Provincia de Buenos Aires Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Direccin Provincial de Educacin de Gestin Estatal Direccin

de Educacin General Bsica Gabinete Pedaggico Curricular - Matemtica

ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA

LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN EGB

Documento N 3 - Ao 2001

Introduccin Durante los ltimos cuatro aos se han desarrollado numerosos encuentros organizados por esta direccin con maestros, profesores, directores e inspectores de diferentes escuelas, distritos y regiones. La finalidad de los mismos fue ofrecer espacios de reflexin conjunta sobre la enseanza de diversos contenidos del rea de matemtica. En el marco de estas experiencias, se han elaborado ya los documentos 1/99 y Orientaciones sobre la Enseanza de la Divisin (1/01) en los que se recuperan experiencias de maestros y directores con el objetivo de difundirlas. En estos aos, muchos de los docentes participantes, han realizado acciones de difusin en sus escuelas o distritos, convocando a colegas a compartir sus experiencias. Este documento apunta en esa misma direccin: acercar al resto de los docentes el trabajo realizado por los participantes de los encuentros. En este caso particular, sobre la enseanza de la geometra. Queremos agradecer la colaboracin y el apoyo brindado por: Jefes de Inspectores, inspectores, directores, profesores y maestros, maestros recuperadores, orientadores educacionales y a los directores de las escuelas sedes de los encuentros. Todos ellos han participado de modos diversos para su realizacin. Tambin, y muy especialmente, agradecemos a los docentes que difundido sus experiencias organizando encuentros, a los maestros que abierto las puertas de sus aulas para compartir clases, y a todos aquellos nos hicieron llegar informes del trabajo en las aulas y producciones de alumnos con la finalidad de difundir y compartir experiencias didcticas. podemos mencionarlos a todos aqu por ser muchos docentes) han han que sus (No

Asimismo aclaramos que hemos tenido que seleccionar producciones para elaborar este documento, y en dichos casos s mencionaremos escuelas y docentes. Sepan disculparnos - el resto de docentes y alumnos por no poder volcar aqu la enorme cantidad de producciones recibidas, que, sern muy tiles para continuar con los trabajos de difusin en otros encuentros.

La Enseanza de la Geometra en los tres ciclos de la EGB Por qu la enseanza de la geometra? Muchos docentes solicitaron trabajar en torno a este contenido dada la gran cantidad de interrogantes que se presentan en su enseanza y que hacen que, muchas veces, est casi ausente en el trabajo en las aulas. A partir de estas dificultades propusimos revisar su enseanza. Intentaremos en este documento desarrollar algunas ideas y propuestas didcticas producto del trabajo realizado1. El marco terico desde el cual trabajamos es la Didctica de la Matemtica francesa. Consideramos en especial los aportes de Brousseau (1986); los estudios de Berteloth y Salin (1994), Laborde (1990,1991); Balacheff (1987), las investigaciones de Fregona (1995) y el trabajo de Glvez (1994). Nos apoyamos tambin en trabajos de difusin de propuestas didcticas (Saiz, 1995) , y principalmente en un trabajo de desarrollo curricular de la Ciudad de Buenos Aires ( Sadovsky, Parra, Itzcovich y Broitman, 1998). Cul es el objetivo de la enseanza de la geometra desde esta perspectiva en la EGB? En lneas generales, la enseanza de la geometra en la EGB apunta a dos grandes objetivos. Por una parte, el estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geomtricos; y por la otra, al inicio en un modo de pensar propio del saber geomtrico 2. Ampliaremos estas dos ideas a lo largo de este documento. El estudio de las propiedades de las figuras y los cuerpos implica mucho ms que reconocerlas perceptivamente y saber sus nombres. Implica conocer, cada vez con mayor profundidad, sus propiedades y poder tenerlas disponibles para resolver diversos tipos de problemas geomtricos. Este aspecto es posible de ser abordado desde el primer ciclo. El modo de pensar geomtrico supone poder apoyarse en propiedades estudiadas de las figuras y de los cuerpos para poder anticipar relaciones no conocidas. Se trata de poder obtener un resultado en principio desconocidoa partir de relaciones ya conocidas. Esta es la anticipacin. Por otra parte poder saber que dicho resultado es el correcto porque las propiedades puestas en juego lo garantizan. En geometra el modo de demostrar la validez de una afirmacin no es emprico (por ejemplo midiendo o dibujando) , sino racional (a travs de argumentos). Estos aspectos del estudio de la geometra se inician en los primeros aos, pero son ms propios del segundo y tercer ciclo3.
1

Recordamos a los lectores que hay en circulacin un Documento sobre la enseanza de la Geometra elaborado por el equipo de la Direccin de Currculum de la Ciudad de Buenos Aires. Dicho material ha sido puesto en circulacin a partir de los encuentros con inspectores, una gran cantidad de directores y maestros. 2 Ver Documento 5 GCBA, 1998. 3 Ver Marco General Pre Diseo Curricular GCBA, 1999.

Estas ideas fueron trabajadas en los encuentros con los docentes a partir de ciertos problemas planteados. Por ejemplo: Analizar para los datos que se dan a continuacin si todos los tringulos pueden ser construidos. En caso negativo analizar por qu no lo son y en caso positivo determinar la cantidad de soluciones posibles 4. - un tringulo equiltero cuyos ngulos sean de 60, 70 y 50 - un tringulo cuyos ngulos sean 100,30 y 50 - un tringulo cuyos lados midan 3cm. , 4 cm y 5 cm respectivamente. Luego de que los docentes, en pequeos grupos resolvieron estos problemas, iniciamos la comparacin de respuestas y soluciones. A partir del anlisis colectivo se elaboraron algunas primeras conclusiones didcticas: Algunos problemas geomtricos no tienen solucin, como el primero. Surgi el debate acerca de cul sera la intencionalidad de plantear a los alumnos problemas sin solucin. Su inters radica en que este tipo de problemas provoca la necesidad de justificar la imposibilidad de la construccin. Se intenta que los alumnos puedan avanzar del no me sale el tringulo al no se puede hacer esa construccin. Este salto involucra pensar en el problema del ejemplo- en las propiedades del tringulo equiltero para finalmente, sin necesidad de hacer el dibujo, concluir que Los tringulos equilteros tienen sus lados iguales, por lo tanto tienen sus ngulos iguales. Como la suma de los ngulos interiores de un tringulo mide 180, entonces sus ngulos miden todos 60. Retomamos aqu la idea antes planteada de que en geometra se acepta la validez de una afirmacin por la argumentacin y no por el dibujo o la medicin. Algunos problemas geomtricos tienen infinitas soluciones, como por ejemplo, el segundo de los tringulos. Aqu tambin se espera que los alumnos puedan pasar de su inicial construccin, a considerar que existen otras, las de sus compaeros; y luego, apoyndose en ciertas relaciones, empezar a concebir que hay infinitas. Se espera que puedan argumentar que los lados pueden agrandarse o achicarse - mientras los lados de todos los otros sean paralelos a los lados del construido - y no se modifican las medidas de los ngulos. Hemos planteado que en geometra no se demuestra dibujando. Sin embargo, aclaramos , que tal vez, dicha argumentacin, se pueda apoyar en un dibujo, aunque este no sea preciso. No es el dibujo el que permite demostrar que hay infinitos tringulos que cumplen con dichas condiciones, pero ste puede ser un punto de apoyo para explicar ciertos razonamientos. Otros problemas geomtricos tienen una nica solucin. Tal es el caso de la construccin del tringulo para el que se dan las medidas de los tres lados. Poder pasar de a m me sali ste a ste es el nico posible es parte de

Un problema similar puede ser planteado a los alumnos de quinto o sexto ao de la EGB cuando estn estudiando los tringulos. Sin embargo ser necesario modificar su redaccin.

aquello que definimos como modo de pensar geomtrico. Aqu se trata de que los alumnos lleguen a la conclusin de que dadas las medidas de los tres lados, las medidas de los ngulos son siempre las mismas y aunque cambia la posicin, se trata del mismo tringulo (o tringulos congruentes) Y ya a un nivel ms general, se pudo discutir en los encuentros a partir de la resolucin y el anlisis de estas construcciones, cules son las caractersticas que tiene que tener una situacin para ser considerada un problema geomtrico. Como sucede tambin en el terreno aritmtico, para que una situacin sea un problema para los alumnos es necesario que: implique un cierto nivel de dificultad, presente un desafo, tenga algo de novedad para los alumnos, exija usar los conocimientos previos, pero que stos no sean totalmente suficientes, se realice un anlisis de los mismos y se tomen decisiones. Reproducimos a continuacin las caractersticas especficas que Sessa (1998) seala que debe tener un problema geomtrico: Para resolverlo se deben poner en juego las propiedades de los objetos geomtricos. El problema pone en interaccin al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio fsico, sino a un espacio conceptualizado representado por las figuras dibujos. En la resolucin del problema, los dibujos no permiten arribar a la respuesta por simple constatacin sensorial. La validacin de la respuesta dada al problema es decir la decisin autnoma del alumno acerca de la verdad o falsedad de la respuesta- no se establece empricamente, sino que se apoya en las propiedades de los objetos geomtricos. Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y figuras, producen nuevo conocimiento acerca de los mismos.

Al igual que ha sido planteado para la enseanza de los conocimientos aritmticos en los Documentos 1/97, 1/99, 1/01 los problemas pueden ser el punto de partida para aprender algo nuevo. Tambin en geometra adoptamos la concepcin de los problemas como motor de avance de la produccin del conocimiento matemtico 5. Citamos a continuacin un prrafo del Pre Diseo Curricular del GCBA Matemtica 2do ciclo (1999): ...Para que los alumnos puedan profundizar sus conocimientos geomtricos, es decir para que puedan avanzar en el anlisis de las
5

Ver tambin Charnay (1994)

propiedades de las figuras ser necesario como ocurre en otros mbitos de la actividad matemtica- que el conocimiento geomtrico se elabore a partir de la resolucin de los problemas que los nios enfrenten. En los encuentros, estos primeros problemas permitieron abordar otro tipo de conclusiones acerca del trabajo en geometra. Algunas de las mismas fueron las siguientes: Trabajar en geometra con problemas tambin implica aceptar y prever que aparecern procedimientos diversos de resolucin. Ser necesario generar un clima de trabajo que favorezca inicialmente la autonoma y libertad para resolverlos, y luego una instancia de comparacin y discusin acerca de los diferentes recursos utilizados por los alumnos 6. Es esperable que aparezcan entre las soluciones encontradas, varias respuestas errneas. Las mismas merecen ser objeto de anlisis para toda la clase. Es a travs de la discusin y argumentacin sobre los errores que se podrn elaborar conclusiones ms prximas al saber que se intenta ensear. Luego de la discusin y el trabajo colectivo sobre los problemas ser necesario destacar aquello nuevo que ha sido producido. Las conclusiones pueden ser muy diversas segn los problemas y el objetivo de la clase. A veces son propiedades o relaciones nuevas, en ocasiones se trata de nuevo vocabulario especfico, de otras formas de representacin, etc. (Por ejemplo: no hay tringulos equilteros obtusngulos porque.... ; hay infinitos tringulos con estos ngulos; se llaman tringulos congruentes a aquellos que.... ; no es suficiente hacer un dibujo para saber que ese tringulo existe, etc.) Es importante registrar en las carpetas o cuadernos, y/ o en carteles en el aula, algunas de las conclusiones pues las mismas se constituyen en nuevos conocimientos que precisarn ser consultados durante un tiempo para resolver otros problemas o para empezar a recordarlos. El conocimiento a ensear, (en lugar de ser presentado inicialmente y luego utilizado en problemas) se instala en la clase y reconoce como tal a partir del trabajo que se organiza luego de que los alumnos resuelven los problemas. Por ello hablamos de los problemas como punto de partida para aprender los nuevos conocimientos.

Veamos cmo estas ideas pueden ponerse en juego en las aulas.

En el Documento 1/01 sobre la Enseanza de la Divisin ha sido desarrollado el anlisis de los diversos procedimientos y errores esperables cuando se plantean problemas nuevos a los nios. Se retoma el enfoque desarrollado all para este otro contenido,

Diversos tipos de problemas geomtricos Presentamos a continuacin una variedad de actividades analizadas con los docentes y realizadas en las aulas que intentan dar cuenta de la posibilidad de enfrentar a los alumnos desde los primeros aos de la escolaridad a verdaderos desafos. Estas actividades bajo ciertas condiciones didcticas- responden a las caractersticas que adquiere un problema geomtrico detalladas anteriormente. Dos aclaraciones resultan necesarias: - estos tipos de actividades no son el objeto de enseanza. Es posible utilizar algunas de las mismas para abordar los diversos contenidos. (Por ejemplo si el objeto matemtico a ensear son los ngulos, ser posible seleccionar actividades diversas que pongan en juego conocimientos especficos de dicho contenidos. Lo mismo para clasificacin de figuras geomtricas, tringulos, cuadrilteros, etc.) - estas actividades, si bien pueden resultar atractivas no pretender ser juegos o actividades para ser presentadas en forma aislada. Son ejemplos de tipos de problemas geomtricos posibles de ser incluidos en el marco de un proyecto de enseanza junto a otros problemas. Ser necesario seleccionarlas teniendo en cuenta su fertilidad para aportar nuevos aspectos del conocimiento que se intenta ensear.

A. Juegos de adivinacin7 En este tipo de problemas, se les presenta a los alumnos una coleccin de figuras geomtricas o de cuerpos. Una persona (docente o alumno) elige uno, no dice cul eligi y el resto de la clase tiene que preguntar para adivinar cul es. Desde la perspectiva de los alumnos, la finalidad del juego es adivinar cul es la figura o cuerpo seleccionado por el docente o por un alumno. La restriccin es que las preguntas slo pueden ser contestadas por S o por No. Tambin puede plantearse en pequeos grupos, cada grupo con su coleccin de figuras o cuerpos en los que el rol de elegir es rotativo. Ahora bien, adivinar cul es la figura o cuerpo es la finalidad para los alumnos. Cules son en cambio las intenciones didcticas? Desde el punto de
Este tipo de actividades fueron tomadas del Documento N 5 GCBA (1998) Y Pre Diseo Curricular GCBA, 1999.
7

vista del docente hay varios objetivos: el principal es que los alumnos pongan en juego un anlisis y explicitacin de las propiedades que van descubriendo. Para formular las preguntas es preciso seleccionar caractersticas comunes o diferentes de los elementos de la coleccin presentada. Tambin es una actividad que permite la incorporacin de nuevo vocabulario. Otro objetivo, aunque no desde los aprendizajes geomtricos, es que los alumnos se enfrenten a un problema en el que tienen que tener en cuenta una gama variada de informacin, tener en cuenta las preguntas realizadas, analizar la pertinencia de sus preguntas, analizar la conveniencia de realizar una u otra, etc. Aclaramos que la seleccin de las figuras o de los cuerpos debe responder a los objetivos del trabajo. Segn cules sean las propiedades que el docente intenta poner en juego en esas clases, ser la seleccin de los elementos (podran ser figuras todas diferentes, o bien todos tringulos, todos cuadrilteros, figuras cncavas y convexas, etc.) Es preciso realizar esta actividad durante varias clases en una secuencia de trabajo. Luego de jugar, se propone analizar las preguntas realizadas por los alumnos, discutir sobre la conveniencia de unas u otras, instalar nuevo vocabulario, explicitar relaciones, etc. Seguramente no todos los nios desplegarn las mismas propiedades al formular sus preguntas y habr alumnos que elaboren estrategias para ganar ms rpido al considerar mejor las diferentes caractersticas de la coleccin presentada. La puesta en comn, luego del juego, es entonces la instancia en la que se difunden dichos descubrimientos. Se trata de hacer circular para todos, lo que tal vez produjeron algunos. Es interesante registrar las conclusiones, las buenas preguntas, los consejos para jugar mejor, el nuevo vocabulario, etc. El trabajo colectivo sobre el juego es una oportunidad para que todos aprendan y rescatar aquello que debe ser retenido (por ejemplo hoy vimos que una pregunta muy importante era si las figuras tenan 4 lados, vamos a llamar a las figuras de cuatro lados cuadrilteros, as la prxima vez todos nos entendemos, o bien como eran todos tringulos tenemos que preguntar por sus lados y por sus ngulos para saber cul es el elegido, etc. )

Presentamos a continuacin una de las actividades que Vernica Wagner, maestra de 3 ao de la Escuela 46 de Lobera, propuso a sus alumnos, con el objetivo de establecer relaciones que permitan encontrar algunas caractersticas de ciertas figuras planas: Cada grupo de nios recibe una fotocopia con varias figuras (cuadrados, rectngulos, rombos, tringulos, paralelogramos, etc.) La maestra elige una de las figuras y los alumnos tienen que hacer preguntas que sern contestadas nicamente por s o no. Mediante dichas preguntas, deben trata de adivinar de
8

qu figura se traa. (Las preguntas podrn ser planteadas oralmente o por escrito). El grupo 1 y el grupo 2 escriben las siguientes preguntas:

Evidentemente, los alumnos de estos grupos ya disponan de un cierto vocabulario y el conocimiento de varias relaciones que forman parte de las caractersticas de algunas figuras. A pesar de ello, la idea de paralelismo entre lados es una cuestin a seguir trabajando (como se evidencia en la produccin del grupo 1). Esta actividad puede permitir al docente recuperar este concepto y someterlo a discusin con toda la clase - luego de que los alumnos resuelven la situacin- mediante la presentacin de nuevos desafos, la introduccin de cierto vocabulario, la explicitacin de algunas propiedades que pusieron en juego los chicos, etc. Al presentar a los alumnos problemas de esta naturaleza, se debe tener muy presente, - como ha sido mencionado anteriormente - cul es el objetivo a alcanzar y cul es el conocimiento que se pretende que los alumnos aprendan (Por ejemplo: caracterizar una coleccin de figuras; incorporar un vocabulario; identificar similitudes y diferencias entre figuras; abordar la idea de paralelismo etc.) Dicho conocimiento es el que condiciona la seleccin de la coleccin de figuras sobre la que se va a trabajar. Esta ltima consideracin es la que tambin tienen presentes en la Escuela 39 de Morn cuando les proponen el mismo tipo de actividad a los alumnos de sexto ao. En este caso, el contenido es la clasificacin de tringulos. En consecuencia, la fotocopia con figuras que la maestra y la maestra recuperadora entregan a los alumnos est conformada por una amplia variedad de tringulos (equilteros, escalenos e issceles; acutngulos, rectngulos y obtusngulos).
9

Algunos conocimientos espaciales seran de adquisicin ms espontnea y no precisan de una enseanza sistemtica, como s lo exigen los conocimientos geomtricos. No parece nada evidente que estudiar geometra abone a la ubicacin espacial. Muchas personas tienen una excelente ubicacin espacial y no dominan los conocimientos geomtricos de la escolaridad bsica y viceversa. Parece que los procesos de aprendizaje de unos y otros son muy diferentes.

No hay, al menos por ahora, evidencia alguna de que estudiar geometra en la escuela sirva para ubicarse mejor en el espacio fsico real. Evidentemente, sera interesante profundizar en el estudio de aquellos aspectos sobre el espacio real que, aunque no formen parte de la geometra disciplinar, s precisan de enseanza sistemtica, como por ejemplo la produccin e interpretacin de planos17. Tenemos, en la didctica de la matemtica, una importante rea de vacancia all.

Si aparentemente estudiar geometra no ayuda a ubicarse en el espacio real, cul es la finalidad de su enseanza? Muchas propuestas didcticas y documentos curriculares de diferentes aos plantean desde sus fundamentos la idea de que ensear matemtica debe servir para la vida social. Es decir, adoptan una concepcin instrumentalista de la enseanza de la matemtica. Pensamos, por el contrario, que la actividad matemtica en la escuela, no se debera centrar exclusivamente en su posibilidad de uso en la vida cotidiana. La motivacin principal no debera ser la utilidad prctica, sino el desafo intelectual. Una centracin exclusiva en la utilidad hace perder de vista a la matemtica como producto cultural, como prctica, como forma de pensamiento (Marco General Pre Diseo GCBA, 1999) Esta perspectiva no excluye la posibilidad de que las matemticas escolares tengan muchas relaciones con la matemtica de uso social. Incluso entre las preocupaciones actuales de la didctica est cmo recuperar los conocimientos extraescolares de los alumnos como punto de partida para aprender lo nuevo (Ver documento de divisin, 2001). Sin embargo, una de las razones principales por las cuales es importante su enseanza es porque la escuela es un lugar de creacin, de transmisin y de conservacin de una parte seleccionada de la cultura. Y la geometra forma parte de ella. Como seala Artigue (1990): ...lo que se propone la enseanza de las matemticas no es simplemente la transmisin de conocimientos matemticos, sino , ms globalmente, la transmisin de una cultura. Se trata de que los alumnos entren en el juego matemtico.
17

Un trabajo en torno a la enseanza del espacio se presenta en Broitman, 2000.

28

La Matemtica es parte de la ciencia, los alumnos deben aprender en la escuela no solo sus resultados, sino tambin su forma de pensamiento y de produccin de conocimiento. En este sentido, la geometra es un modelo de razonamiento y deduccin muy importante para la formacin cultural de los sujetos. Creemos que hay un modo de estudiar geometra que permite que los alumnos desarrollen un modo de pensar, propio de la matemtica, que solo existe si la escuela lo provoca y al que creemos que todos los alumnos tienen derecho a acceder. Es la relacin con el saber la que est en juego (Doc. 5 GCBA, 1998) La escuela tiene la obligacin y responsabilidad de socializar el saber. Los argumentos instrumentalistas tienen el riesgo de justificar la discriminacin: matemtica til para algunos, matemtica como ciencia y cultura para otros. Compartimos el deseo de que los nios aprendan la matemtica necesaria para la vida social. Pero somos mucho ms ambiciosos. Apostamos a que todos los nios de la Pcia. de Buenos Aires, accedan , en los aos de la escolaridad bsica, al juego del pensamiento matemtico, sientan gusto por los desafos intelectuales, confen en s mismos como hacedores de conocimientos. Y que puedan utilizar estos recursos para ser crticos y tomar decisiones.

Aunque la finalidad de la enseanza de la geometra no sea el uso social, los problemas de la vida cotidiana no son un buen recurso para interesar a los alumnos? Desde nuestra perspectiva, como hemos mencionado, intentaremos interesar a los alumnos por el juego intelectual de produccin de conocimientos, que puedan involucrarse activamente en debates matemticos, por el simple inters de aprender y conocer. Es ese el inters que queremos fomentar en las clases. Esto no significa que no haya algunos buenos problemas de la vida cotidiana que no puedan ser una buena va de entrada al estudio de algunos conceptos geomtricos (Por ejemplo: Qu medidas tomar cuando se rompe un vidrio que hay que reemplazar?), pero la mayor parte de los mismos precisar de problemas puramente geomtricos18. Por otra parte, est estudiado que el hecho de que los problemas estn presentados en un contexto extramatemtico no siempre implica que mejore la comprensin de los conceptos (Pre Diseo GCBA Marco General, 1999;
Consideramos problemas puramente geomtricos a aquellos que no tienen un contexto extramatemtico. Todos los problemas que figuran en este documento son puramente geomtricos.
18

29

Brissiaud, 1984). Tambin existe el riesgo de forzar las relaciones entre conceptos y sus aplicaciones. (Por ejemplo, las vas del tren , famosos objetos matematizados en los manuales no son paralelas, no son siquiera lneas rectas Por qu no estudiar el concepto de paralelismo donde vive y cobra sentido, es decir en las figuras geomtricas?) Cul es el rol de los instrumentos geomtricos?19 La enseanza clsica de la geometra estuvo apoyada en dos pilares centrales: la fuerza de los algoritmos de construccin y la precisin en el uso de los instrumentos geomtricos. Sin embargo, la actividad geomtrica no es una actividad emprica, es una actividad racional. Podramos afirmar, que el uso del comps no es un contenido de geometra. Sin embargo, su uso, bajo ciertas condiciones didcticas, exige poner en juego ciertas relaciones y propiedades de las figuras. Lo mismo ocurre con los otros instrumentos. La actividad emprica pone, por el contrario, lmites a la posibilidad de sacar conclusiones sobre objetos geomtricos. Hemos sealado el salto que se intenta que los alumnos den en la clase desde no me sale a es imposible porque, o desde me sali a es posible. Esto se vincula con otro aspecto: la exigencia de la precisin en los dibujos de los alumnos. Pensamos que sta es importante slo en algunos problemas. Por ejemplo, para demostrar por qu no existen tringulos obtusngulos equilteros, los dibujos de figuras en los que se puede apoyar una explicacin no exigen precisin. Se trata de ensayos o bosquejos tomados como figuras de anlisis. En cambio, en un problema en el que hay que construir una figura de acuerdo con un mensaje recibido, o copiar un dibujo, la precisin es necesaria para validar la construccin con el modelo.

Qu secuenciacin dar a la enseanza? Primero los elementos , luego las figuras, y finalmente los cuerpos? O al revs? Por qu?

En la enseanza de la matemtica, durante aos, se ha tenido una concepcin acumulativa del aprendizaje y por lo tanto de la enseanza: se ensea de a poco, se presenta de los ms simple a lo ms complejo. La idea era que los alumnos iran acumulando las porciones de conocimiento e integrndolas, etc. Es posible rastrear esta concepcin para todos los contenidos20.

19 20

Ver Documento 5 GCBA (1998) Ver Charnay, 1994.

30

Hoy, frente al desarrollo de la didctica de la matemtica y la gran cantidad de estudios psicolgicos sobre los procesos de construccin de conocimiento de los nios sobre diferentes objetos matemticos, estamos en condiciones de reorientar la enseanza teniendo en cuenta la necesaria complejidad de los objetos matemticos y tambin los procesos cognitivos de los alumnos. Vale la pena desnaturalizar la idea de qu es lo simple y qu es lo complejo para los nios, conceptos que no siempre coinciden con el punto de vista de los adultos. Y por otra parte, consideramos que es importante resguardar el sentido de los conocimientos matemticos, es decir, que los mismos estn ligados a los problemas que permiten resolver. Como seala Glvez, (1994) Hasta la fecha, ha predominado una concepcin segn la cual basta con descomponer un saber, en su modalidad cultural, en pequeos trocitos aislados, y luego organizar su ingestin por los alumnos, en perodos breves y bien delimitados, segn secuencias determinadas sobre la base del anlisis del propio saber. Estas ideas tambin tuvieron sus consecuencias en la enseanza de la geometra: primero ensear elementos aislados (punto, recta, plano) y luego las figuras o bien primero ensear cuerpos y luego figuras, bajo el supuesto didctico de que haba que partir de lo vivencial y concreto hacia la abstraccin21. Con respecto a la primera idea, recordemos que el objeto de estudio de la EGB en geometra son las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos. Esto no signifique que no sea importante definir o conceptualizar ciertos elementos (por ejemplo, distinguir segmento de recta), incorporar vocabulario nuevo (por ejemplo, vamos a llamar vrtice a lo que Uds. hasta ahora llamaban punta), establecer acuerdos sobre formas de representacin con los alumnos (por ej. en este problema vamos a usar las letras minsculas para representar los vrtices, pero tengan en cuenta que en nuestro libro usan siempre maysculas para los puntos y minsculas para las rectas) , o inventar nuevas denominaciones (por ej. entonces vamos a llamar romboides rectangulares a aquellos que tienen solamente un ngulo recto). Desde la perspectiva que hemos desarrollado, las denominaciones, representaciones, vocabulario, los acuerdos no son presentadas a los alumnos para ser usados luego, desprovistos de significado, sino que se institucionalizan o instalan como nuevo al servicio de los problemas con los que enfrentamos a los alumnos (por ejemplo, vamos a seguir acortando este mensaje, para ello vamos a tratar de usar la mayor cantidad de vocabulario que estuvimos anotando en este cartel). Con respecto a la segunda cuestin, la secuenciacin entre cuerpos y figuras, no hay estudios didcticos que permitan hoy da afirmar que el estudio
21

Esta cuestin de pasar de lo concreto a lo abstracto se inscribe dentro de la problemtica de los malos entendidos al aplicar las ideas piagetianas a la educacin. Para ampliar estos aspectos sugerimos la lectura de Lerner, 1996; Castorina, 1998; Coll, 1983, 1998).

31

de los cuerpos o de las figuras geomtricas deba preceder al otro. Cuerpos y figuras son objetos diferentes que pueden ser estudiados en el mismo ciclo o ao22. Ser interesante, en aquellos aos en los que se estudien tanto figuras como cuerpos, ms all de las elecciones didcticas de por dnde empezar. presentar a los alumnos un conjunto de problemas que les permitan estudiar las relaciones entre figuras y cuerpos geomtricos.

A modo de cierre Hemos intentado mostrar a lo largo de este documento el trabajo realizado con un conjunto de docentes de diferentes escuelas y regiones de la Provincia de Bs. As. en torno a la enseanza de la geometra en los tres ciclos de la EGB. Para ello, hemos compartido algunas de las actividades desarrolladas en los encuentros y algunas clases que los docentes ensayaron con sus alumnos. Esperamos que sean frtiles para el resto de los docentes. Somos conscientes de que a lo largo de los encuentros, y de este documento, planteamos una gama de cuestiones didcticas que exceden la enseanza de la geometra (qu matemtica ensear?, con qu finalidad?, qu tipo de intervenciones promover?, qu estrategias didcticas utilizar para abordar el trabajo en el aula con la diversidad de los alumnos?, etc.). El trabajo que presentamos de los docentes, sabemos as lo expresaron en los encuentros - que en muchos casos, les exigi revisar sus propios conocimientos geomtricos, construir nuevas ideas sobre qu es un problema geomtrico, probar en las aulas actividades e intervenciones en ciertos aspectos diferentes a las prcticas habituales. Ambas cuestiones tanto los aspectos ms generales que subyacen a las decisiones didcticas como la revisin de los propios conocimientos geomtricos estuvieron presentes en los encuentros como discusiones o reflexiones constantemente. Este material tiene el propsito de provocar tambin estos debates en cada escuela. Por ltimo, nuestro profundo reconocimiento a los maestros. Nuestro agradecimiento tambin. Horacio Itzcovich y Claudia Broitman

22

Ver Pre Diseo Primer Ciclo, GCBA, 1999

32

Bibliografa Artigue, M. : Epistemologa y Didctica. En Recherches en Didactique des Mathematiques 10, 1990 Balacheff, N. (1987) : Devolution dun probleme et construction dune conjecture. Le cas de la somme des angles dun triangle. Cahier de Didactique des Mathematiques 39. Irem de Paris 7. Barallobres, G., Itzcovich, H. Y Sessa, C. (an sin publicar): Documento sobre la enseanza de la Geometra. Tercer Ciclo. Direccin de Currcula, Secretara de Educacin, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Berthelot, R. y Salin, M.H. (1994) :La enseanza del espacio y de la geometra en la escolaridad obligatoria. Tesis. Publicada en Documentos del PTFD, y reproducida en documento 1/97 PBA Brissiaud,R. (1984) La lecture des noncs de problemes en INRP, Rencontres Pdagogiques. Nro 4. Pars Broitman ,C. e Itzcovich,H.(1991): Taller de Resolucin de Problemas. Direccin de Currculum. Secretara de Educacin de la M.C.B.A Broitman, C.(2000) Reflexiones en torno a la enseanza del espacio en: De Cero a Cinco, Revista de Nivel Inicial de Novedades Educativas. Castorina, Coll y otros (1998): Piaget en la Educacin. Debate en torno de sus aportaciones. Editorial Paids, Mxico. Castro, A. (2000): Actividades de Exploracin con cuerpos geomtricos. Anlisis de una propuesta de trabajo para la sala de cinco en: Malajovich (comp.): Recorridos didcticos en la educacin Inicial. Editorial Paids. Bs. As. Charnay, R (1994): "Aprender por medio de la resolucin de problemas". En: Didctica de Matemticas, Parra, C y Saiz, I.(Comp.),Editorial Paids. Coll (1983): Las aportaciones de la Psicologa a la Educacin. El caso de la psicologa Gentica y de los aprendizajes escolares en Coll (comp.): Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid. Siglo XXI. Diseo Curricular Provincia de Bs. As. Tomo I (1999). Documento N 1 /97. Gabinete Pedaggico Curricular Matemtica- D.E.P. Prov. Bs. As. Documento N 1 /99. Gabinete Pedaggico Curricular Matemtica- D.E.P. Prov. Bs. As. Fregona, D. (1995): Les figures planes comme milieu dans lenseignement de la gomtrie : interactions, contrats et transpositions didactiques. Thse, Universit de Bordeaux I Fregona,D. (1995) : Diferentes dominios de declaracin sobre las figuras. Ponencia de la IX CIAEM. Chile. Fuenlabrada,I. et al (1986) : Los Cuadrilteros y sus Diagonales. Laboratorio de Psicomatemtica Nro. 7. DIE. CINVESTAV. Mxico. Glvez, G.: La Didctica de la Matemtica en Didctica de Matemticas, Paids, 1994. Glvez,G. (1994) : La Geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela elemental. En Parra, C y Saiz (comp.), Didctica de Matemtica. Paids, Bs. As.

33

Laborde ,C. (1991): Deux usages complmentaires de la dimension sociale dans les situaciones dapprentissage en mathmatiques. En Aprs Vygotski et Piaget, Pdagogies en Dveloppement Recueils. De Boeck Universit. Laborde,C. (1990) : Lenseignement de la gomtrie en tant que terrain dexploitation de phnomnes didactiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol 9.3 Lerner, D. (1996): "La enseanza y el aprendizaje escolar" en Castorina, Ferreiro, Lerner, Oliveira: "Piaget- Vigotsky: contribuciones para plantear el debate". Paids. Bs.As. Martinez,R. y Porras,M. (1997) : Un enfoque alternativo de la Enseanza de las figuras en el Plano en la E.G.B.. Revista de Educacin Matemtica. Vol. 12 Nro 3. Universidad de Crdoba. Martinez,R. y Porras,M. (1998) : La Geometra del Plano en la Escolaridad Obligatoria.Revista Novedades Educativas Nro 78. Bs.As. Parra,C. ; Saiz,I. y Sadovsky, P. (1994): Matemtica y su Enseanza. Documento Curricular. Profesorado de Enseanza Bsica. Programa de Transformacin de la Formacin Docente. Ministerio de Cultura y Educacin. Ponce, H. (2000): Ensear y Aprender Matemtica en el Segundo Ciclo. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. Sadovsky, Parra, Itzcovich, Broitman (1997): Documento de Actualizacin Didctica N 5. Matemtica. Segundo Ciclo de la EGB, MCBA Sadovsky, Parra, Itzcovich, Broitman (1999): Pre Diseo Curricular. Matemtica.(Tomos: Marco Gral., EGB 1 y EGB 2). Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Saiz,I. (1996) : El aprendizaje de la Geometra en la EGB. Revista Novedades Educativas N 71. Bs. As. Sessa C. (1998): Acerca de la Enseanza de la Geometra en: Matemtica. Temas de su didctica. Cap.II. CONICET. Programa Prociencia. Bs. As.

34