as, invita a formar un tren cantando: El tren chiquitito, chiqui chiqui va, va muy despacito a la gran ciudad.

El/la mediador/a reparte varios palos de escoba a los/as nios/as, hace que dos grupos construyan un camino corto y otros dos construyan un camino largo. Todos los miembros del grupo deben participar en la construccin de cada camino. Cuando terminen de hacerlo deben recorrer el camino que formaron despus recorrer el camino que construyeron los otros equipos, cuyo objetivo es establecer diferencias entre ambos caminos.

Variante:

El nmero de laberintos vara de acuerdo al nmero de nios/as pero por lo menos se debe formar un laberinto corto y un largo para establecer comparacin.

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4. IMITA A LOS ANIMALES

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, varios botones grandes y pequeos, patio Habilidad a desarrollar: Cantidad-cuantificadores, tamao, clasificacin, comparacin (grande-pequeo), lectura de pictogramas, imitacin, representacin, relacin, asociacin, correspondencia, Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a salir al patio, sentarse y formar un crculo, en el centro coloca dos cajas, la una tiene un dibujo de elefante (que representa los botones grandes) y la otra una hormiga (que representa los botones pequeos), reparte varios botones grandes y pequeos a cada nio/a. Cada uno/a debe depositar los botones grandes y pequeos en las cajas respectivas e imitar el sonido y movimiento del animal segn corresponda, al depositar los/as nios/as junto con el/la mediador/a comprobarn si el tamao de cada botn (grande-pequeo) corresponde a cada caja.

Variante:

Se puede tomar en consideracin otros animales, pero debe ser el uno grande y el otro pequeo.

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5. JUEGA CON CINTAS DE COLORES

Nmero de personas: 8 grupos de 5 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, patio, silbato, varias cintas rojas, amarillas, azules, verdes, blancas, tomates, cafs, celestes Habilidad a desarrollar: Discriminar y comparar colores, cumplir funciones, relacin, cantidad, orden, tiempo Descripcin:

Cuando se dividen los ocho grupos, cada uno escoge de forma voluntaria su color representativo, en una caja se colocan todas las cintas (rojas, amarillas, azules, verdes, blancas, tomates, cafs, celestes), cuyo fin es mezclarlas y hacer que el/la nio/a logre discriminar cada color.

La actividad inicia con la participacin de dos grupos, primero concursa el grupo amarillo, el grupo azul as sucesivamente con los otros grupos. Cada grupo debe dividir las funciones que cada nio/a debe cumplir, se necesita un/a nio/a para que escoja las cintas de su color especfico, otro debe sostener la primera cinta, dos deben ir amarrando una a una las cintas y el otro coger la ltima cinta y estirarla, cada grupo tiene tres minutos, cuando el/la mediador/a de la seal con su silbato los/as nios/as empiezan amarrar sus cintas hasta que termine el tiempo determinado.

En esta primera fase clasifica el grupo que tenga ms cintas amarradas, lo mismo sucede con los otros grupos, y al final concursan los dos grupos finalistas.

Variante: El nmero de grupos vara al nmero de nios/as, de la misma forma el nmero de colores, el tiempo puede ser mayor si el nmero de grupos es menor al planteado. 35

6. DESCUBRE Y ACIERTA

Nmero de personas: 2 grupos de 10 nios cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, botellas, tapas rosca, tillo, cartas de diferente nmero, botones con diferentes agujeros, sillas, patio Habilidad a desarrollar: Cantidad-cuantificador, establecer semejanzas-diferencias (cuanti-cualitativamente), tiempo Descripcin:

El/la mediador/a coloca dos sillas separada la una de la otra, cada grupo forma una fila detrs de su silla, los primeros participantes de ambos grupos se sientan, el/la mediador/a se coloca en medio de ellos/as, les ensea una carta con un 3 y otra con un 2, pregunta por su cantidad en que se diferencian estas dos cartas, lo mismo sucede con la tapa rosca y el tillo, les pregunta cal es la cualidad que ambas tienen. Se pueden tomar en consideracin otros ejemplos similares.

Si contestan la diferencia o semejanza correcta en el tiempo programado (30 segundos) continan participando caso contrario salen del juego. Cuando todos hayan participado se cuenta cantas/os nias/os tiene el primer grupo en relacin al segundo y se determina quin estableci ms comparaciones.

Variante: El nmero de participantes vara, los objetos a ser comparados pueden ser diferentes a los establecidos, las preguntas varan segn el concepto que se quiera desarrollar sea semejanzas cuanti-cualitativas o diferencias cuanti-cualitativas. Si el nmero de nios/as es menor el tiempo de participacin de cada uno aumenta.

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7. NO LA DEJES CAER

Nmero de personas: 3 grupos de 10 nios cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, manzanas rojas, limones, naranjas, patio, canasta Habilidad a desarrollar: Cantidad-nmero, discriminar color, clasificar, psicomotricidad gruesa, relacin Descripcin:

El/la mediador/a divide a los nios/as en tres grupos en una canasta grande coloca 10 manzanas, 10 limones y 10 naranjas, cada grupo escoge con que fruta desea participar.

Los grupos forman una fila y deben escoger su fruta representativa entre las dems, deben colocar su fruta (limn, manzana roja, naranja) entre las rodillas y llevarla hacia el otro extremo depositndola en una canasta de color verde, roja o naranja, cuando lo haga regresar a la fila para que el segundo participante realice la misma actividad y as sucesivamente, el juego termina cuando todos/as los/as nios/as hayan participado.

Si algn/a nio/a deja caer su fruta en el piso automticamente deja de participar y se lleva su fruta con l/ella.

Variante:

El nmero de participantes vara, el/la mediador/a puede escoger otras frutas siempre y cuando se diferencien por su color, el nmero de frutas depende del nmero de jugadores.

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8. CONSTRUYE UN CAMINO CON CAJAS DE CARTN Y PALOS DE HELADO

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, palos de helado, cajas de cartn, patio Habilidad a desarrollar: memoria, comparacin (ancho-angosto), hbitos de orden Descripcin:

El/la mediador/a propone a los/as nios/as construir caminos, les invita a coger palos de helado y cajas de cartn para iniciar la obra, todos salen al patio cantando:

Somos los constructores si seor, nosotros construimos de los mejor

El/la mediador/a motiva a los/as nios/as realizar varios caminos, ellos eligen s desean hacer caminos anchos o angostos y utilizar las cajas como tneles. Cuando terminan de construir el/la mediador/a pide a los/as nios/as observar todos los caminos creados por sus compaeros/as, cuando finaliza la actividad cada uno recoge su material y lo guarda en su respectivo lugar.

Variante: El material para construir caminos puede ser diferente al propuesto, todo depende de la creatividad del mediador.

La construccin de caminos puede darse por un solo concepto sea ancho o angosto o ambos a la vez. 38

9. SIENTE LA TEXTURA DE ALGUNOS OBJETOS

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, esponja, lata, tela, bloques lgicos, palo de helado, cinta, mesas, aula Habilidad a desarrollar: Discriminar objetos, percepcin kinestsica, imitacin,

representacin, nocin de lateralidad (derecha-izquierda) Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a sacar de su bolsita lgica una esponja, lata, tela, bloque lgico, palos de helado, cintas, y colocarlas en su mesa de trabajo, les pide que cierren sus ojos y empiecen a tocar todos los objetos, cuando sientan un objeto duro imiten el sonido de un len y cuando sea un objeto suave imiten a un pollito. Los objetos duros colocamos a la derecha y los suaves a la izquierda.

Variante: Los objetos pueden variar pero necesariamente deben ser algunos suaves y otros duros. El sonido de los animales puede ser diferente al propuesto, pero ambos deben representar un sonido fuerte para objetos duros y un sonido dbil para objetos suaves.

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10. DNDE EST LA CARTA?

Nmero de personas: Todo el grupo debe formar parejas Recursos: nios/as, mediador/a, 10 cartas, mesas, aula Habilidad a desarrollar: Discriminar colores, cantidad, comparacin (igual-desigual), tiempo Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a formar parejas, cada nio/a tiene diez cartas de trbol (A, K,Q10) deben mezclar sus cartas y no dejar que su pareja las vea presentan al mismo tiempo una carta cubierta sobre la mesa, ambos determinan indistintamente si su carta es igual o desigual, a la cuenta de tres destapan su carta si ambos coinciden que su carta es igual o desigual las separa y si alguno de ellos/as acert en la comparacin se lleva esa pareja de cartas.

Variante:

Las cartas pueden ser de un solo color, pero cada nio debe tener el mismo nmero de cartas para determinar si son iguales o desiguales.

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1.3 Nocin espacio-tiempo Se establece que la nocin espacial presenta vnculos entre situaciones personales y concretas del nio, por ejemplo la primera nocin espacial que el/la nio/a ejecuta es acercar un objeto a su boca, poco a poco inicia esta nocin cuando diferencia el espacio que circunda su propio cuerpo y el de los objetos.

Piaget determina que la concepcin del espacio en el perodo sensorio-motriz (02 aos), es de carcter topolgico, es decir su actividad espacial se limita a coger, ver, chupar, or, adems considera que en este estadio el universo del nio esta centrado en el cuerpo y accin propia, posteriormente en el estadio pre-operacional (2-7aos) se produce una progresiva organizacin de las posiciones y desplazamientos en el espacio (arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-atrs,).

Las relaciones espaciales hacen referencia a las transformaciones topolgicas como puntos, lneas, ngulos, longitudes, reas, volmenes y proporciones (p.79 Mc Rencoret) 3 , estas relaciones y propiedades espaciales se mantienen a pesar de que las figuras pierden propiedades mtricas y proyectivas sufriendo una deformacin violenta.

Mara del Carmen Rencoret manifiesta que los movimientos en matemtica pueden ser rgidos segn la geometra euclidiana (longitud, medida de ngulos, reas y volmenes) (p. 79 Rencoret) 4 , generalmente se define la congruencia como identidad de forma y tamao, a travs de un movimiento rgido origina un campo espacial de su posicin mas no de su forma y tamao, de acuerdo al espacio euclidiano los objetos son localizados por ejes de referencia (largo, ancho, alto).

Alrededor de los 3-4 aos los/as nios/as poseen sentido del tiempo, l cual esta marcado por acciones y varios acontecimientos, no logra coordinar tiempo, distancia recorrido y velocidad, no percibe la naturaleza continua del tiempo tornndose difcil este nuevo concepto.

La percepcin del tiempo consiste en determinar su continuidad, reconocer el lapso temporal, intervalos entre dos o ms acontecimientos, duracin de eventos3 4

Rencoret Bustos Mara del Carmen, Iniciacin matemtica, editorial Andrs Bello, Santiago-Chile, 1994 Obra citada

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situaciones, secuencia temporal, asociar horas con ciertos sucesos lo cual determina en ciertas ocasiones siendo una nocin compleja para el preescolar.

1.3.1 Proceso para desarrollar la nocin de espacio ESPACIO TOPOLGICO

ET
Derechaizquierda Identificar y nombrar concepto encima-debajo

Identificar y nombrar el concepto adelante-atrs Identificar y nombrar el concepto arribaabajo Identificar y nombrar el concepto entre

Identificar y nombrar el concepto dentro-fuera

Identificar y nombrar el concepto interior-exterior

Identificar y nombrar el concepto abierto-cerrado

ESPACIO EUCLIDIANO

3. Reconocer y diferenciar su forma

1. Manipular diversos cuerpos geomtricos (cuadrado, tringulo, rombo, crculo, rectngulo)

2. Discriminar y mencionar los diversos cuerpos geomtricos

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1.3.2 Proceso para desarrollar la nocin de tiempo

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1. BUSCANDO EL TESORO Nmero de personas: 2 grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, varias pelotas de tenis, dado, aula Habilidad a desarrollar: Percepcin auditiva, cantidad, cumplir funciones, nocin espacial (adelante-atrs), nocin de lateralidad (derecha-izquierda), tiempo Descripcin:

El/la mediador/a propone a los/as nios/as numerarse del 1al 2 y formar grupos los nmero 1 y los nmero 2, cada grupo se debe subdividir, unos deben esconder el tesoro (pelota), otros buscarlo, el resto del grupo debe dirigir a los nios que estn buscando el tesoro.

El/la mediador/a lanza el dado para ver que grupo juega primero ambos grupos permanecen dentro del aula a excepcin de los/as nios/as escogidos para buscar el tesoro. El grupo contrario (No.2), esconde el tesoro, los/as nios/as escogidos de ambos grupos entran, un/a nio/a del grupo No.1 empieza buscando y sus dirigentes le dan pistas exactas (2 pasos a la derecha, un paso adelante,) para encontrar el tesoro en el tiempo establecido, si encuentra se gana un punto y los otros escogidos deben salir del aula para esconder otro tesoro y realizar la misma actividad, pero si no encontr el tesoro tiene oportunidad el grupo No.2 para buscar el tesoro, si ambos nios/as no logran encontrar el tesoro dejan de participar y el segundo representante escogido del primer grupo tendr la oportunidad de buscar y as sucesivamente.

Variante: El tamao del grupo vara de acuerdo al nmero de nios/as, el tesoro (pelota de tenis) puede ser cambiado por otro objeto. Para saber el turno de ambos grupos el/la mediador/a podr utilizar cartas, el grupo que saque el mayor nmero concursar primero. Las pistas varan segn el conocimiento de nocin espacial que los/as nios/as hayan desarrollado. El tiempo que dura esta actividad depende de la disponibilidad del mediador. 44

2. Y SI SE ESCAPA EL TORO DEL CORRAL!

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, patio Habilidad a desarrollar: Percepcin auditiva, cantidad, representacin, nocin espacial (arriba-abajo-dentro) Descripcin:

El/la mediador/a escoger el/la nio/a que representa el toro, formamos un crculo y este nuevo amiguito debe colocarse dentro de l, el toro trata de salir del corral, pretende romper las barreras (nios/as) sujetadas por las manos pasando por arriba o abajo del crculo, si el toro consigue escaparse, todos los jugadores lo persiguen procurando atraparlo, quien lo haga se convierte en un nuevo toro, el toro solamente puede intentar escapar dos veces, y si no lo logra, cambiar su puesto con otro jugador, esto pretende que todo el grupo participe de la actividad.

Variante:

Se puede escoger otro animal, en vez de intentar salir dos veces, todos los/as nios/as empiezan a contar hasta diez y si no ha logrado salir se cambia con otro/a nio/a.

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3. QU HISTORIA ME VAS A CONTAR AHORA?

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, varios objetos (pelota, peluche, bloques,), patio Habilidad a desarrollar: Percepcin auditiva, cantidad, memoria, imaginacin, creatividad, percepcin tctica-kinestsica, nocin de tiempo (ayer, nocin espacial (arriba-abajo), nocin de lateralidad (derecha), imitacin, Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a salir al patio y formar un crculo, el/ella toma la pelota y comienza a narrar una historia mientras la pelota pasa de nio/a en nio/a cada uno/a debe demostrar mmicamente la emocin relacionada con lo que el/la mediador/a vaya expresando. Por ejemplo: Ayer fue un da muy caluroso, haca tanto pero tanto sol que todas las cosas empezaron a estar muy calientes, el/la mediadora coge la pelota y demuestra que sus manos arden cuando coge esa pelota y pasa por arriba al compaero de su derecha, similar expresin hacen los/as nios/as, despus les propone saltar como sapitos porque el piso esta muy caliente y debemos saltar de arriba-abajo para que no se quemen nuestros pies, estas y otras pequeas historias tendrn relacin con las nociones espaciales que en preescolar se desarrollan.

Variante: Los objetos dependen de la imaginacin del mediador, de igual manera sucede con las historias.

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4. CONSTRUYE CON VARIAS FIGURAS GEOMTRICAS

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, varias figuras geomtricas Habilidad a desarrollar: tamao (grande-pequeo) Descripcin: Discriminar figuras geomtricas, creatividad, nocin de

El/la mediador/a propone a los/as nios/as coger varias figuras geomtricas de su bolsita lgica y jugar cada uno en su lugar de trabajo, les invita a disear varios objetos o figuras humanas sean grandes o pequeas. Cuando terminen sus diseos cada nio/a debe comentar con su compaeros/as y mediador/a acerca de su creacin.

Variante:

El nmero de figuras va a determinar el objeto diseado, estos pueden ser grandes o pequeos, esta actividad se puede realizar en el patio, todos sentados formando un crculo, todo depende de la iniciativa del mediador.

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5. CUL ES MI NOMBRE?

Nmero de personas: 3 grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, varias figuras geomtricas (tringulo, cuadrado, rectngulo, crculo), tablero de puntaje, marcador, pauelo, silla, reloj Habilidad a desarrollar: Percepcin tctil, cantidad, relacin, tiempo, discriminar la figura geomtrica y su nombre Descripcin:

El/la mediador/a divide en tres grupos de 10 nios/as cada uno, coloca tres sillas separadas la una de la otra, cada grupo debe formar una fila y escoger un representante para poner los puntajes que vaya acumulando cada grupo. Cuando pasan los primeros participantes de cada grupo, el/la mediador/a les tapa los ojos a cada uno con un pauelo, hace que se sienten en una silla, les entrega a cada nio/a la misma figura, tienen 8-10 segundos para reconocer que figura es y decir su nombre, se destapa los ojos a los tres concursantes y se comprueba quin acert, enseguida pasa el segundo participante y as sucesivamente todos los miembros de cada grupo, si alguien dijo correctamente el nombre de la figura se lleva un punto para su grupo caso contrario no.

Esta actividad se puede tornar ms compleja, por ejemplo darle a cada nio/a dos figuras a la vez para que adivinen. Cuando han concursado todos se cuenta los puntos acumulados por los equipos.

Variante: Puede variar el nmero de integrantes en cada grupo e inclusive el nmero de grupos, el tiempo puede ser mayor al propuesto.

El nmero de figuras que se presenten a cada nio/a varan de acuerdo sus conocimientos. 48

6. EN DONDE PUEDO ESTAR

Nmero de personas: 3 grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, silla, cronmetro, tablero de puntaje, marcador, aula Habilidad a desarrollar: cantidad, orden, tiempo, reconocer forma de objetos

relacionados con las figuras geomtricas Descripcin:

El/la mediador/a propone a los/as nios/as numerarse del 1 al 3 y formar los grupos nmero 1, 2 y 3 respectivamente, coloca una silla en el centro del aula y pide 1 representante de cada grupo para que marque los puntos. Cada grupo forma una fila y uno por uno ir concursando, el/la mediador/a dir a cada participante que observe el interior del aula y diga que objeto tiene forma similar a un cuadrado o rectngulo o crculo o rectngulo. Inicia el juego el grupo nmero 1, cada participante tiene 10 segundos para decir un objeto que tenga la forma de un cuadrado, cuando lo diga pasa el siguiente participante, lo mismo sucede con todos los miembros del grupo, al final se cuenta cuantos objetos correctos correspondieron a la figura que el/la maestro/a determino.

Variante: El grupo puede ser mayor o menor a este, se puede ir alternando la figura que el/la maestro/a desee.

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7. CUENTAME TU HISTORIA

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a Habilidad a desarrollar: percepcin auditiva, memoria, relacin, atencin, imaginacin, nocin de tiempo (ayer, hoy, maana) Descripcin:

Todos/as los/as nios/as se mantienen sentados en su lugar, el/la mediador/a camina por todo el aula contndoles una historia, cuando ella hace silencio y seala a cualquier nio/a, el/ella debe continuar con esa historia, despus el/la mediador/a retoma la historia creada por el/la nio/a y de la misma forma elige a otro/a, esta actividad lo hace con todo el grupo para desarrollar su atencin e imaginacin.

Esta historia narra acontecimientos temporales, por ejemplo: El/la maestro/a dice: ayer estuve jugando con mis amigos y... (completa la historia el/la nio/a), estoy muy cansada pero maana el da de hoy estoy

Variante:

La historia vara de acuerdo a la nocin temporal que se desee desarrollar, tomando en cuenta las caractersticas del grupo.

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8. CMO SUCEDI?

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, tarjetas de secuencia temporal Habilidad a desarrollar: percepcin visual, imaginacin, creatividad, relacin, asociacin, secuencias de orden temporal Descripcin:

El/la mediador/a asigna a cada nio/a un juego de tarjetas de secuencia temporal, cada uno debe establecer la respectiva secuencia, se les da un tiempo para que la descubran. Cuando todos/as hayan hallado la secuencia, el/la mediador/a pega cada tarjeta en el orden que cada nio/a establece y cada uno va a narrar lo que su secuencia representa, todos darn un aplauso a su compaero/a y si es necesario corregir el orden se lo hace, caso contrario pasa el otro nio hasta que participe todo el grupo.

Variante:

Si no hay muchas tarjetas de secuencia temporal se puede formar pequeos grupos, si el grupo es demasiado grande se escoger a varios representantes.

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9. AYER, HOY O MAANA Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, patio Habilidad a desarrollar: memoria, nocin temporal (ayer, hoy, maana), imitacin, percepcin auditiva, relacin Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a salir al patio y formar un crculo, el/la mediador/o canta: Todos sentaditos, muy educaditos tra la la la

A cada nio/a le va a decir una palabra (ayer, hoy o maana), todos repiten su palabra en voz alta para encontrar a su grupo, los/as nios/as que sean ayer debern imitar a un mono, los/as que sean hoy deben acostarse y cerrar los ojos, los que sean maana deben girar dos veces.

Cuando el/la mediador/a inicia el juego contando una historia les indica a los/as nios/as que cuando escuchen la palabra que se les design debern hacer su respectiva imitacin, Ayer iba caminando por la calle, me encontr un perrito estaba muy triste lo lleve a mi casa y le di de comer, pero maana debo buscar a sus dueos.

No importa las veces que el/la mediador/a repita esa palabra, los/as nios/as deben realizar su imitacin una y otra vez.

Variante: Pueden utilizarse otras palabras de nocin temporal como antes-despus, la imitacin de cada palabra puede ser diferente, la historia depende de la imaginacin del mediador. 52

10. BAILANDO CON LA TOALLA

Nmero de personas: 3 grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, toalla grande, msica, patio o aula Habilidad a desarrollar: percepcin auditiva, relacin, memoria, atencin, tiempo, nocin espacial (dentro-fuera), nocin de tamao (grande-pequeo) Descripcin:

El/la mediador/a divide en tres grupos de 10 nios/as cada uno, extiende una toalla para cada grupo sobre el piso y les comenta que deben bailar alrededor de ella y cuando pare la msica debern pararse sobre la toalla, el/la mediador/a cuenta hasta tres y los/as nios/as salen de ella. Despus hace un doblez en la mitad de la toalla, el mismo nmero de participantes debe entrar en la toalla, el/la mediador/a cuenta hasta tres y salen de la misma, realiza otro doblez cumplen la misma actividad, si alguno/a pisa afuera sale del grupo y as sucesivamente hasta que la toalla se haga ms pequea. Al final vemos que grupo tiene ms participantes.

Variante:

El nmero de grupos vara de acuerdo al nmero de nios/as, puede utilizarse una tela grande, si no hay msica puede ser por medio de aplausos.

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1.4 Conjuntos Generalmente un conjunto agrupa elementos sean estos equivalentes (igual cardinalidad) o no, a travs de esta nocin se logra ejercitar las nociones de orden lgico matemtico (correspondencia, clasificacin, seriacin) y de orden subjetivo (patrn) con material concreto en el inicio para avanzar, luego de verbalizar, al nivel grfico finalizando en simbolizaciones.

Es recomendable formar conjuntos con los/as propios nios/as, para luego utilizar material concreto y posteriormente plasmarlo en papel.

Al desarrollar esta nocin el preescolar es capaz de formar varios conjuntos, subconjuntos y establecer conjuntos vacos (su cardinalidad es cero) relacionndolo con el concepto de nmero como propiedad de los conjuntos.

1.4.1 Proceso para desarrollar Conjuntos

NOCIN DE CONJUNTOS
Formar conjuntos con material concreto

Reconocer relacin de pertenencia y no pertenencia

Discriminar y nombrar los conjuntos equivalentes

Discriminar y nombrar conjuntos vacos

Reconocer y determinar cardinalidad de cada conjunto

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1. DESCUBRE A DONDE PERTENECES

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, soga, patio Habilidad a desarrollar: conjunto-pertenencia, relacin Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a salir al patio, le pide que formen una fila y se sienten en el piso, ella/l forma un crculo grande con la soga para formar conjuntos.

Cuando el/la mediador/a propone formar un conjunto de nios y nias que tengan lentes, los/as nios/as con esas caractersticas deben correr al centro del crculo formando el conjunto nios/as con lentes, cuando se haya realizado otros ejemplos similares y los/as nios/as hayan entendido el procedimiento ellos/as pueden pensar en otros atributos.

Variante:

Las caractersticas para formar conjuntos dependen bsicamente de los/as nios/as y del mediador.

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2. QUINES SON TU FAMILIA?

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, botn, tillo, palo de helado, pepita de eucalipto, esponja, tela, ovillo de lana, cinta, patio Habilidad a desarrollar: discriminar objetos, cantidad, percepcin tctil, discriminar y comparar suave-duro Descripcin:

El/la mediador/a estimula a los/as nios/as a salir al patio y coger de su bolsita lgica un botn, tillo, palo de helado, pepita de eucalipto, esponja, tela, ovillo de lana, cinta. Con 2 tiras de lana cada uno/a debe formar 2 crculos separados el uno del otro, el/la mediador/a propone formar un conjunto con elementos suaves y otro con elementos duros, despus deben formar un conjunto con un solo elemento duro y el otro conjunto con dos elementos suaves y as se deber alternar el nmero de elementos en cada conjunto.

Variante:

Los objetos pueden variar pero su caracterstica deben ser suaves y duros, la conformacin de conjuntos vara de acuerdo a lo que el/la mediador/a proponga.

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3. JUGUEMOS CON BLOQUES

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, ula, 20 bloques, silbato Habilidad a desarrollar: percepcin auditiva, atencin, cantidad, psico-motricidad gruesa Descripcin:

En el patio, el/la mediador/a propone formar dos grupos y colocarse en columna, coloca muy distante de ellos/as una ula para cada grupo y los bloques lgicos cerca de ella. Cuando el/la mediador/a hace sonar el silbato y de la consigna de formar un conjunto con 2 o 3 o 4 elementos, los primeros participantes de ambos grupos van corriendo toman los respectivos bloques forman el conjunto y regresan a su lugar, dan la mano al siguiente compaero y se colocan en la parte de atrs, finaliza el juego cuando llega el primer concursante a su lugar de origen.

Variante:

El nmero de nios/as vara de acuerdo al grupo, puede utilizase otro objeto que no sea bloque, se ir formando los conjuntos con diferente nmero de elementos, si el participante se equivoca al conformar el conjunto regresa se coloca atrs y el siguiente compaero corrige y forma el conjunto que el/la mediador/a lo design.

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4. CUNTAS CAJAS DE CARTN TIENES?

Nmero de personas: Todo el grupo debe formar parejas Recursos: nios/as, mediador/a, ulas, cajas de cartn de diversos tamaos, silbato Habilidad a desarrollar: percepcin auditiva, atencin, cantidad, determinar equivalencias (igualdad), Descripcin:

El/la mediador/a propone a las parejas formar dos columnas lejos de ella coloca una ula para cada columna y varias cajas de cartn alrededor, cuando el/la mediador/a hace sonar el silbato, sale un miembro de la pareja y forma un conjunto con el nmero de elementos que l/ella desee, cuando suene el silbato dos veces sale el otro miembro de la misma pareja y debe formar un conjunto equivalente (igual) al otro, es decir con el mismo nmero de elementos, la pareja que no logre la equivalencia saldr del juego.

Variante:

Los elementos pueden ser escogidos por el/la mediador/a.

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5. PODRAS SER PARTE DE UN CONJUNTO

Nmero de personas: 30 nios/as Recursos: nios/as, mediador/a, ulas, msica, patio Habilidad a desarrollar: percepcin auditiva, atencin, relacin, cantidad Descripcin:

El/la mediador/a coloca sobre el piso del patio 6 ulas un poco unida la una de la otra, todos/as los/as nios/as deben bailar alrededor de ellas, cuando la msica deje de sonar el/la mediador/a dice, formen un conjunto de un/a nio/a, cuando suena nuevamente la msica deben continuar bailando, de igual manera el/la mediador/a propone formar un conjunto de 2 o 3 nios y los que no pertenezcan a ese conjunto (nias) deben seguir bailando.

Variante:

El nmero de nios/as vara por ende el nmero de ulas, si el/la mediador/a no utiliza msica se puede utilizar palmadas o algn instrumento siempre y cuando cumplan la misma funcin que la msica. Los conjuntos se formarn indistintamente.

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6. FORMA CONJUNTOS

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, ulas, cartas, pandereta, dado Habilidad a desarrollar: cantidad-nmero-numeral, cuantificar, percepcin auditiva, atencin Descripcin:

En el patio el/la mediador/a coloca 6 ulas sobre el piso, en cada una coloca una carta con el nmero de elementos que debe tener ese conjunto sean (1, 2, 3, 4, 5 y una no tiene elementos es decir es un conjunto vaco), Ambos lanzan el dado para conocer el orden de participacin, el nmero menor juega primero.

Los participantes del primer grupo bailan alrededor de todas las ulas, cuando deje de sonar el pandero deben comenzar a formar los conjuntos con el nmero respectivo de elementos, veremos el tiempo que les toma en formar todos los conjuntos y como reaccionan frente al conjunto vaco.

Variante:

El nmero de grupos vara al nmero de nios/as, puede utilizarse msica, se puede cambiar el orden del nmero de elementos.

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7. TU BLOQUE DE QUE COLOR ES!

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, bloques lgicos de varios colores, soga grande, ulas Habilidad a desarrollar: nocin espacial (dentro-fuera), relacin, cantidad Descripcin:

Cada nio/a debe escoger un bloque lgico segn su preferencia, el/la mediador/a forma un gran crculo con la soga y comenta con los/as nios/as que van a formar varios sub-conjuntos con las ulas, todos/as los/as nios/as se encuentran fuera del crculo. El/la mediador/a propone formar el conjunto nios/as que tengan un bloque lgico, ahora vamos a formar un sub-conjunto de nias que tengan lentes y un bloque lgico colocan una ula dentro del conjunto ya formado, ahora vamos a formar un subconjunto de nios pelirrojos con un bloque lgico, la sorpresa es que no hay ningn nio pelirrojo, es decir queda vaci ese subconjunto. Cuando formamos varios subconjuntos motivamos a los/as nios/as a iniciar nuevamente la actividad siendo ellos/as quienes vayan determinando los atributos.

Variante:

El objeto puede ser diferente al establecido, los atributos de los subconjuntos varan de acuerdo a las caractersticas de los/as nios/as.

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8. CUNTAS BOTELLAS PLSTICAS TIENES?

Nmero de personas: todo el grupo debe formar parejas Recursos: nios/as, mediador/a, botellas plsticas, ulas, silbato. Habilidad a desarrollar: percepcin auditiva, atencin, tiempo, cuantificar, comparacin Descripcin:

El/la mediador/a propone a los/as nios/as formar parejas y colocarse en columna, frente a ellas coloca una ula para cada una y varias botellas plsticas cercas de ella, cuando suene el silbato un miembro de la pareja corre hacia la ula y forma un conjunto de botellas plsticas del nmero de elementos que l/ella desee, cuando suene dos veces el silbato, el otro miembro debe formar un conjunto mayor o menor segn el/la mediador/a lo determine, la pareja que no logre realizar esta comparacin mayormenor saldr del juego.

Variante:

Podr el/la mediador/a escoger cualquier otro objeto para formar los conjuntos, sino tiene un silbato, puede ir contando el tiempo.

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9. BUSCANDO EL ZOOLGICO

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, 4 sogas grandes Habilidad a desarrollar: tiempo, imitacin, representacin, conformacin de conjuntos, pertenencia Descripcin:

El/la mediador/a dice a cada nio/a un animal de los cuatro propuestos (mono, conejo, perro, pollito), construye cuatro crculos cada uno debe estar formado por un animal respectivamente, cuando el/la mediadora cuente hasta tres, los/as nios/as deben imitar el animal que le designaron y buscar el conjunto al cual pertenecen.

Variante:

Pueden considerarse otros animales

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10. EL TELFONO DAADO

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as Recursos: nios/as, mediador/a, ula, bloques lgicos Habilidad a desarrollar: Memoria, atencin, percepcin auditiva, cantidad, formacin de conjuntos Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as formar una fila y sentarse sobre el suelo, en un extremo coloca una ula y cerca de ella coloca varios bloques lgicos, se ubica el/la mediador/a entre ambos grupos, a cada nio/a que se encuentre en ese extremo le dir al odo el conjunto que desee formar, por ejemplo: un conjunto de cinco bloques rojos, un conjunto de 3 bloques amarillos, Cuando el/la nio/a del extremo final capto el mensaje forma el conjunto que le comunicaron y lo realice debe decir halo, buenos das, el/la mediador/a observa si lo hicieron correctamente o no, si el mensaje fue distorsionado los integrantes de ambos extremos salen del juego y continua el/la mediador/a con otro mensaje.

Variante:

El nmero de nios/as vara, se puede utilizar otro material que no sea bloques lgicos, el mensaje es diferente segn que conjunto quiere el/la mediador/a que los/as nios/as formen.

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1.5 Cantidad- Cuantificadores Se determina que la nocin de cantidad relaciona todo lo que es capaz de aumentar o disminuir y por consiguiente medirse o numerarse. Es necesario estimular al nio para que desarrolle la nocin de cantidad y de nmero respectivamente, consecuentemente el/la nio/a logra establecer comparaciones cuantitativas que conllevan el uso de cuantificadores (algunos, pocos, mas que, menos que,), se conoce que un cuantificador es la cantidad que envuelve un nmero sin que haya necesidad de precisarlo (p. 92 Rencoret) 5 , adems indican cantidad mas no cardinalidad.

1.5.1 Proceso para desarrollar la nocin de Cantidad- Cuantificadores

Rencoret Bustos Mara del Carmen, Iniciacin matemtica, editorial Andrs Bello, Santiago-Chile, 1994

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1. CUENTA CANICAS

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, botellas plsticas, canicas Habilidad a desarrollar: Discriminar objetos, cantidad Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a coger de su bolsita lgica tres botellas plsticas y varias canicas. Cada nio/a coloca las botellas frente a l y las separa un poco la una de la otra, se le pide que en la primera botella ponga muchas canicas, en la segunda coloque pocas canicas y en la tercera ninguna canica, se va alternando el orden de los cuantificadores, hasta que los/as nios/as logren discriminarlos, se puede ir aadiendo otras disposiciones como por ejemplo: el/la que hace en menor tiempo alza la mano y grite lo logre.

Variante: La utilizacin de las canicas depende exclusivamente de la maestra, para evitar problemas se puede utilizar otro material similar que cumpla la misma funcin de las canicas.

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2. QU CARTA TIENES?

Nmero de personas: parejas Recursos: nios/as, mediador/a, cartas (2 al 10) Habilidad a desarrollar: cantidad, discriminar colores, tiempo, cuantificar mayor que o menor que) Descripcin:

Cada nio/a toma sus nueve cartas (2 al 10) de cualquier color, esconde detrs de su espalda, se coloca frente a su pareja, cuando todas las parejas estn listas, el/la mediador/a contar hasta tres y cada uno mostrar una carta que haya escogido y debe decir si su carta es mayor que o menor que la de su compaero, el/la nio/a que tenga ms que su compaero se lleva el par, pero si ambas cartas son iguales nadie se lleva nada y se las aparta, el juego continua hasta que las cartas de cada pareja se terminen.

Variante:

Las cartas deben ser de un solo color, puede ir de 2 al 6, si el grupo es muy grande se forman grupos y uno por uno muestra sus cartas hasta terminar con todas, cuando sean cartas iguales pueden imitar el sonido de un animal.

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3. DIME QUE OBSERVAS

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, fichas de cuantificadores, mesa, dos sillas, marcador, tablero de puntos. Habilidad a desarrollar: cantidad, orden, nocin espacial (detrs), pictogramas, tiempo, lateralidad (derecha-izquierda) Descripcin: lectura de

El/la mediador/a coloca junto a la mesa dos sillas una a cada lado, divide en dos grupos de 15 nios/as cada uno, deben escoger un/a nio/a de cada grupo para anotar el puntaje, cada uno debe formar una columna cerca de la silla donde su grupo va a participar, los primeros de cada grupo se sientan y deben tener su mano derecha sobre la cabeza y su mano izquierda detrs de la espalda, cuando el/la mediador/a muestre la ficha de cuantificadores y pregunte de acuerdo al grfico si hay algunos, pocos, todos, ninguno, muchos, ms que, menos que, cuenta hasta tres y si alguno de los participantes sabe la respuesta pone su mano derecha en el centro de la mesa y responde, si su respuesta es correcta suma un punto a favor caso contrario se lleva el punto el otro grupo.

Variante:

Se puede manejar algunos cuantificadores, no necesariamente todos, el nmero de nios/as vara, se puede establecer un tiempo en cada tarjeta, si la respuesta fue correcta el puntaje es favorable y si es incorrecta nadie se lleva el punto.

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4. CUENTA Y VERS

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, nmeros hechos de cartn, tillos Habilidad a desarrollar: Discriminar objetos, cantidad-numeral Descripcin:

Cada nio/a de su bolsita lgica saca 10 tillos y varios nmeros de cartn (2, 3, 4,), coloca los nmeros en forma horizontal en la parte superior de su mesa y observa el nmero de cada ficha, el/la nio/a debe colocar el mismo nmero de tillos como lo indica la ficha, se irn cambiando los nmeros con el objetivo que logren discriminar cantidad y numeral.

Variante:

Se puede utilizar otro material que no sea tillos, los nmeros pueden iniciar con secuencia, pueden utilizarse ms nmeros y ms tillos.

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5. ENCUENTRA LA PAREJA OCULTA

Nmero de personas: todo el grupo debe formar parejas Recursos: nios/as, mediador/a, cartas (5 parejas) Habilidad a desarrollar: cantidad, asociacin, relacin, memoria, atencin, cuantificar Descripcin:

Cada nio/a escoge su pareja y ambos deben tener 5 parejas de cartas (2-2, 3-3, 4-4,), voltean todas las cartas y las mezclan, van colocando las cartas en columnas o filas, inicia el juego cualquier miembro de la pareja, si el/la primer/a nio/a no encuentra el par le corresponde el siguiente turno al otro miembro, caso contrario se lleva el par y sigue acumulando cartas, al final se cuenta cuantas parejas obtuvo cada uno y se determina quin tiene ms o menos pares.

Variante: Puede ser un nmero mayor de cartas si antes ya se desarrollo la misma actividad, los pares depende de la eleccin acertada de cada nio/a.

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6. TUS CARTAS SON IGUALES?

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, cartas (5 cada uno), scotch, maz Habilidad a desarrollar: cantidad, asociacin, discriminar nmero-color Descripcin:

El/la mediador/a reparte indistintamente cinco cartas a cada nio/a y para ella tambin, deben colocar las cartas sobre la mesa, cuando el/la mediador/a pegue una carta en el pizarrn, el/la nio/a que tenga la misma carta (por su color y su nmero) debe colocar sobre ella un maz y as sucesivamente hasta cubrir todas las cartas, si alguien cubre todas las cartas debe gritar bingo, se comprueba las cartas del nio con las de el/la mediador/a.

Variante:

Se puede jugar con ms cartas.

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7. DESCUBRE QUE HAY EN LA CAJITA

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, 4 cajas de cuantificadores (1 caja con muchos fideos, 1 caja con pocos sorbetes, 1 caja con ningn objeto, 1 caja con algunas cintas), 3 sillas, tablero de puntaje, marcador Habilidad a desarrollar: cantidad, percepcin tctil, cuantificar, relacin Descripcin:

El/la mediador/a divide dos grupos de 15 nios/as cada uno, se escoge un representante de cada grupo para anotar el puntaje, cada grupo se encuentra reunido en un lugar determinado, frente a ellos se coloca las tres sillas, en la mitad se sienta el/la mediador/a y en las otras dos cada participante, el/la mediador/a toma una caja y deja que el primer concursante meta la mano sin ver, lo mismo hace con el concursante del grupo contrario, les pregunta, hay muchos, pocos, algunos o ninguno, cuenta hasta cinco, cada miembro responde lo que cree, si ambos responde incorrectamente pasan los siguientes participantes y meten la mano en la misma caja.

Variante:

El nmero de nios/as depende del grupo, pueden utilizarse otros objetos dentro de la caja, si van a participar todo el grupo se debe tener ms cajitas lgicas.

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8. CUNTAS MANZANAS PUEDES COLOCAR EN EL RBOL?

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, 2 rboles de madera o cartn, 20 manzanas, 2 canastas, pito, cronmetro. Habilidad a desarrollar: cantidad, tiempo, imitacin, representacin, psico-motricidad gruesa, cuantificar Descripcin:

El/la mediador/a divide dos grupos de 15 nios/as cada uno, forman una columna, lejos de ellos/as se coloca dos rboles uno para cada uno, junto a los/as participantes se coloca una canasta con varias manzanas, cuando el/la mediador/a de la seal con el pito, toma el tiempo (5 minutos), cada concursante debe tomar una manzana y colgarla en su rbol respectivo, debe regresar a su lugar y darle la mano al siguiente concursante, el segundo sale cumple la misma actividad y regresa, lo mismo sucede con todos los miembros del grupo.

El/la mediador/a cuenta con los/as nios/as cuantas manzanas obtuvo cada grupo y relaciona quin tiene ms o menos manzanas.

Variante: El nmero de nios/as puede variar en cada grupo, cuando cada nio/a vaya a colocar una manzana puede ir realizando una actividad que el/la mediador/a lo determine, por ejemplo: ir saltando, imitar animales,

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9. QU FICHA CONTINA?

Nmero de personas: Todo el grupo debe formar parejas Recursos: nios/as, mediador/a, juegos de domin. Habilidad a desarrollar: cantidad-numeral, relacin, asociacin Descripcin:

Los/as nio/as deben formar parejas, a cada una se le entrega un juego de domino, el/la mediador/a ensea como se juega y observa que cada pareja contine libremente el juego.

Variante: Si no hay muchos juegos de domino se puede formar varios grupos de acuerdo al nmero de domino que exista.

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10. CORRE CON LA ULA

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, ulas Habilidad a desarrollar: nocin espacial (lejos), tiempo, psico-motricidad gruesa Descripcin:

Se divide en dos grupos de 15 nios/as cada uno, forman una columna, escogen un miembro de cada grupo para que se coloque frente a ellos a una larga distancia, se toma el tiempo (3 minutos) el/la mediador/a cuenta hasta tres, los/as nios/as cogen una ula salen corriendo y colocan la ula al nio del otro extremo, lo mismo realizan todos los miembros del grupo, Cuando finaliza el tiempo establecido, se cuenta cuantas ulas tiene el grupo.

Variante:

El nmero de nios/as vara, este puede ser mayor o menor, el tiempo tambin puede variar.

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2. NOCIONES DE ORDEN
NOCIN DE ORDEN

NOCIN DE ORDEN SUBJETIVO

NOCIONES DE ORDEN LGICO MATEMTICO

Patrn

Correspondencia

Clasificacin

Seriacin

Conservacin de cantidad

El orden se establece como la colocacin sucesiva de elementos en un lugar determinado, se registra dos clases de orden, la primera de orden lgico matemtico determina que cada elemento ocupa un lugar en forma objetiva, estas acciones bsicamente se desarrollan a travs de la relacin con material concreto ms no por transmisin verbal. Las nociones de orden lgico matemtico son: correspondencia, clasificacin, seriacin y conservacin de cantidad.

La segunda clase es de orden arbitrario que consiste en asignar un lugar preestablecido subjetivamente a cada elemento asocindolo con la nocin de orden como secuencia, llamada patrn.

El concepto de nmero se desarrolla y genera a travs de la fusin de todas las nociones anteriormente mencionadas.

2.1 Nocin de orden lgico matemtico 2.1.1 Correspondencia Fundamentalmente la correspondencia consiste en establecer un vnculo entre un elemento de un conjunto y un elemento de otro conjunto segn una relacin existente natural o usualmente establecida.

Esta nocin de orden lgico matemtico vara segn el grado de abstraccin que se determine, como por ejemplo:

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 Correspondencia objeto-objeto con encaje: Se relacionan porque los elementos de un conjunto se introducen en los elementos del otro, lo podemos ver cuando el/la nio/a se coloca los zapatos, es decir encaja su pie en l, otra relacin podra ser la relacin frasco-tapa, llave- cerradura, Correspondencia objeto a objeto: Los elementos de ambos conjuntos poseen una afinidad natural que necesariamente se vinculan entre ellos, por ejemplo: taza-plato, persona-asiento, tenedor-plato, Correspondencia objeto-signo: En esta correspondencia la relacin se mantiene entre objetos concretos y signos que la representan, por ejemplo: niosu nombre, billete- signo de dlares ($), Correspondencia signo a signo: Este tipo de correspondencia presenta el mayor grado de abstraccin, en l interviene el concepto de nmero, su nombre y su signo grfico o numeral, generalmente se desarrolla desde el segundo de bsica, por ejemplo: cinco-5, pe-p, cu-q,

2.1.1.1 Formas de correspondencia Correspondencia unvoca: La correspondencia trmino a trmino a travs de la relacin unvoca asegura igual cardinalidad de los dos conjuntos bsicamente por percepcin, el preescolar establece que un conjunto es equivalente al otro pero no precisa en que consiste esa igualdad, es conveniente colocar un objeto frente al otro, de esta manera el/la nio/a por accin perceptiva determina dos conjuntos equivalentes, a cada elemento de un conjunto se le asigna un elemento en el otro conjunto.

Si esta relacin es afectada por expansin de los lmites de un conjunto se percibe errneamente por la menor o mayor extensin espacial de los elementos que son conjuntos desiguales, pero si no se realizan cambios, el preescolar puede establecer relacin unvoca entre un conjunto y otro.

Correspondencia biunvoca: La correspondencia evoluciona desde trmino a trmino (relacin unvoca) a la por equivalencia (relacin biunvoca). Esta correspondencia generalmente es realizada por el adulto por su mayor complejidad, 77

existe una relacin entre un elemento del conjunto (a) y otro cualquiera de (b), no necesariamente corresponde el elemento que esta enfrente, es decir no tiene sentido nico, sino de relacin biunvoca.

Correspondencia mltiple: Para el desarrollo de esta correspondencia es preciso tener tres o ms conjuntos estableciendo una relacin de transitividad, en la cual un elemento del conjunto (a) le corresponde uno del conjunto (b), a su vez un elemento del conjunto (b) le corresponde uno del conjunto (c) por consiguiente un elemento del conjunto (a) le corresponde uno del (c). Es as que los tres conjuntos resultan ser equivalentes (igual cardinalidad).

2.1.1.2 Proceso para desarrollar la nocin de correspondencia

NC
Establecer correspondencia mltiple entre los elementos de tres o ms conjuntos
.

Establecer correspondencia biunvoca entre los elementos de dos conjuntos Establecer correspondencia unvoca entre los elementos de dos conjuntos que poseen afinidad natural Establecer correspondencia unvoca objeto a objeto con encaje

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1. CMO PUEDES HALLAR TUS ZAPATOS?

Nmero de personas: 3 grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as-zapatos, mediador/a, soga, cronmetro, dado, patio Habilidad a desarrollar: cantidad, orden, tiempo, imitacin, representacin, nocin espacial (dentro-fuera), correspondencia por encaje Descripcin:

El/la mediador/a divide en tres grupos de 10 nios/as cada uno, con la soga forma un crculo grande en el patio, pide que los grupos escojan un representante para que lance los dados y ver quin inicia el juego, el que tenga mayor nmero ser primero en jugar, se toma el tiempo que se demoren todos/as los/as participantes del grupo en colocarse los zapatos.

Inicia el primer grupo, deben ir marchando hacia el crculo dentro de este deben colocar los zapatos, dan media vuelta y regresan al lugar, mientras tanto el representante del segundo grupo revuelve todos los zapatos, a la cuenta de tres el/la mediador/a indica a los/as nios/as que deben ir a buscar y colocarse sus zapatos, toma el tiempo, lo mismo sucede con los otros grupos, al final se comprueba que grupo logr colocarse los zapatos correctamente en menor tiempo.

Variante:

El nmero de grupos vara de acuerdo al nmero de nios/as, en lugar de que los/as nios/as vayan marchando pueden ir gateando o imitando algn animal o persona.

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2. CUIDA TU SILLA

Nmero de personas: 4 nios/as Recursos: nios/as, mediador/a, sillas (3), msica Habilidad a desarrollar: cantidad, correspondencia natural, percepcin auditiva, atencin Descripcin:

El/la mediador/a escoge cuatro nios/as indistintamente, coloca tres sillas una cerca de la otra, pone msica e indica que cuando ella baje el volumen los/as nios/as deben sentarse en una silla, el/la nio/a que no se haya sentado sale del juego junto con su silla, la misma actividad se realiza hasta quedar un solo jugador.

Escoge otros cuatro nios/as y realiza la misma actividad, finalmente los participantes que se quedaron hasta el final concursan y vemos quin lleg a quedarse con la ltima silla.

Variante:

El nmero de cuartetos que participan depende del nmero de nios/as, se puede utilizar algn instrumento o palmadas, todo depende de la posibilidad y creatividad del mediador.

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3. DNDE EST MI NOMBRE?

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, cartulina con nombre, ulas (5) Habilidad a desarrollar: cantidad, lectura de nombres, percepcin visual, tiempo, imitacin, representacin Descripcin:

El/la mediador/a coloca 5 ulas la una alejada de la otra en forma horizontal, dentro de cada una coloca 6 nombres de nios/as indistintamente, todos los/as nios/as se encuentran alejados frente a las ulas, cuando el/la mediador/a cuenta hasta tres, los/as nios/as deben imitar a una mono y buscar su nombre en cualquier ula, cuando lo hayan encontrado deben regresar a su lugar imitando a un perro.

Variante:

El nmero de ulas vara de acuerdo al nmero de nios/as, el/la mediador/a puede preguntar a los/as nios/as cual es su animal favorito y escoger entre ellos cual imitar.

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4. DESCUBRE EL AGUJERO DE CADA OBJETO

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, 3 cajas de cartn, 1 botn, mullo, maz, fideo, tillo, pepita de eucalipto, papel lija, carta, retazo de tela, aula Habilidad a desarrollar: Discriminar objetos, nocin de tamao (grande-pequeolargo-delgado), encaje de acuerdo a su forma Descripcin:

Cada nio/a de su bolsita lgica debe sacar 1 botn, mullo, maz, fideo, tillo, pepita de eucalipto, papel lija, carta, retazo de tela. El/la mediador/a coloca en la parte central del aula tres cajas, dos de ellas tienen un agujero grande y pequeo respectivamente y la otra caja tiene una abertura larga y delgada.

Cada nio/a debe ir depositando el objeto en la caja segn el tamao de su abertura, el/la mediador/a observa como lo realiza cada nio/a y corrige si es necesario.

Variante:

Se puede utilizar otros objetos de diferente tamao y que se relacionen con los agujeros de cada caja.

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5. CON QU TRABAJA EL MECNICO Y LA COSTURERA?

Nmero de personas: todo el grupo, 3 grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, 6 cajas de cartn, 1 botn, 1 retazo de tela, lana, alambre, tuerca, palo de helado Habilidad a desarrollar: cantidad, lectura de pictogramas, relacin, asociacin, correspondencia Descripcin:

Se divide en tres grupos de 10 nios/as, cada grupo tiene dos cajas, la una tiene un dibujo de costurera y la otra tiene un dibujo de un mecnico. Cada nio/a toma de su bolsita lgica 1 botn, 1 retazo de tela, lana, alambre, tuerca, palo de helado. Cada grupo forma un crculo y las cajas se colocan en el centro de ellos, cada nio/a va depositando el objeto que corresponda al oficio.

Variante:

El nmero de grupo puede ser diferente al propuesto, se puede trabajar otros oficios pero la actividad debe reflejar la correspondencia.

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6. DESCUBRE EL AGUJERO PARA LOS TUBOS DE PAPEL

Nmero de personas: todo el grupo, 3 grupos de 10 nios cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, tubos de papel de diferente grosor, 3 cajas Habilidad a desarrollar: cantidad, nocin de tamao (grosor), asociacin Descripcin:

El/la mediador/a divide tres grupos de 10 nios cada uno, forman un crculo y coloca una caja con varios agujeros de diferente grosor en el centro, a cada nio/a se entregan varios tubos de papel de diferente grosor, cada nio/a debe encajar el tubo en el agujerito que corresponda.

Variante:

El nmero de grupos depende del nmero de nios/as, por esa razn se puede utilizar ms o menos cajas.

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7. ENCUENTRA LA TAPA DE CADA FRASCO

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, 3 frascos plsticos diferentes (botella plstica, frasco de crema, frasco de vaselina) con su tapa respectiva Habilidad a desarrollar: cantidad, asociar, determinar correspondencias Descripcin:

Todo el grupo forma un crculo y cada uno coloca tres frascos destapados en el centro, el/la mediador/a revuelve todos los frascos y tapas, pide a uno/a por uno/a levantarse y buscar un frasco con su respetiva tapa, observamos si existe o no dificultad.

Variante:

Puede utilizarse cualquier otro frasco, cada uno con su tapa y es necesario que sean de diferente forma y tamao.

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8. SOLO PARA TI!

Nmero de personas: 4 nios/as Recursos: nios/as, mediador/a, 4 vasos llenos de agua, 2 ulas, patio Habilidad a desarrollar: cantidad, tiempo, psico-motricidad gruesa, correspondencia Descripcin:

El/la mediador/a coloca dos ulas en el piso, en la una coloca 4 vasos llenos de agua y en la otra escoge cuatro nios/as, pide que permanezcan dentro de la ula. Cuando el/ella cuenta hasta tres, los/as nios/as salen corriendo a tomar un vaso de agua, cuando terminen de tomar dejan el vaso en el mismo lugar en el que lo encontraron y regresan a su lugar.

Para que participe todo el grupo se escoge otros cuatro nios/as en una ula y 4 vasos llenos de agua en el otro conjunto.

Variante:

La actividad se puede realizar con ms nios/as, los objetos varan de acuerdo al mediador, estos pueden ser (caramelos, bloques, cartas,)

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9. VISTELE A CADA MUECO/A

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, ropa de muecos/as, 3 muecas, 3 muecos, cronmetro. Habilidad a desarrollar: cantidad, relacin, asociar, tiempo Descripcin:

El/la mediador/a divide a los/as nios/as en dos grupos de 15 nios/as cada uno, coloca las 6 muecas/os sin ropa en un extremo y 6 prendas de vestir en el otro, pide que ambos grupos escojan 6 representantes de su grupo, cada miembro escogido del primer grupo debe vestir a un/a mueco/a, el/la mediador/a toma el tiempo que se demoran en hacer la actividad, lo mismo sucede con el segundo grupo, si algn/a nio/a tiene dificultad en colocar la ropa al mueco un miembro de su grupo podr ayudarlo.

Variante:

El nmero de grupo vara de acuerdo al nmero de nios/as, se puede utilizar solo muecas o muecos.

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10. ENCUENTRA LA FIGURA DE CADA AGUJERO

Nmero de personas: 3 grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, 3 cajas de cartn con agujeros de figuras geomtricas para encajar, figuras geomtricas Habilidad a desarrollar: cantidad, relacin, correspondencia Descripcin:

El/la mediador/a divide a los/as nios/as en tres grupos de 10 nios/as cada uno, se sientan y forman un crculo, en el centro se coloca la caja de cartn que tiene varios agujeros de varias figuras geomtricas cerca de este se coloca muchas figuras geomtricas, el grupo que termine primero debe gritar bingo encajamos, el/la mediador/a comprueba el trabajo realizado por cada grupo.

Variante:

El nmero de grupos depende del nmero de nios/as, se pueden trabajar con figuras geomtricas especficas.

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2.1.2 Clasificacin El preescolar diariamente clasifica los objetos, utilizando un criterio comn, cuando se clasifica varios elementos estos son homogneos pero tambin poseen diferencias, por ejemplo: el/la nio/a esta clasificando los tringulos amarillos en ellos encontramos tringulos grandes y pequeos pero de color amarillo.

Nos podemos dar cuenta que es ms fcil que un/a nio/a clasifique objetos por percepcin (tctil y cenestsica) que por percepcin visual.

Es recomendable que el/la nio/a descubra e investigue los elementos de su entorno, logrando de esta forma establecer semejanzas-diferencias entre ellos.

2.1.2.1 Proceso para desarrollar la nocin de clasificacin

1. Clasificar los elementos de un conjunto utilizando criterio de uso

5. Clasificar los elementos de un material estructurado aplicando varios criterios a la vez

2. Clasificar los elementos de un conjunto utilizando Un solo criterio (color, forma o tamao,)

NOCIN DE CLASIFICACIN

4. Clasificar los elementos de un material estructurado utilizando dos criterios

3. Clasificar los elementos de un material estructurado con un solo criterio

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1. Y YO SOY

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, ronda, patio Habilidad a desarrollar: memoria, nocin espacial (delante-atrs) Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a salir al patio y formar un crculo, pide que todos/as los/as nios/as se coloquen en el centro y todas las nias forman un nuevo crculo cantando:

Vamos a ver, vamos a ver como soy yo, como eres t, un paso pa delante y uno para atrs todos agachaditos 1,2 y 3

Los/as nios/as regresan a su lugar, ahora formamos un pequeo crculo todas/os las/os nias/os que tengan cabello rubio, los/as otros/as forman un crculo cantando la ronda propuesta por el/la mediador/a, de esta manera se utiliza varios criterios para clasificar a los/as nios/as.

Variante:

Los diversos criterios dependen de las caractersticas del grupo, la ronda puede variar de acuerdo a la creatividad el mediador.

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2. CLASIFICA LAS PRENDAS DE VESTIR

Nmero de personas: 3 grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, ropa de hombre y mujer, 2 ulas, cronmetro, dado Habilidad a desarrollar: cantidad, orden, cuantificar, relacin, asociacin, clasificar, tiempo Descripcin:

El/la mediador/a divide en tres grupos de 10 nios/as cada uno, un miembro del grupo lanza el dado para conocer su turno, el grupo que saque mayor nmero es el primero en concursar, el/la mediador coloca 2 ulas la una alejada de la otra, entrega al primer grupo varias prendas de vestir de hombre y mujer, pide que clasifiquen la ropa por gnero y coloquen la ropa de hombre en una ula y la de mujer en otra, el/la mediador/a tomo el tiempo que demoro el grupo en clasificar, se comprueba si la clasificacin fue correcta, anima al segundo y tercer grupo a participar cumpliendo la misma tarea, al final vemos que grupo pudo realizar la actividad en menor tiempo.

Variante:

El nmero de grupos vara de acuerdo al nmero de nios/as, si no utiliza cronmetro se puede contar el tiempo que se demoran en culminar con la actividad. Puede utilizarse menos prendas de vestir de un gnero para compararla con el otro.

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3. CLASIFIQUEMOS CADA GRANO

Nmero de personas: 3 grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, 3 cajas de cartn, varios granos (maz, lenteja, frjol) Habilidad a desarrollar: cantidad, lectura de pictogramas, discriminar granos, relacin, asociacin Descripcin:

El/la mediador/a divide en tres grupos de 10 nios/as cada uno, cada grupo forma un crculo se sientan en el piso y en el centro de ellos se coloca las tres cajas, cada una tiene un dibujo del grano que se debe colocar all, cada nio/a va a tener varios granos (maz, lenteja, frjol) debe clasificarlos y colocarlos en su caja respectiva.

Cuando terminen cada grupo deber entregar sus cajas a su mediador/a y todos comprueban si la clasificacin fue correcta.

Variante:

El nmero de grupos vara de acuerdo al nmero de nios/as, puede utilizarse otros granos, lo importante clasificarlos por criterios.

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4. SEPAREMOS A BOTONZOTE DE BOTONCITO

Nmero de personas: 3 grupos de 10 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, una caja con dos divisiones, varios botones grandes, varios botones pequeos, 4 cartas de diferente color (2, 3, 4, 5) Habilidad a desarrollar: cantidad, cuantificar, clasificar, discriminar tamao (grandepequeo), nocin de lateralidad (derecha-izquierda), tiempo Descripcin:

El/la mediador/a divide en tres grupos de 10 nios/as cada uno, un representante de cada grupo escoge una carta, el que saque mayor nmero ser el primero en participar. Sobre el piso se coloca una caja con dos divisiones en el lado derecho van los botones grandes y al lado izquierdo los botones pequeos, ambos grupos deben clasificarlos por su tamao, el/la mediador/a tomar el tiempo que se demoran en realizar la actividad, lo mismo realiza el segundo y tercer grupo, al final se comprueba quin lo hizo en menor tiempo.

Variante:

El nmero de grupos vara de acuerdo al nmero de nios/as, la caja puede tener ms de dos divisiones, se pueden utilizar botones grandes, medianos y pequeos.

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5. CUNTAS CINTAS TIENES?

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, cintas verdes cortas y largas, cintas celestes cortas y largas, 2 ulas, 1 canasto o caja, silbato Habilidad a desarrollar: discriminar color-tamao, clasificar Descripcin:

El/la mediador/a divide en dos grupos de 15 nios/as cada uno, se colocan en dos columnas, entre ellas se coloca la canasta o caja con todas las cintas verdes cortas y largas y las cintas celestes cortas y largas, se hace escoger el color que desea cada grupo, se coloca lejos y frente a ellos una ula para cada uno, se les indica que deben colocar dentro de la ula las cintas correspondientes al color escogido. El/la mediador/a con el silbato da la orden para iniciar el juego, cuando los participantes hayan depositado todas las cintas habr finalizado el juego.

Variante:

Se puede trabajar con cordones de diferentes colores, se puede jugar nicamente con cintas cortas o largas.

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6. QU PUEDO Y NO PUEDO COMER?

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, botones, tuercas, lenteja, maz, fideo, canguil, arveja, sorbetes,, 2 cajas, saln Habilidad a desarrollar: lectura de pictogramas, clasificar, discriminar comestibles y no comestibles, asociar Descripcin:

Se coloca en el centro del aula 2 cajas con un dibujo que represente cosas que se pueden comer y otro que no, cada nio/a va a tener varios objetos debe clasificarlos y colocarlos en la caja que correspondan, los dos ltimos nios/as que terminen de colocar los objetos se les har una penitencia.

Variante:

Se puede utilizar otros objetos, la idea es clasificarlos por cualquier atributo que se le asigne.

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7. CAL ES TU TAMAO?

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, frascos plsticos grandes y pequeos, 3 cajas de cartn Habilidad a desarrollar: nocin de tamao (grande-pequeo), clasificar, tiempo, imitacin, representacin, correspondencia Descripcin:

El/la mediador/a divide 2 grupos de 15 nios/as cada uno, ambos grupos deben formar una columna, entre ellos se coloca una caja llena de frascos plsticos grandes y pequeos, al otro extremo se coloca dos cajas una para frascos grandes y otras para objetos pequeos, cuando el/la mediador/a cuenta hasta tres, cada nio/a debe tomar un frasco si este es grande debe imitar a un elefante y depositarlo en la caja correspondiente, pero si es un frasco pequeo debe imitar a una hormiga y depositarlo en su caja respectiva.

Variante: Puede utilizarse otros objetos grandes y pequeos, el nmero de nios/as puede variar, los animales a ser imitados pueden ser otros siempre y cuando demuestren que el uno es ms grande que el otro.

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8. CUL BLOQUE TIENES?

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, bloques lgicos (verdes, amarillos, azules, rojos,) Habilidad a desarrollar: imitacin, representacin, relacin, asociacin, tiempo Descripcin:

Cada nio/a escoge un bloque lgico del color que prefiera, el/la mediador/a dice que todos marchen como soldaditos, los/as nios/as que tengan bloques amarillos deben imitar a un viejito, los/as nios/as que tengan otro color que no sea el amarillo permanecen estatuas, a la cuenta de tres vamos a formar un grupo de acuerdo al color del bloque que cada uno tiene, ahora caminen lento ms lento!, ahora rpido!, vamos acostarnos y a descansar.

Variante:

Se puede trabajar con pocos colores, las consignas e imitaciones que deben realizar los/as nios/as dependen del mediador.

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9. QU HAY EN LA CAJITA DE SORPRESAS?

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, varios tringulos, cuadrados, crculos, rectngulos, 2 cordones largos Habilidad a desarrollar: orden, discriminar figuras geomtricas (tringulos y crculos), percepcin tctil, asociacin, correspondencia Descripcin:

Se divide dos grupos de 15 nios/as cada uno, para ver quin inicia el juego, el/la mediador/a piensa una figura en su mente (cuadrado), hace que un miembro de cada grupo diga una figura, si corresponde la figura que pens el/la mediador/a ser el primero en participar, todo el grupo se coloca en columna, el/la mediador/a forma con los cordones dos conjunto el uno es el conjunto tringulos y el otro es conjunto crculos, pide a cada miembro del primer grupo meter la mano en la cajita de sorpresas y sacar nicamente tringulos y crculos y colocarlos en el conjunto que corresponda, lo mismo sucede con el segundo grupo, pero ellos/as deben formar los conjuntos cuadrados y rectngulos.

Variante:

Se puede trabajar con ms o menos nios/as, se puede utilizar otras figuras geomtricas, si no desea utilizar cordones puede ser cualquier otro material que permita formar conjuntos. Se puede trabajar nicamente con dos figuras.

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10. ADIVINA, DNDE ESTOY?

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, cancin, figuras geomtricas (cuadrados, tringulos, crculos, rectngulos, rombos), tablero de figuras. Habilidad a desarrollar: Desarrollar la atencin, agilidad, psico-motricidad gruesa clasificar y discriminar figura-color, determinar correspondencia Descripcin:

El/la mediador/a invita a los/as nios/as a salir al patio los motiva con la siguiente cancin: Salgamos prontito al patio a jugar, y adivina que figura voy a encontrar.

Divide en 2 grupos de 15 nios/as cada uno, el primer grupo que va a concursar forma una columna, el otro grupo se sienta y observa la actividad que se va a realizar, el/la mediador/a esparce las figuras sobre el piso e indica que deben buscar y clasificar las figuras colocndolas en el lugar que corresponda en el tablero, el/la mediador/a indica que cuando coloque el cuadrado el/la nio debe ir como perrito hacia el tablero y colocar la figura, cuando encuentre un rombo el/la nio/a deber ir saltando como un conejito, con el tringulo el/la nio/a debe caminar como viejita y clasificarla, con el rectngulo el/la nio/a deber saltar en un pie y colocar la figura en su lugar, para la figura del crculo el/la nio/a deber hacer el movimiento de un avin, la misma actividad lo realiza el segundo grupo.

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Cuando ambos grupos logran clasificar todas las figuras el/la mediador/a ir contando y preguntando a los/as nios/as si la figura esta colocada en el lugar correcto o no.

Variante:

El nmero de grupos vara en relacin al nmero de nios/as, la idea es dividir en grupos con igual nmero de participantes. Se puede utilizar tres figuras para clasificarlas no es necesario trabajar con todas.

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2.1.3 Seriacin La seriacin, como la capacidad de ordenar elementos requiere como mnimo la presencia de tres elementos iguales en el mbito cualitativo, pero diferentes en lo cuantitativo.

Existe un proceso para seriar correctamente, es necesario que el preescolar visualice el elemento del medio como el ms grande que el que le precede y al mismo tiempo ser el ms pequeo que le sucede, lo mismo sucede con los nmeros naturales cada nmero natural a partir del 1 ms que el que le antecede y uno menos que el que le sucede (p. 104 Rencoret) 6 , por ejemplo: 5 es uno ms que 4 y uno menos que 6.

2.1.3.1 Proceso para desarrollar la nocin de seriacin

NOCIN DE SERIACIN
Ordenar una pre-serie de 3 elementos de menor a mayor y viceversa

Ordenar una serie de 4 elementos de menor a mayor y viceversa

Ordenar una serie de 5-6 elementos de menor a mayor y viceversa

Realizar correspondencia entre dos series ordenadas en igual sentido

Realizar correspondencia entre dos series ordenadas en igual sentido

Destinar el lugar que ocupa cada elemento en una serie

Rencoret Bustos Mara del Carmen, Iniciacin matemtica, editorial Andrs Bello, Santiago-Chile, 1994

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1. CRECIENDO- CRECIENDO

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, patio Habilidad a desarrollar: imitacin, representacin, orden, tiempo, nocin de tamao (grande-pequeo), nocin de lateralidad (derecha-izquierda) Descripcin:

El/la mediador/a motiva a los/as nios/as salir al patio, les invita a volar como aviones, ahora somos soldaditos y marchamos sin parar, a la cuenta de tres vamos a formar una fila, el/la nio/a ms pequeito/a se forma a la derecha hasta llegar al ms grande que estar a la izquierda, cuando se haya cumplido con esta actividad se cambia el lado de formacin cumpliendo con un orden ascendente.

Variante:

Las imitaciones dependen de la creatividad del mediador, se puede formar columnas en orden ascendente y descendente.

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2. Y QUE SIGUE

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, botones (2, 3, 4 agujeros), tres cartas de cualquier color en serie (3, 4, 5), regletas de (1 cuadrado, 2 cuadrados, 3 cuadrados, 4 cuadrados) Habilidad a desarrollar: discriminar objetos, cantidad, seriacin, orden ascendente, percepcin visual Descripcin:

Cada nio/a de su bolsita lgica saca botones (2, 3, 4 agujeros), tres cartas de cualquier color en serie (3, 4, 5), regletas de (1 cuadrado, 2 cuadrados, 3 cuadrados, 4 cuadrados), motivamos para que formen una fila con los botones estableciendo un orden segn el nmero de agujeros que tenga cada uno, otra fila en orden ascendente se coloca las cartas, lo mismo sucede con las regletas debe ordenarlas por el nmero de cuadrados que cada una tenga, cuando el/la nio/a haya comprendido la formacin de una serie ascendente se realiza la misma actividad formando series de orden descendente.

Variante:

Los objetos pueden variar pero deben demostrar un orden para que el/la nio/a pueda formar una serie, se puede jugar en pareja, un miembro puede realizar una serie ascendente y su pareja en orden descendente.

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3. CUL EST DESPUS?

Nmero de personas: todo el grupo debe formar parejas Recursos: nios/as, mediador/a, varios juegos de domino Habilidad a desarrollar: cantidad, percepcin visual, tiempo, relacin Descripcin:

El/la mediador/a entrega 1 juego de domino a cada pareja, inicialmente escoge 4 fichas (1/1, , 1/3, ,) uno/a de ellos/as revuelve las fichas y el/la otro/a ordena las fichas de forma ascendente, se toma en cuenta el tiempo que se demora en realizar la actividad, lo mismo debe realizar el otro miembro de la pareja, pero debe ordenarlo de forma descendente.

Variante:

Se puede escoger otras fichas de domino (2/2, 2/3, 2/4, 2/5,) pero siempre con un orden, el tiempo depende del mediador, se puede trabajar nicamente series ascendentes. Cuando el/la nio/a haya desarrollado la serie de orden ascendente luego puede realizarlo en forma descendente.

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4. QU PUEDES HACER CON MULLOS Y LANA?

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, 5 tiras de lana para cada nio/a, 15 mullos para cada uno/a Habilidad a desarrollar: nocin de longitud (largo), cantidad, secuencia, orden Descripcin:

El/la mediador/a entrega a cada nio/a 5 tiras de lana del mismo largo, les pide que en todas las lanas hagan un nudo grande en cualquier extremo para evitar que los mullos se caigan, cada nio/a recibe 15 mullos de varios colores, el/la mediador/a invita a los/as nios/as a colocar un mullo en una lana, en otra colocar dos mullos, en otra tres mullos y as sucesivamente completando la serie hasta el nmero cinco, despus se ir comprobando lana por lana la serie realizada.

Variante: Se puede trabajar con tillos, o botones, si el/la mediador/a desea podra extender la serie hasta el nmero 10.

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5. ORDENA DE SORBETITO A SORBETOTE

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, sorbetes de varios tamaos Habilidad a desarrollar: nocin de tamao, secuencia, orden ascendente Descripcin:

El/la mediador/a entrega a cada nio/a varios sorbetes de distintos tamaos, les motiva a que los ordene por tamao, les deja que libremente desarrollen la actividad, el/la mediador/a inicia la serie colocando el sorbete ms pequeito, pide que uno por uno se vayan acercando a colocar un sorbete de acuerdo al orden de tamao y juntos formarn una serie ascendente.

Variante:

Se puede trabajar con lpices o rollitos de papel de diferentes tamaos, se les entrega un nmero determinado de sorbetes.

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6. FORMA UN COLLAR CON BOTONES

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, 2 cajas, varios botones (grandes, medianos y pequeos), 2 tiras largas de lana Habilidad a desarrollar: nocin de tamao (grande, mediano, pequeo), nocin de longitud (larga), seriacin Descripcin:

El/la mediador/a divide en 2 grupos de 15 nios/as cada uno, entrega a cada grupo 1 caja con varios botones de diversos tamaos (pequeos, medianos, grandes), a cada uno entrega una tira larga de lana, pide que hagan un nudo grande en un extremo para evitar que los botones se caigan, el/la mediador/a les comunica que deben meter cada botn en la lana, empezando por el ms grande hasta llegar al ms pequeo y as sucesivamente hasta terminar con todos los botones que estn en la caja. La actividad finaliza cuando un grupo haya terminado de meter de forma descendente todos los botones en la lana.

Variante:

El nmero de nios/as vara, se puede trabajar con mullos lo importante es que sean de diferente tamao, se puede trabajar primero en orden ascendente y despus descendente.

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7. ORDENA LAS PRENDAS DE VESTIR

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, 7 prendas de vestir, dos cuerdas, 7 pinzas, cronmetro Habilidad a desarrollar: cantidad, orden, secuencia Descripcin:

El/la mediador/a extiende las cuerdas la una un poco alejada de la otra, se las coloca en forma paralela, entrega al primer grupo 7 prendas de vestir y 7 pinzas de ropa, cada grupo debe escoger 7 representantes para colgar la ropa, cada nio escogido va a colgar una prenda la uno junto con la otra, los miembros restantes van a descolgar la ropa de una cuerda y colgarla en el mismo orden en la otra cuerda, lo mismo sucede con el segundo grupo al final se compara que grupo hizo menos tiempo.

Variante: Se puede escoger menos representantes para realizar la actividad, el nmero de prendas y pinzas varan de acuerdo al nmero de participantes.

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8. QUE GROSOR!

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, cintas de diferente grosor Habilidad a desarrollar: discriminar grosor, imaginacin, creatividad, seriacin, orden Descripcin:

El/la mediador/a reparte a cada nio/a varias cintas de diferente grosor, pide que jueguen con ellas, que formen varias figuras y por ltimo que ordenen desde la ms gordita hasta la cinta ms flaquita, el/la mediador/a observa como cada nio/a va realizando la serie en orden descendente.

Variante:

Se puede utilizar tela de diferente grosor, se puede ordenar primero una serie ascendente para luego trabajar con la de orden descendente.

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9. FORMA LABERINTOS CON PALOS DE HELADO

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, palos de helado Habilidad a desarrollar: seriacin, orden Descripcin:

El/la mediador/a divide en dos grupos de 15 nios/as cada uno, entrega a cada grupo varios palos de helado, les indica el modelo de laberinto a realizarse (^^^^, ) cada miembro debe colocar un palo de helado en el orden que corresponde deben hacerlo rpidamente para terminar la actividad.

Variante:

Se puede trabajar con tiras plsticas, el laberinto es diseado por el/la mediador/a, se puede trabajar 2 laberintos a la vez si el nmero de nios/as es grande.

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10. JUEGA CON TU ESTERILLA

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, 1 esterilla para cada nio/a, aula Habilidad a desarrollar: Descripcin: cantidad, imitacin, representacin, seriacin, orden

Cada nio/a coge su esterilla y lo coloca sobre su mesa de trabajo, el/la mediador/a invita a los/as nio/as hacer volar su esterilla como avin y hacer que aterrice sobre la mesa, el/la mediadora indica el orden que se trabaja con cada tira, primero tomamos una tira, despus entrelazamos dos tiras, luego tres y as sucesivamente, hasta terminar con todas las tiras de papel.

Variante:

Se puede trabajar de forma ascendente y despus descendente.

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2.1.4 Cantidad: Nocin de conservacin Cuando el preescolar logra alcanzar la nocin de cantidad, esta listo/a para adquirir la nocin de conservacin de esa cantidad que consiste en percibir la cantidad que cada elemento tiene a pesar de sufrir cambios en su forma, por ejemplo: un pedazo de plastilina tendr la misma cantidad sea hecha bolita o bastn, es decir esta cantidad permanece constante, porque el valor del nmero no cambia, a este anlisis el preescolar suele sentirse confundido por las transformaciones que se sujetan los elementos. Para el desarrollo de esta nocin se toman en consideracin dos tipos de cantidades:

Discontinuas: Esta cantidad es cuantificable, es decir se las puede contar (vasos, pelotas, bloques lgicos,)

Continuas: Son cuantificables pero necesitan de una unidad de medida (agua, arena, masa,)

Para la conservacin de la cantidad es necesario iniciar secuencialmente actividades de conservacin de materia, peso y finalmente volumen. Un/a nio/a

presenta varias reacciones en relacin a esta nocin, inicialmente no conserva la cantidad, momentneamente conserva pero duda y ciertas veces la niega, cuando logra totalmente desarrollar esta nocin confirma lgicamente en todas las trasformaciones establecer cantidades continuas o discontinuas.

2.1.4.1 Proceso para desarrollar la nocin de conservacin de la cantidad

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1. TE GUSTARA MEDIR OBJETOS

Nmero de personas: todo el grupo debe formar parejas Recursos: nios/as, mediador/a, 1 lpiz por cada pareja Habilidad a desarrollar: medir ordenadamente, comparar, relacionar Descripcin:

Los/as nios/as forman parejas, con un lpiz van a medir las cosas que ellos/as deseen con tramos iguales sucesivos, el/la mediador/a les motiva a medir primero sus cuerpos, despus la mesa, la silla y otros objetos a su alrededor, cuando acaben de medir cada cosa el/la mediador/a debe cuidar que mida con desplazamientos continuos y ordenados sin que haya intervalos vacos y preguntarles a cada pareja, cuantos lpices mide la mesa?, despus que haya desarrollado la actividad se puede utilizar la regla.

Variante:

Se puede trabajar individualmente, se puede utilizar palos de helado no necesariamente lpiz, se pueden medir otras cosas, antes de utilizar la regla se puede trabajar con algn otro instrumento.

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2. EQUILIBREMOS OBJETOS

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, bloques, tuercas, frascos plsticos, espumaflex, cajas de cartn para cada grupo, 2 balanzas Habilidad a desarrollar: comparar pesos, equilibrar pesos, cantidad Descripcin:

Ambos grupos forman un crculo, se entrega a cada grupo bloques, tuercas, frascos plsticos, espumaflex, cajas de cartn para cada grupo, 2 balanzas, el/la mediador/a coloca alado de cada balanza los objetos mencionados, ellos deben buscar con que objeto se logra llegar al equilibrio, ambos grupos se dan cuenta que objetos de diferente tamao pueden tener igual peso. El/la mediador/a observa el trabajo en equipo y la habilidad de equilibrar cuerpos.

Variante:

Se pueden utilizar otros objetos, el nmero de nios en cada grupo puede variar.

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3. QU DIFERENCIAS ENCUENTRAS ENTRE LAS TORRES GEMELAS?

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, 10 cubos de diferente color para cada grupo, 1 regla o lpiz Habilidad a desarrollar: cantidad, determinar tamao (alto-bajo), comparacin Descripcin:

Se divide en dos grupos de 15 nios/as, cada grupo tiene 10 cubos de diferente color, deben subdividirse para construir las dos torres, un subgrupo construye una torre de cinco cubos sobre el piso y el otro subgrupo construye una torre de 5 cubos sobre una silla, cuando finalicen la construccin se le pregunta al equipo contrario cual de las dos torres es la ms alta, lo mismo sucede con el otro grupo. El/la mediador/a cuenta hasta 10 pide que conversen entre ellos lleguen a un consenso y digan la respuesta ambos grupos, si la respuesta de cualquiera de los dos es errnea, se escoge un representante de cada grupo se le proporciona una regla para que mida cada torre demostrando que ambas son del mismo tamao.

Variante:

Se puede utilizar bloques, tambin podemos medir con lpiz o cualquier otro instrumento. Se puede construir la torre sobre una silla y mesa pero siempre en

diferente altitud.

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4. CONSTRUYE CAMINOS CON VARIAS CINTAS

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, 10 cintas largas azules y 10 cintas largas rojas de la misma longitud Habilidad a desarrollar: nocin de longitud (largo), color, representacin Descripcin:

El/la mediador/a divide en dos grupos de 15 nios/as cada uno, les hace escoger el color de cinta que quieran trabajar, les entrega 10 cintas largas azules al grupo No.1 y 10 cintas largas rojas al grupo No.2, con sus 10 cintas deben construir un camino en forma recta, mientras que el otro grupo debe construir un camino en forma de zig-zag, se escoge una representante de ambos grupos y se les pregunta que camino es el ms largo, si alguno/a de ellos/as manifiesta confusin, se hace que cuenten las cintas de un camino y del otro y observe que ambos tienen la misma longitud.

Variante:

El nmero de nios/as puede ser diferente al propuesto, se puede trabajar con cuerdas o palos de helado, el camino puede ser de varias formas.

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5. CUNTOS FRJOLITOS TIENES?

Nmero de personas: parejas Recursos: nios/as, mediador/a, 2 vasos por pareja, 1 recipiente de boca ancha para cada pareja Habilidad a desarrollar: cantidad, nocin de medida (mitad), relacin Descripcin:

Cada nio/a escoge su pareja, a cada uno se le entrega 1 recipiente de boca ancha, 2 vasos plsticos, varios frjoles, se les motiva a llenar los dos vasos con frjoles hasta la mitad, luego escoge cualquier vaso y debe vaciarlos en el recipiente de boca ancha asegurndose de que el vaso quede vaco. El/la mediador/a observa el trabajo que realiza cada pareja y pregunta una por una, donde hay ms frjoles en el vaso o en el recipiente?.

El/la mediador/a no debe reprobar las respuestas errneas sino comprobar la verdad excluida.

Variante:

Se puede trabajar con cualquier otro grano o mullos, el tamao del recipiente debe ser diferente al vaso, se debe esperar que los/as nios/as encuentren la verdadera respuesta.

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6. QU FIGURA FORMARAS CON PLASTILINA?

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, plastilina, balanza Habilidad a desarrollar: orden, imaginacin, creatividad, discriminar pesos Descripcin:

Se forma dos grupos de 15 nios/as cada uno, ambos deben formar una columna y sentarse en el suelo esperando su turno, se coloca una balanza entre ellos, a los primeros participante de ambos grupos se les entrega una tira de plastilina, se les pide que formen una figura y la coloquen sobre un platillo de la balanza, cada participante realiza la actividad y se ubica en ltimo lugar, el siguiente participante debe decir en que platillo hay ms plastilina, el mismo trabajo lo realizan todos los integrantes unos crean figuras y otros responden, al final el/la mediador/a pregunta en que grupo hay ms cantidad de plastilina, les demuestra que existe igualdad.

Variante:

Se puede trabajar con menos nios/as, se puede utilizar masa, arcilla,

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7. ENCUENTRA UN PLATITO PARA CADA TAZA

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, 5 tazas y 5 de plstico Habilidad a desarrollar: cantidad, tiempo, relacin, correspondencia Descripcin:

Se divide en dos grupos de 15 nios/as cada uno, ambos forman una columna, a cada grupo se les entrega 5 tazas plsticas y 5 platos plsticos, cuando el/la mediador/a cuenta hasta tres, dos nios/as deben colocar cada taza sobre su plato, otros dos nios/as separan las tazas colocando una cerca de la otra y los platos uno sobre otro, dos nios/as colocan una taza sobre ella un plato y as sucesivamente con todas las tazas y platos, los siguientes dos nios/as desbarazan todo y otros dos vuelven a separar tazas y platos finalmente a los dos ltimos concursantes se les pregunta hay el mismo nmero de tazas y platos?, entre los grupos llegan a un consenso y el/la mediador/a comprueba la respuesta con ellos/as.

Variante:

Se puede trabajar con menos nios/as, pueden existir un nmero mayor de tazas o platos, se recomienda hacer participar a todo el grupo.

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8. JUGUEMOS CON CARTN Nmero de personas: parejas Recursos: nios/as, mediador/a, 2 cuadrados de cartn grandes de igual tamao Habilidad a desarrollar: nocin de tamao, relacin, cantidad Descripcin:

El/la mediador/a entrega dos cuadrados de cartn de igual tamao a cada pareja, motiva a que coloquen los cuadrados sobre la mesa y observen la igualdad de su tamao, en el ngulo superior de un cuadrado esta dibujado lneas punteadas, pide que un miembro de cada pareja recorte sobre las lneas punteadas y lo coloque en el ngulo inferior izquierdo. El/la mediador/a pregunta si siguen cubriendo ambos cuadros la misma cantidad de mesa?, ambos deben llegar a un consenso y responder adecuadamente, se sugiere volver a ubicar el ngulo en el lugar correspondiente y comprobar que ambos cubran la misma cantidad de mesa. Se repite la misma actividad recortando otros ngulos de un modo ms complejo.

Variante:

Se puede trabajar de manera individual, se puede realizar el trabajo con cartulina.

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9. CUNTA CANTIDAD DE AGUA TIENES?

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, 1 balde lleno de agua para cada grupo con el mismo tamao y la misma cantidad de agua, 2 vasos para cada uno, 2 recipientes (grande y mediano) Habilidad a desarrollar: nocin de medida, cantidad, orden, nocin de tamao (grande-mediano), relacin Descripcin:

Ambos grupos forman una fila en el extremo de cada grupo colocamos un balde lleno de la misma cantidad de agua del otro balde, se entrega un vaso al participante que esta junto al balde, en el otro extremo se coloca el recipiente, el primer grupo recibe un recipiente grande y el segundo grupo un recipiente mediano, a la cuenta de tres el/la nio/a que se encuentra al final coge el vaso lo llena de agua pasa a su compaero de alado, el pasa el siguiente hasta llegar al otro extremo, el primer nio/a llena el recipiente con el vaso de agua que el entregaron, cuando se termina el agua se pregunta ambos grupos cual recipiente tiene ms cantidad de agua?, por el tamao del recipiente dirn el grande, pero resulta ser que ambos tiene la misma cantidad de agua.

Variante:

Se puede trabajar con arena, tierra u otro material, los recipientes pueden ser pequeos o grandes, pero su tamao debe ser diferente.

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10. DISEEMOS PULSERAS

Nmero de personas: Todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, mullos, lana Habilidad a desarrollar: nocin de longitud (largo), seriacin, secuencia, orden ascendente Descripcin:

A cada nio/a se le entrega una tira de lana larga se le pide que haga un nudo grande en un extremos para evitar que se caigan los mullos, le motivamos a meter 1 mullo y hacer un nudo, despus de este debe meter 2 mullos y luego un nudo y as sucesivamente cumpliendo con una serie ascendente, se mide el tamao de la mueca de cada nio/a y se hace un nudo, se amarra al otro extremo para que este bien seguro.

Variante:

Se puede trabajar con tillos, botones, si tenemos gran cantidad de material podrn disear collares, se puede trabajar con secuencia descendente.

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2.2 Nocin de orden subjetivo 2.2.1 Patrn Se lo determina como un modelo o estructura formando una secuencia en que cada elemento ocupa un lugar asignado arbitrariamente, para su desarrollo es preciso que el preescolar observe, compare y relacione los elementos para completar la secuencia determinada con anticipacin.

Es necesario e importante que el preescolar descubra esta secuencias, logre leerlas siendo capaz de crear otras diversas que le permitan repetir y ejecutar este tipo de secuencias en el mbito matemtico y tecnolgico.

2.2.1.1 Proceso para desarrollar el patrn

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1. QU SIGUE DESPUS DEL CUADRADO?

Nmero de personas: Parejas Recursos: nios/as, mediador/a, tringulos grandes y cuadrados grandes Habilidad a desarrollar: discriminar figuras geomtricas (tringulos-cuadrados), nocin de tamao (grande), orden, percepcin visual Descripcin:

Los/as nios/as forman parejas, el/la mediador/a entrega a cada pareja varios tringulos y cuadrados grandes, el/ella dibuja en la pizarra un tringulo grande y despus un cuadrado grande, les motiva a completar por si solos la serie de acuerdo al orden establecido por el/la mediador/a, despus les invita a realizar la misma actividad con los tringulos y cuadrados de madera, un miembro de la pareja coloca el tringulo el otro coloca el cuadrado, as sucesivamente alternndose y cumpliendo con la serie.

Variante:

Se puede trabajar de forma individual, los tringulos y cuadrados pueden ser hechos de cartn.

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2. QU SIGUE DESPUS DEL RECTNGULO?

Nmero de personas: Parejas Recursos: nios/as, mediador/a, crculos grandes y rectngulos grandes Habilidad a desarrollar: discriminar figuras geomtricas (crculo-rectngulo), nocin de tamao (grande), orden, percepcin visual Descripcin:

Los/as nios/as forman parejas, el/la mediador/a entrega a cada pareja varios crculos y rectngulos grandes, el/ella dibuja en la pizarra un crculo grande y despus un rectngulo grande, les motiva a completar por si solos la serie de acuerdo al orden establecido por el/la mediador/a, despus les invita a realizar la misma actividad con los crculos y rectngulos de madera, un miembro de la pareja coloca el crculo, el otro coloca el rectngulo, as sucesivamente alternndose y cumpliendo con la serie.

Variante: Se puede trabajar de forma individual, los crculos y tringulos pueden ser hechos de cartn.

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3. QU SIGUE DESPUS DEL TRINGULO?

Nmero de personas: Parejas Recursos: nios/as, mediador/a, cuadrados, tringulos y crculos pequeos Habilidad a desarrollar: discriminar figuras geomtricas (crculos-tringulos), nocin de tamao (pequeo), orden, percepcin visual Descripcin:

Los/as nios/as forman parejas, el/la mediador/a entrega a cada pareja varios cuadrados, crculos y tringulos pequeos, el/ella dibuja en la pizarra un cuadrado pequeo, despus dibuja un tringulo y crculo, les motiva a completar por si solos la serie de acuerdo al orden establecido por el/la mediador/a, despus les invita a realizar la misma actividad con los cuadrados, tringulos y crculos de madera, un miembro de la pareja coloca el cuadrado, el otro el crculo y cualquiera de ellos el tringulo, sucesivamente con todas las figuras cumplen con la serie. as

Variante:

Se puede trabajar de forma individual, los tringulos, cuadrados y crculos pueden ser hechos de cartn.

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4. QU SIGUE DESPUS DEL CRCULO?

Nmero de personas: Parejas Recursos: nios/as, mediador/a, rectngulos, tringulos y crculos pequeos Habilidad a desarrollar: discriminar figuras geomtricas (rectngulos-tringuloscrculos), nocin de tamao (pequeo), orden, percepcin visual Descripcin:

Los/as nios/as forman parejas, el/la mediador/a entrega a cada pareja varios rectngulos, tringulos y crculos pequeos, el/ella dibuja en la pizarra un rectngulo pequeo, despus dibuja un tringulo y crculo, les motiva a completar por si solos la serie de acuerdo al orden establecido por el/la mediador/a, despus les invita a realizar la misma actividad con los rectngulos, tringulos y crculos de madera, un miembro de la pareja coloca el rectngulo, el otro el tringulo y cualquiera de ellos el crculo, as sucesivamente con todas las figuras cumplen con la serie.

Variante:

Se puede trabajar de forma individual, los tringulos, rectngulo y crculos pueden ser hechos de cartn.

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5. ORDENA LOS BLOQUES

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a, bloques lgicos (amarillo, azul, rojo) Habilidad a desarrollar: discriminar colores (amarillo-azul-rojo), orden, secuencia, percepcin visual Descripcin:

Cada nio/a coge varios bloques sea de color amarillo, azul o rojo, el/la mediador/a motiva a los/as nios/as a ubicar un bloque cerca del otro pero que sean de distinto color, los anima a crear y seguir completando una serie con los colores escogidos, el/la mediador/a puede motivar a crear el orden de los colores de la bandera del Ecuador, adems observa como realizan la actividad y ayuda si existe dificultad.

Variante:

Se puede trabajar con otros colores pero es necesario que sean diferentes, puede trabajarse en pareja.

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6. DESCUBRE EL OBJETO QUE SIGUE

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios cada uno Recursos: nios/as, mediador/a, botn, tillo, lana, sorbete para formar la serie Habilidad a desarrollar: orden, secuencia, percepcin tctil, discriminar objetos, percepcin visual Descripcin:

El/la mediador/a escoge una funda oscura y coloca varios objetos en ella, formando una fila coloca sobre la mesa 1 botn, junto a el un tillo, despus una lana y luego un sorbete, varios objetos como estos se encuentran en la funda, cada miembro del equipo busca el objeto que corresponde a la serie, si un/a nio/a se equivoca sale del grupo, la actividad termina cuando todos los objetos han sido ordenados y se cuenta cuantos miembros de cada equipo permanecen.

Variante:

Se puede trabajar con otros objetos, el nmero de nios/as depende del tamao del grupo.

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7. CUL ES LA POSICIN QUE SIGUE?

Nmero de personas: algunos/as nios/as del grupo Recursos: nios/as, mediador/a Habilidad a desarrollar: orden, secuencia, psico-motricidad gruesa, atencin, percepcin visual Descripcin:

El/la mediador/a escoge a tres nios/as del grupo, el primero permanece de pie, el segundo se acuesta y el tercero se arrodilla, pregunta al grupo que posicin es la que continua, escoge a varios nios/as para seguir completando la serie.

Variante:

Se puede establecer otras posiciones, cuyo objetivo es continuar con el patrn que se establezca.

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8. Y DESPUS DE LA BOTELLA QUE SIGUE!

Nmero de personas: 2 grupos de 15 nios/as Recursos: nios/as, mediador/a, botellas, vasos, cronmetro, dado Habilidad a desarrollar: percepcin visual, orden, secuencia, cantidad, cuantificar, tiempo Descripcin:

El/la mediador/a divide en dos grupos de 15 nios/as cada uno, hace que cada grupo lance el dado y el nmero menor inicia el juego, el/la mediador/a motiva al grupo a crear una serie vaso-botella-vaso-botella, toma el tiempo en que se demora cada grupo en realizar la actividad, lo mismo realiza el segundo grupo y finalmente compara quin lo hizo en menor y mayor tiempo.

Variante:

El nmero de nios/as puede variar, se puede utilizar otros objetos pero el objetivo de establecer un patrn no cambia.

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9. DISEEMOS UN COLLAR CON TILLOS, BOTONES Y MULLOS

Nmero de personas: parejas Recursos: nios/as, mediador/a, varios tillos, botones, mullos, tira larga de lana Habilidad a desarrollar: percepcin visual, orden, secuencia Descripcin:

El/la mediador/a entrega a cada pareja varios tillos, botones, mullos y una tira larga de lana, motiva a todos a formar collares, primero deben hacer un nudo en un extremo para evitar que se caigan, al inicio va un tillo, despus un botn y por ltimo un mullo, cada pareja debe continuar con el patrn propuesto por el/la mediador/a utilizando todos los objetos.

Variante:

Se puede realizar esta actividad de forma individual, pueden ser otros objetos, el patrn puede ser de dos, tres o hasta cuatro objetos.

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10. Y DESPUS DE LA NIA QUIN SIGUE!

Nmero de personas: todo el grupo Recursos: nios/as, mediador/a Habilidad a desarrollar: percepcin visual, orden, secuencia, relacin Descripcin:

El/la mediador/a escoge a un nio y una nia del grupo ambos permanecen de pie el uno cerca del otro, pregunta a los/as nios/as quin va despus de la nia, ellos/as comprenden la serie nio-nia y la completan participando todo el grupo.

Variante:

Se debe tomar en consideracin el nmero de nios y nias, porque para realizar una serie es necesario contar con el mismo nmero de nios y nias.

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BIBLIOGRAFA

Todos los ejercicios y actividades ldicas anteriormente planteadas en preescolar fueron tomados de los siguientes libros y adaptados al desarrollo del pensamiento lgico matemtico, a travs de un enfoque constructivista y una metodologa activa basada en acciones de investigar y descubrir.

GONZALZ SALAZAR Judith del Carmen, Como educar la inteligencia del preescolar - Manual de actividades cognoscitivas, editorial trillas, Mxico D.F, 2000

CALERO PERZ Mavilo, Educar Jugando, Alfa-Omega S.A., Mxico D.F, 2006

ACUA Mara Luisa, Actividades didcticas para preescolar- Gua de educadoras, editorial trillas, Mxico D.F, 1995

CONDEMARIN Mabel,, Madurez escolar, editorial Andrs Bello, Chile,1984

Direccin metropolitana de educacin, cultura y deporte-direccin de educacin, Estimulacin de competencias intelectuales, Quito-Ecuador, 2005

Ministerio de Educacin y Cultura, Estimulacin para el desarrollo de las inteligencias mltiples, Quito-Ecuador, 2005

MARTINEZ MONTERO Jaime, El currculo matemtico en la educacin infantil, editorial escuela espaola, sociedad annima.

RENCORET BUSTOS Mara del Carmen, Iniciacin matemtica, editorial Andrs Bello, Santiago-Chile, 1994

www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/matepre/matepre1j.htm 134

www.members.tripod.com.ve/investigacion/capitulo14.html

www.educarchile.cl/porta/herramientas/directorio_tematico/1605/propertyvalue37626.html

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ANEXO No. 1 CUESTIONARIO APLICADO A MAESTROS/AS DE PRIMERO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL SECTOR SUR DE QUITO
Yo, Pamela Quezada Pazmio, estudiante del 8vo. Nivel de Educacin Parvularia de la Universidad Tecnolgica Equinoccial, solicito comedidamente llenar el siguiente cuestionario, el que me permitir ampliar la investigacin que realizo para obtener el ttulo de Licenciada en Educacin Parvularia. 1. LAS DIFICULTADES QUE LOS/AS NIOS/AS DE PRIMARIA PRESENTAN EN EL REA DE MATEMTICA TIENE RELACIN CON LAS FUNCIONES BSICAS. SI NO

2.

DENTRO DE LA EDAD DEL PRVULO, CUAL CREE USTED QUE ES LA EDAD PARA INICIAR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO?

3. QUE TEORA CONSTRUCTIVISTA CREE USTED QUE SE ENFOCA AL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO?

4. DE ACUERDO A LA TEORA DE PIAGET, QUE ESTADIO DE DESARROLLO CORRESPONDE A LA EDAD EN ESTUDIO? (5-6 aos)

5. QUE FACTORES DETERMINAN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS/AS DE 5-6 AOS?

6. CREE USTED QUE SI UN/A NIO/A DE 5-6 AOS ALCANZA UN DESARROLLO PTIMO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO PODR REALIZAR OPERACIONES FORMALES CONCRETAS SI NO

7. CONSIDERA USTED QUE LA METODOLOGA ACTIVA ES PTIMA PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS/AS DE 5-6 AOS EN BASE A LAS ACCIONES DE INVESTIGAR Y DESCUBRIR SI 8. NO

QUE INVOLUCRA LA METODOLOGA ACTIVA EN NIOS/AS DE 5-6 AOS?

9. EN BASE A LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES DE ACCIONES DE INVESTIGAR Y DESCUBRIR, CUAL CREE USTED QUE BENEFICIARN AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS/AS DE 5-6 AOS. a) b) c) d) e) Construcciones Completar series Regletas y bloques lgicos Manipulacin de material heurstico Ordenar secuencias lgicas

GRACIAS POR SU COLABORACIN!