Princípios e Fundamentos Da Educação Especial

Universidade Federal de Uberlndia
Universidade Aberta do Brasil Instituto de Psicologia Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial
Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial
Dr Claudia Dechichi
2011
Curso bsico: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado Unidade II Princpios e Fundamentos da Educao Especial
PRESIDENTE DA REPBLICA Luiz Incio Lula da Silva MINISTRO DA EDUCAO Fernando Haddad SECRETRIA DE EDUCAO ESPECIAL Cludia Pereira Dutra UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL DIRETORIA DE EDUCAO A DISTNCIA/CAPES Celso Jos da Costa UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA - UFU REITOR Alfredo Jlio Fernandes Neto VICE-REITOR Darizon Alves de Andrade INSTITUTO DE PSICOLOGIA - UFU DIRETORA Claudia Dechichi UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFU COORDENADOR UAB/UFU Marcelo Tavares CENTRO DE EDUCAO A DISTNCIA - CEaD DIRETORA E REPRESENTANTE UAB/UFU Maria Teresa Menezes Freitas CENTRO DE ENSINO, PESQUISA, EXTENSO E ATENDIMENTO EM EDUCAO ESPECIAL CEPAE COORDENAO Lzara Cristina da Silva COORDENAO GERAL DO CURSO Claudia Dechichi COORDENAO DE TUTORIA DO CURSO DE EDUCAO ESPECIAL E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Juliene Madureira Ferreira APIO ADMINISTRATIVO Maria Ivonete Ramos
SUMRIO
INTRODUO - Apresentao da Unidade CAPTULOS 1. Alguns aspectos histricos no atendimento a pessoa com deficincia 2. O movimento de Integrao Social das pessoas com deficincia 3. Educao Inclusiva REFERNCIAS
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INTRODUO
Vamos dar incio a nossa II Unidade do curso Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado. Para tanto, organizamos uma apresentao dessa unidade para que voc estruture sua forma de estudar. Leia com cuidado todo o texto, anote suas dvidas e, sempre que precisar, entre em contato com o seu tutor para maiores informaes.
Contedo Programtico Aspectos histricos do atendimento educacional s pessoas com deficincia Movimento de Integrao Social Movimento da Incluso Social Polticas Nacionais para a Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva Legislaes Internacionais sobre Incluso Social/Escolar das pessoas com deficincia Leis de Diretrizes e Bases para Educao no Brasil Projeto Poltico e Pedaggico
Objetivos Apresentar documentos e textos que sustentem a realizao de propostas educacionais junto a pessoas com deficincia; Discutir os aspectos do desenvolvimento das Leis e dos Movimentos Sociais para a Educao Inclusiva; Discutir a prtica da Incluso Social/Escolar.
Ementa Discutir as transformaes ocorridas na constituio social do fenmeno da deficincia, apontando a influncia dos aspectos histricos, culturais, econmicos e cientficos na compreenso deste fenmeno. Apresentar os eventos que marcaram a evoluo da Educao Especial no mundo e no Brasil. Discutir as mudanas ocorridas na organizao das polticas pblicas brasileiras, ao longo da histria, at os tempos atuais, com o enfoque na Perspectiva da Educao Inclusiva. Desenvolver critrios de anlise e reflexo crtica acerca do projeto poltico pedaggico da escola.
Durao da Unidade II So 40 horas de atividades, para a Unidade II, programadas para serem realizadas em 30 dias. Para tanto, recomenda-se uma dedicao de 12 horas semanais nas atividades no ambiente virtual.
Avaliao A avaliao ser realizada ao longo do curso com diversas atividades. A Unidade II distribuir 100 pontos para as atividades relacionadas discusso de fruns, realizao de tarefas offline e online, entre outras atividades.
Desejamos um timo curso a todos!
Captulo 1
Alguns Aspectos histricos no atendimento a pessoa com deficincia Ao realizar a anlise histrica da Educao Especial, em diversos pases da Europa e da Amrica do Norte, estudiosos do assunto identificam algumas fases ou estgios na evoluo deste atendimento (KIRK e GALLAGHER, 1979; MENDES, 1994; 1995; SASSAKI, 1997). O estgio inicial marcado pela omisso, ou negligncia, ou escassez de iniciativas de atendimento ao indivduo com deficincia. Fora a fase da excluso social: a sociedade simplesmente ignorava, rejeitava, perseguia, explorava ou eliminava as pessoas com qualquer tipo de deficincia. Nessa fase ocorrida em um perodo anterior ao da era crist, de modo geral, as prticas de abandono ou de extermnio das pessoas deficientes eram atitudes legitimadas pelas sociedades. Em seguida, teramos um perodo marcado pela segregao social do deficiente que passou a receber atendimento em instituies assistenciais especiais, com fins filantrpicos ou religiosos era a fase de institucionalizao que ocorreu entre o sculo XVIII e o sculo XIX. A importncia dessa fase registra que, apesar da segregao institucional imposta ao deficiente, esse indivduo surgia, no contexto social, como algum com direitos e possibilidades educativas. Contudo, apesar dessa fase representar um avano na evoluo dos atendimentos especiais, as pessoas com deficincia apareciam isoladas do convvio social, confinadas em instituies residenciais. No final do sculo XIX e em meados do sculo XX, identificamos uma terceira fase, caracterizada por uma busca de reduo da segregao imposta ao indivduo deficiente e pela nfase da insero dessas pessoas em escolas especiais comunitrias ou em classes especiais inseridas, principalmente, dentro de escolas pblicas. A quarta fase, iniciada por volta da dcada de 70, surgiu marcada pelo movimento mundial de integrao social das pessoas deficientes, cuja meta era integrar esses indivduos em ambientes educacionais, os mais prximos possveis daqueles oferecidos pela cultura pessoa considerada normal (KIRK e GALLAGHER, 1979; MENDES, 1994; SASSAKI, 1997; SILVA, 1998). Essa fase da integrao do indivduo deficiente ancorava-se na ideia de que a criana devia ser educada at os limites de sua capacidade. Segundo Mendes (1995), a defesa das
possibilidades ilimitadas do ser humano e o conceito de que a educao poderia produzir uma diferena significativa no desenvolvimento e na vida das pessoas era uma ideia relativamente recente na histria da humanidade, advinda do movimento filosfico posterior Revoluo Francesa. Dessa poca em diante, o conceito de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser aplicado tambm educao dos indivduos com deficincia.
Aspectos Histricos do Desenvolvimento da Educao Especial no Brasil Jannuzzi (1992) aponta que a organizao do atendimento escolar para o deficiente, ao longo da histria do Brasil, revelou, tanto na prtica como no discurso dos profissionais da rea, as expectativas sociais de cada poca, no s mostrando a preocupao de tornar possvel a vida dos menos favorecidos, dentro das comunidades, como patenteando a segregao imposta a eles. A evoluo do atendimento educacional especial, no Brasil, ao longo da histria, ir ocorrer apresentando caractersticas diferentes daquelas observadas em outros contextos do mundo. Os quatro estgios, geralmente identificados na histria da Educao Especial em pases europeus e nos EUA, no comparecem de modo evidente na realidade brasileira (MENDES, 1995). A primeira fase, a da negligncia ou fase da excluso social, que em outros pases pde ser observada at o Sculo XVII; no Brasil, segundo Mendes (idem), parece ter se estendido at o incio da dcada de 50 do sculo XX. Ao longo desse perodo, podemos observar que os conhecimentos tericos relativos s deficincias parecem restritos aos meios essencialmente acadmicos, devido ocorrncia de poucas ofertas de atendimento educacional para os deficientes. Essa fase da negligncia ainda estava predominando em nosso pas, quando, em outros pases do mundo, j era possvel observar o desenrolar da segunda fase, a era da intensiva institucionalizao que ocorreu entre o sculo XVIII e o sculo XIX. Nesses pases, o predomnio de uma concepo radicalmente organicista sobre as deficincias baseada no pressuposto de que esse fenmeno tinha etiologia hereditria, evidenciava uma degenerescncia da espcie, justificava a segregao social dos indivduos deficientes em instituies assistenciais especiais, defendendo essa institucionalizao como a melhor alternativa para combater a ameaa representada por essa populao. Enquanto isto, no
Brasil, no existia interesse pela educao e atendimento especiais para os indivduos considerados idiotas ou imbecis, persistindo, o pas, na fase da negligncia (ibidem). Ao final do sculo XIX e em meados do sculo XX, observamos iniciativas para reduzir a segregao imposta aos indivduos deficientes e a busca pela insero dessas pessoas em escolas especiais comunitrias ou em classes especiais, em vrios outros pases do mundo. No incio do Sculo XX, a questo da deficincia (fsica, sensorial ou mental), categorizada como um dos graus mais leves dos estados inferiores da inteligncia, segundo Mendes (1995), foi despertando o interesse dos profissionais da rea. A partir desse perodo, o conceito de deficincia comeou a depender de critrios essencialmente culturais, e, para solucionar o problema, iniciou-se a expanso das classes especiais nas escolas regulares que tinham como objetivo atender aqueles indivduos avaliados como sendo deficientes leves ou capazes de aprender alguma coisa. No Brasil, a preocupao em definir, identificar, classificar a condio da deficincia e, consequentemente, oferecer algum tipo de atendimento educacional a essa populao, era quase inexistente at meados do Sculo XX. Somente na dcada de 50, quando em outros pases j surgiam questionamentos sobre a qualidade e os objetivos do atendimento educacional oferecido ao deficiente em escolas ou classes especiais, que no Brasil comeava uma considervel expanso desses tipos de atendimento educacional. O marco inicial da histria da Educao Especial no Brasil assinalado com a criao do Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant) em 1854, e a fundao do Instituto dos Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional de Educao de Surdos, o INES) em 1857, no final do perodo imperial (JANNUZZI, 1985; MAZZOTTA, 1990; MENDES, 1995). O incio do atendimento educacional voltado para o indivduo deficiente, no pas, aparece extremamente relacionado ao atendimento mdico-assistencial. Encontraremos, no final do perodo imperial, o surgimento das primeiras instituies voltadas para o atendimento pedaggico ou mdico-pedaggico s pessoas deficientes: uma
especializada, montada junto ao Hospital Juliano Moreira (Salvador/BA), em 1874; e outra de ensino regular, a Escola Mxico (Rio de Janeiro/RJ) em 1887 que atendia, tambm, deficientes fsicos e visuais (JANNUZZI, 1992; MAZZOTTA, 1996). Existem poucos registros sobre o tipo de assistncia prestada por essas instituies, de forma que no possvel dizer se esse atendimento tinha carter educacional, segundo Mazzotta (1996). Na opinio de Jannuzzi (1992), tais instituies provavelmente foram
criadas com o objetivo de realizar o atendimento aos casos mais graves de anomalias que, devido ao grau de comprometimento dos quadros de deficincia, eram considerados como problemas mdicos. Nesse perodo, as iniciativas na Educao Especial surgiam a partir de duas vertentes: uma, mdicopedaggica, e outra, psicopedaggica. A vertente mdicopedaggica caracterizava-se pela preocupao eugnica e higienizadora da sociedade brasileira, que refletiu na rea da Educao Especial mediante aes como a instalao de escolas em hospitais, correspondendo s tendncias mais segregadoras de atendimento aos deficientes. Em alguns estados, a criao de servios de higiene e sade pblica deu origem inspeo escolar e preocupao com a identificao e educao dos anormais de inteligncia (CUNHA, 1989; JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995). J a vertente psicopedaggica defendia a educao dos anormais e procurava uma conceituao mais precisa para a anormalidade. A nfase dos trabalhos estava na identificao dos anormais por meio de escalas psicolgicas e nas selees destes em escolas ou classes especiais, onde seriam atendidos por professores especializados. Os seguidores dessa vertente atuavam de duas formas: por um lado, buscavam medidas pedaggicas alternativas quelas j existentes e, por outro, desenvolviam e adaptavam Escalas de Inteligncia usadas para o diagnstico dos diferentes nveis intelectuais. Esta ltima forma prevaleceu sobre a primeira, e a tendncia diagnstica teve como consequncia a implementao de medidas que tambm se revelaram segregadoras, pois deram origem as classes especiais para deficientes (CUNHA, 1989; JANNUZZI, 1992). Entretanto, seriam os mdicos os primeiros profissionais, tanto na pesquisa quanto na prtica, a levantarem a questo pedaggica do atendimento ao deficiente e a criarem instituies escolares para crianas com maior comprometimento mental junto a sanatrios psiquitricos. Se, por um lado, essas iniciativas propiciavam a segregao social, por outro, elas tambm representavam a crena na importncia da educao dos indivduos com deficincia (MENDES, 1995). Vrias reformas foram empreendidas na educao brasileira influenciadas pelo movimento da Escola-Nova. Pesquisadores como Decroly e Montessori, considerados como os representantes mais influentes do movimento escola-novista brasileiro, antes de atuarem com crianas normais, j haviam desenvolvido um eficiente trabalho educacional voltado para indivduos anormais, o que influenciou significativamente a produo
cientfica e a atuao profissional desses dois educadores (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995). Os educadores que seguiam a vertente psicopedaggica, entusiasmados pelos ideais do movimento da escola-novista, se baseavam na Psicologia das diferenas individuais, preocupavam-se com aqueles que fracassavam na escola e tentavam seguir o princpio da "educao para todos". Nessa poca, a nfase nos princpios psicolgicos indicava a grande influncia da Psicologia na educao, difundindo amplamente o uso de testes de inteligncia para identificar as pessoas com deficincia (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995). A partir da dcada de 20, no cenrio educacional brasileiro, evidenciou-se uma maior preocupao com a identificao daqueles considerados casos leves de anormalidade da inteligncia inseridos nas escolas regulares, j que os casos mais graves no tinham nem o direito de se matricularem nessas escolas. Professores psiclogos europeus foram trazidos para ministrar cursos aos educadores brasileiros, influenciando os rumos da Educao Especial nacional. Dentre eles, chegou a Minas Gerais em 1929, a psicloga russa Helena Antipoff, responsvel pela criao de servios de diagnstico, classes e escolas especiais, naquele estado. Em 1932, Helena Antipoff criou a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais e participou ativamente do movimento que resultou na implantao da primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, em 1954. Alm disto, essa psicloga iria influenciar na formao de um nmero significativo de profissionais que, posteriormente, estariam trabalhando na rea da Educao Especial pelo pas (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995). Contudo, apesar das reformas empreendidas e das mudanas observadas no sistema educacional regular, a Educao Especial permanecia muito limitada no pas: at 1930, existiam apenas 16 locais para educao de deficientes, subindo este nmero para 22 estabelecimentos, em 1935, segundo Jannuzzi (1992). Ao enfatizar o estudo das caractersticas individuais, propor um ensino adequado e especializado adaptado a tcnicas de diagnstico, especialmente do nvel intelectual, os seguidores da Escola-Nova estimularam o processo de identificao daqueles alunos que no estavam atendendo s exigncias da escola, apontando a necessidade deles receberem uma educao adequada, justificando, com isto, sua segregao em classes ou escolas especiais. Enquanto a conquista da obrigatoriedade e gratuidade do ensino, segundo Mendes (1995), era vista como o resultado da luta pela igualdade de oportunidades educacionais
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para todos, a segregao dos alunos deficientes, ou de qualquer outro, que no atendesse s exigncias da escola, passou a ser justificada pela adequao da educao que lhes seria oferecida. As concepes de deficincia explicitadas pelos educadores, em cada poca, incorporavam as expectativas sociais existentes no momento histrico em que surgiam. Os padres escolares que enfatizavam a manuteno da situao, da no desestabilizao da ordem vigente, revelavam as expectativas sociais predominantes na poca. Nesse contexto, segundo Jannuzzi (1992), a concepo de deficincia passou a englobar diversos tipos de crianas que tinham em comum o fato de apresentarem comportamentos divergentes das normas sociais estabelecidas pela sociedade e veiculadas como padres escolares. Assim, encontraremos agrupados, sob o mesmo rtulo de deficientes, alunos: indisciplinados, com aprendizagem lenta; abandonados pela famlia, com leses orgnicas; com distrbios mentais graves; enfim, toda e qualquer criana considerada fora do padro normal e classificada como anormal. Nas primeiras dcadas do Sculo XX, no Brasil, a condio da deficincia no era considerada, essencialmente, como uma ameaa social nem como um mecanismo de degenerescncia da espcie. Diante da preocupao com a eugenia que aparecia no campo da sade de forma generalizada, verificamos a implantao de servios de sade pblica e higiene mental com objetivos disciplinadores, voltados para a interveno em problemas urbanos, tais como a pobreza, a falta de higiene e a ocorrncia de doenas, atribuindo a condio da deficincia a infortnios ambientais, apesar da crena na etiologia organicista e patolgica desse fenmeno (MENDES, 1995). A defesa da educao dos anormais, nessa poca, visava economizar despesas em que a segregao e a manuteno dessa populao em manicmios, asilos ou penitencirias provocariam aos cofres pblicos. Esperava-se que a educao dos anormais pudesse torn-los cidados produtivos, alm de prevenir que esses indivduos viessem a cometer futuros atos delituosos em sociedade, assegurando-se, deste modo, a ordem e o progresso. Alm disto, assim como o estudo da psicologia dos neuropatas ajudava a Psicologia a conhecer o Homem so, esperava-se que o conhecimento claro e integral dos educandos anormais ajudasse a Pedagogia a entender melhor no s a educao dos casos mrbidos, como a educao dos alunos normais (JANNUZZI, 1992). Na dcada de 50, enquanto no cenrio mundial j comeavam as discusses e questionamentos a respeito da qualidade e objetivos dos servios educacionais especiais
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institucionalizados, no Brasil ocorria uma considervel expanso das classes especiais em escolas pblicas e de escolas especiais comunitrias. Entre 1950 e 1959, aumentava o nmero de estabelecimentos de ensino especial para pessoas com deficincia, sendo que a maioria destes (77%) eram pblicos e em escolas regulares. Com a criao da Sociedade Pestalozzi do Brasil (1945) e a Associao de pais e Amigos dos Excepcionais APAE (1954), a partir da dcada de 60, a iniciativa privada, em sua maioria de natureza filantrpica sem fins lucrativos, fortalece-se no campo da educao especial para o deficiente, provavelmente em consequncia da omisso governamental nesse setor. A expanso do atendimento em educao especial, no Brasil, iniciou-se aps 1954. Entretanto, esse atendimento somente seria explicitamente assumido pelo governo federal a partir de 1957, quando o ministrio da educao comeou a prestar assistncia tcnica e financeira s secretarias de educao e instituies especializadas, promovendo campanhas nacionais para a educao de pessoas portadoras de deficincias (MENDES, 1995; MAZZOTTA, 1996). A primeira dessas campanhas foi dedicada educao dos deficientes auditivos Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro (1957); seguida pela Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes da Viso (1958). Apenas em 1960, por influncia de movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e pela Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, ambas no Rio de Janeiro, foi instituda a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes CADEME (MAZZOTTA, 1996). O Artigo 3 do referido Decreto estabelecia que a CADEME tivesse por finalidade promover, em todo territrio nacional, a educao, o treinamento, a reabilitao e a assistncia educacional das crianas retardadas e outros deficientes de qualquer idade ou sexo. Essa finalidade deveria se alcanada de diversas formas, e uma delas, citada no item VIII, seria Promovendo e auxiliando a integrao dos deficientes aos meios educacionais comuns e tambm em atividades comerciais, industriais, agrrias, cientficas, artsticas e educativas (MAZZOTTA, 1996, p.52). A evoluo dos servios de ensino especial ocorrida nesse perodo se deu, principalmente, mediante modalidades segregadoras, com a implantao de classes especiais em escolas pblicas para os deficientes leves e escolas especiais de natureza privada, sem fins lucrativos, para atender aos casos mais graves de deficincia (Mendes, idem).
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Ao longo dos anos 60, as vrias iniciativas implementadas na rea da educao especial revelaram o aumento do interesse da sociedade em relao ao problema da deficincia. Nessa poca, segundo Jannuzzi (1992), ocorreu a maior evoluo no nmero de servios de ensino especial j observada no Brasil. Em 1969, existiam 800 estabelecimentos de ensino especial para deficientes no pas, cerca de quatro vezes a quantidade existente em 1960. Provavelmente, segundo Mendes (1995), esse rpido crescimento tenha influenciado o estabelecimento das bases legais e tcnico-administrativas para o desenvolvimento da Educao Especial no Brasil. Assim sendo, com a promulgao da Lei n 4020 de 20/12/61, as diretrizes e bases da educao nacional foram fixadas e nesse texto encontramos dois artigos dedicados ao atendimento educacional especial. No Artigo 88, em especfico, era determinado que a educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral da educao, a fim de integr-los na comunidade. O direito educao, portanto, estava garantido aos excepcionais, mas o processo educativo devia enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de contribuir para a integrao desses indivduos na comunidade (PEREIRA, 1994; MENDES, 1994). Alm disso, como nos lembra Carvalho (1997), nessa poca, o modelo de desenvolvimento que prevalecia em nosso pas era o nacional-desenvolvimentismo, o que explica a preocupao expressa no contedo dessa lei com o homem de conhecimentos abrangentes, isto , com uma formao generalista. Na dcada de 70, enquanto em outros pases mais avanados, influenciados pelo princpio da normalizao, iniciavam-se os debates sobre estratgias que possibilitariam a integrao dos indivduos deficientes na comunidade, marcando o incio da quarta fase na evoluo do atendimento ao deficiente a fase da integrao social. No Brasil, a Educao Especial institucionaliza-se definitivamente. A Educao Especial aparece oficializada, em nosso pas, em termos de centralizao e planejamento, com os planos setoriais de educao da dcada de 70 (FERREIRA, 1992). A anlise dos documentos legais que surgiram, desde ento, traduz os modelos de desenvolvimento adotados em nosso pas. O espao destinado s questes relacionadas ao atendimento educacional das pessoas com deficincia, os objetivos pretendidos e as estratgias planejadas, no s revelam a concepo de deficincia por trs do discurso oficial, como indicam a forma com que o Estado acreditava ser a insero desses cidados
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na sociedade e como eles poderiam participar do desenvolvimento do pas (CARVALHO, 1997). A nova Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e de 2 graus (Lei 5.692/71) de 11/08/71 estabeleceu um sistema educacional com mais flexibilidade, pois criou condies favorveis para o atendimento s diferenas individuais dos alunos e prescreveu um atendimento especial, citado no Artigo n 09: Art.9 - Os alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais, os que se encontram em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao. A meno deste artigo gerou muitas crticas em funo da descrio da clientela que deveria usufruir da Educao Especial. Um dos pontos mais discutidos era o fato do texto inserir, na categoria de alunos especiais, todos aqueles que se encontrasse em atraso considervel quanto idade regular de matrcula. Segundo Carvalho (1997), a confuso gerada foi enorme e, at hoje, sentem-se os efeitos da interpretao desse texto ao p da letra, ao se constatar o encaminhamento para as classes ou servios especiais daqueles alunos defasados na relao idade/srie, por apresentarem dificuldades de aprendizagem, sem serem necessariamente deficientes. Alm disso, conforme assevera a autora, outras inmeras razes poderiam gerar tal atraso e defasagem que no justificariam o encaminhamento desses alunos para o tratamento especial. A Lei 5.692/71 refletia o novo modelo de desenvolvimento adotado pelo pas que, com a internacionalizao da economia, passou a incentivar a especializao profissional para atender diviso do trabalho e ao suprimento de mo de obra para o mercado em expanso. O reflexo da influncia da adoo desse modelo de desenvolvimento nos rumos da Educao Especial pode ser constatado no incentivo formao de especialistas nas diversas reas da excepcionalidade, no desenvolvimento de pesquisas e estudos especficos no mbito das universidades, e na criao de escolas e classes especiais onde esses especialistas poderiam atuar (CARVALHO, 1997). A recomendao de que os alunos especiais deveriam receber tratamento especial representa outro ponto polmico dessa Lei. No Parecer 842/72 do Conselho Federal de Educao, o Conselheiro Walnir Chagas observa que o Artigo 9 define a educao dos excepcionais como um aspecto do ensino regular, significando o compromisso dos vrios sistemas educacionais e a garantia de assistncia tcnica e financeira.
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O parecer do conselheiro revela a influncia de ideias fundamentadas no princpio de normalizao, conceito originado na Dinamarca em 1969 e que se tornou a base conceitual para o processo de integrao social do indivduo deficiente. A reforma de ensino, ocorrida em 1971, na vigncia do regime militar, expandiu bastante o Ensino Especial, apesar de no ter alterado a forma desse atendimento. Cunha (1989) levanta a hiptese de que nesse perodo tenha ocorrido uma mudana no papel social das Classes Especiais. Enquanto que as primeiras iniciativas do Servio de Higiene Mental da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo demonstravam preocupao efetiva com o aluno deficiente, a expanso das classes especiais, a partir da dcada de 70, veio atender inadequao do ensino regular que passou a ter nas classes de Educao Especial a vlvula de escape para seu fracasso. A relao estabelecida entre fracasso escolar e deficincia leve, desde essa poca, estimulou a realizao de investigaes desse fenmeno. Segundo Ferreira (1992), tais estudos demonstraram que, na maioria dos casos, as classes especiais para deficientes leves se constituem mais em um estgio para segregar e excluir da escola alunos que estavam fracassando nas classes normais, do que em um procedimento para trazer indivduos com deficincia para a escola. A partir da dcada de 80, no contexto mundial, a prtica da integrao social teve seu maior impulso, reflexo dos movimentos de luta e defesa dos direitos das pessoas portadoras de deficincia. As novas conquistas alcanadas por esses movimentos levariam, ao final dessa dcada, a um questionamento e discusso sobre as ideias envolvidas na prtica da integrao social e sobre os objetivos alcanados com esse processo. A integrao social dos deficientes, da forma como vinha sendo praticada, revelara-se um processo insuficiente para acabar com a discriminao social sofrida por esse grupo de indivduos. Era necessrio propiciar-lhes uma verdadeira participao social, com a garantia de igualdades, oportunidades e direitos. No Brasil, desde a dcada de 60, nos primeiros documentos oficiais relacionados Educao Especial, identificamos um discurso intensamente marcado pela filosofia da normalizao e pela necessidade de estabelecer estratgias de integrao no atendimento ao portador de deficincia. Essa nfase na normalizao dos servios e na busca pela integrao dos deficientes tm persistido, at hoje, tanto nos documentos oficiais como no planejamento do atendimento educacional oferecido ao deficiente.
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Entretanto, Mendes (1994) alerta-nos que a adoo do princpio da normalizao, na realidade da Educao Especial do Brasil, no teve o mesmo significado adquirido nos EUA ou na Europa, pois a histria do atendimento aos indivduos deficientes em nosso pas foi construda com peculiaridades especficas advindas da nossa realidade. No Brasil, a ausncia da fase de institucionalizao intensiva das pessoas com deficincias acabou influenciando nos significados que a filosofia da normalizao assumiu em nossa realidade. A implantao desse tipo de filosofia educacional parece ter sido relacionada s justificativas da instalao das classes especiais para deficientes nas escolas regulares brasileiras. Assim, com o objetivo de buscar a integrao escolar, a aplicao da filosofia da normalizao no Brasil, segundo Mendes: (...) parece ter produzido um sistema paralelo que, embora tenha ampliado o atendimento ao portador de deficincia, uma vez que propiciou a diversificao dos servios e a suposta insero de educandos com necessidades especiais na escola regular, ocasionou tambm um mecanismo mais sutil de discriminao e segregao scio-educacional (1994, p.08). Portanto, para aquela autora, necessrio que se faa um questionamento mais cuidadoso sobre os possveis significados que o movimento de integrao escolar produziu na evoluo do atendimento educacional aos deficientes em nosso pas, considerando-se as peculiaridades de sua implantao na nossa realidade e as decorrncias deste processo.
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Captulo 2
O Movimento de Integrao Social das Pessoas com Deficincia O movimento pela integrao da pessoa deficiente, na Europa, pode ser considerado como decorrente da conjuno histrica de trs fatores, segundo estudiosos do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o fortalecimento do movimento pelos Direitos Humanos e o avano cientfico. Como consequncia das duas grandes guerras, surgiu nos pases atingidos uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas mentalmente. As sociedades desses pases viram-se diante da necessidade de criar formas de atendimento e reintegrao desses indivduos ao meio social. Alm disso, o curto intervalo entre as duas guerras e o nmero de baixas ocorridas gerara um dficit de mo de obra, o que levou implantao de programas de educao, sade e treinamento para que trabalhadores deficientes pudessem preencher as lacunas da fora de trabalho europia (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997). A aprovao da Declarao Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimento dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes transformaes sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Sculo XX, esto na gnese das recentes disposies de igualdade de oportunidades educativas para crianas com necessidades educacionais especiais. Despontava, ento, uma fase de esperana e luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista, cada vez mais crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse perodo, ocorreu uma mudana de perspectiva em relao ao tipo de insero das pessoas deficientes na fora de trabalho, que havia sido originada no ps-guerra. A demanda, que antes tinha por objetivo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar os indivduos deficientes com base em seus direitos como seres humanos e indivduos pertencentes a uma sociedade (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997). Paralelo aos dois fatos j mencionados, o avano cientfico dessa poca trouxe informaes importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais. Estudos sociolgicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995), revelaram a escassez ou carncia total de acesso s provises sociais, de sade e educacionais, pelas minorias tnicas. Pesquisas nas reas mdica, educacional e psicolgica defendiam uma
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abordagem menos paternalista em relao aos indivduos deficientes e enfatizavam que a excepcionalidade, necessariamente, no deve se constituir num impedimento total para a aprendizagem dos indivduos deficientes, nem significar uma incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar. As novas tendncias no campo educacional, em oposio viso positivista, trariam tona a concepo de educao como instrumento para o desenvolvimento de um saber e de uma conscincia crticas; com abordagens pedaggicas centradas no aluno, visando a sua formao, como futuro cidado, como agente social ativo e histrico. Os movimentos a favor da integrao dos deficientes mentais surgiram nos pases nrdicos no incio da dcada de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, traava-se pela primeira vez, um plano para integrao de crianas portadoras de deficincia. A idia da integrao nascia para derrubar a prtica da excluso social a que foram submetidas as pessoas portadoras de deficincias, durante vrios sculos. Na dcada de 60, observou-se um boom de instituies especializadas que ofereciam aos grupos especficos de indivduos deficientes, todos os servios possveis correspondentes queles encontrados fora da instituio, disponibilizados para a populao considerada normal. A segregao continuava, s que agora no mbito institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitao, oficinas protegidas de trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997). Ao final daquela dcada, a ideia de integrao social foi ampliada e o objetivo da nova abordagem passou a promover a integrao das pessoas portadoras de deficincia nos sistemas sociais gerais, como a educao, o trabalho, a famlia e o lazer. O fator propulsor de tal mudana de perspectiva foi a elaborao e a divulgao de um importante princpio o princpio da normalizao (SASSAKI, 1997). Em 1969, na Dinamarca, Nirje Diretor da Associao Sueca para Crianas Retardadas - formula o princpio da normalizao, que se constituiria na base conceitual do processo de integrao social dali em diante. Em sua redao inicial, o princpio referiase apenas a pessoas com deficincia, como se pode constatar: O princpio de normalizao significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns modos e umas condies de vida dirios o mais parecidos possvel s formas e condies de vida do resto da sociedade (STEELNLANDT 1991, in CARVALHO, 1997, p.45). Este princpio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas as pessoas com deficincias e contemplou tanto os meios possveis, quanto os resultados
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alcanados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalizao era a utilizao de meios to culturalmente normativos quanto fosse possvel para estabelecer e/ou manter condutas e caractersticas pessoais o mais culturalmente normativas quanto fosse possvel (STEELLANDT, 1991). O pressuposto bsico do princpio da normalizao era que toda pessoa portadora de deficincia, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de experienciar um estilo, ou padro de vida, que fosse comum ou normal sua prpria cultura, ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas oportunidades iguais de participar em atividades comuns quelas partilhadas por seu grupo de pares (MENDES, 1994). Definida como um princpio ou como um objetivo a ser alcanado, a normalizao no era especfica da escola; ela passava a englobar os diversos aspectos da existncia em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivduos com deficincia. Alm disso, o princpio da normalizao no permaneceu restrito aos fatores relacionados vida dos indivduos afetados por uma incapacidade ou uma dificuldade, ele passava a envolver tambm todas as outras pessoas que estavam em contato com aqueles indivduos, ou seja, sua famlia e a sociedade que se relacionasse com eles (DOR et. al., 1996). Uma das opes de integrao escolar denominava-se mainstreaming, ou seja, insero na corrente principal e seu sentido seria anlogo existncia de um canal educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade especfica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno portador de deficincia, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso educao, sendo que essa formao dever ser adaptada s suas necessidades especficas (MANTOAN, 1998). Foi a partir da dcada de 80 que a integrao social, como movimento, teve seu maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras de deficincia. No Brasil, essa influncia vista, claramente, na redao dos textos oficiais que normatizaram o atendimento educacional especial. Ocorreu, tambm nessa dcada, a despeito das crticas iniciais, o desenvolvimento de estratgias de operacionalizao do princpio de normalizao por meio de integradores. O processo de mainstreaming firmou-se como filosofia de integrao amplamente aceita (MENDES, 1994).
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A defesa da integrao social da pessoa com deficincia, sem dvida alguma, foi um avano social muito importante, pois teve o mrito de inserir esse indivduo na sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado situao anterior de segregao. Entretanto, se o processo de integrao social tem consistido no esforo de inserir na sociedade pessoas com deficincia que alcanaram um nvel compatvel com os padres sociais vigentes, tal esforo tem se mostrado unilateral em nossos dias; um esforo somente da pessoa portadora de deficincia e de seus aliados - a famlia, a instituio especializada e algumas pessoas envolvidas na causa da insero social - segundo Sassaki (1997). Da forma como est sendo realizada hoje, a integrao escolar/social pouco ou nada exige da sociedade em termos de modificao de atitudes, de espaos fsicos, de objetos e de prticas sociais. A sociedade cruza seus braos e aceita o deficiente desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e s formas de desempenhar os papis sociais necessrios. Essa prtica reflete o, ainda vigente, modelo mdico de compreenso da deficincia. O modelo mdico de compreenso da deficincia significa compreender este fenmeno tendo, como referncia, um conjunto de significados construdos historicamente, fundamentados em uma explicao mdica da deficincia. Dentro de uma viso organicista de Ser Humano, a explicao mdica focaliza a deficincia no indivduo desviante, enfatiza o diagnstico e prognstico clnico (a mdio e longo prazo) e tem como objetivo fundamental: classificar, comparar e normatizar o desviante. O modelo mdico de deficincia parte do pressuposto de que as pessoas portadoras de uma deficincia so doentes e debilitadas, pois esto afastados de um estado normal de condio humana, que, nesse caso, seria aquele estado considerado dentro da norma o ser normal, o ser saudvel. Por conta das diferenas que apresentam os deficientes, dentro desse modelo, so discriminados como incompetentes para o exerccio de atividades sociais (educao, lazer e trabalho), desconsiderados em seus direitos e deveres, reconhecidos como indivduos incompetentes para aprender, pensar e decidir, estando submetidos a um permanente estado de dependncia em relao a outras pessoas. De forma geral, nas interaes sociais realizadas tendo como referncia este modelo de compreenso do fenmeno, as pessoas acabam se relacionando com o quadro etiolgico da condio deficiente e no com o seu portador. O modelo mdico de compreenso da deficincia est arraigado na realidade da educao especial brasileira e, em parte, tem sido responsvel pela resistncia da
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sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para inserir em seu meio os indivduos com deficincia, de modo a favorecer-lhes o desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. Partindo do pressuposto de que a deficincia um problema existente exclusivamente na pessoa deficiente, a sociedade sempre foi levada a crer que bastaria oferecer a esses indivduos algum tipo de servio especializado e o problema estaria solucionado. Fundamentado em um modelo mdico de deficincia, que tenta melhorar as pessoas com deficincia para adequ-las aos padres da sociedade (WESTMACOTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integrao social tem concentrado esforos no sentido de inserir na sociedade pessoas com deficincia que j tenham alcanado um nvel de desempenho compatvel com os padres sociais vigentes. O processo de integrao baseado num modelo mdico de deficincia, para Sassaki, pouco ou nada exige da sociedade no que se refere a mudanas de atitudes, de espaos fsicos, de objetos e de prticas sociais. De forma geral, a defesa do modelo de integrao escolar do indivduo com deficincia por meio do processo de mainstreaming est muito presente nos projetos de Educao Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de mainstreaming, o aluno deficiente deve ter acesso educao, sendo sua formao escolar adaptada s suas necessidades especficas. Para que tal objetivo seja alcanado, deve haver uma diversidade de possibilidades e de servios disponveis a esse aluno, opes que vo da insero em classes regulares ao ensino em escolas especiais. O processo de integrao, nesse modelo, representado por uma estrutura denominada sistema de cascata em que oferecido ao deficiente um ambiente menos restritivo possvel, em todas as etapas da integrao, com a garantia desse aluno poder transitar ao longo do sistema. Mainstreaming seria uma concepo de integrao parcial, porque o sistema de cascata prev servios segregados que no ensejam o alcance dos objetivos da normalizao. Os alunos que se encontram em servios segregados, raramente se deslocam para outros menos segregados (MANTOAN, 1998). O sistema de cascata e as polticas de integrao no modelo mainstreaming, em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em relao a alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que no constituem um desafio sua competncia (DOR et al.,1996).
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A seleo dos alunos que se enquadram nas situaes de mainstreaming feita utilizando-se um processo de avaliao e seleo (supostamente objetivo), que ir apontar quais sero elegveis para serem integrados. Entretanto, a objetividade desse processo questionvel e os critrios utilizados, em muitos casos, so subjetivos, arbitrrios e inadequados para revelar a real condio daquele aluno. Seguindo o curso das transformaes das prticas sociais relacionadas forma de insero social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de atendimento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na segunda metade da dcada de 80, incrementando-se nos anos 90: a fase da Incluso Escolar.
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Captulo 3
Educao Inclusiva O fenmeno da Incluso Escolar surgiu contextualizado nos eventos e transformaes sociais que vm ocorrendo ao longo da histria da Educao Especial, caracterizando uma quinta fase na evoluo do atendimento educacional que a sociedade, de forma geral, tem oferecido s pessoas com necessidades especiais. J havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns pases da Europa e nos EUA, um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente necessidade de mudanas na forma como o processo de integrao/mainstreaming vinha ocorrendo. Se havia consenso quanto a essas mudanas, as opinies dividiam-se em relao s solues encontradas para implement-las, da surgindo basicamente duas orientaes. Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de integrao/mainstreaming por meio de experincias mais controladas, concomitante ao desenvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integrao, Wolfensberger sugeria a substituio do termo normalizao pela expresso valorizao dos papis sociais, esperando, com esta mudana, enfatizar o objetivo da normalizao, ou seja, o apoio ao exerccio dos papis sociais valorizados pelas pessoas suscetveis de desvalorizao social (DOR et al.,1997). A outra orientao de mudanas trazia para o foco da discusso um novo conceito a Incluso Escolar. A Incluso Escolar despontava como outra opo de insero escolar e vinha questionar as polticas e a organizao da educao especial, assim como o conceito de integrao (mainstreaming). De todas as crticas que os defensores da incluso fazem ao processo de integrao/mainstreaming, talvez, a mais radical seja aquela que afirma que a escola acaba ocultando seu fracasso em relao aos alunos com dificuldades, isolando-os em servios educacionais especiais segregados (DOR et al.,1996). Em relao ao surgimento do movimento inclusivista na Educao, apesar dos estudiosos da rea concordar que pases desenvolvidos como os EUA, o Canad, a Espanha e a Itlia foram os pioneiros na implantao de classes e de escolas inclusivas, no foi possvel definir, com exatido, a partir da bibliografia pertinente, o marco exato do incio
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do movimento de Incluso Escolar. Em sua retrospectiva histrica, Semeghini (1998) comenta que, desde a dcada de 50, a escola inclusiva est atuante em vrios pases da Europa com o desenvolvimento de projetos e programas de incluso, apontando a dcada de 70 como sendo o marco do surgimento do processo de Incluso Escolar nos EUA. Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integrao Escolar e o subsequente movimento da Educao Inclusiva surgiram nos EUA em consequncia da promulgao da Lei Pblica 94.142, de 1975. Outros autores relatam que o conceito de incluso surgiu, nos EUA, relacionado implantao em 1986 de uma poltica educacional denominada Regular Education Iniciative (REI), que defendia a adaptao da classe regular de modo a tornar possvel inserir ali o maior nmero possvel de alunos com necessidades especiais; incentivando os servios de educao especial e outros servios especializados a associarem-se ao ensino regular (CORREIA,1997; DOR et al.,1996). Sem a preocupao com a preciso histrica de seu surgimento, o fato que depois de um perodo de intensas discusses e crticas a respeito do processo de integrao/mainstreaming e suas possveis limitaes, ao final dos anos 80 e incio da dcada de 90, comearam a tomar vulto as discusses em torno do novo paradigma de atendimento educacional a Incluso Escolar. Na realidade, tanto o processo de integrao quanto o de incluso escolar so formas de insero escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem se fundamenta no mesmo princpio, o princpio da normalizao. Apesar da origem comum no mesmo princpio e de terem basicamente o mesmo significado, os conceitos de Integrao e de Incluso escolar esto fundamentados em posicionamentos divergentes quanto consecuo de suas metas. A Integrao Escolar remete ideia de uma insero parcial e condicionada s possibilidades de cada pessoa, enquanto que o processo de Incluso refere-se a uma forma de insero radical e sistemtica, total e incondicional, de toda e qualquer criana no sistema escolar comum (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998). Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo Werneck (1997), no significa torn-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Em relao rea educacional, continua Werneck, normalizar oferecer ao aluno com necessidades especiais os recursos profissionais e institucionais adequados e suficientes para que ele tenha condies de desenvolver-se como estudante, pessoa e cidado.
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Dessa forma, o objetivo fundamental da Incluso Escolar no deixar criana alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar a sala de aula do ensino regular da escola comum, e, que esta escola, por sua vez, adapte-se s particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade, proposto pelo modelo inclusivista. O paradigma da Incluso no admite diversificao de atendimentos pela segregao e, na busca de um ensino especializado no aluno, procura solues que atendam s suas diversidades, sem segreg-los em atendimentos especializados ou em modalidades especiais de ensino (WERNECK, 1997; MANTOAN, 1996; 1997). Portanto, a insero proposta no modelo da incluso muito mais completa, radical e sistemtica, no admitindo que ningum fique fora da escola; por isso, os pressupostos da incluso provocam o questionamento das polticas educacionais e da organizao da educao especial e regular, assim como o conceito de mainstreaming e de integrao. Nesse sentido, as escolas inclusivas propem um modo de constituir um sistema educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que seja estruturado em virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca uma ampliao na perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, j que sua prtica no prev apenas o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na escola. Alm disto, o trabalho educacional desenvolvido dentro do paradigma da incluso apoia a todos os que se encontram envolvidos no processo de escolarizao, professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (MANTOAN, 1997). A nfase da escola inclusivista no se restringe ao atendimento das crianas com necessidades especiais. A meta do novo paradigma incluir todos aqueles que se encontra em situao de excluso, quer sejam eles deficientes fsicos, mentais, sensoriais, ou crianas fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta de suas peculiaridades raciais ou culturais; ou qualquer outra criana que esteja impedida de usufruir seu direito de acesso educao democrtica e de qualidade que lhe garanta um desenvolvimento social, emocional e intelectual adequado. A escola inclusivista respeita e valoriza as diversidades apresentadas por seus alunos. A proposta da Incluso exige uma transformao radical da escola, pois caber a ela adaptar-se s necessidades dos alunos, ao contrrio do que acontece atualmente,
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quando so os alunos que devem se adaptar aos modelos e expectativas da escola. Se a meta do processo de Incluso que todo e qualquer educando seja inserido na escola comum, ento, a escola inclusivista deve preparar-se para oferecer um ambiente propcio ao desenvolvimento das potencialidades de todos os tipos de alunos, qualquer que seja sua deficincia, diferena, dficit ou necessidades individuais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 1998). O princpio da Incluso, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que tenha sua ateno voltada para a criana-todo, e no s a criana-aluno, respeitando os trs nveis de desenvolvimentos essenciais o acadmico, o scio-emocional e o pessoal, de modo a proporcionar a essa criana uma educao apropriada, orientada para a maximizao de seu potencial. Em termos tericos e ideolgicos, a ideia da incluso escolar , sem dvida alguma, revolucionria. Entretanto, h que se refletir sobre importantes questes de natureza pragmtica e operacional levantadas pelos pesquisadores da rea. A instalao de uma prtica educacional inclusivista no ser garantida por meio de promulgaes de leis que, simplesmente, extingam os servios de educao especial e obriguem as escolas regulares a aceitarem a matrcula dos alunos especiais, ou seja, a insero fsica do aluno com deficincia mental em sala de aula regular no garante a sua incluso escolar. Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementao de uma escola regular inclusivista demanda o estabelecimento de polticas de aprimoramento dos sistemas de ensino, sem as quais no ser possvel garantir um processo de escolarizao de qualidade. Uma poltica de Incluso Escolar implica no (re) planejamento e na reestruturao da dinmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). Em relao a estas mudanas da escola, alguns autores alertam que devam ser feitas com cautela, ponderao e conscientizao, alertando que a realizao de uma reforma de fundo no ocorre de imediato; ao contrrio, trata-se de um processo em curso, que deve ser devidamente estudado e planejado, considerando todos os fatores envolvidos na questo educacional (CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998). Apesar do conceito de incluso conciliar-se com uma educao para todos e com o ensino especializado no aluno, a opo por esse tipo de insero escolar no poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o maior deles recai sobre o fator humano. Na adoo do paradigma da incluso, as mudanas no
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relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos de ensino e aprendizagem tm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos fsicos e os meios materiais para a realizao de um processo escolar de qualidade (MANTOAN, 1998) Essas novas atitudes e formas de interao na escola dependem de fatores, tais como: o aprimoramento da capacitao profissional dos professores em servio; a instituio de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em concepes e prticas pedaggicas mais modernas; mudanas nas atitudes dos educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadmico de seus alunos; assistncia s famlias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no processo de incluso. Todas estas mudanas, na opinio de Mantoan (1997; 1998), no devem ser impostas, ao contrrio, devem resultar de uma conscientizao cada vez mais evoluda de educao e de desenvolvimento humano.
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