LIDERANA TRANSFORMACIONAL, MODELO PARA ORGANIZAES EDUCATIVAS QUE APRENDEM?

Resumo
Liderana um termo que esteve muito carregado de aderncias gerenciais bastante afastadas dos valores das instituies educativas e os primeiros contributos estiveram orientadas pela considerao de que este estava ligado aos traos e caractersticas do lder. A tendncia a mover-se mais alm de modelos tcnicos, hierrquicos e racionais para enfoques que enfatizam as facetas culturais, morais, simblicas da liderana reflecte-se, particularmente em torno dos anos 90, na noo de liderana transformacional, uma concepo originada no campo empresarial e transladada para o mbito educativo. Esta" nova liderana" uma liderana carismtica, visionria, transformativa, mais flexvel e inclusive, comunitria e democrtica. O que em lugar de acentuar a dimenso de influncia nos seguidores ou na gesto, enfoca-se na linha de exercer a liderana mediante significados (viso, cultura, compromisso, etc.) de modo partilhado com os membros de uma organizao. Liderana que segundo as investigaes realizadas por Leithwood e colaboradores (1999) o mais idneo para organizaes educativas que aprendem, j que favorece as metas comuns e partilhadas. Palabras chave: liderana transformacional, organizaes que aprendem.

Introduo
Ningum nos nossos dias pe em dvida a necessidade de liderana educativa, pois admite-se amplamente que o seu exerccio um elemento chave na melhora do que acontece nas escolas e um factor que incide no desenvolvimento interno destas enquanto organizaes educativas que ho-de garantir a aprendizagem de todos os alunos. Por outro lado, o enfoque das organizaes que aprendem est a tomar o auge na actualidade e como indica Bolvar (2000) a aprendizagem organizativa proporciona um marco para entender como as mudanas cognitivas de um centro educativo, so dependentes da emergncia de novas estruturas organizativas e modelos mentais. Neste sentido a aprendizagem organizativa um meio para alcanar uma organizao que aprende, uma organizao inteligente na medida que capaz de organizar a sua prpria mudana.Conseguir isto requer uma liderana entendida como um processo de influncia, distinguindo-o de outros termos como autoridade ou poder.

A liderana transformacional, modelo para organizaes educativas que aprendem?

Uma liderana unida ao termo de empowerment, vocbulo que tenta expressar a capacidade de potenciao das capacidades e talentos do pessoal, atravs de um modo de gerir e liderar. Processo que permite captar as ideias e desejos do pessoal, favorecendo as suas capacidades e habilidades para o sucesso das metas institucionais e as prprias individuais, assim como o desenvolvimento profissional. Na literatura sobre gesto escolar, melhora e mudana educativa, escolas eficazes, qualidade educativa, aprendizagem organizativo, entre outras, encontramos mltiplas consideraes, perspectivas, problematizaes e recomendaes sobre a liderana, pois este no independente nem se pode compreender margem de como concebemos os centros escolares enquanto organizaes, nem de como pensamos os processos de mudana e melhora educativa, nem que entendemos por qualidade educativa. Sem entrar aqui a aprofundar em todos esses conceitos neste artigo se expe duas ideias entrelaadas que serviro de fio condutor para comentar muito a grandes traos a liderana como processo cultural, a liderana instrutiva e o transformacional; e como atravs de investigaes realizadas por diversos acadmicos chegou-se concluso que este o mais adequado para organizaes que aprendem. A primeira tem a ver com a constatao de que medida que foi teorizando e investigando sobre a liderana foi-se produzindo um deslocamento do foco de ateno sobre o mesmo: desde os rasgos e caractersticas de lder, gesto organizativa, e desde esta ao ncleo central das organizaes escolares, isto o processo de ensino-aprendizagem. A segunda est relacionada com o facto de que nos ltimos anos diferentes reflexes acerca da liderana e a melhora escolar foram chamando a ateno sobre o obsoleto de uma concepo que

foi preeminente segundo a qual a liderana reside em certas posies formais, articularmente na de director do centro escolar, e advertiram sobre a necessidade de contemplar novos significados e possibilidades de liderana nos centros escolares, que acentuem mais o carcter distribudo do mesmo. E assim como se fala actualmente de uma " nova liderana": o transformacional que aparece na reconceptualizao dos anos oitenta, uma liderana carismtica, visionria, transformativa, mais flexvel e inclusiva, comunitria e democrtica. O que em lugar de acentuar a dimenso de influncia nos seguidores ou na gesto, enfoca-se na linha de exercer a liderana mediante significados (viso, cultura, compromisso, etc.) de um modo partilhado com os membros, imbuindo-os num sentido mais alto aos propsitos imediatos. Liderana que segundo as investigaes realizadas por Leithwood e Jantzi (1999) o mais idneo para organizaes que aprendem, j que favorece as metas comuns e partilhadas. Alm disso promove o compromisso colectivo para uma renovao regular das metas e valores da organizao e impulsiona modos e procedimentos mais efectivos e eficientes para levar a cabo os processos. Modelo que se separa sensivelmente da imagem da "liderana pedaggica ou instructiva" que emergiu dentro da investigao sobre "escolas eficazes" e que se relaciona, em sentido amplo, com todo o conjunto de actividades (como superviso). A liderana transformacional, modelo para organizaes educativas que aprendem? Por tudo o indicado e devido a que na experincia quotidiana de muitos centros docentes na nossa Amrica Latina onde existem relaes burocrticas e hierrquicas entre directivos e profesores, normas estritas, ordens taxativas e inexistncia de decises consensuadas surge a interrogante a liderana transformacional o modelo para organizaes educativas que aprendem? A liderana como processo cultural. No existe consenso a respeito do que entendemos por liderana e qual h-de ser a prtica mais adequada e eficaz da mesma nas escolas. Sem entrar em detalhes, recordemos que os primeiros contributos sobre a liderana nas organizaes estiveram orientados pela considerao de que estava ligado aos rasgos e caractersticas do lder. A investigao na primeira metade do passado sculo centrou-se em identificar quais eram os rasgos (fsicos, de personalidade, de capacidade pessoal) que definem o lder e tratou de relacionar estes com a eficcia do mesmo. Progressivamente, o foco de ateno desloca-se para os comportamentos, o que origina as denominadas teorias de estilo e comportamento, cuja suposio bsica que os membros de uma organizao sero mais eficazes com lderes que utilizem um estilo particular de liderana. A esse foco em comportamentos segue-se a preocupao pelos contextos, i. e., pela influncia que exercem sobre os comportamentos e os estilos de liderana as coordenadas contextuais em que se desempenha o trabalho (teorias de contingncia e situacionais). Ainda com as suas particularidades, estas teorias, originadas em contextos no-escolares, partilham alguns rasgos comuns na sua concepo da liderana, tais como a tendncia a considerar que este se localiza en certos papis da hierarquia organizacional, e a equiparar o lder com a pessoa que os ocupa.Alm da considerao que a liderana um processo centrado em metas cuja funo influenciar no rendimento da organizao e o lder de xito aquele cuja organizao consegue as metas problematizadas, ou a focalizao nos comportamentos do lder. No conceito do lder como algum que ocupa postos formais, e que h-de desenvolver uma srie de comportamentos e habilidades para conseguir as metas organizativas, subjaz uma ideia da organizao como aparelho organizativo que funciona de modo predizvel e racional. uma concepo que presta mais ateno ao que fazer, que desabrocha as habilidades a desenvolver para uma gesto eficaz, i. e., os aspectos tcnicos da liderana, que ao porqu e a como actuar unos ou outros modos. Da que, medida que foi evoluindo a reflexo terica sobre a liderana e em paralelo com a prpria evoluo das concepes tericas sobre a escola como organizao, se tenha questionado a nfase exclusiva nos aspectos tcnicos e se tenha reclamado que a liderana educativa tambm tem um dimens tica e valorizativa importante. Tudo isto enriquece-se enormemente ao reconhecer a importncia chave que nos processos de liderana tm as facetas morais, simblicas e culturais. Assumir que no s importa o que faz o lder, as suas condutas e habilidades, seno tambm as crenas e ideais que orientam a sua aco no centro escolar, os compromissos que trata de cultivar na relao com a tarefa educativa, os valores, concepes e a liderana transformacional modelo para organizaes educativas que aprendem? crenas que cultiva no centro em ordem a possibilitar a construco de uma determinada cultura organizativa, as implicaes morais que tm os centos de decises dirias tomadas pelo lder, etc.

Dito por outros termos, e por utilizar as palavras de Sergiovanni (2001, p. 21), fontica da liderana (que faz o lder e com que estilo) h-de acrescentar-se a semntica (o que significa para os outros essa conduta e que acontecimentos se derivam dela), porque limitar-nos primeira supe entender que um lder eficaz quem consegue que os seus seguidores faam algo, mas aprofundar na segunda implica entender que a eficcia de um lder est na sua capacidade para fazer a actividade significativa dos outros: dar aos outros um sentido de compreenso do que esto a fazer e, sobretudo, articul-lo de modo que possam comunicar sobre o significado da sua conduta.
A liderana instrutiva

A importncia de atender ao educativo, reflecte-se inicialmente na noo de liderana instrutiva. Em finais dos 70 e nos 80, e com uma marcada influncia da investigao sobre escolas eficazes, insistiu-se em que os esforos para melhorar a qualidade do ensino e a aprendizagem teriam de focalizar-se nos directores, considerados como lderes instrutivos. A sua empresa bsica seria a de animar o trabalho dos professores nas aulas, apoi-los, supervisionlos, assim como ser portavoz, inclusive formador em certas prticas e mtodos de ensino que a investigao documenta como eficazes. Esta noo de liderana instrutiva, do lder como pessoa que conhece o qu e o como o ensino eficaz, como a avaliar e como ajudar os professores a melhorar o seu ensino, foi-sese perfilando em mltiplos sentidos. Por exemplo, Murphy (1990) oferece uma imagem mais ampla de tal liderana ao indicar que se articula basicamente em torno de quatro pilares: 1. Definir a misso e estabelecer metas escolares que enfatizem o sucesso dos alunos. 2. Gerir a funo de produo educativa, entendendo por tal coordenar o currculo, promover ensino de qualidade, levar a cabo superviso clnica e avaliao/ valorizao dos docentes, ajustar materiais de ensino com metas curriculares, distribuir e proteger o tempo escolar, e controlar o progresso dos alunos. 3. Promover um clima de aprendizagem acadmica estabelecendo expectativas e padres positivos elevados de comportamento e rendimento acadmico do aluno, manter alta visibilidade e proporcionar incentivos a alunos e estudantes, assim como promover desenvolvimento profissional no isolado da prtica instrutiva. 4. Desenvolver uma cultura forte na escola caracterizada por um ambiente seguro e ordenado, oportunidades para a implicao significativa de alunos, colaborao e coeso forte. Alm dos laos mais fortes entre as famlias e a escola. Em anos mais recentes a ideia de liderana instrutivo foi submetida a mltiplas matizaes. Por exemplo, Du Four (2002) aponta necessidade de que o foco de ateno do lder seja no tanto o ensino (o que ensinam os professores e como ajud-los a melhorar o seu ensino) seno a aprendizagem (em que medida os alunos aprendem aquilo previsto em cada curso). Uma liderana que converta a liderana transformacional modelo para organizaes educativas que aprendem? aprendizagem na preocupao central do centro escolar possibilitar indica Du-Four a mudana substantiva na estrutura e cultura da escola. Desde parmetros mais crticos dir-se-, entre outras coisas, que atribuir a liderana instrutiva ao director do centro no seno desvalorizar, subtilmente, a iniciativa e a formao didctica dos professores (Escudero, 1997), o que um director difcilmente pode servir como lder instrutivo no centro escolar sem a participao substancial de outros educadores (Marsh, 2000; Lambert, 2002) e que essa liderana h-de ser uma empresa partilhada, de comunidade. Liderana transformacional A tendncia a mover-se mais alm de modelos tcnicos, hierrquicos e racionais para ir para enfoques que enfatizam as facetas culturais, morais, simblicas da liderana reflecte-se, particularmente em torno dos anos 90, na noo de liderana transformadora, uma concepo originada no campo empresarial e transladada em breve ao mbito educativo. Central a esta concepo , entre outras, a considerao de que o lder h-de articular uma viso para a organizao, comunic-la aos outros e conseguir deles assentimiento e compromisso. o lder transformacional esfora-se em reconhecer e potenciar aos membros da organizao e se orienta a transformar as crenas, atitudes e sentimentos dos seguidores, pois no somente gere as estruturas seno influi na cultura da organizao em ordem a mud-la. Uma ideia central nesta concepo , pois, a do importante papel que h-de desempenhar o lder em promover e cultivar uma viso que d sentido e significado aos propsitos e actuaes organizativas.

Para descrever este tipo de liderana contamos com dois grandes conceptualizaes: enquanto que autores como Burns (1978) ou Bass (1985), desde o campo no educativo, desenvolvam a imagem transformativa como um estadio superior do "transaccional"; desde o mbito educativo, Leithwood e sua equipa (1999) apresentam-na como uma superao da liderana "instrutiva". A seguir, ambas as conceptualizaes.
Liderana transformacional segundo Bass

Este novo paradigma de liderana surge com Burns (1978), mas Bass (1985) quem recolhe a problematizao de Burns (1978) e o operativiza para gerar a linha de investigao em torno do que se chamou "Liderana Transformacional", apesar de que alguns puristas do idioma espanhol, indicaram que a traduo correcta seria transformador ou no seu defecto transformativo. Segundo Bryman (1996) a liderana transformacional situa-se dentro dos novos enfoques sobre a liderana, com uma conotao orientada participao e flexibilidade na organizao. Abandonando as teorias do super-homem e a sua fonte de influncia centra-se mais em dar significado tarefa. Deste modo, a viso, a cultura e o compromisso passam a ser as suas dimenses tericas mais essenciais. Bass (1985) manifesta que a liderana transformadora uma superao do transaccional e inclui quatro componentes: A liderana transformacional modelo para organizaes educativas que aprendem? - carisma (desenvolver uma viso) - inspirao (motivar para altas expectativas) - considerao individualizada (prestar ateno, respeito e responsabilidade aos seguidores) - estimulao intelectual (proporcionar novas ideias e enfoques). A liderana transaccional, por sua parte, define-se por duas componentes: - fazer concesses aos interesses pessoais mediante recompensas contingentes (em funo de consecuo de resultados). - gesto-por-excepo (correco, retroalimentao negativa, crtica, sanes) Para que se cumpram os requisitos, e a relao entre lder e seguidores vem marcada por uma transaco contractual de intercmbio, guiada por interesses (por exemplo, custo-benefcio). Liderana transformacional segundo Leithwood Kennet Leithwood e a sua equipa (1999) no Centro para o Desenvolvimento da Liderana no Instituto de Estudos de Educao de Ontario, so os que relacionaram melhor a modalidade "transformacional" como a adequada ao movimento das organizaes educativas que aprendem. Leithwood (1994) estima que ante os desafios em que se encontram as escolas e aos que devero enfrentar-se no futuro, a liderana "instrutiva" foi-se esgotando e ficou insuficiente, sendo mais adequada a imagem "transformadora": "Esta teoria potencialmente mais poderosa e sugestiva como descripo de liderana eficiente no contexto de reestruturao da escola", afirma (p. 37) A liderana instrutiva, pensa Leithwood, era coerente com o movimento de "eficcia escolar", onde a superviso pedaggica era uma estratgia de controlo das prticas docentes. Mas agora precisamos, antes, estratgias de compromisso, e no limitar-se a nvel de aula (mudanas de primeira ordem) seno fazer frente a mudanas estruturais e organizativas (segundo ordem), como pretende o movimento de reestruturao da escola. Tudo isso faz que se requeira uma liderana em coerncia com o desenvolvimento e aprendizagem da organizao (viso partilhada, culturas de trabalho colaborativas, distribuio das funes da liderana, profissionalizao dos professores), sobre as que no entrava a liderana "instrutiva". Em sntese podemos indicar que Leithwood sublinhou, em paralelo com Bass, a necessidade de passar da liderana, como aquele que faz "transaces" num contexto cultural dado, por uma orientao transformadora que altere o contexto cultural em que trabalha a gente. Leithwood (1994,p. 57-60) efectuou uma boa sntese de algumas das caractersticas do exerccio da liderana para os prximos anos para uma organizao escolar, em quatro mbitos: - propsitos (viso partilhada, consenso, e expectativas) - pessoas (apoio individual, estmulo intelectual, modelo de exerccio profissional).
A LIDERANA TRANSFORMACIONAL MODELO PARA ORGANIZAES EDUCATIVAS QUE APRENDEM?

- estrutura (descentralizao de responsabilidades e autonomia dos professores) - cultura (promover uma cultura prpria e colaborativa).
Dimenses da liderana

O modelo de Leithwood compreende oito dimenses de liderana e quatro de gesto que a seguir explicitamos: 1. Construir uma viso da escola. A falta de uma viso da escola, que aglutine os esforos de mudana, no haver uma linha comum de melhora. A liderana, nesta dimenso, identifica para os outros o que importante (a nvel conceptual e operativo), aportando um sentido e propsito realidade organizativa, articulando os distintos pontos de vista. tarefa do lder prover direco e guia para por em prtica dita viso, clarificando os procedimentos individuais para lev-la a cabo. 2. Estabelecer as metas. Um dos focos centrais da liderana deve ser estabelecer as metas e propsitos centrais da escola. 3. Prover estmulos intelectuais. Os lderes contribuem para que o pessoal reexamine alguns dos supostos da sua prtica habitual, proveem novas ideias, incentivos e experincias de desenvolvimento profissional. 4. Oferecer apoios individualizados. Inclui a aquisio de recursos (tempo, materiais, assessores) para o desenvolvimento no s dos membros do pessoal da escola, seno tambm organizativo ou institucional. Os professores precisam sentir que a direco apoia-os, est atrs deles quando surgem problemas e reduz a incerteza. 5. Proporcionar modelos das melhoras prticas, de acordo com os valores importantes da organizao. Propor prticas, como modelos exemplares, a seguir pelo pessoal. 6. Induzir altas expectativas de realizao (resultados). Transmitir ao pessoal altas expectativas de excelncia, consecuo, qualidade; de desenvolvimento profissional, exigir "profissionalismo" e comprometer escola no centro da mudana. 7. Construir uma cultura escolar produtiva. Contribuir para que o centro se configure como uma cultura que promove a aprendizagem contnuao, como "comunidade profissional" onde, "desprivatizada" a prtica na aula, se partilha o trabalho e experincias com os colegas. 8. Desenvolver estruturas para uma maior participao nas decises escolares. Criar oportunidades para que todos os grupos implicados participem efectivamente nas decises.
Dimenses de gesto

1. Preocupar-se pelo pessoal. Prover os recursos necessrios (tempo, pessoal, fondos, materiais e facilidades) para desenvolver a gosto o trabajo. 2. Apoio instrutivo. 3. Monitorizar as actividades da escola. A liderana transformacional modelo para organizaes educativas que aprendem? 4. Construir relaes com a comunidade. Alm de organizar actividades que facilitem a participao de famlias e comunidade, preciso tender a que a escola se configure e opere como parte de uma comunidade mais integral. Cada uma destas doze dimenses devem ser entendidas como funes e no como papis, estando associadas com prticas especficas. Por sua vez, as dimenses de gesto e liderana esto relacionadas desta forma: "certamente, a maioria das prticas manifistas dos lderes transformacionais parecem ter carcter de gesto. Os efeitos transformacionais dependem de que os lderes das escolas infundam um significado e uma finalidade s suas rotinas dirias, tanto para eles mesmos como para os seus colegas" (Leithwood, 1994, p. 55). Trata-se, em suma, como vem muitos professores, numa certa dialctica, de que se gerem estabelemente e bem os aspectos necessrios e positivos do funcionamento do centro (como se destacou desde a "eficcia escolar"), e ao mesmo tempo se tenda a mobilizar o pessoal para transformar o existente para um futuro desejvel. Uma aco directiva orientada melhora joga-se, com efeito, entre resolver as tarefas mais urgentes de gesto e reagir os numerosos requisitos administrativos (paradoxalmente, incrementados, de modo mais complexo, nos ltimos tempos), induzindo um sentido proactivo aco colectiva.

Concordamos com Leithwood que defendeu que a liderana transformacional o mais adequado para o novo contexto de mudana das organizaes educativas. No entanto, h que indicar que formas e comportamentos destacadas na orientao da "liderana instrutiva" podem ter uma natureza transformadora (Sheppard, 1996), ao incrementar o grau de compromisso, profissionalismo ou inovao dos professores. Desde esta conceptualizao, as perspectivas "transformadoras" da liderana, como se descreveu, em lugar de se limitar a fazer transaces num contexto cultural dado, pretendem mais proactivamenteincidir em mudar o contexto cultural em que trabalha a gente, pensando que isto alterar as dimenses individuais. Na formulao de Leithwood, Tomlinson e Genge (1996), a liderana transformacional tem como metas fundamentais: - Identificar, consensuar e estabelecer metas claras, estimular e desenvolver um clima de colegialidade, contribuir ao desenvolvimento profissional dos seus professores, e incrementar a capacidade da escola para resolver os seus problemas. - Construir uma viso colectiva e situar los objetivos prcticos. - Criao de culturas de colaborao, altas expectativas de nveis de consecuo e prover apoio psicolgico e material ao pessoal, so outras tantas dimenses destas funes transformadoras. A liderana transformacional modelo para organizaes educativas que aprendem?
Tenses e dilemas

O exerccio desta forma de liderana no deixa de apresentar dilemas e tenses. Enquanto, por uma parte o director / directora do centro educativo, deve partilhar o poder e a responsabilidade, implicando o professorado e a comunidade. Por outra, quem tem a responsabilidade ltima que a escola funcione, num contexto de crescente autonomia e competncia intercentros. Se a sua capacidade executiva foi desvalorizada, tem que combinar adequadamente num contexto instvel a presso para fazer as coisas e o apoio para as realizar. Se se limitar gesto foi discutido nos ltimos tempos, as exigncias de dar conta do rendimento do centro mediante avaliaes externas conduzem, com um "novo" modo de gesto, a acentuar a preocupao, porque a organizao educativa trabalhe eficientemente. Alm do mais, o contar com uma "viso" foi uma das caractersticas mais destacadas na nova liderana (Bryman, 1996), o que pressupe que o lder deve mudar a cultura de uma organizao em funo da sua viso. Mas, nem um possvel controlo "ideolgico" dos membros, nem a manipulao da varivel cultural, nem a imposio da "viso" do director seriam, com efeito, defensveis. H nestes supostos, alm de uma concepo hierarquizada da vida escolar, uma deficiente concepo da cultura organizativa, ao entend-la como uma possvel varivel a manipular. Com efeito, em funo de que cabe considerar que "os directores so pessoas mais visionrias que as outras e que s elas possuem a viso mais valiosa e pertinente para a organizao?". Por outro lado, se bem que a preocupao por incrementar a qualidade do ensino continua vigente e acentua-se, no menos certo que a educao em valores ainda uma preocupao maior nas organizaes educativas, j que esta condiciona poderosamente os sucessos acadmicos e o normal funcionamento do trabalho docente. Assim, o trabalho do director e dos docentes nos centros faz-se mais complexo, adquirindo maior fora a preocupao por criar um projecto educativo que consiga interpretar as diferentes agentes educativos em torno de uma viso partilhada.. Dito isto, parece claro que o director deve assumir diferentes papis, adquirir maior protagonismo e impulsionar a dinamizao dos seus colaboradores. A respeito dos diferentes efeitos que tem a liderana transformacional na organizao escolar com base na formulao e investigaes de Bass (1985), podemos assinalar de modo geral, que este tem importantes e significativos impactos sobre variveis de processos tais como: o nvel de colaborao, aprendizagem organizacional, compromisso pessoal com as metas organizacionais e maiores capacidades para cumprir estas. Alm de outras variveis associadas satisfao, tanto com a direco do centro como a do pessoal. Em relao aos efeitos da liderana transformacional, com base no modelo de Leithwood (1999 ) e no contexto da reestruturao das escolas, h bastante informao em investigaes realizadas por acadmicos de diversas nacionalidades que do conta de um modo global que este tem efeitos indirectos mais que directos sobre variveis do produto educativo, i. , sobre o processo ensino aprendizagem.

A liderana transformacional modelo para organizaes educativas que aprendem? E isto pe em evidncia que o xito deste modelo, s poder a medir-se se tem uma incidncia em como os professores pensam e interagem com os alunos na aula. Mudar os modos como esto organizados os centros no se justifica, se no d lugar a uma transformao do ensino e aprendizagem. Mas, evidente que, sendo uma condio necessria, no suficiente, pois no primariamente um assunto organizativo, seno cultural: novos modos de pensar e fazer, na aprendizagem conjunta do professorado.

Concluses
As peculiaridades da organizao escolar e as exigncias da sociedade do conhecimento, encaixam bem com um enfoque de liderana transformacional, j que, como se exps no desenvolvimento do presente trabalho, este promove um tipo de influncia baseada em aspectos mutuamente interdependentes com uma forte base humanstica. Mais que submeter os colaboradores, busca o compromisso pessoal, pondo nfase na capacidade do lder para conseguir entusiasmar estes a fim de que se sintam identificados com o trabalho que realizam e sejam capazes de render mais alm do que se poderia esperar. Tudo isto possibilita um referente que proporciona uma maior riqueza que o enfoque de liderana eficaz, mais orientada por factores de influncia transaccional e de poder posicional. Hoje por hoje o que se busca exercer uma liderana que seja capaz de gerar novos lderes na organizao, que se promova uma liderana partilhada, em definitivo que qualquer trabalhador possa ser lder e contribuir para o desenvolvimento da misso da escola. Portanto, a funo principal dos directores ser gerar um significado do trabalho, promover e articular uma viso credvel pelo conjunto de pessoas que integrem a organizao. Deste modo a liderana deve assimilar-se a uma distribuio de poder, no caso da organizao educativa, o que deveria buscar-se a liderana mltipla pelas diferentes reas fundamentais de actuao na formao de alunos e alunas, posto que como acautela Bolvar (2000), uma organizao no aprender enquanto se continue a fomentar a dependncia de uma pessoa. Por outro lado, lvarez (2002) sustenta que, a liderana nas escolas deveria manifestar-se em capacidade para implicar a comunidade educativa num projecto de futuro que responda aos processos chaves do centro e proporcione o incentivo e o entusiasmo necessrios para trabalhar com objectivos comuns. Temos que admitir que as organizaes escolares, tal como outras organizaes sociais, encontram srias dificuldades ao serem propostos aces, planos e projectos de mudana, Estas esto estreitamente relacionadas com as dificuldades para aprender, por isso a mudana no um processo simples, nem sbito, menos ainda se no se envolvem nele tanto os decisores de polticas como os protagonistas dirios do facto educativo. O lder transformacional h-de articular uma viso para a organizao, comunic-la aos outros e conseguir deles assentimento e compromisso, esforar-se por reconhecer e potenciar os membros da organizao. Alm disso deve orientar para transformar ls crenas, atitudes e sentimentos dos seguidores, e no s gerir as estruturas, mas influir na cultura da organizao e orientar-se para as pessoas mais do que para a organizao; e assim transformar os sentimentos, atitudes e crencias dos outros. A liderana transformacional modelo para organizaes educativas que aprendem? Como concluso final, considerando o variado e complexo contexto escolar..., as bases conceptuais que nos mostram a tendncia de um tipo de organizao fundado na aprendizagem das suas comunidades, com estruturas e formas mais participativas de gesto e, as reiteradas evidncias de que o factor liderana determinante na criao de culturas de qualidade, faz-se evidente que tanto directores como professores devero desempenhar-se como lderes nos respectivos mbitos. No ser uma va sem complexidades, j que implica uma mudana significativa na cultura organizacional. Para ambos, o sucesso de assumir o desafio com um bom desempenho no s depender da sua vontade ou por mandato de outros, mas, em grande medida pelo alto grau de competncias e habilidades profissionais que devero desenvolver. Finalmente e perante a interrogante lideranao transformacional, modelo para organizaes que aprendem? A resposta que em tempos como os actuais de mudana e reforma, a liderana educativa constitui um elemento importante e convm advertir que nessa conexo que habitualmente se estabelece entre

liderana e aprendizagem organizativa, importa precisar especficamente de que liderana e de que aprendizagem se est a falar. Como bem indicou Sergiovanni (2001, p. 42) grande parte do nosso pensamento sobre a liderana e sobre a mudana nscia. Estamos to interessados no processo que olvidamos a substncia. Empregamos tanto tempo e esforo a tentar articular as estratgias correctas para a liderana e a mudana que prestamos s uma ateno escassa ao por que estamos a liderar e a mudar, qual o contedo das nossas estratgias, se influem e como no ensino e na aprendizagem. importante, pois, no esquecer que importam os processos que se desenvolvem nos centros escolares e como se desenrolam, mas tambm crucial o contedo e a substancia dos mesmos.

Referncias
LVAREZ, M.; FERNNDEZ Y HERRERO, E. 2002. La Direccin Escolar ante los retos del Siglo XXI. Madrid, Sntesis. BASS, B. 1985. Leadership and performance beyond expectations. New York, The Free Press. BASS, B. 1990. Bass & Stogdill handbook of leadership: Theory, research and managerial applications. New York, Free Press. BASS, B. 1997. Does the transactional/transformational leadership paradigm transcend organizational and national boundaries? American Pshychologist, 52. BASS, B. 2000. Liderazgo y organizaciones que aprenden. ICE Deusto, Actas del III Congreso Internacional sobre Direccin de Centros Educativos. BOLVAR, A. 1997. Liderazgo, mejora y centros educativos. In: A., MEDINA R. (Coord.) El liderazgo en educacin. Actas VIII reunin de ADEME. Madrid, UNED, p. 25-46 El liderazgo transformacional modelo para organizaciones educativas que aprenden? BOLVAR, A. 2000. Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid, La Muralla. BRYMAN, A. 1996. Charisma & leadership in organizations. London, Sage Publications. BURNS, J. M. 1978. Leadership. Nueva York, Harper & Row. DU FOUR, R. 2002. The learning-Centered Principal. Educational Leadership, 59(8):12-15. ESCUDERO MUOZ, J. M. 1997. El equipo directivo como dinamizador pedaggico de una escuela cooperativa. In: A. MEDINA (coord.), El liderazgo en educacin. Actas VIII reunin de ADEME. Madrid, UNED. LAMBERT, L. 2002. A framework for shared leadership. Educational Leadership, 59 LEITHWOOD, K., et al. 1991. Building commitment for change: A focus on school leadership (Final report for year two of the research project : Implementing the primary program). Prepared for the British Columbia Ministry of Education. LEITHWOOD, K. 1994. Liderazgo para la reestructuracin de las escuelas. Revista de Educacin, 304. LEITHWOOD, K., et al. 1996. Transformational school leadership. In: K. LEITHWOOD, et al. (eds.), International Handbok of educational leadership and administration. Dordrecht, Kluwer, p. 785-840. LEITHWOOD, K. A., et al. 1999. Changing Leadership for Changing times. BuckinghamPhiladelphia, Open University Press. LEITHWOOD, K. 2004. El liderazgo con xito. El liderazgo educacional transformador en un mundo de polticas transaccionales. ICE Deusto, Actas del IV Congreso Internacional sobre Direccin de Centros Educativos, 233-245. MAUREIRA, O. 2004. Liderazgo y Eficacia Escolar: Hacia un modelo causal. Ediciones Universidad Catlica Silva Henrquez, Santiago de Chile. MARSH, D. D. 2000. Educational leadership for the Twenty-First century: integrating three essential perspectives. In: The Jossey-Bass reader on educational leadership. San Francisco, Jossey-Bass, p. 126-145. MURPHY, J. 1990. Principal instructional leadership. Advances in educational administration. Changing perspectives on school, I, p. 163-200.

SERGIOVANNI, T. J. 1992. Moral leadership. Getting the heart of school improvement San Francisco: Jossey-Bass. SERGIOVANNI, T. J. 2001. Leadership. What's in it for schools? Londres, Routledge Falmer