Anais do SILEL. Volume 2, Nmero 2. Uberlndia: EDUFU, 2011.

ESTGIO SUPERVISIONADO: REFLEXES DE ALUNOS-PROFESSORES DE LNGUA ESTRANGEIRA Viviane Pires Viana SILVESTRE Universidade Estadual de Gois vivianepvs@gmail.com Resumo: Este estudo fruto de uma pesquisa em andamento que almeja envolver alunos da disciplina Estgio Supervisionado em Lngua Inglesa I, do curso de Letras (Licenciatura em Portugus/Ingls) de uma universidade pblica, em diferentes prticas reflexivas. Neste texto, busco elucidar as reflexes feitas por esses alunos-professores de lngua estrangeira sobre suas trajetrias como aprendizes de ingls, sobre seus desempenhos na disciplina em questo e sobre o contexto escolar em que iro realizar o estgio. Alm disso, procuro mostrar o que os participantes pensam sobre as estratgias utilizadas para provocar essas reflexes. Tendo em vista o carter formador dos instrumentos utilizados, esta investigao caracteriza-se como uma pesquisa-formao e o quadro terico est pautado em estudos da Lingustica Aplicada voltados ao paradigma de formao de professores reflexivos. Em linhas gerais, os resultados apontam que: os participantes percebem falhas em suas vidas escolares como aprendizes de ingls, porm se colocam dispostos a trazer contribuies para que ocorram mudanas no ensino de ingls nas escolas; reconhecem seus papis na disciplina de estgio; conseguem apontar aspectos positivos e negativos da realidade escolar; e, por fim, demonstram impresses positivas em relao s estratgias de reflexo aplicadas at o momento. Palavras-chave: Formao de professores de lnguas; estgio supervisionado; lngua inglesa; reflexo 1. Introduo Formar professores autnomos, conscientes e responsveis pela prpria formao profissional tem sido um desafio aos que se dedicam formao de professores de lnguas, seja na esfera da formao universitria ou continuada. Vrios estudos da Lingustica Aplicada em mbito nacional (GIMENEZ, 2002; 2007; BARBARA & RAMOS, 2003; MAGALHES, 2004; VIEIRA-ABRAHO, 2004; BARROS & ASSIS-PETERSON, 2010; PESSOA & BORELLI, 2011), procuram superar este e outros desafios fundamentados no paradigma de formao de professores reflexivos. Neste paradigma, o profissional de lnguas em formao levado a refletir individual e/ou coletivamente sobre sua prpria prtica. Como professora de estgio supervisionado de lngua inglesa de uma universidade pblica, percebi a necessidade de desenvolver as habilidades reflexivas de meus alunos e de conhecer o que pensam a esse respeito. Sendo assim, propus o projeto de pesquisa Prticas reflexivas na formao universitria de alunos-professores de lngua estrangeira, a ser desenvolvido no ano de 2011. Esta pesquisa, que est em andamento, prev o envolvimento destes universitrios em diferentes prticas reflexivas, com o intuito de elucidar as percepes dos envolvidos acerca de tais prticas. Para tanto, esto sendo propostas prticas reflexivas apoiadas em instrumentos variados, como: autobiografias, linha do tempo, inventrio de crenas, questionrios, dirios reflexivos, sesses de feedback e relatrios escritos. Neste texto, busco apresentar os resultados parciais da pesquisa supracitada, elucidando algumas reflexes feitas por esses alunos-professores de lngua estrangeira (doravante LE) sobre suas trajetrias como aprendizes de ingls, seus desempenhos na disciplina Estgio Supervisionado em Lngua Inglesa I e sobre o contexto em que iro

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desenvolver o estgio. Alm disso, apresento tambm suas percepes sobre as estratgias utilizadas que possibilitaram tais reflexes. 2. Reviso terica O movimento da prtica reflexiva envolve o reconhecimento de que os professores podem ser ativos no seu prprio processo de formao. De acordo com Zeichner & Liston (1996), a reflexo significa tambm um reconhecimento do saber docente, uma vez que valoriza as ideias e as teorias geradas pelos professores, considerando-os como produtores de conhecimento. Dewey (1859-1952) foi um dos primeiros tericos a reconhecer o professor como profissional reflexivo, capaz de contribuir no desenvolvimento do currculo e na reforma educacional. O mesmo terico faz uma distino entre ao rotineira o professor aceita uma dada situao sem question-la e ao reflexiva o professor responde aos problemas de forma holstica. De acordo com Zeichner & Liston (1996), Dewey considera que a ao reflexiva envolve a tomada de trs atitudes: abertura de esprito (openmindedness), o indivduo escuta e aceita as vantagens e as limitaes de suas prprias perspectivas e de outros; responsabilidade (responsibility), que envolve pensar sobre as consequncias pessoais, acadmicas, sociais e polticas de sua prpria prtica; e sinceridade (wholeheartedness), o profissional est sempre disposto a aprender por meio da anlise de suas teorias e de sua prpria prtica. Para Dewey, a tomada dessas trs atitudes resulta no professor reflexivo. Valendo-se de seus estudos sobre Dewey e de observaes da prtica de profissionais, Schn (Cf. ZEICHNER & LISTON, 1996; PIMENTA, 2002) critica a viso tradicional da racionalidade tcnica, que separa teoria e prtica. Segundo esse terico, a reflexo pode ocorrer antes e depois da ao que ele define como reflexo-sobre-a-ao (reflection-onaction) e tambm durante a ao definida por ele como reflexo-na-ao (reflection-inaction). Segundo Zeichner & Liston (1996), Schn defende que o professor capaz de teorizar sobre o ensino e que o conhecimento embutido na prtica do professor conhecimento-na-ao (knowledge-in-action) deve ser to reconhecido quanto o conhecimento gerado nas universidades. No obstante sua importante contribuio para o desenvolvimento da prtica reflexiva, as ideias de Schn foram criticadas por no preverem um processo dialgico de reflexo e por creditarem pouca ateno s condies sociais que influenciam a prtica dos professores. Zeichner & Liston (1996) acreditam que a prtica reflexiva pode ser enriquecida por meio do dilogo com outros e que a reflexo deve considerar tambm o contexto no qual o processo de ensino e aprendizagem acontece. Pimenta (2002) busca tecer uma anlise crtica do termo professor reflexivo no Brasil, explicitando e discutindo as origens e as caractersticas desse termo. A autora faz uma importante distino entre o uso do termo professor reflexivo como conceito, movimento terico a respeito do trabalho docente, do seu uso como adjetivo, caracterstica do ser humano de pensar e refletir. Pimenta (2002, p. 43) aponta ainda alguns possveis problemas enfrentados na perspectiva reflexiva: o individualismo da reflexo, a ausncia de critrios externos potenciadores de uma reflexo crtica, a excessiva (e mesmo exclusiva) nfase nas prticas, a inviabilidade da investigao nos espaos escolares e a restrio desta nesse contexto. Em seguida, a autora prope cinco possibilidades de superao desses limites. Uma delas considerar o desenvolvimento profissional como resultante da combinao entre a formao inicial, o exerccio profissional (experincias prprias e dos demais) e as condies concretas que determinam a ambos (PIMENTA, 2002, p. 44). Segundo a autora, a formao universitria de professores deveria propiciar a capacidade de refletir, partindo da prpria

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prtica do aluno-professor e da prtica de outros. Head & Taylor (1997) entendem que o envolvimento dos professores em um processo de reflexo sobre a experincia contribui significativamente para seu desenvolvimento profissional. Sendo assim, defendem que a preocupao com o desenvolvimento profissional dos professores deve acontecer j na formao universitria, e no apenas na formao continuada como comumente ocorre. Para elas, os formadores de professores tm a responsabilidade de preparar os professores desde o incio para serem atuantes no processo de desenvolvimento profissional. As autoras acrescentam, ainda, que se tal processo tiver incio na formao universitria, ele pode continuar como base para o aprendizado ao longo da profisso (HEAD & TAYLOR, 1997, p. 18). A proposta das autoras est em consonncia com os documentos oficiais que regem a educao brasileira. A Resoluo CNE/CP 1 (BRASIL, 2002, p. 3), de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, cita, no artigo 6, que as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional sero consideradas na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao universitria. Comugando nessa viso, Vieira-Abraho (2002) discute trs aspectos e suas influncias na formao universitria de alunos-professores de lngua estrangeira, definidos como: a) a aprendizagem por meio da observao (relacionado s vises e crenas construdas previamente pelo professor, isto , ainda na condio de aprendiz de lngua estrangeira); b) o lugar da teoria na formao universitria (refere-se s diferentes concepes de ensino, subjacentes a programas de formao de professores, responsveis pela definio de procedimentos adotados e enfoque de contedo); e c) a construo da prtica pedaggica durante o estgio supervisionado (destaca o ensino associado reflexo, representando uma alternativa eficaz formao e ao desenvolvimento profissional do aluno-professor). Segundo Vieira-Abraho (2002), esses trs aspectos, quando adequadamente enfocados nos cursos de formao universitria de professores de lnguas, contribuem significativamente para a formao de profissionais engajados na prtica, responsveis pelas suas escolhas tericas e, consequentemente, seu desempenho prtico enquanto profissionais do ensino. A fim de alcanar melhorias no processo de ensino e aprendizagem de lnguas em nosso pas, nas ltimas duas dcadas, a reflexo tem sido um dos principais focos de investigao na rea de formao de professores de lnguas no Brasil, conforme indica o estudo de Greggio & Gil (2010). As autoras buscaram mapear como o conceito de professor reflexivo tem sido investigado na formao de professores de lnguas no cenrio nacional e puderam constatar que, grosso modo, os estudos da rea tm focado nas seguintes dimenses da reflexo:
(1) Momento: a reflexo pode ocorrer antes, durante ou aps determinada situao; por exemplo, aps a prpria prtica pedaggica ou a prtica pedaggica de outrem. (2) Profundidade e durao: a prpria prtica pedaggica, por exemplo, pode ser objeto de reflexo por algumas horas ou alguns dias de reflexo sistemtica durante algumas semanas ou de reflexo rigorosa durante meses ou, at mesmo, anos. (3) Modo: individual ou coletivo. (4) Contedo: esta dimenso est diretamente relacionada prxima. (5) Nveis de reflexo: Van Manen (1977) sugere trs nveis de reflexo: tcnico, prtico e crtico. (GREGGIO & GIO, 2010, p. 58-59)

Percebe-se, ento, a variedade de enfoques que tm sido comtemplados nas

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investigaes sobre a prtica reflexiva dos docentes de lnguas. Ao mesmo tempo, nota-se tambm que pouca ateno tem sido dada ao que pensam sobre esse processo reflexivo os principais envolvidos: os professores. 3. O estudo Este estudo est sendo desenvolvido com acadmicos da disciplina Estgio Supervisionado em Lngua Inglesa I do curso de Letras (Licenciatura em Portugus e Ingls) da Universidade Estadual de Gois Unidade Universitria de Inhumas, no ano de 2011. O curso funciona no turno noturno, com a durao de quatro anos letivos. Os participantes esto cursando o 3 ano e iniciando suas atividades de prtica de ensino1, apesar de alguns j atuarem como professores. A turma composta por 24 acadmicos, sendo dividida entre dois professores-orientadores para a disciplina em questo. Sou professora-orientadora de 12 destes acadmicos, porm toda a turma aceitou participar da pesquisa. O principal intento desta investigao envolver os participantes em diferentes prticas reflexivas por meio de estratgias variadas. Para tanto, nas aulas iniciais da disciplina, cada acadmico produziu uma linha do tempo sobre sua experincia como aprendiz de ingls, marcando aspectos positivos e negativos. Em seguida, produziram uma autobiografia profissional (GARCA, 1999), relatando fatos relevantes do seu processo de escolaridade e de suas experincias de ensino e aprendizagem de ingls. Responderam tambm a um inventrio de crenas (ALONSO & FOGAA, 2007) e a um questionrio, composto por perguntas abertas, a fim de levantar suas concepes de lngua, de linguagem, de ensino e de aprendizagem (VIEIRA-ABRAHO, 2004) estes dois instrumentos sero retomados e discutidos com os participantes ao final da pesquisa. No primeiro semestre letivo, os acadmicos analisaram o perfil da escola-campo2, observaram as aulas de lngua inglesa na instituio e produziram relatrios sobre suas observaes. Ao final do segundo semestre, os acadmicos fizeram uma autoavaliao sobre seus desempenhos na disciplina de estgio e responderam a um questionrio sobre suas impresses acerca de algumas estratgias de reflexo desenvolvidas at o momento (linha do tempo, autobiografia, autoavaliao e relatrios parciais). Partindo do diagnstico feito nas escolas-campo, produziram um projeto de ensino-aprendizagem de LE, a ser aplicado durante as aulas de regncia no segundo semestre letivo. Durante o perodo de aplicao do projeto, os alunos-professores mantero um dirio reflexivo (SILVESTRE, 2008) sobre suas prprias aulas. Alm disso, aps as aulas na escola-campo presenciadas por mim, participaro de sesses de feedback (LIMA, 2008) sobre essas aulas. No ltimo bimestre letivo, os alunos produziro um relatrio final sobre suas experincias durante o estgio, o qual tambm servir de ferramenta de reflexo. Nas aulas finais da disciplina, os alunos respondero a uma entrevista semi-estruturada (ser gravada em udio e, posteriormente, transcrita), focando suas percepes acerca das diferentes prticas reflexivas vivenciadas durante o ano letivo (contribuies, adversidades etc.). Tendo em vista o carter formador dos instrumentos utilizados, este estudo caracteriza-se como uma pesquisa-formao (JOSSO, 2004; LISITA, 2011). Nas palavras de Lima (2008, p. 20, grifos da autora), esse tipo de investigao se caracteriza por ser uma metodologia em que a pessoa , ao mesmo tempo, objeto e sujeito da formao, isto , h
De acordo com o Regulamento de Estgio Supervisionado do curso, os acadmicos do 3 ano devem realizar o estgio (observao, semi-regncia e regncia) em escolas do Ensino Fundamental II e os do 4 ano em escolas do Ensino Mdio. 2 Cada acadmico responsvel por encontrar uma escola-campo para a realizao do estgio. De acordo com o Regulamento de Estgio Supervisionado do curso, as cidades-sede das escolas-campo podem ser Inhumas ou Goinia.
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uma implicao do pesquisador com o campo de pesquisa, para construir juntamente com os sujeitos envolvidos o conhecimento e o prprio mtodo. Como citado na introduo, neste texto, apresento os resultados parciais da pesquisa. Para tanto, utilizo como fonte de dados os seguintes instrumentos: autobiografias, autoavaliaes, relatrios parciais e questionrios sobre as estratgias de reflexo (Q1). Os participantes sero denominados por codinomes escolhidos por eles. 4. Reflexes de alunos-professores de LE/ingls Ao analisar o que os participantes escreveram nas autobiografias, nas autoavaliaes, nos relatrios parciais e nos questionrios, percebi trs olhares reflexivos diferentes: um voltado para suas trajetrias como aprendizes de LE/ingls; outro para seus desempenhos na disciplina de estgio; e, ainda outro, focado no ensino de LE/ingls nas escolas, contexto de trabalho que os aguarda. Alm disso, as respostas dos questionrios indicam o que os participantes pensam sobre as estratgias de reflexo aplicadas at o momento. 4.1. Trajetria como aprendiz de LE/ingls Em suas autobiografias, os participantes apontam aspectos positivos e negativos quanto a suas experincias como aprendizes de LE/ingls. Kate e Brito declaram que se sentiam bastante motivados no incio do aprendizado de lngua inglesa. Ambos estudaram em escola pblica e comearam seus estudos de ingls na 5 srie (o que, atualmente, equivale ao 6 ano do Ensino Fundamental). No entanto, os dois alunos-professores perceberam uma perda da motivao nos anos seguintes, principalmente devido repetio de contedos, como possvel perceber nos trechos a seguir:
[...] no incio foi uma novidade incrvel, palavras novas, uma dinmica diferente, mas com o passar do tempo acabou a novidade das palavras e comeou ano aps ano na escola a repetir sempre o mesmo contedo e a trabalhar sempre os mesmos verbos. (Kate Autobiografia) No primeiro ano em que se tem aulas de lngua inglesa, essas aulas so boas, pois estamos na fase da descoberta de um novo idioma. Ao menos foi isso que aconteceu comigo. [...] na 2 fase do Ensino Fundamental as aulas foram ficando cada vez mais desinteressantes. (Brito Autobiografia)

As reflexes de Kate e Brito se assemelham com a crena de um professor de ingls da rede pblica, participante do estudo de Coelho (2006, p. 135), de que alunos de 5 srie so mais interessados. De fato, manter a motivao dos alunos em aprender a lngua inglesa ao longo de sua trajetria escolar um desafio para muitos professores de LE/ingls. Outras duas alunas-professoras, Tedy e Cris, demonstram em suas autobiografias uma verdadeira paixo pelo aprendizado da lngua inglesa. Tedy aponta vrias dificuldades enfrentadas ao longo de sua vida escolar, porm sempre se mostrou motivada a estudar ingls. Ambas estudaram em escolas pblicas e tambm em cursos de idiomas. Por outro lado, outras trs participantes, Cacau, Rosa e Almeida, relatam dificuldades no aprendizado da lngua inglesa desde o Ensino Fundamental at o Ensino Superior, no curso de Letras. No entanto, demonstram interesse e perseverana na busca pelo conhecimento da lngua-alvo:
A dedicao no estudo do ingls fundamental para bons resultados, no basta s assistir s aulas, tem que haver interesse, fora de vontade e buscar sempre novos desafios. (Rosa Autobiografia)

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Considero-me uma aprendiz e gosto muito do ingls, mas sei que a busca continua. Cada ano que passa uma escada que subirei. (Cacau Autobiografia) [...] tenho conscincia de que eu deveria ter cobrado mais dos professores e de mim mesma, no corri tanto atrs [...]. (Almeida Autobiografia)

Os trechos retirados das autobiografias de Rosa, Cacau e Almeida nos remetem discusso sobre autonomia na aprendizagem de lngua estrangeira proposta por Miccoli (2010). Segundo a autora, um aluno autnomo aquele que entende que se no tomar iniciativas autnomas para promover e desenvolver seus conhecimentos e habilidades, seu processo de aprendizagem poder no atender a todas as suas necessidades (Miccoli, 2010, p. 32-33). Outros dois alunos-professores, Carlos e Mariana, apontam que o interesse pela profisso advm de suas experincias como aprendizes de LE/ingls na escola. O interesse de Carlos surgiu de uma experincia negativa, j o de Mariana surgiu de uma influncia positiva, ambos em relao a professores de ingls que tiveram:
Quando fui para a quinta srie percebi pelo teor de conhecimento da professora que a [professora] anterior no sabia o que ensinava, pronncia pssima e no tinha didtica. Foi a partir da que despertou em mim a vontade de ser professor de lngua inglesa, buscava informaes para saber o que era necessrio. (Carlos Autobiografia) Hoje estudo na Faculdade de Letras porque fui motivada. [...] Comecei a ganhar gosto pela lngua inglesa quando cheguei ao Ensino Mdio e as coisas mudaram. Tudo ficava mais complicado, mas era compreensvel pela forma que a professora explicava. (Mariana Autobiografia)

Em geral, os depoimentos dos alunos-professores em suas autobiografias indicam que tiveram experincias diversas quanto ao aprendizado de lngua inglesa. Ao elucidar tais experincias esperado que, posteriormente, esses alunos-professores possam relacion-las a suas prticas pedaggicas futuras. 4.2. Desempenho na disciplina Estgio Supervisionado em Lngua Inglesa I Como j mencionado, no final do primeiro semestre letivo, os alunos-professores foram convidados a refletirem sobre suas posturas como acadmicos da disciplina Estgio Supervisionado em Lngua Inglesa I, por meio de uma autoavaliao. Pude perceber que suas respostas foram coerentes com suas atitudes durante o perodo. Alm disso, notei que eles se sentiram vontade para registrarem suas dificuldades, conquistas e tambm o desejo de melhorarem ainda mais seus desempenhos, como os excertos abaixo ilustram:
Apesar de enfrentar algumas dificuldades no aprendizado em alguns contedos, prestei bastante ateno nas aulas, no me interagindo muito com os professores. Consegui realizar todas as etapas do estgio esperadas at o momento e fiz todas as atividades escritas solicitadas pelos professores. Nos dias em que no participei das aulas, procurei o professor para saber sobre as atividades que tinham sido propostas por eles. (Cira Autoavaliao)

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Apesar das minhas dificuldades, procurei dar o melhor de mim e tambm me identifiquei bastante com essa matria, pois fao tudo com prazer, no como uma obrigao. (Rosa Autoavaliao) [...] me esforo muito para estar em sala todos os dias. Sempre me sinto cansado, pois trabalho no sol e isso cansa muito. O tempo que eu tenho aos fins de semana e horrio de almoo o tempo em que me dedico. Sei que pouco, mas o que posso oferecer. Gostaria de ser uma pessoa mais dedicada, pois gosto de aprender. (Dell Autoavaliao) Confesso que no primeiro bimestre no fui to dedicada, mas neste segundo bimestre dei o melhor de mim, fiz tudo que foi proposto pelos professores e tenho conscincia que tenho muito a ainda a aprender [...] porque estou a cada dia procurando melhorar mais e mais. (Almeida Autoavaliao)

Cavalari (2009, p. 126) enumera uma srie de vantagens da prtica autoavaliativa, dentre elas aumenta[r] o nvel de conscincia dos aprendizes sobre suas habilidades e desenvolve[r] a autonomia. Creio que as reflexes feitas pelos acadmicos em suas autoavaliaes indicam que esto conscientes de seus papis e das habilidades tanto j alcanadas quanto das que ainda precisam adquirir durante o processo de formao universitria. 4.3. O ensino de lngua inglesa nas escolas Em geral, as impresses que os alunos-professores tiveram das aulas de LE/ingls que observaram nas escolas-campo no foram positivas. Eles destacam em seus relatrios sobre as aulas observadas a falta de interesse e comprometimento dos alunos, a monotonia das aulas, a carga-horria reduzida da disciplina, dentre outros fatores. Segue um excerto que ilustra essa viso:
As aulas que observei me mostraram o quanto ainda o ensino [de lngua inglesa] deixa a desejar, percebi o quanto no h dedicao tanto do aluno quanto do professor. (Almeida Relatrio das aulas diagnsticas)

No entanto, muitos alunos-professores vo alm do diagnstico de que a situao ruim e chegam a refletir sobre seus papeis na mudana desse cenrio, como demonstram os seguintes trechos:
A observao quanto realidade escolar me fez refletir que o ensino de lngua inglesa est um tanto defasado e precisa ser mudado com urgncia. Essa mudana tem que comear por ns, futuros professores da lngua. (Cereja Relatrio das aulas diagnsticas) Fiquei impressionada com o ensino [de lngua inglesa], o quanto defasado e ruim e o quanto eu, como futura professora, posso mudar essa histria, buscando dar o melhor de mim para os alunos e a Educao. (Rosa Relatrio das aulas diagnsticas)

possvel notar, ento, que os alunos-professores percebem falhas nas aulas de lngua inglesa, porm se colocam dispostos a trazer contribuies para que ocorram mudanas no ensino dessa LE nas escolas.

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4.4. As estratgias de reflexo Semelhante ao estudo de Vieira-Abraho (2004), a anlise das respostas dos alunosprofessores ao questionrio (Q1) indica percepes positivas em relao s estratgias de reflexo utilizadas at o momento. A primeira estratgia utilizada foi a linha do tempo: os participantes fizeram um grfico, marcando uma linha horizontal com cada ano em que estudaram ingls e pontos acima/abaixo desta linha indicando experincias positivas/negativas. Os alunos-professores consideram que esta atividade proporcionou relembrar suas experincias como aprendizes de LE/ingls e verificar as oscilaes entre momentos positivos e negativos, como ilustram os depoimentos a seguir: Fazer a linha do tempo me fez relembrar do incio das minhas aulas de ingls. Foi um trabalho positivo porque nunca tinha parado para pensar nesse processo de aprendizagem. (Kate Q1) Foi uma atividade que contribuiu satisfatoriamente, pois pude avaliar graficamente como foi meu estudo de ingls, levando em considerao as oscilaes. (Carlos Q1) Alm disso, Mariana consegue perceber, por meio da linha do tempo, que sua experincia como aprendiz de LE/ingls contribuiu para sua formao, tanto pessoal quanto profissional. Ela afirma: Foi muito bom relembrar os momentos passados que contriburam para ser quem sou hoje (Mariana Q1). J a aluna-professora Lia destaca que, a partir das reflexes feitas ao produzir a linha do tempo, percebeu comportamentos de professores que no pretende utilizar em sua prtica pedaggica:
A linha do tempo me fez lembrar o contato que tive com a lngua inglesa e, atravs dessa reflexo, pude analisar posturas de alguns professores de lngua inglesa as quais no pretendo adotar. (Lia Q1)

A produo da autobiografia provocou Kate a realizar uma reflexo semelhante: [a atitude dos professores] que no gostei, me faz pensar em no fazer o mesmo com meus alunos (Kate Q1). Os alunos-professores apontam que a autobiografia possibilitou que refletissem no s sobre a influncia de seus professores, mas tambm sobre seus prprios papeis na aprendizagem da LE. Isso fica evidente no depoimento a seguir:
A atividade de autobiografia realizada em sala foi boa, pois me levou a refletir de certa forma a minha participao na construo do meu conhecimento de lngua estrangeira, neste caso, o ingls. (Carlos Q1)

Quanto autoavaliao que fizeram, os alunos-professores pontuam que essa estratgia possibilitou uma reflexo sobre o comprometimento em relao aos estudos, destacando, em especial, aspectos que precisam ser melhorados. Seguem dois depoimentos que ilustram suas percepes sobre a autoavaliao:
Foi importante para nosso pensamento crtico acerca de nossas aes e com essas observaes podemos melhorar ou, pelo menos, tentar. (Dell Q1)

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A autoavaliao fez com que eu visse que realmente estou deixando a desejar hoje quanto a minha busca pelo conhecimento [...] e que preciso buscar mais. (Cereja Q1)

Em relao aos relatrios parciais que produziram, os alunos-professores salientam sua importncia para refletirem sobre o campo profissional em que iro atuar. Infelizmente, muitas vezes essa aproximao com a escola proporciona sentimentos de desnimo e decepo em relao ao processo de ensino e aprendizagem de LE, como demonstram os seguintes depoimentos:
Estas atividades [relatrios parciais] levaram da teoria para a realidade. A partir de agora conheo parte da realidade que me espera e no nada animadora. (Lia Q1) Conhecer a realidade escolar e o funcionamento das aulas [...] na verdade nos deixa um pouco decepcionados por saber que esse o futuro que nos aguarda. (Tedy Q1)

possvel notar, ento, que as estratgias utilizadas (linha do tempo, autobiografia, autoavaliao e relatrios parciais) provocaram reflexes diversas e as percepes dos participantes indicam que essas estratgias de reflexo trouxeram contribuies para sua formao profissional. Como ressalta Sabota (2010, p. 77), os professores formadores necessitam munirem-se de estratgias de formao que possam auxiliar os alunos a (re)pensar e (re)estruturar suas aulas no cotidiano de sua prtica, [...] ressignificando saberes j constitudos, de modo que esses possam fazer mais sentido em suas salas de aula. 5. Reflexes finais Este estudo, parte de uma pesquisa ainda em andamento, buscou elucidar algumas reflexes feitas por alunos-professores de LE/ingls sobre suas trajetrias como aprendizes de ingls, seus desempenhos na disciplina Estgio Supervisionado em Lngua Inglesa I e sobre o ensino de lngua inglesa nas escolas, bem como suas percepes sobre as estratgias utilizadas que possibilitaram tais reflexes. A anlise apontou que os alunos-professores apresentam percepes positivas em relao s estratgias de reflexo utilizadas, o que pode indicar alternativas ao trabalho dos formadores, especialmente os que buscam formar professores autnomos e responsveis pelo prprio desenvolvimento profissional. A anlise indicou, ainda, que os alunos-professores reconhecem seus papis na disciplina de estgio, apontam aspectos positivos e negativos em relao a suas vidas escolares como aprendizes de ingls e ao ensino dessa LE nas escolas, e se colocam dispostos a contribuir para a transformao desse cenrio. Afinal, esse o grande desafio que se coloca tanto para os professores, em formao inicial e continuada, quanto para os formadores desses profissionais. 6. Referncias BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Conselho Nacional de Educao (CNE). Conselho Pleno (CP). Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Braslia, DF, n. 67, 18 fev. 2002.

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