PREFA.................................................................................................. 4 CAPITOLUL I STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL CONSILIERII EDUCAIONALE... 6 I.1. Diferenieri conceptuale: psihoterapie, intervenie de criz, consiliere ............................................................................................................... 6 I.2.

Specificul consilierii educaionale .................................................. 13 I.3. Autoverificarea i fixarea cunotinelor .......................................... 22 CAPITOLUL II TIPURI I FORME ALE CONSILIERII EDUCAIONALE................... 25 II.1. Consilierea colar ........................................................................ 26 II.2. Consilierea vocaional ................................................................. 27 II.3. Consilierea profesional ................................................................ 27 II.4. Consilierea de carier .................................................................... 28 II.5. Psiho-socio-geneza aspiraiilor i opiunilor profesionale .............. 29 II.6. Autoverificarea i fixarea cunotinelor ......................................... 36 CAPITOLUL III PRINCIPIILE CONSILIERII ................................................................... 39 III.1. Principiile etice ............................................................................ 39 III.2. Principiile pedagogice.................................................................. 43 III.3. Principiile psihologice ................................................................. 46 III.4. Principii specifice consilierii ........................................................ 49 III.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor ........................................ 52 CAPITOLUL IV PROCESUL CONSILIERII ..................................................................... 59 IV.1. Obiective ..................................................................................... 59 IV.2. Coninut....................................................................................... 62 IV.3. Tipul de activitate ........................................................................ 64 IV.4. Strategia consilierii ...................................................................... 69 IV.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor........................................ 78 CAPITOLUL V TEHNOLOGIA PROCESULUI DE CONSILIERE.................................. 85 V.1. Metode de consiliere ..................................................................... 85 V.2. Tehnici de consiliere ..................................................................... 98 V.3. Procedee ......................................................................................101 CAPITOLUL VI INTERESELE ca centru al procesului de consiliere..............................109 VI.1. Definirea i caracterizarea intereselor .........................................110 VI.2. Clasificarea intereselor ...............................................................113 VI.3. Metode de investigaie a intereselor ............................................114 VI.4. Testul de interese........................................................................115

VI.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor.......................................124 CAPITOLUL VII-VIII CONFLICTE, COMPLEXE, FRUSTRRI I STRESS - SPECIFICE PROCESULUI DE CONSILIERE EDUCAIONAL ...........................130 VII-VIII.1. Conflictul ..........................................................................130 VII-VIII.2. Complexul.........................................................................166 VII-VIII.3. Frustraia ...........................................................................173 VII-VIII.4. Stress-ul ............................................................................178 VII-VIII.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor .............................185 CAPITOLUL IX PERSONALITATEA CONSILIERULUI................................................188 IX.1. Structura de personalitate a consilierului.....................................188 IX.2. Rol-status-ul de consilier ............................................................193 IX.3. Autoverificarea i fixarea cunotinelor.......................................195 CONCLUZII ...........................................................................................199 ANEXA Nr. 1......................................................................................202 ANEXA Nr. 2......................................................................................203 ANEXA Nr. 3......................................................................................204 ANEXA Nr. 4......................................................................................205 ANEXA Nr. 5......................................................................................206 ANEXA Nr. 6......................................................................................207 ANEXA Nr. 7......................................................................................208 ANEXA Nr. 8......................................................................................209 ANEXA Nr. 9......................................................................................210 ANEXA Nr. 10....................................................................................211 ANEXA Nr. 11....................................................................................213 ANEXA Nr. 12....................................................................................214 ANEXA Nr. 13....................................................................................215 ANEXA Nr. 14....................................................................................216 ANEXA Nr. 15....................................................................................217 ANEXA Nr. 16....................................................................................218 ANEXA Nr. 17....................................................................................219 ANEXA Nr. 18....................................................................................220 ANEXA Nr. 19....................................................................................221 ANEXA Nr. 20....................................................................................222 ANEXA Nr. 21....................................................................................223 ANEXA Nr. 22....................................................................................224 ANEXA Nr. 23....................................................................................225 ANEXA Nr. 24....................................................................................226 ANEXA Nr. 25....................................................................................227

ANEXA Nr. 26....................................................................................228 ANEXA Nr. 27....................................................................................229 ANEXA Nr. 28....................................................................................230 ANEXA Nr. 29....................................................................................231 ANEXA Nr. 30....................................................................................232 ANEXA NR. 31 ..................................................................................236 ANEXA Nr. 32....................................................................................240 ANEXA Nr. 33....................................................................................242 BIBLIOGRAFIE .....................................................................................248

PREFA
Lucrarea de fa este rezultatul ntlnirii dintre dou categorii de circumstane favorabile: creterea problematizrii lumii n care trim i spaiul permisiv de pe piaa crii cu privire la consiliere n general i mai ales la consilierea educaional. ntlnirea dintre aceste dou tipuri de circumstane a fost asigurat de preocuprile mai vechi pe care le-am avut n legtur cu activitile bazate pe ajutorul psiho-uman, cu cercetrile doctorale cu privire la terapia timiditii i cu pasiunea pentru psihoterapie. Dac lumea devine din ce n ce mai complex dar i mai problematic i contradictorie, educaia considerm noi este chemat s rspund din ce n ce mai adecvat acestor transformri, mai mult s le anticipeze i s pregteasc subiecii educaionali pentru asimilarea lor n mod activ i creator. Pn n decembrie 1989 aceast misiune a educaiei nu implica i dimensiunea consilierii subiecilor educaionali cu privire la efectele negative ale transformrilor sociale asupra persoanei sau grupului datorit caracterului politic dictatorial al conducerii de partid i de stat, exercitat asupra educaiei i a colii. Orientarea colar i profesional (O.S.P.) avea, ca ntregul nvmnt de altfel, un caracter politic, formal, fiind centrat pe nfptuirea directivelor politice, mai mult pe uniformizarea personalitilor dect pe individualizarea i valorizarea maximal a creativitii individuale i de grup. Eliberat de constrngerile politice, educaia i descoper n mod necesar i dimensiunea sa de consiliere n interaciune cu cea de informare i formare a personalitii umane, cu cea de mediere a transformrilor sociale, cu cea de gestionare i soluionare a problematicii educaionale. Planurile cadru ale nvmntului romnesc dup 1995, cnd este publicat noua Lege a nvmntului introduc o nou disciplin colar Consiliere i Orientare, ncepnd de la clasa I pn la clasa a XII-a. Dar dei n felul acesta coala rspunde n mod adecvat i practic nevoilor sociale de consiliere printr-o nou disciplin de nvmnt aceasta este inclus n ceea ce se numete curriculum la decizia colii, iar multe coli renun la ea sau o asimileaz cu dirigenia. La nivel universitar este introdus la facultile cu profil psihologic, sociologic, pedagogic, de asisten social o nou disciplin universitar Consilierea. Centrele intercolare de consiliere i orientare, Institutul de tiine ale Educaiei, Centrele de orientare profesional din cadrul Universitilor de stat sau particulare ncep s se preocupe tot mai mult de

problematica consilierii colare, vocaionale, profesionale i chiar educaionale. Cu toate acestea cercetarea tiinific cu privire la consilierea (educaional) este nc deficitar. Volum de fa este structurat pe 9 capitole prin care se urmrete: 1 precizarea statutului epistemologic al consilierii (educaionale) ca disciplin de intervenie psiho-educaional situat la grania ntre tiin, tehnologie, art i religie avnd un puternic caracter de tehnologie a aciunii eficiente; 2 diferenierea consilierii educaionale de celelalte tipuri i forme ale interveniei psihologice: psihoterapie, intervenie de criz, consiliere psihologic, colar, vocaional, profesional, psihopedagogic. 3 identificarea nucleului comun al interveniilor psihologice pe care le-am asimilat principiilor etice, pedagogice, psihologice i specifice acestui tip de intervenie consilierea. 4 descrierea procesului de consiliere educaional cu obiectivele, etapele, strategiile sale de intervenie. 5 delimitarea tehnologiei consilierii educaionale determinat de interaciunea dintre tehnicile, metodele i procedeele psihologice, pedagogice i psiho-sociologice. 6 dezbaterea problematicii conflict complex frustraie stress n relaie cu problematica educaional, cu mediile familiale, colare, universitare, de grup profesional, social. 7 proiectarea unui nou model al procesului de consiliere n centrul cruia se afl interesele. 8 diferenierea structurii de personalitate a consilierului (educaional) i a rol-statusului su. 9 elaborarea unor instrumente de lucru (fie, teste, chestionare) necesare att pentru subiecii consilierii educaionale: elevi / studeni ct i pentru viitorii consilieri sau pentru consilierii n funcie. Volumul Consiliere educaional se adreseaz studenilor care se pregtesc n domeniile asistenei i interveniei psiho-educaionale, profesorilor-consilieri, consilierilor de toate tipurile ct i tuturor celor interesai.

CAPITOLUL I STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL CONSILIERII EDUCAIONALE I.1. Diferenieri conceptuale: psihoterapie, intervenie de criz, consiliere
Semnificaia cea mai larga a consilierii poate fi regsita la nceputurile organizrii societii umane fiind apropiata de cea de sftuire cu privire la treburile comunitii. Fie ca erau vrjitori, amani, astrologi, sfetnici sau consilieri aceste persoane aveau un rol asemntor de a vindeca, ndruma, sftui, de a oferi soluii pentru probleme diverse medicale, sociale, politice, probleme personale, de grup sau cu care se confrunta societatea. Pe parcursul evoluiei si diferenierii societii umane in mai multe domenii de activitate: economic, politic, juridic, administrativ, educaional, etc, nsi activitatea de consiliere se difereniaz devenind o necesitate in toate aceste domenii. Ca urmare considerm un prim nivel al diferenierii consilierii fiind nivelul acional. Dar aciunea sociala de sftuire-consiliere nu poate fi rupta de cea de cunoatere la nceput empirica. Dintotdeauna pn n prezent copiii au avut in proprii lor prini sftuitori personali, mai mult sau mai puin pregtii, mai mult sau mai puin acceptai. Vecinii s-au adresat in anumite situaii dificile ale existentei lor unii altora pentru a cere si oferi sfaturi, ca sa nu mai vorbim de o anumita categorie de sftuitori nespecialiti dar aproape generici pentru consiliere - prietenii. Dintre activitile empirice nrudite cu cea de consiliere, cea de prietenie sintetizeaz trsturile eseniale de: ascultare, sinceritate, trirea emoiilor i sentimentelor, informare, susinere, orientare, nvare, dezvoltare. Al doilea nivel al evoluiei sftuirii consilierii ar putea fi considerat nivelul cunoaterii sociale empirice. Selecia si cumularea cunotinelor si a experienei din toate domeniile de activitate accesibile la un anumit moment istoric au condus la elaborarea primelor lucrri de filozofie. Acestea cuprindeau cunotine tiinifice, informaii tehnologice, credine religioase, mesaje artistice, reguli morale, sfaturi de viata etc. Identificarea informaiilor cu caracter de sftuire n lucrrile filozofice poate fi considerat al treilea nivel al evoluiei consilierii - consilierea filosofica. Desprinderea cunotinelor tiinifice, tehnice si tehnologice, artistice si religioase din corpul matern al filozofiei a condus la

diferenierea tiinelor, a tehnologiei, a artei, i a religiei ca domenii specifice ale cunoaterii umane, ale aciunii, ale creaiei artistice, ale credinei religioase. Constituirea tiinelor de sine stttoare s-a realizat prin definirea domeniului lor de activitate, a metodelor specifice si elaborarea legilor cu caracter nomotetic sau ideografic in funcie de obiectul de studiu al acestor tiine. Daca tiina la cel mai nalt nivel al dezvoltrii sale ajunge la elaborarea legilor specifice tehnologia se definete ca ansamblu de reguli de aciune si transformare a realitii reprezentat de obiecte, procese si fenomene predominant materiale si obiective. Arta reprezint domeniul tririi realitii, al transfigurrii acesteia in idei, imagini vizuale sau auditive, in produse originale in care mbinarea intre obiectiv si subiectiv atinge un grad maxim de interaciune. Mesajul artistic reprezint modalitatea specifica de transformare a realitii de ctre arta. Religia i construiete edificiul corpului sau de cunotine si norme pe baza credinei care reprezint o mbinare echilibrata intre elementele cognitive, afective si volitive, puternic nrdcinat la nivelul interaciunii dintre contient i incontient. Daca tiina elaboreaz legi, tehnologia reguli, arta mesaje, iar religia credine consilierea este tiin, tehnologie, art sau religie? CONSILIEREA este tiin n msura n care este fundamentata pe teorii, metode i legi tiinifice, verificate i confirmate. De exemplu teoriile psiho-pedagogice ale relaiei cibernetice personalitate-mediu, metodele psiho-educationale ale conversaiei, legile psiho-pedagogice ale adaptrii pot sta la baza unei explicaii tiinifice in consiliere. Caracterul tiinific al consilierii devine din ce in ce mai pregnant daca aceasta elaboreaz noi teorii si metode specifice domeniului sau de cercetare. Se pune ntrebarea dac aceste noi teorii i metode care scot in eviden noi adevruri conduc in mod automat la eficiena consilierii. Consilierea reprezint mai mult un domeniu al aciunii eficiente dect al cunoaterii adevrate. Aciunea eficienta, este asigurata de identificarea si elaborarea regulilor de transformare a realitii - domeniu care aparine tehnologiei. In mod paradoxal, dei fenomenul de tehnologie nu se potrivete cu cel de tiine umaniste W.Huber (1997) arata ca acesta desemneaz un aspect fundamental al asistentei si interveniei psihologice, deci implicit al consilierii consideram noi. Eficienta aciunii in domeniul interveniei sociopsiho-educaionale nu este asigurat de adevrurile tiinifice elaborare de tiinele implicate ci de regulile de aplicare a acestor adevruri tiinifice la situaia specifica la persoana vie si concret, la momentul respectiv. Consilierea este o tehnologie psiho-educaional dac elaboreaz reguli de creare, transformare i control (M.Bunge, 1978) a unor procese

specifice in scopuri pozitive i benefice (de exemplu regula orientrii nvrii).Dar aceste reguli eficiente se aplica totdeauna la fel, indiferent de persoana, indiferent dac se lucreaz individual sau n grup, cu anumite metode sau cu altele? Consilierea este art deoarece acioneaz asupra unui domeniu sensibil (problematica educaionala - in cazul consilierii educaionale) aplic metode, tehnici, i procedee de modelare a personalitii subiectului n mod difereniat si creativ, adapteaz realitatea ideilor, tririlor, voinei si comportamentului subiectului (educaional) la realitatea mediului (educaional). Consilierea (educaional) nu acioneaz asupra realitii obiective ca atare ci asupra imaginii psihologice a acestei realiti reflectat n mintea, personalitatea i n comportamentul subiectului (educaional). Consilierea educaional intr n relaie cu religia la nivelul credinei, credina religioasa i cea psihologica avnd o structura similara cognitiv, afectiv, volitiv cu rol n mobilizarea si orientarea subiectului. Dar daca n credina religioas mecanismele de transformare sunt exterioare persoanei sau grupului fiind de natur divin n credina psihologic mecanismele de modelare i transformare a personalitii sunt interne, ele fiind descoperite si orientate spre adaptare si eficien de ctre consilier n relaie cu subiectul consilierii. n consiliere(educaionala) teoriile pot fi adevrate, legile pot fi semnificative, metodele si tehnicile pot fi adecvate iar rezultatele consilierii nule. Cu alte cuvinte operaia a reuit dar pacientul este mort. Rezultatele consilierii (educaionale) nu se msoar n adevrurile tiinifice confirmate ci in eficienta aciunii de adaptare a acestor adevruri la problem, situaie, client. Aceasta se realizeaz prin interaciunea intre componentele tiinifice, tehnologice, artistice si religioase ale consilierii (educaionale). Considerm c interaciunea dintre tiin, tehnologie, art si religie a condus in evoluia cunoaterii si aciunii umane la acele preocupri cunoscute sub denumirea generic de discipline ale interveniei socio-psihoeducaionale. Acesta poate fi considerat nivelul patru al evoluiei consilierii. In intervenia socio-psiho-educaional funcioneaz acel savoirfaire ce depete regulile dar spre deosebire de art, aciunea se judeca dup criterii obiective de eficacitate i dup compatibilitatea acestora cu informaia tiinific - arata W.Huber1. Acesta ordoneaz metodele de

Huber, W. (1997) Psihoterapiile, Ed. tiin i Tehnic, Bucureti, p.70

intervenie psihologica in funcie de centrul lor de gravitate deosebind trei grupe: a. prevenia, reabilitarea, consilierea, b. intervenia de criza si acompanierea; c. psihoterapia in sens restrns Observm faptul ca la primul nivel al gravitii metodelor de intervenie psihologica este situata consilierea psihologica. Din aceiai categorie a interveniilor predominant tehnologice in sensul regulii si eficienei face parte consideram noi i consilierea educaional. Aceasta are ca domeniu de aciune problematica educaional, se adreseaz subiecilor educaionali, cu metode specifice obinute prin interaciunea tehnologiei psihologice cu cea pedagogica. Sintetiznd discuia de mai sus am putea realiza urmtoarea schem care pune in eviden statutul epistemologic al consilierii (educaionale), la intersecia dintre tiin, tehnologie, art i religie, fiind fundamentat pe un tip de cunoatere tehnologic, a regulilor de eficien dar avnd i efecte de natur tehnologic adic de transformare eficient a relaiei subiect educaional mediu educaional semnificativ. Aciune social cunoatere sociala empirica tiin, tehnologie, arta, religie INTERVENIE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGIC (consiliere) aciune social. cunoatere social, empirica tiin, tehnologie, art, religie

aciune social

INTERVENIE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGIC (consiliere) Stabilind categoria din care face parte consilierea (educaional) s analizm cteva definiii ale consilierii, cu scopul desprinderii elementelor eseniale ale acesteia dar i al diferenierii de alte forme ale interveniei psiho-sociale.

J.Wallis2(1978) considera consilierea (sftuirea) un dialog in care o persoana ajut pe alta care are dificulti semnificativ-importante. F.Inskipp i H.John3(1984) arat ca sftuirea (consilierea) este o cale de a relaiona si de a rspunde unei alte persoane astfel nct sftuitul este ajutat s-i exploreze gndurile, emoiile si comportamentul pentru a ctiga o nelegere de sine mai clar i apoi a nva s gseasc i s utilizeze prile sale mai tari (resursele) nct s se poat confrunta cu viaa mai eficient lund decizii adecvate sau acionnd corespunztor. Definiia Asociaiei Britanice de Sftuire (1989) este - arat C.Oancea (2002) - cea mai complet: sftuirea este utilizarea cu abilitate si principialitate a relaiei pentru a favoriza cunoaterea de sine, autoacceptarea emoional, maturizarea i dezvoltarea optimal a resurselor profesionale. Scopul su este de a oferi ocazia de a lucra cat mai satisfctor si cu utilizarea ct mai complet a resurselor(p.23). Selectnd din definiiile prezentate elementele descriptive specifice consilierii educaionale putem arata c: a. problemele vizate de consiliere sunt: dificulti situaionale, obstacole normale ale vieii, auto-cunoaterea, auto-nelegerea, clarificarea, auto-acceptarea, maturizarea, dezvoltarea optimal a personalitii, n relaie cu mediul su; b. relaia de consiliere este o relaie de ajutor, de susinere, de orientare, de mobilizare a resurselor proprii subiectului individual sau grupului, de adaptare la mediul de via semnificativ pentru acesta; c. caracterul procesului de consiliere este predominant acional ,,de cretere a eficienei, de rezolvare a problemelor educaionale, de punere la dispoziia subiectului educaional a tehnologiei specifice. n cazul preveniei i reabilitrii intervenia tiinific vizeaz prevenirea bolilor sau ameliorarea strii fizice i psihice. Observm faptul c prevenia se adreseaz n viziunea autorului care realizeaz aceast clasificare bolii. Consilierea psihologic este relativ limitat n msura n care specialistul ajut un subiect s vad mai clar o problem mai mult sau mai puin specific i s decid pentru o tentativ de rezolvare. Aceste probleme care apar la nivelul realitii (de exemplu alegerea studiilor sau a profesiei) au legtur cu personalitatea n contextul n care triete subiectul i pot conduce la necesitatea unui sprijin sub form de counseling (un sfat mai

2 3

apud Oancea, C. (2002), Tehnici de sftuire/consiliere, Ed. Medical, Bucureti idem

10

mult sau mai puin specific ntovrit de procedee psihologice) sau de guidance (un sfat cu forme mai directive) sau la o psihoterapie. Intervenia de criz leag mai profund personalitatea de relaiile de context. Ea vizeaz pe de o parte rezolvarea problemelor interne i urgente care depesc capacitile de adaptare ale unei personaliti bolnave sau sntoase (de exemplu momentele critice ale unei boli sau evenimente grave ca accidente, deces, divor) i pe de alt parte au drept scop alinarea suferinelor i prevenirea consecinelor negative psihologice, medicale i sociale. Este o intervenie asemntoare cu consilierea psihologic dar se distinge de aceasta prin intensitate, urgen i complexitate. Psihoterapia n sens restrns se deosebete de interveniile psihologice precedente n principal prin obiectivul su mai amplu i mai complex. Psihoterapia este un proces interacional contient i planificat ce-i propune s influeneze tulburrile de comportament i strile de suferin care printr-un consens (ntre pacient, terapeut i grupul de referin) sunt considerate ca necesitnd un tratament prin metode psihologice (comunicare) cel mai adesea verbale dar i non-verbale n sensul unui scop definit, pe ct posibil elaborat n comun (minimizarea simptomelor i/sau schimbarea structural a personalitii cu ajutorul unor tehnici ce pot fi nvate pe baza unor teorii ale comportamentului normal i patologic (Strotzka4, 1978). Cel care folosete primul termenul de psihoterapie n istoria culturii este Socrate care subliniaz semnificaia moral de ngrijire a sufletului (psych therapia). Aceast semnificaie moral a psihoterapiei s-a diluat foarte mult n timp ceea ce a contribuit la reducerea efectelor benefice ale acesteia. A.Salaude d urmtoarea definiie psihoterapiei: tratamentul bolilor printr-o punere n aciune a ideilor, imaginilor, strilor afective, tendin, voin i a altor fenomene mintale ale bolnavilor, n scopul reabilitrii echilibrului sufletesc i moral al bolnavului5. H. Piron susine c psihoterapia este un ansamblu de tehnici viznd tratamentul bolilor mintale prin procedee psihice, metode pedagogice, persuasiune, sugestie, psihanaliz6.
4 5

apud Huber, W. op cit pag.72 apud Enchescu, C. (1998), Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag.175 6 idem

11

Pentru Camus i Pagniez psihoterapia este ansamblul de metode prin care acionm asupra spiritului bolnav sau asupra corpului bolnavului prin intervenia spiritului. Dup L.Binswanger psihoterapia este exerciiul medical care nu folosete nici mna, nici instrumente sau medicamente, nici lumin, ap sau aer, electricitate sau frig ci limbajul uman, cuvintele prin care un om intr n contact cu altul, acionnd n felul acesta asupra lui7. Consilierea se situeaz la primul nivel al interveniei psihologice, alturi de prevenie i reabilitare. P.Blos, H.Pepinsky 8 arat c aceasta se adreseaz persoanelor cu dificulti de ordin situaional al vieii curente, care nu au un caracter nevrotic, patologic, fiind victimele unor presiuni din mediul exterior. F.C.Thorne9 consider consilierea o form de susinere psihologic similar psihoterapiei, pentru persoanele normale cu probleme de via. F.P.Robinson10 susine necesitatea consilierii pentru persoanele care doresc s ating un nivel de via superior, s depeasc anumite obstacole sau s construiasc strategii personale de via. Obiectivele acesteia ar fi: maturizarea personalitii, dobndirea i utilizarea propriei sale independene, integrarea personal n situaiile vieii curente, responsabilitatea asumat. J.W.Gustad11 definete consilierea ca un proces de orientarenvare care se desfoar n spaiul realitii ntre dou persoane, cuplu n care sftuitorul cu competen n probleme psihologice ofer clientului su metode adecvate nevoilor acestuia, n raport cu contextul evenimentelor vieii, stabilindu-se n acest fel un program personal n care sunt incluse urmtoarele: - luarea la cunotin despre sine, - nelegerea situaiilor, - evaluarea efectelor acestora, - realism i sim practic n soluionarea acestor situaii critice, - restabilirea echilibrului cu realitatea vieii, - evoluia pozitiv a subiectului.

7 8

ibidem apud Enchescu C. op cit pag. 285 9 idem 10 ibidem 11 ibidem pag. 286

12

I.2. Specificul consilierii educaionale

Raportndu-ne la aceast definiie, consilierea educaional n viziunea noastr reprezint procesul de orientare nvare care se adreseaz subiecilor educaionali (elevi, studeni, aduli care nva), ca i partenerilor educaionali ai acestora (prini, profesori, angajatori) cu scopul abilitrii acestora cu cele mai eficiente metode, tehnici i procedee de gestionare i rezolvare a problemelor lor educaionale. Problema educaional este o situaie educaional dificil pentru subiectul care se adreseaz consilierului (educaional) avnd caracteristici cognitive (neclaritate, cea psihologic, ambiguitate), afective (tensiune, nemulumire, nelinite), volitive (indecizie, ndoial) conducnd spre blocajul comportamental (subiectul nu poate rezolva singur problema). Ca urmare el se adreseaz unui specialist consilierul educaional care s-l ajute s rezolve aceast situaie dificil. Analiznd aceste definiii observm c att consilierea ct i psihoterapia sau asistena i intervenia psihologic n general sunt considerate tehnologii psihologice. Cele mai frecvente cuvinte folosite pentru a defini aceste domenii de activitate sunt: ngrijire, punere n aciune, ansamblu de tehnici, proces interacional, susinere, orientare-nvare. Asistena i intervenia psihologic sunt activiti bazate pe cunoaterea fundamental i tehnologic care necesit o competen n aplicarea regulilor tehnologice la cazuri particulare. Dar dei aceast activitate este considerat un continuum, ntre nivelele ei exist diferene specifice. Cele mai importante deosebiri ntre interveniile psihologice de nivel diferit ar putea fi redate sintetic astfel: Domeniul de aciune al consilierii este normalitatea psihic, al interveniei de criz este att normalitatea ct i situaiile limit iar al psihoterapiei este n mod preponderent patologicul n sensul su cel mai larg, dar nu boala. Consilierea vizeaz n mod special eul contient, intervenia de criz eul contient i tulburat, psihoterapia vizeaz eul incontient n relaie cu cel contient. Consilierea urmrete s restabileasc echilibrul cu mediul, ca i intervenia de criz n mod preponderent, psihoterapia urmrete s restabileasc echilibrul intern, cu sine. Psihoterapia poate fi considerat un ansamblu de metode bine definite n funcie de coala creia i aparine, intervenia de criz se bazeaz pe metode i procedee de urgen iar consilierea reprezint o sintez de metode.

13

Consilierea este de durat medie, intervenia de criz de durat scurt, psihoterapia poate fi de durat scurt, medie sau lung. Pentru a pune n eviden mai bine caracteristicile celor 3 tipuri de intervenii psihologice realizm urmtorul tabel: Caracteristicile formelor de intervenie psihosocial Tipul de CONSILIERE INTERVENIE DE intervenie CRIZ Problematica Normalitate Normalitate abordat Boal fizic, psihic Dificulti Situaii limit existeniale Probleme curente Nivelul psihic Eul contient Eul contient n mod activat predominant

PSIHOTERAPIE Patologie n sens larg Tulburri de personalitate

Eul incontient n relaie cu eul contient Metode delimitate n funcie de coala psihoterapeutic Echilibrul intern n mod predominant Durat - scurt - medie - lung (luni, ani)

Metode

Sintez de metode Echilibrul extern cu mediul Durat medie (1-14 edine)

Procedee eficiente

Scop

Echilibrul extern

Durat

Durat scurt (1-3 edine)

Dei par a fi bine delimitate ca domenii, psihoterapia i consilierea se ntlnesc n ceea ce s-a numit12 zona de dificultate existenial a persoanei n care se pun probleme de adaptare la situaiile vieii de tip relaional-extern sau probleme de echilibru psihologic intern.

12

idem

14

Aceste aspecte rezult din schema13 de mai jos:

CONSILIERE

PSIHOTERAPIE

Zona normalului Tipul de intervenie Educativ De susinere a capacitilor de aciune Situaional De rezolvare a problemelor curente Deteptarea contiinei Rezolvarea problemelor vieii normale

Zona de Zona patologicului dificultate Tipul de intervenie De susinere focalizat Reconstructiv Comunicare empatetic De analiz a strilor psihice Centrarea ateniei pe problemele conflictuale ale incontientului Rezolvarea conflictelor nevrotice sau ale altor probleme de ordin emoional

Deoarece n aceast schem zona de dificultate rmne oarecum descoperit este necesar completarea ei. n funcie de criterii bine definite aceast zon ar putea fi astfel conturat n viziunea noastr: 1. Dup vrsta la care se instaleaz dificultatea: - copilria (ex. probleme cu grupurile de joac) izolarea, copii btui, hiperactivitatea; - adolescena (ex. probleme cu dragostea) lipsa relaiilor de prietenie, dragoste, grupuri de delicveni, prostituie juvenil; - tinereea (ex. probleme de cuplu) relaii maritale trzii, precoce, divor, dezorganizarea familiei, relaii extraconjugale;
13

ibidem

15

2.

3.

4.

5.

- maturitatea (ex. familie, profesiune) cstorii multiple, instabilitatea locului de munc, omaj, grev, schimbarea profesiei; - btrneea (ex. izolare, dezrdcinare) decesul persoanelor apropiate (so, copii), probleme de sntate, depresiune nervoas specific vrstei; Dup sexul clienilor care solicit consilierea: - de tip eudipian relaii sexuale precoce, trzii, nefireti, prostituie; - identificare cu sexul propriu alegerea unui partener heterosexual sau homosexual i consecinele ei psihologice; - homosexualitate acceptarea cuplurilor de homosexuali; - transsexualitate schimbarea sexului, consecine personale i sociale; - de cuplu Dup relaia rezultate-satisfacie n: - colaritatea (mic, mijlocie, mare) dozarea efortului colar; orientarea colar-interese - profesiune orientarea profesional; performane; relaia structur de personalitate-profesiune-salariu i familie; - hobby-uri pasiuni extraprofesionale i raportul lor cu profesiunea i familia; Dup starea de sntate - boli frecvente consecinele psihologice ale mbolnvirilor frecvente; - boli grave consecinele psihologice ale bolilor grave; - boli incurabile consecinele psihologice ale bolilor incurabile; Relaii sociale: - timiditate; - delicven; - viol; - crim;

16

Dup gradul de gravitate, problemele cu un nivel relative redus al gravitii fac obiectul consilierii. n tabelul urmtor, W. Huber14 prezint lista diferitelor domenii cu probleme: Copii: - educaie, colarizare, orientare profesional; - probleme de educaie sexual; - copii brutalizai, btui, bolnavi; - adpost pentru tineri; - asistena de protutel; Familie: - planning familial; - educaie parental; - probleme familiale, reintegrare profesional; - asistena familiei i a adulilor; Probleme specifice feminine: - sntatea femeii; - comportamentul alimentar (slbire, obezitate); - psihologie i chirurgie estetic; - viol, femei btute; - primirea i reintegrarea prostituatelor; - tulburri de menopauz; - problema femeilor singure; Probleme sexuale i de cuplu: - educaie sexual; - homosexualitatea masculin i feminin; - frigiditate, impoten; - consultaie conjugal; - cstorii mixte, imigrani; - separare i divor; - cupluri separate i probleme educative; Vrsta a treia: - singurtate, - involuie fizic i psihic, - decesul partenerului de via, - coborrea statutului socio-profesional, - pensionarea. Probleme profesionale: - integrarea n activitate,
14

op cit pag.53

17

- probleme psihologice i sociale; - organizarea timpului liber; - orientare, formare, readaptare; - educaie permanent; Sntate boal: - educaia pentru sntate i medicina preventiv (SIDA, toxicomanie, alcool, droguri, tutun, medicamente); - alimentaie, inim, diabet, dini; - probleme legate de spitalizare i urmrile acesteia; - pregtire i supraveghere psihologic a interveniilor medicale i stomatologice; - susinere n bolile cronice i terminale i n legtur cu consecinele acestora (proteze, grefe de organe) i reintegrare profesional; - ex-pacieni psihiatrici, probleme familiale i reintegrare; Dei activitatea educaional este anterioar dezvoltrii tiinelor psihopedagogice, consilierea psihologic apare naintea consilierii educaionale. Dezvoltarea unor noi curente i coli psihoterapeutice dup 1950 a antrenat i format noi specialiti nrudii cu psihologii, consilierii. Principalele deosebiri dintre consilierea educaional i cea psihologic pot fi sintetizate astfel: Nr. Consilierea psihologic Consilierea educaional crt. 1. Se adreseaz tuturor persoanelor normale dar cu dificulti existeniale cu scopul refacerii echilibrului acestora cu mediul. Se adreseaz subiecilor educaionali (elevi, studeni, aduli care studiaz) cu dificulti specifice procesului educaional (nvare, adaptare integrare, performan, relaionare) Se desfoar n cabinetul metodic de consiliere sau n clas la orele de dirigenie i consiliere. Obiectul consilierii educaionale l constituie fenomenele educaionale: absenteism, agresivitatea care implic grupul int, relaii deficitare ntre partenerii educaionali, orientarea colar i profesional.

2.

Se desfoar n cabinetul psihologic Obiectul consilierii psihologice este reprezentat de fenomenele psihologice: anxietate, fobii, obsesie, tentative de suicid etc.

3.

18

4.

Este realizat de absolveni ai facultilor de psihologie, pedagogie i asisten social. Metodologia aplicat este de natur psihologic specific diferitelor curente i scoli psihologice i psihoterapeutice (psihodinamice, comportamentale, rogersiene etc.) Timpul alocat consilierii este ntre una i paisprezece edine.

5.

Este realizat de absolveni unor studii superioare i ai unor cursuri de specializare n consiliere educaional. Metodologia aplicat este psihopedagogic de alian ntre metodele predominant comportamentaliste i metodele pedagogice.

6.

7.

8.

n consilierea psihologic este implicat i incontientul clientului prin mecanismele de transfer proiectiv ctre eul consilierului. Ofer un model clinic i curativ

Timpul alocat procesului de consiliere se situeaz ntre aceleai limite pn la rezolvarea problemei educaionale. Consilierea activeaz mecanismele contiente ale psihicului clientului.

9.

10.

Pune accentul pe cunoaterea clientului de ctre psiholog cu scopul depirii problemelor psihologice. Faciliteaz reducerea riscului apariiei unor probleme psihologice.

Ofer un model educaional avnd un caracter preventiv i de dezvoltare a potenialului individual sau de grup. Pune accentul pe autocunoaterea clientului cu scopul depirii problemelor educaionale. Faciliteaz procesul educativ, asigur adaptarea i integrarea subiecilor educaionali.

In acest sens consilierea educaional are o sfera mai larga cuprinznd in viziunea noastr urmtoarele: Consilierea colara care se realizeaz pentru elevii cu probleme colare ca de exemplu absenteism, eec colar, tulburri comportamentale i de conduita, i se desfoar n scoal prin colaborarea profesorului diriginte cu cadrele didactice i cu profesorul psihopedagog; Consilierea vocaional care are in centrul ateniei sale problemele educaionale

19

legate de nclinaii, interese, aspiraii, pasiuni. Se desfoar in gimnaziu, liceu, facultate, locul de munca. Consilierea profesionala care se centreaz pe alegerea optim a profesiunii, pe valorificarea maximal a capacitii persoanei prin calificare si profesionalizare, se realizeaz in liceu facultate, locul de munca. Consilierea psihopedagogic care vizeaz problematica fenomenelor psihologice (anxietate, fobie, obsesie legata de situaiile educaionale) se realizeaz in scoal, in familie, in cabinetul psihologic, in centre medicale. Consilierea de cariera este centrata pe alegerea si realizarea traseului optim de cariera al subiectului educaional. Aceasta se desfoar in liceu, facultate, loc de munca, cabinete specializate, cu ajutorul consilierilor de cariera. Concluziile pe care le putem evidenia din definiiile i clasificrile prezentate se refer la faptul c procesul de consiliere se adreseaz problemelor de adaptare-integrare ale persoanei la realitile vieii sale, cu scopul stabilirii unui acord cu acestea i al rezolvrii situaiilor critice. Diferenele eseniale ntre cele trei nivele ale interveniei psihologice pot fi remarcate n tabelul urmtor: Nivel de Tipul de complexitate intervenie I Prevenie Reabilitare Consiliere II Criza Caracteristici

prevenirea bolilor i tulburrilor ameliorarea strii fizice i psihice clarificare, susinere, orientare- nvare caracter situaional probleme intense i urgente persoane bolnave sau sntoase ieirea din criz III Psihoterapia proces interacional contient i planificat consens ntre pacient, terapeut, grup de referin scop bine definit schimbare structural sau focalizat Dei de natur tehnologic, consilierea ca i celelalte intervenii psihologice sunt la intersecia dintre: tiin, tehnologie, art i religie.

20

Astfel tiina pune la dispoziia consilierii teoriile i legitile psihologice, pedagogice, sociologice care vor susine demersul acional al consilierii. Dac ipotezele formulate pe baza acestor teorii i legi vor fi eficiente, n procesul consilierii ele i vor ntri rolul tiinific. Tehnologia pune la dispoziia consilierii regulile de aciune, de transformare a unei anumite realiti . n procesul consilierii este esenial nu att problema cu determinarea ei ca n tiin ci modalitatea cea mai eficient de rezolvare a ei. Arta reprezint domeniul de reflectare i transformare a realitii prin intermediul mesajului artistic. Mesajul ca mecanism de transfigurare a lumii specific artei poate fi considerat contribuia artei la dezvoltarea consilierii. Consilierea nu acioneaz asupra realitii ca atare ci asupra imaginii psihice a acestei realiti, iar scopul consilierii este transformarea benefic creativ a persoanei consiliate. Religia intr n interaciune cu consilierea la nivelul credinei. Credina religioas sau psihologic are aceeai structur motivaional, mobiliznd i orientnd subiectul.

21

I.3. Autoverificarea i fixarea cunotinelor 1. Cunoaterea tehnologic prin comparaie cu cea factual i nomologic se refer la: a. fapte i descrierea lor b. relaia i explicaia lor c. mijloace i aciune 2. Asistena i intervenia psihologic intr n categoria: a. cunoaterii factuale b. cunoaterii nomologice c. cunoaterii tehnologice 3. Regulile tehnologice folosite n asistena i intervenia psihologic sunt: a. adevarate sau false b. eficiente sau ineficiente 4. Intervenia psihologic se apropie de art prin: a. cunoaterea regulilor de aciune b. aplicarea principiilor euristice 5. Dup nivelul de gravitate al interveniei consilierea este considerat la: a. nivelul 1

22

b. nivelul 2 c. nivelul 3 6. Consilierea se realizeaz la nivelul: a. realului b. imaginarului 7. Problemele ce constituie obiectul consilierii se situeaz n sfera: a. normalitii b. patologiei c. dificultii existeniale 8. Consilierea vizeaz: a. eul contient b. eul incontient 9. Consilierea urmrete s restabilieasc: a. echilibrul cu mediul b. echilibrul cu sine 10. Consilierea educaional aplic: a. metode delimitate b. o sintez de metode

23

11. Consilierea i psihoterapia sunt: a. opuse b. identice c. n interaciune n zona de dificultate existenial 12. Elaborai o list cu 10 probleme de dificultate existenial care considerai c fac obiectul consilierii! 13. Consilierea ca i celelalte forme ale asistenei i interveniei psihologice este o disciplin: a. tiinific b. tehnologic c. artistic d. religioas e. de grani 14. Consilierea ca tip de cunoatere este de natur tehnologic prin intermediul: a. regulilor de aciune i eficien b. teoriilor tiinifice c. mesajului d. credinei

24

CAPITOLUL II TIPURI I FORME ALE CONSILIERII EDUCAIONALE

Diferenieri conceptuale:
Societatea modern, industrializat reprezint contextul care a determinat necesitatea extinderii tiinei de carte, a profesionalizrii, a democratizrii nvmntului i inclusiv a seleciei profesionale. Ca urmare, selecia profesional a aprut din punct de vedere istoric naintea consilierii colare i profesionale. Dar ntre selecia profesional i consiliere colar i profesional exist nu numai deosebiri cronologice ci mai ales de coninut. Selecia profesional - opereaz asupra unor subieci care exercit deja o profesiune (E. Planchard, 1976)1; - are obiective economice predominante fiind subordonat produciei; - urmrete creterea randamentului imediat i nu de perspectiv; - accentul este pus pe profesiune, pe alegerea omului pentru o anumit profesiune. Consilierea colar i profesional - rspunde unor probleme de natur psihologic, pedagogic, moral, social mai largi; - obiectivul specific al consilierii colare i profesionale este psihodiagnostic i psiho-pedagogic; - mbin interesele individuale i sociale n cadrul unui sistem educaional deschis i global; - individul nu este considerat sclavul ci stpnul meseriei; - omul nu este egalizat cu fora sa de munc. Consilierea colar i profesional este prin urmare mai complex din punct de vedere al obiectivelor pe care le urmrete dar i din punct de vedere al structurii sale. Astfel ea este alctuit din dou componente: - consiliere colar; - consiliere profesional.

Planchard, E., 1972, Cercetarea n pedagogie, E.D.P., Bucureti

25

II.1. Consilierea colar

n mod normal premerge consilierii profesionale i parcurge dou perioade eseniale (la vrsta colaritii i la 40 45 de ani Mialaret 1964) fiind n cadrul educaiei permanente cheia de bolt a nvmntului modern (Ed.Faure, 1974)2. Consilierea colar a fost definit n acest sens ca aciunea de dirijare a copilului spre formele de nvmnt care-i convin i care sunt conforme disponibilitilor i aspiraiilor sale n scopul de a-i dezvolta toate posibilitile la maxim. Orientarea colar vizeaz asigurarea dezvoltrii armonioase a personalitii n formare innd cont att de posibilitile i predispoziiile individului ct i de cerinele sociale caracteristice epocii i societii date. Modul n care se realizeaz consilierea colar acioneaz nu numai la intrarea n coal a copilului ci n toate etapele colarizrii, premergnd i asigurnd o eficient integrare n viaa social-economic. Prima intervenie de dirijare i consiliere se face n perioada precolar. La sfritul gimnaziului are loc o consiliere colar mai complex nsoit de forme de selecie n liceu (capacitate, testare naional, admiterea n liceu). Pentru admiterea n nvmntul superior exigenele devin i mai complexe i mai difereniate. Consilierea colar are o importan foarte mare i constituie un instrument socio-pedagogic i economic foarte important al societii moderne. Ea se realizeaz n coli, n laboratoare de consiliere colar, prin mass-media. Consilierea colar n condiiile societii contemporane are n vedere asigurarea de anse egale n formarea i dezvoltarea personalitii. inndu-se seama de diferenierile obiective ale potenialului genetic psihic i intelectual ale indivizilor dar i de deosebirile eforturilor depuse i a rezultatelor obinute, consilierea colar nu-i propune egalizarea performanelor elevilor. n acest context apare n mod obiectiv i necesar clasificarea i ierarhizarea elevilor n funcie de valoarea, nivelul performanelor i eficiena pregtirii lor. n funcie de necesitile socialeconomice contemporane i de perspectiv privind fora de munc i specialitii necesari, apare n mod obiectiv i selecia colar i profesional prin intermediul examenului concurs, bazat pe competiie. Dar consilierea colar nu trebuie condiionat definitiv de selecia colar. Consilierea colar trebuie s aib n vedere selecia colar pentru

Faure, Ed., 1974, A nva s fii, E.D.P., Bucureti

26

realizarea unei ct mai bune consilieri colare i profesionale contientiznd elevii c potenialul lor are un caracter polivalent.

II.2. Consilierea vocaional

nelegem vocaia n sensul ei cel mai larg ca ansamblul nclinaiilor, aptitudinilor, intereselor, atitudinilor structurate n jurul unui nucleu comun de preocupri de natur profesional. n perioada 12-18 ani considerm c personalitatea puberului i adolescentului i cristalizeaz orientarea vocaional. nclinaiile observate din perioada copilriei mici i a precolaritii se dezvolt n perioada micii colariti definind din ce n ce mai bine aptitudinile elevilor; acestea intr tot mai mult n interaciune cu acele cunotine care stimuleaz i consolideaz aptitudinile formnd n interaciune cu sentimentele i atitudinile specifice capacitile. Pasiunile elevilor pentru un anumit tip de activitate sau altul definesc formarea vocaiei profesionale. Aceste pasiuni nu se dezvolt pe un teren gol, ele au o relaie de puternic interdependen cu capacitile specifice formate i au un rol decizional n alegerea meserii / profesiuni. Consilierea vocaional Reprezint n acest sens ansamblul aciunilor proiectate, organizate, desfurate, n procesul educaional cu scopul identificrii, stimulrii, structurrii capacitilor specifice i pasiunilor complementare acestor capaciti.

II.3. Consilierea profesional

A fost determinat la nivelul societii de tendinele de mecanizare, automatizare, cibernetizare ale economiei care au dus la necesitatea ridicrii calificrii i specializrii profesionale. La nivelul colii reformele nvmntului care n esen au condus la ntlnirea ntre pregtirea teoretic i pregtirea practic-productiv au rspuns necesitilor economico-sociale. n acest sens pentru a fi eficient consilierea profesional trebuie s ndeplineasc anumite condiii: - profesiunea trebuie neleas i tratat ca un mod de via i un rol social, nu numai o ocupaie economic; - modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei dezvoltrii i nu al psihologiei difereniale. Aceasta nseamn c n evoluia subiectului educaional formarea i dezvoltarea sa este obiectivul principal i nu selecia acestuia pentru o anumit profesiune;

27

- asumarea conceptului de carier ca fiind nu ascensiunea pe plan social ci mbinarea mai multor ocupaii apropiate i integrarea lor unei cariere unice; - principiul creativitii trebuie s fie principiul coordonator superior al nvmntului; - piatra unghiular a adaptrii i integrrii socio-profesionale trebuie s fie relaia complex i dinamic ntre nvmnt practic i profesiune. Dar pentru ca activitatea de consilierea colar i profesional s-i ndeplineasc obiectivele este nevoie de organizarea i programarea acesteia, de unitatea ntre componentele sale: consiliere colar i consiliere profesional. Consilierea colar i profesional reprezint un sistem de educare-formare care se desfoar n mai multe etape i care trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: - s genereze i s ofere permanent ntr-un flux continuu i diversificat informaii despre coal i profesiune, despre schimbrile care apar i cerinele socio-economice adresate colii - s organizeze o colaborare eficient i nu formal ntre profesori, elevi, prini, ntreprinztori prin intermediul activitilor comune (conferine, trguri de carte, de job-uri) i a deciziilor comune. - s iniieze i s realizeze aciuni care s conduc la autocunoaterea subiecilor educaionali, a capacitilor personale a acestora dar i la cunoaterea profesiunilor. - s monitorizeze coala n ceea ce privete valorificarea potenialului cognitiv, afectiv, fizic, comportamental al elevilor - s fie realizat n cele dou etape normale de evoluie a persoanei : formarea iniial (n coal) formarea continu (educaia permanent) - s se produc n ambele sensuri de la elev la profesiune i invers, de la societate la coal

II.4. Consilierea de carier

In S.U.A. ncepnd cu 1970 conceptul de profesiune este nlocuit cu cel de carier. D.E.Super (1957) elaborase modelul carierei din punct de vedere al psihologiei dezvoltrii care se deosebete de modelul profesiunii edificat din punct de vedere al psihologiei difereniale. Cariera este caracterizat ca o succesiune de profesiuni, ocupaii, poziii i funcii n care se angajeaz o persoan n evoluia vieii sale active.

28

n nelegerea conceptului de carier sunt eseniale: - determinarea biunivoc dintre carier i persoan potrivit schemei: dinamica profesiunii carier dinamica persoanei explicat de evoluia societii i profesiunilor, de dispariia unor profesiuni i apariia altora pe de o parte i de evoluia persoanei pe parcursul vieii sale active sau chiar dincolo de aceste limite (elevi, studeni, pensionari); - creterea rolului carierei n viaa persoanei nu numai pe plan profesional. Cariera nu este numai un mod de a-i ctiga existena ci i un mod de via, un rol social (Super, 1957); - sentimentul mplinirii de sine, al auto-mplinirii este legat de rolul esenial al muncii, al carierei n determinarea statutului social al persoanei. n comportamentul vocaional Donald Super dezvolt conceptul de sine esenial pentru alegerea vocaiei i pregtirea carierei. Teoria dezvoltrii conceptului despre sine a fost influenat de cercetrile lui Carl Rogers i ale Charlottei Bller. Bller consider c viaa unei persoane este alctuit din patru stadii distincte: 1. stadiul de cretere (pn la 14 ani) 2. stadiul de explorare (pn la 25 ani) 3. stadiul de meninere (ntre 25 i 60 ani) 4. stadiul de declin (dup 65 ani) Consilierea educaional elaboreaz strategii de lucru difereniate pentru fiecare stadiu de dezvoltare i evoluie a persoanei inclusiv pentru stadiul de declin, n funcie de particularitile individuale i de grup ale personalitii manifestate n aceste perioade. persoan

II.5. Psiho-socio-geneza aspiraiilor i opiunilor profesionale

Factorii determinani n formarea i dezvoltarea intereselor i aspiraiilor profesionale sunt: familia, coala, contextul socio-cultural, societatea n general i subiectul educaional ntr-o interaciune dinamic. Rolul familiei este de a asigura climatul socio-afectiv de susinere, nelegere, de acceptare, recunoatere i apreciere a copilului. n acest climat prinii pot observa i cunoate anumite preferine ale copilului, curioziti,

29

nclinaii. De asemenea rolul lor nu este doar pasiv de observatori dar i activ de a selecta nclinaiile pozitive de cele negative, de a orienta copilul ctre dezvoltarea nclinaiilor benefice. Prinii sunt cei care au posibilitatea s pun la dispoziia copiilor lor resurse materiale sau informaionale sau s-i priveze de ele. Ei pot s faciliteze accesul la unele domenii sau s-i orienteze ctre alte domenii. Din punct de vedere afectiv gama de sentimente cu care prinii pot influena consilierea colar i profesional a copiilor este foarte larg, de la cele pozitive de acceptare, ncurajare, securitate pn la cele negative de evitare, blamare, rceal sau indiferen. Nivelul socio-economic al familiei influeneaz direct sau indirect, contient sau nu aspiraiile profesionale ale copiilor. Prima imagine de rol la copii se formeaz prin raportarea la profesiunea prinilor ntr-un sens sau altul. Aspiraiile comune ale familiei pot duce la consilierea copiilor ctre acelai domeniu de activitate (tradiie profesional). Fenomenele de patologie social3 reflectate la nivelul familiei genereaz diferite forme de alienare care pot merge pn la identitatea negativ a persoanelor implicate sau a ntregii familii.

Rolul colii
coala s-a situat mult timp n poziia social de instrument de clas, perpetund inegalitatea ntre clase prin promovarea inegalitii anselor de acces la nvtur i cultur. Mai mult ea a fost un instrument de discriminare, genernd categoria de dezmotenii ai culturii, conducnd la promovarea concepiei potrivit creia inferioritatea cultural este un destin personal. n prezent ea a depit cel puin n rile cu un anumit nivel de dezvoltare economic aceast etap antieducaional situndu-se pe poziia fireasc de deschidere fa de tot mai muli solicitani, de dezvoltare a potenialului acestora. Rolul colii este determinant n consilierea colar i profesional. Acesta nu se realizeaz doar la orele de dirigenie, ci n mod constant i sistematic prin toate tipurile de activiti din coal: didactice, extradidactice i extracolare, formale, non-formale i informale. Fiecare disciplin de nvmnt prin cunotinele pe care le prezint subiecilor educaionali ofer o imagine mai mult sau mai puin edificatoare pentru domeniul respectiv de activitate. Acesta este primul nivel de consiliere colar i profesional structurat n coal. Subiecii educaionali,
Dimitriu-Tiron, E., 2000, Prejudecat i spectacol la grania dintre dou lumi, Editura Spiru Haret, Iai
3

30

n funcie de potenialul lor complex de capaciti i interese vor rspunde prin rezultatele obinute stimulilor oferii de diferite discipline de nvmnt. Rezultatele obinute i mai ales satisfacia trit i contientizat de subiecii educaionali la unele discipline de nvmnt se constituie ntr-o alt modalitate a consilierii colare i profesionale posibil de observat i de analizat. n acest fel profesorii de la disciplinele respective dar i elevii sau prinii pot realiza o selecie a elevilor n funcie de rspunsurile specifice la aceste discipline. Noi stimuli din ce n ce mai specifici pot fi oferii de organizarea cercurilor pe discipline, a olimpiadelor colare, a concursurilor profesionale. Ora de dirigenie are un rol din ce n ce mai important pentru cunoaterea elevilor, pentru stimularea dezvoltrii lor, pentru informarea i orientarea acestora. Testarea psihologic cu baterii complexe de teste aptitudinale i motivaionale confirm de obicei rezultatele obinute anterior la clas, la cerc, la olimpiade. Aceasta poate fi considerat un alt nivel V de consiliere colar i profesional. Profesorul diriginte, profesorul consilier, profesorul pedagog prin abordarea unei tematici profesionale la orele de dirigenie, prin discuiile personale cu subiecii interesai vor avea un rol din ce n ce mai specific pentru consilierea colar i profesional. Subliniem circularitatea dintre aceste nivele ale C.S.P. (consiliere colar i profesional) prin urmtoarea schem: Discipline de nvmnt (I) cercuri pe discipline (II) ora de dirigenie(III) consiliere (IV) testare psihologic (V) Discipline de nvmnt (I).

Rolul profesiunii i al societii

Ce este profesiunea? Care sunt indicatorii solicitrii exercitate de profesiune de care trebuie s in seama subiecii educaionali atunci cnd aleg o anumit profesiune? Profesiunea reprezint o ocupaie cu caracter cvasipermanent exercitat de oameni n baza unei pregtiri sau calificri profesionale. Esenial n alegerea profesiunii este relaia profesiune-personalitate, dubla interaciune dintre aceste dou componente. Dup V. Ceauu4 indicatorii solicitrii exercitate de o profesiune sunt:

apud Radu, I., 1983, Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academia R.S.R., Bucureti

31

- cum se constituie informaia ntr-o anumit profesiune : continuu, discontinuu? - cum este aceasta prelucrat: concret, abstract, exist situaii certe, incerte? - ce fel de decizii trebuie luate : rapide, n timp, exist pericole decizionale? - ce fel de aciune este necesar : manual, complex, fiziologic i psihologic, intelectual? - autoreglarea este: logic, energetic, voliional? Caracterizarea general a profesiunii trebuie s in seama de: - importana social-economic a profesiunii (gradul de rspndire, legtura cu alte profesiuni); - operaiile de munc: pregtitoare, de baz, auxiliare, procedee de munc, materiale i utilaje cu care lucreaz; - organizarea muncii individuale i/sau n grup: munca n flux, linii automatizate, panou de comand, transportul materialelor; - condiii igienice : zi noapte, iluminatul, aerisirea, temperatura, umiditatea, securitatea muncii; - condiii economice: retribuia, asigurri sociale, alimentaia, locuina; - pregtirea profesional: cultura general i de specialitate, ridicarea calificrii, promovarea. Monografiile profesionale i psihoprofesiograma5 (vezi schema) ofer un complex de date referitoare la o profesie obinute printr-un studiu pluridisciplinar: tehnic, psihologic, pedagogic, medical, social-economic. nsuiri i capaciti psihico-fizice Nivel de importan I. Percepie vizual - acuitate X - discriminare X auditiv - sensibilitate X tactil - sensibilitate X - discriminare X II. Memorie memoria formelor X memoria cifrelor X
5

Cristea, D., 1992, Psihologie industrial, E.D.P.R.A., Bucureti, p.47

32

III. Gndire

reprezentare spaial X gndire matematic X gndire tehnic IV. Imaginaie spaial imagistic X V. Motricitate precizia micrilor X (manual) viteza (promptitudine) coordonare manual X rezistena la oboseal VI. Atenie at. concentrat X at. distributiv X volumul ateniei X mobilitatea persistena (stabilitatea) VII. Trsturi tip temperamental optim: sanguin, flegmatic de personalitate VIII. Cerine rezisten la activitatea n picioare (poziie ortostatic) somaticoconstituionale Monografia profesional trebuie s conin date despre: - denumirea profesiei; - titlul de calificare; - domeniul de activitate; - ncadrare; - norma de lucru; - poziia ierarhic; - nivel de dificultate; - retribuie; - orar de munc; - control de calitate; - relaii profesionale. Criteriile consilierii profesionale sunt diferite de cele ale seleciei profesionale dar tind s se apropie ct mai mult. Astfel ele se refer la : - umanizarea procesului de producie i creterea satisfaciei morale prin practicarea profesiunii - accentuarea interaciunii ntre candidat i meseria sau profesiunea respectiv

X X X

33

- realizarea acesteia ca o necesitate, parcurgnd etapele specifice particularitilor de vrst ale subiecilor educaionali. Dup Ginsberg, Ginsburg, Axelrad, Helma aceste perioade sunt: 1. perioada fanteziei (0-10 ani) caracterizat de funcia dominant a plcerii, de lipsa ancorrii n realitate, cnd copilul se identific pe planul imaginaiei cu rolul adultului (el vrea s devin cosmonaut, cow-boy, etc.); 2. perioada tatonrilor (11-18 ani) care este subdivizat n mai multe stadii: a. stadiul intereselor (11-12 ani) care dau direcia vocaional; b. stadiul capacitii (13-14 ani) cnd se dezvolt abilitile iar copilul este influenat i de alte persoane din afara familiei; c. stadiul valorilor (15-16 ani) cnd apare iminena alegerii vocaionale iar aspectele sociale ale valorilor ncep s dobndeasc o pondere din ce n ce mai mare; d. stadiul tranziiei (17-18 ani) cnd apar circumstane de via decisive fiind necesar o hotrre imediat; 3. perioada realist (18-22-24 ani) n care sunt identificate de asemenea mai multe stadii: a. stadiul de explorare caracterizat de flexibilitate vocaional; b. stadiul de cristalizare cnd este definit domeniul major de activitate; c. stadiul de specificare cnd se alege locul de munc ntr-o anumit specializare6. Astfel ntlnirea dintre consilierea i selecia profesional se produce dac se ndeplinesc condiiile ( T.Parsons): - analiza omului: predicia performanei profesionale, evaluarea atitudinilor fa de munc, efi, ctiguri, promovare; - analiza profesiunii; - consilierea educaional; Societatea omeneasc pentru a-i depi cele mai multe disfuncionaliti trebuie s devin din ce n ce mai uman, mbinnd din ce n ce mai mult criteriile economice cu cele socio-umane. Lund ca reper periodizarea fcut de cei patru autori putem considera c perioada fanteziei corespunde cel mai bine consilierii colare,

Klein, M.M, Orientarea carierei ncotro? n Zlate, M., 2003, Psihologia la rspntia mileniilor II-III, Editura Polirom, Iai

34

perioada tatonrilor corespunde consilierii vocaionale, iar perioada realist consilierii profesionale i de carier: perioada fanteziei (6-11 ani) perioada tatonrilor (12-18 ani) perioada realist (19-25 ani) i de carier consiliere colar consiliere vocaional consiliere profesional

Toate aceste tipuri de consiliere considerm c fac parte integrant din ceea ce am numit consiliere educaional. Consilierea educaional este cea care stabilete i ntrete legturile dintre cele patru componente ale ei: consilierea colar, vocaional, profesional i de carier (M.I.Carcea7, 1997), ntr-o manier neliniar ci permanent cibernetic.

Carcea, M, 1997, Pregtirea carierei profesionale. O abordare creativ, Ed. Performantica, Iai

35

II.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor 1.Din punct de vedere istoric a aprut nainte: a) orientarea colar b) selecia profesional 2.n selecia profesional sunt eseniale: a) obiectivele economice b) obiectivele didactice 3.Consilierea colar i profesional are ca obiective principale de natur: a) psiho-pedagogice b) economice 4.Consilierea colar i profesional i propune: a) asigurarea de anse egale b) egalizarea performanelor 5.Consilierea profesional eficient are n vedere modelul: a) psihologiei dezvoltrii b) psihologiei difereniale 5.Consilierea profesional eficient are n vedere modelul: a) psihologiei dezvoltrii b) psihologiei difereniale
36

6.Consilierea colar i profesional se realizeaz n etapele de: a) formare iniial (n coal) b) formare continu (educaia permanent) 7.Rolul familiei n consilierea colar i profesional este predominant: a) afectiv b) cognitiv 8.Rolul colii n consilierea colar i profesional este predominant: a) cognitiv b) afectiv. 9.Elaborai o list cu cele mai importante criterii n alegerea profesiunii. 10.Cea mai semnificativ perioad a orientrii profesionale este: a) perioada fanteziei b) perioada ncercrilor c) perioada realist

37

CAPITOLUL III PRINCIPIILE CONSILIERII

Intervenia socio-psiho-educaional se adreseaz persoanei i grupului mic (familie, clasa de elevi/studeni) unor grupe de vrste diferite (copii, adolesceni, tineri, aduli, persoane de vrsta a treia i diverselor categorii socio-profesionale inclusiv omeri cu scopul prevenirii, corectrii i depirii unor disfuncii ale personalitii acestora n relaia cu mediul lor semnificativ, pentru creterea adaptabilitii, integrrii i eficienei n activitatea profesional i social. Psihoterapia, intervenia de criz i consilierea fiind activiti de influenare, transformare i restructurare a persoanei normale, cu tulburri psiho-patologice, sau cu dificulti existeniale se raporteaz la o baz comun principiile care fundamenteaz aceste demersuri. Ne propunem s identificm aceste principii ale interveniei socio-psiho-educaionale pornind de la cele mai generale principiile etice n afara crora considerm c nu se poate instala echilibrul inter relaional (Socrate, Horney, Egan) spre cele specifice consilierii psihologice, pedagogice i educaionale. Viziunea etic asupra sntii i a echilibrului inter-relaional tinde n societatea modern s-i diminueze rolul. Considerm dup modelul vechilor gnditori ai lumii c sntatea fizic, psihic i educaional este afectat n esena ei n afara principiilor etice (C. Enchescu, 1999). Cele mai importante principii etice comune activitii de intervenie socio-psihoeducaional sunt prezentate n relaie cu principiile etice specifice activitii de consiliere educaional.

III.1. Principiile etice

1. Promovarea, meninerea, dezvoltarea sntii psihice i educaionale Pentru a putea respecta acest principiu este necesar s tim ce este sntatea n opoziie cu boala, cu dificultile educaionale i care sunt indiciile lor? Becker i Minsel1 (1986) prezint urmtorii indicatori ai strii de sntate i de boal, la care adugm indicatorii de echilibru persoanmediu educaional.

apud W. Huber op. cit. p.16

39

Sntate somatic Confort fizic

Abunden de energie, vitalitate, for fizic Perseveren

Semne de sntate Sntate psihic Confort psihic : frecven crescut a sentimentelor pozitive, frecven sczut a sentimentelor negative Satisfacie privind starea actual Activitate, interes, plcere de a ntreprinde ceva

Sntate educaional Confort educaional: sentimente pozitive fa de educaie

Activitate, interes, plcerea de a nva

Afirmarea sinelui, Identificare i expresivitate, afirmarea sinelui spontaneitate, educaional realizarea sinelui Aprare fizic Funcii fizice Funcii psihice Dezvoltarea optimale, optimale voinei, a performan comportament autonomiei, fizic ridicat competent, autocontrol i contact cu creativitate realitatea, putere de voin, autocontrol, creativitate Capacitatea intact de a-i juca rolul i de a-i ndeplini sarcinile productivitate crescut Nu este nevoie Nu este nevoie de Nu este nevoie de de ajutor medical ajutor psihologic ajutor educaional Certitudine privind controlul intern. Autonomie Acceptarea Stima de sine Acceptarea Acceptarea crescut, propriei persoane propriei propriului corp, mndrie ncredere n (caracter etc.) personaliti privind forma sa sine fizic

40

2. Interzicerea aciunilor non-etice ca : relaii sexuale cu clientul, avantaje materiale obinute ca scop al consilierii, obligaii impuse clientului de ctre consilier. Acest pericol este mai mare in psihoterapie dect in consiliere, el fiind totui prezent si in consiliere. Relaia special dintre partenerii procesului psihoterapeutic sau de consiliere creeaz tentaii afective, materiale sau chiar sexuale. Atunci cnd li se da curs, aceste tentaii pot genera dependenta afectiva a clientului deturnnd scopurile consilierii, ntrziind sau blocnd procesul consilierii. Dependenta afectiva prezenta in toate tipurile de terapie, inclusiv in consiliere este benefica in prima parte a procesului terapeutic, cnd se construiete climatul afectiv absolut necesar in partea a doua fiind negativ. L.Brammer si E.Shostrum(1968) arata in acest sens c gradul de apropiere al unei relaii de ajutor poate atinge patru niveluri: a. nivelul prieteniei: b. nivelul ntlnirii; c. nivelul altruist; d. nivelul erotic. Nivelurile cele mai adecvate unei relaii terapeutice si de ajutor consideram ca sunt alturi de aceti autori nivelul ntlnirii si al altruismului. 3. Respectul reciproc. Acesta este asigurat de ctre consilier prin statutul su profesional, prin competena i prin rezultatele sale practice dar i prin atitudinea sa uman de a se raporta ca om, la o alt fiin uman. Viziunea umanista (Maslow, Rogers) este cea mai generoasa pentru conturarea contextului filozofico-psihologic in care se poate manifesta consilierea. Situarea consilierului ntr-o poziie de superioritate sau inferioritate fa de consiliat denatureaz relaia i afecteaz principiul respectului reciproc. Din punct de vedere al consiliatului alegerea consilierului este o prim dovad de manifestare a respectului fa de acesta. Respectul reciproc se ctig permanent pe parcursul procesului de consiliere, att de ctre consilier ct i de ctre consiliat. Consilierul trebuie s evite att umilirea clientului ct i mila fa de consiliat. Ajutorul oferit de ctre consilier este unul profesionist si nu etic sau religios care sa includ conceptul de mil. In acest sens arata C.Oancea (2002) consilierea poate fi neleas ca o nclinaie, ca o capacitate de a acorda ajutorul dar prin profesionalizare consilierul devine competent sa asigure ajutorul profesionist. 4. Principiul adevrului personal al consiliatului n unitate i n acord cu adevrul moral. Adevrul personal este vectorul lumii personale a consiliatului ca sintez ntre structura sa de personalitate i contextul socio-uman n care el

41

triete. El nu este opus adevrului moral ci este doar propriu, specific unui subiect sau altuia. Boala, tulburarea psihica sau dificultatea educaional pot fi considerate consecine ale pcatelor, dar nu in sens religios ci in sensul acelui dezechilibru intre raiune, afect si voina la care se referea nsui Platon. Datoria componentei raionale este de a le controla pe celelalte, ndeosebi tendina naturala ctre plcere este necesar sa fie contracarata de nelepciune si prudenta (apud C. Oancea, 2002). Aristotel in Morala Nicomahica argumenteaz ideea ca nevoia comparaiei cu sine este rezultatul unui proces social, al comparaiei cu altul. Consilierul are rolul de a ptrunde prin abilitile sale n aceast lume personal i de a descoperi acest adevr personal la care s-i raporteze aciunea de modelare. Insight-ul, cum se numete el n psihoterapie, este fundamental pentru asigurarea succesului consilierii. Dar sntatea i durata rezultatelor obinute n procesul consilierii depind de acordul ntre adevrul personal i adevrul moral. O consiliere care nu ine seama de adevrul moral, de valorile morale general acceptate nu poate fi o consiliere just i de durat (Exp. Consilierea unui delincvent sau criminal). 5. Principiul non-agresivitii consilierii Consilierul nsui trebuie s se afle n starea psihic de echilibru i satisfacie personal pentru a evita orice manifestare agresiv prin limbaj verbal, mimic sau gestic. Aceast stare se obine prin pregtirea de specialitate a consilierului, prin supervizarea aciunilor sale de consiliere sau prin discuia sa profesional cu un coleg. n ceea ce privete agresivitatea clientului ea poate fi admis doar ca eliberare, descrcare, catharsis al impulsurilor agresive blocate, al stress-ului cotidian. Identificarea unor manifestri agresive grave trebuie s conduc la orientarea clientului ctre alte forme de asisten psihologic sau psihiatric. 6. Principiul influenei benefice i nu al manipulrii Consilierea este un proces de influen, de orientare, de modelare a clientului dar cu acordul acestuia. Prin mecanismul interiorizrii aceast influen a consilierului este asumat de ctre consiliat. Manipularea care presupune reducerea gradului de contientizare i de acord intern al subiectului (R.Mucchielli, 2002) nu este benefic pentru dezvoltarea potenialului psihologic sau educaional al consiliatului. Consilierea educaional mai mult dect alte tipuri de consiliere care este n prezent formulat n termenii eficienei presupune descoperirea i stimularea capacitilor de iniiativ, autonomie i responsabilitate a clientului. 7. Principiul confidenialitii este necesar deoarece n procesul consilierii se vehiculeaz informaii personale care privesc viaa i interesele

42

clientului. Asigurarea confidenialitii conduce la creterea ncrederii consiliatului n consilier i n procesul consilierii. Confidenialitatea este o condiie a tuturor formelor de intervenie socio-psiho-educaional dar n ceea ce numim consiliere educaional n forma sa individual se raporteaz la cuplul consilier client iar n forma sa de grup se raporteaz la interesele i scopurile grupului respectiv. 8. Principiul neculpabilitii Consilierea nu este un proces de judecat care se ncheie cu pronunarea unui verdict ca vinovat sau nevinovat ci un proces de clarificare, de orientare nvare care se finalizeaz cu creterea potenialului de sntate i responsabilitate a subiectului. n procesul consilierii sau la celelalte nivele ale interveniei socio-psiho-educaionale folosirea mecanismului psihologic al culpabilizrii i trirea sentimentelor de vin sunt inadecvate, ineficiente, chiar maladive. ntr-un tablou al semnelor de boal, vinovia i autoculpabilizarea sunt indicatori ai strii de boal. Formarea profesorului consilier presupune trecerea contient de pe poziia critic, de evaluare i etichetare a profesorului pe poziia de susinere i responsabilizare a consilierului (A.Bban, 2001). De exemplu, formulrile profesorului de ce nu faci aa?, bieii nu ar trebui s plng! se pot transforma n propoziii incomplete cum ar fi: crezi c poi s faci i altfel?, dac simte nevoia orice om poate s plng!.

III.2. Principiile pedagogice

Deoarece consilierea a fost definit ca un proces de orientare nvare (Gustad) care se adreseaz problemelor de adaptare integrare (C., Enchescu) ale subiectului normal cu probleme existeniale considerm c aceasta are un caracter predominant psiho pedagogic. Ca urmare principiile educaionale specifice pedagogiei se aplic i n cazul consilierii mai ales ale celei educaionale. Aceste principii pedagogice care fundamenteaz activitatea de consiliere sunt : 1. Optimismul pedagogic se refer att la posibilitile fiinei umane de a se modela, de a se transforma, de a se dezvolta ct i la fora benefic a consilierii i a disciplinelor educaionale n general. Consilierul pornete n demersurile sale de la nivelul maxim al optimismului pedagogic ajungnd n procesul consilierii i n relaia direct cu consiliatul la nivelul optim al acestui principiu.

43

Atitudinea sa optimist nu trebuie s fie nejustificat i afiat n mod ostentativ subiectului consiliat. De exemplu: Nu este nici o problem!; Las c totul va fi bine!. De asemenea consilierul trebuie s evite situaiile de un pesimism extrem: Vai ce problem grav!. Aceasta se regleaz treptat pe msura desfurrii procesului consilierii. 2. ncrederea reciproc este n corelaie direct cu optimismul pedagogic, asigurnd o personalizare crescut relaiei consilier consiliat. ncrederea reciproc are o structur predominant afectiv fiind cea care creeaz climatul optim de aciune a influenelor modelatoare ale consilierii. ncrederea reciproca, dar mai ales al subiectului consilierii in consilier deriva din viziunea umanista (Maslow, Rogers, Egan) mai veche sau mai noua care creeaz si asigur climatul cel mai cald, apropiat si benefic procesului de consiliere. Dup baia de ncredere pe care consilierul educaional o face subiectului care i se adreseaz acesta este pregtit s asimileze i celelalte transformri care urmeaz i s se adapteze mai bine la mediu. 3. Evoluia consiliatului, urmrirea i constatarea unui progres treptat n procesul consilierii. Succesele pariale vizibile constituie o garanie i un mecanism de eficien al procesului consilierii. n primele ntlniri de consiliere este benefic ca subiectul s nregistreze un succes n atingerea obiectivelor propuse de comun acord cu consilierul. Sublinierea acestui succes este o condiie a pregtirii obinerii de noi succese ntr-o nlnuire fireasc. Literatura de specialitate psihoterapeutic i de consiliere subliniaz faptul c primele ntlniri consilier-consiliat sunt eficiente dac se situeaz sub semnul evenimentului. Subiectul care se adreseaz unui consilier trebuie sa triasc in primele ntlniri sentimentul de ateptare mplinit. Pentru a se produce aceasta stare consilierul trebuie sa-l ntmpine cu atenia si consideraia pe care pn atunci subiectul nu le-a primit, pentru a-i asigura starea de eveniment, necesara procesului de consiliere. 4. Transmiterea de informaii i experien este un proces bilateral att de la consilier la consiliat ct i invers. ntrebarea consiliatului, rspunsul consilierului, exemplele vehiculate fac parte din procesul pedagogic biunivoc de nvare social (P. Murean, 1980). Sensul biunivoc al schimbului de informaii, experien, triri, comportamente poate fi amendat astfel: - consilierul nu trebuie s arate c este atottiutor, s fac exces de teorii, legi, rspunsuri gata pregtite - consilierul s se abin s dea exemple din viaa i experiena personal

44

- mecanismul esenial al transmiterii de informaii i experien trebuie s fie explicaia problemelor, a situaiilor existeniale dificile pentru consiliat (C., Enchescu, 1999). 5. Principiul orientrii ca principiu de aciune educaional const n concentrarea procesului consilierii spre zona de ntlnire ntre predispoziiile, nclinaiile, capacitile subiectului cu dorinele, interesele, aspiraiile sale i cu necesitile socio-economice la un moment dat. ntlnirea celor trei vectori instrumental, motivaional personal i cel social util este modalitatea cea mai eficient de aciune a principiului orientrii. Consilierea educaional mai mult dect alte tipuri de consiliere activizeaz principiul orientrii subiectului individual sau de grup ctre cunoaterea i autocunoaterea nclinaiilor i aspiraiilor proprii, ctre informarea obiectiv despre lumea profesiunilor i ctre evaluarea corect a necesitilor socio-economice la un moment dat. Principiul orientrii devine eficient dac reuete s asigure ntlnirea ntre cele trei categorii de factori. 6. Principiul adaptrii de origine piagetian2 explic circularitatea progresiv ntre asimilarea mediului de ctre copil i acomodarea copilului la mediu, circularitatea care asigur echilibrul dinamic ntre persoan i mediu. Semnificaia pedagogic a principiului adaptrii ca principiu al consilierii se refer la clarificarea i creterea rolului culturii i educaiei la transformarea mediului problematic de ctre subiect, la transformarea propriei persoane pentru a restabili echilibrul acestuia cu mediu su. Cultura i educaia au rolul de a filtra problematica mediului social i de oferi soluii din ce n ce mai echilibrate i mai adecvate. Cultura i educaia blocheaz impulsurile biologice, agresive ale clientului favorizndu-le pe cele valorice (C., Punescu, 1988 ). 7. Principiul integrrii se poate raporta att la componenta psihic de sintez cognitiv (piramida noiunilor), la sintez motivaional (piramida trebuinelor - Maslow) la sinteza personalitii (personalitatea = suprasistem, viziune cibernetic), ct i la componenta social specific pentru procesul consilierii. Dac realizarea echilibrului intern este mai mult obiectivul psihoterapiei, realizarea echilibrului extern cu mediul familial, colar, profesional este obiectivul predominant al consilierii. Integrarea cu sine se refer la creterea treptat a unitii i a armoniei interne ntre noiunile, sentimentele i comportamentele fa de propria persoan. Integrarea cu
2

Piaget, J. (1965) Psihologia Inteligenei, Editura tiinific, Bucureti

45

mediul se refer la unitatea crescnd dintre cerinele interne i cele externe ale mediului social. 8. Principiul managementului sau al artei de a conduce un proces interpersonal complex. Deoarece se adreseaz nivelului contient al persoanei consilierea are un caracter preponderent directiv n comparaie cu psihoterapia care se adreseaz i nivelului incontient fiind de durat mai lung. Dar aceast directivitate nu nseamn comand i control ci convingere i orientare. Informarea i nvarea ca aciuni specifice consilierii educaionale se pot realiza prin tehnici predominant directive, confruntative (P.Burnard, 1989)3.

III.3. Principiile psihologice

1. Transferul nelegem transferul aa cum a fost definit de P.P.Neveanu4, ca raport i proces de interaciune dintre dou sisteme (de aciune, informaionale, de personalitate) cu efect de transport sau transmitere a unui model dintr-unul n cellalt. n aceast viziune transferul se ntlnete n toate tipurile de relaii umane. Dar cel care a studiat transferul ca mecanism al terapiei i vindecrii a fost S.Freud. Dei inventat de Freud, transferul n procesul consilierii se deosebete de transferul psihanalitic. Dac n cazul transferului psihanalitic acesta reprezint n primul rnd repetiia oricrei reacii anterioare, repetiia patologic a problemei subiectului n relaia sa cu analistul, a dorinelor i fantasmelor sale incontiente5 n procesul consilierii transferul se realizeaz ntre cele dou Euri. Astfel, n prima etap se produce un transfer proiectiv de la client ctre consilier. Clientul proiecteaz asupra consilierului propriile sale probleme ca ntrebri legate de anumite situaii critice personale cu care este confruntat iar consilierul preia ntrebrile clientului pentru a-i oferi acestuia rspunsuri. n cea de-a doua etap consilierul elaboreaz rspunsul la nivelul Eului su pe care l comunic printr-un mecanism de transfer cu valoare de explicare consiliere Eului clientului su (C.Enchescu, 1999). 2. Interiorizarea este aciunea care asigur trecerea pe plan intern a explicaiei consilierului, recunoaterea ei ca personal, proprie Eului subiectului. Acesta reprezint mecanismul care garanteaz eficiena oricrui proces de modelare a personalitii. Numai dac din sfat al altuia devine
apud Oancea, C., 2002, Tehnici de sftuire/consiliere, Editura Medical, Bucureti Neveanu, P.,P., 1978, Dicionarul de psihologie, Editura Albatros, Bucureti 5 Laplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, Bucureti
4 3

46

soluie proprie acesta devine operaional i poate fi exteriorizat ca decizie i aciune transformatoare. Tendina consilierilor nceptori de a oferi de la nceputul procesului de consiliere ei nii soluii la problemele subiecilor educaionali, de a veni cu lista de soluii pregtit de acas nu favorizeaz procesul de elaborare a soluiei optime pentru clientul respectiv. Interiorizarea are nevoie de un timp de elaborare a soluiei optime n relaia client consilier, de un timp de gestaie a soluiei, pentru a putea fi viabil. 3. Contientizarea problemei, a soluiei, a cilor de aciune reprezint principiul psihologic prin care persoana devine cu adevrat contient, poate verbaliza, poate formula clar i raional o problem, poate explica o soluie sau cile prin care s-a ajuns la ea. Contientizarea are grade diferite de manifestare dar aceasta poate fi aparent. Avem impresia c suntem contieni de o anumit problem dar nu o putem formula raional, nu o putem explica. Pn la un anumit punct contientizarea se identific cu verbalizarea ei. Explicaia este o faz superioar a contientizrii. Putem explica o anumit problem numai dac suntem contieni cu adevrat de ea. n acest sens poate fi prezentat exemplul frecvent al elevilor care atunci cnd nu nva suficient se justific spunnd: tiu dar nu m pot exprima. n consilierea educaional modern contientizarea parcurge toate etapele rezolvrii de probleme: identificarea problemei, definirea acesteia, calibrarea ei, diferenierea alternativelor de rezolvare i alegerea variantei optime pentru subiect. 4. Empatia Dup C. Rogers6 a fi empatic nseamn a percepe cadrul intern de referin al altuia cu toate componentele sale emoionale ca i cum ai fi cealalt persoan, dar fr a pierde condiia de ca i cum. S. Marcus3 subliniaz structura complex a empatiei, nu numai afectiv ca n simpatie ci i cognitiv. Acelai autor explic mecanismul psihologic al empatiei prin intermediul a trei condiii : condiia extern prezena unui model extern de comportament condiia intern i cea mai important care se refer la : sensibilitatea pentru triri emoionale, o via afectiv bogat i supl, experien emoional, posibiliti evocatoare i imaginative care asigur integrarea strilor altora, dorina de a comunica, un contact viu cu propria via emoional.

Rogers C. 1959 A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client centered framework Toronto, Mc Graw Hill, Book Company Inc. p.210

47

Cea de-a treia condiie fundamental pentru comportamentul empatic este credina n convenie. n comportamentul empatic persoana se transpune n pielea partenerului fr a-i pierde propria identitate. Pentru activitatea de consiliere este necesar dezvoltarea predispoziiilor pentru comportamentul empatic al consilierului, transformarea lor n aptitudini i chiar n trsturi de personalitate7. 5. Actualizarea este consider C. Enchescu8 procesul de naintare a individului n propria sa via, evitnd dificultile i beneficiind din plin de situaiile favorabile. Aceasta implic o adaptare a posibilitilor sale la presiunile exterioare ale vieii n scopul evitrii producerii conflictelor, a situaiilor frustrante, a eecurilor sau chiar a strilor nevrotice. Din punctul de vedere al consilierii educaionale, actualizarea reprezint principiul libertii persoanei consiliate de a alege cele mai potrivite soluii pentru ea din cele oferite de via. Alegerea o dat fcut implic asumarea unei responsabiliti, tenacitatea n aciunile ntreprinse, meninerea ritmului de activitate, urmrirea scopului propus. Avnd un caracter de permanent intervenie la dispoziia oricrei persoane consilierea este considerat o situaie de actualizare a individului, viznd relaiile acestuia cu evenimentele realitii trite i evalund anticipativ pe cele ce urmeaz s se desfoare, el fiind n acest sens prevenit i pregtit pentru a face fa cu un maxim de eficien la ntlnirea cu acestea9. 6. Autenticitatea Principiul autenticitii este de origine rogersian dar are o semnificaie specific n consiliere. Dei consilierea este un proces ca i cum el este n acelai timp o comunicare autentic, deschis, direct, sincer. nsi eficiena consilierii este determinat de gradul de autenticitate al subiectului, de deschiderea i sinceritatea sa i n aceiai msur de miestria consilierului. Dar acesta nu-i poate valorifica toate valenele sale dac subiectul nu este el nsui n raport cu sine, cu consilierul i cu situaiile de via. Subiectul consilierii educaionale poate fi el nsui dac se respect condiiile astabilite (climat afectiv, ncredere, optimism) despre care am discutat deja. 7. Tranzacia Procesul consilierii nu este o dirijare, o constrngere a clientului de a realiza anumite scopuri prin anumite mijloace alese de consilier. El
7 8

Marcus S. 1987 Empatia i relaia profesor elev. Ed. Academiei, RSR p.12 Enchescu C. op. cit. 9 Enchescu C. op. cit. pag.287

48

reprezint o permanent tranzacie ntre consilier i consiliat n viziunea celor mai moderne coli tranzacionale (vezi analiza tranzacional E.Berne, managementul educaional sistemico-situaional) att n ceea ce privete obiectivele optime pentru subiect ct i mijloacele de realizare a lor. Procesul de tranzacie sau negociere pentru a fi eficient trebuie s ndeplineasc anumite condiii: - iniiativa subiectului (atunci cnd subiectul vine singur la consilier i nu este trimis) - receptivitatea profesional a consilierului; - clarificarea de comun acord a problemei; - identificarea unor obiective proprii subiectului; - descoperirea soluiilor optime pentru consiliat; - asumarea soluiilor de ctre acesta; - decizia consiliatului de a pune n practic aceste soluii. 8. Interpretarea se refer la cutarea motivelor i a mobilurilor din incontientul clientului care au determinat ca circumstanele vieii acestuia s aib caracterul de situaii critice crora trebuie s le fac fa. n acest fel consilierea se apropie mult de psihoterapie dar ea este orientat mai cu seam n sensul instituirii unor msuri de protecie psihologic ale individului, de evitare a unor situaii critice de via, n raport cu posibilitile sale dar i cu coninutul pulsional al incontientului acestuia10. n procesul consilierii mai ales educaionale este eficient abinerea consilierului de la interpretare (psihanalitic) pentru a evita proiecia incontient a propriilor probleme i soluii asupra clientului. Interpretarea n consilierea educaional are un caracter predominant raional, contient, centrndu-se pe problemele educaionale actuale i pe modalitile de rezolvare a lor ca mecanisme de anticipare a unor soluii viitoare.

III.4. Principii specifice consilierii

1. Susinerea afectiv Ca urmare a problemelor sale existeniale i educaionale clientul se simte frustrat n ceea ce privete necesitile i interesele sale i solicit ajutorul unui specialist. El ateapt n mod contient sau nu de la acesta n primul rnd o susinere afectiv . Crearea treptat a unui climat afectiv pozitiv i stimulativ pentru consiliat este condiia sine qua non a consilierii.

10

Enchescu C. op. cit. pag.292

49

2. Susinerea cognitiv Pe fondul susinerii afective se poate construi susinerea cognitiv care nseamn identificarea de ctre consilier a mecanismelor cognitive ale consiliatului care pot constitui prghii pentru rezolvarea problemelor sale. n procesul consilierii aceste mecanisme cognitive nelegerea, interiorizarea, contientizarea, problematizarea pot fi dezvoltate pentru a fi atinse obiectivele identificate n comun. 3. Susinerea volitiv decizional De multe ori persoana care solicit ajutorul unui consilier tie ce problem are sau cum poate fi rezolvat aceasta, dar nu are suficient voin i capacitate decizional pentru a alege cea mai bun soluie i pentru a o aplica. Ca urmare rolul consilierului este de a crete i ntri ncrederea consiliatului n capacitatea sa de a lua hotrrea optim pentru el. Mai mult consilierul trebuie s sublinieze faptul c nimeni altcineva nu poate lua cea mai bun decizie pentru el dect clientul nsui. 4. Descrcarea emoional sau catharsis-ul este principiul prin care orice form de intervenie educaional permite clientului s-i exprime liber propriile sale triri pozitive sau negative. Acest catharsis reduce tensiunea emoional i pregtete calea unei mai bune cunoateri de sine a clientului. n felul acesta el devine capabil s vorbeasc despre propriile sale probleme, cu mai mult obiectivitate. Atitudinile catharice, arat J.Heron (1976) sunt facilitatoare, ajut la eliberarea tensiunilor devenite insuportabile. 5. Principiul orientare dirijare nvare implic mai multe grade de directivitate n funcie de necesitile consiliatului. nvarea ca principiu al consilierii educaionale este o nvare social pe baz de model inter-relaional, o nvare activ, de tip creativ. Aceasta se deosebete n mod esenial de nvarea predominant nc n procesul educaional care este de tip repetitiv, verbal, bazat pe memorie i pe supunere fa de autoritatea profesorului. nvarea ca principiu al consilierii educaionale se centreaz pe ceea ce s-a numit n literatura de specialitate, rezolvarea de probleme11. Dac subiectul dispune de un grad nalt de structurare a problemelor sale de via i educaionale, ca i soluiile proprii posibile el are nevoie de o directivitate redus, de o orientare n luarea celei mai bune decizii. Dac problema i soluia i sunt mai puin structurate subiectul are nevoie de o sftuire sau de o orientare mai directiv.

11

Bedell, J.R, Lennox, S.S., 1997, Handbook for Communication and Problem-Solving Skills Training A cognitive Behavioral Approach, New York: John Wiley & Sons Inc.

50

Cel mai sczut grad de structurare a problemei, soluiei i deciziei subiectului corespunde celui mai mare grad de directivitate, de dirijare a consiliatului. Toate aceste nivele ale interveniei de consiliere sunt posibile numai dac s-a realizat climatul de susinere afectiv, de comunicare biunivoc ntre cei doi parteneri: consilierul i consiliatul. Consideram principiile suportive in categoria celor specifice consilierii deoarece in primele etape ale consilierii educaionale susinerea afectiv, cognitiv, volitiv-decizional creeaz condiiile necesare pentru etapele orientativ-adaptative. In 1996 O.M.S utiliza ca sinonimi termenul de consiliere terapeutica cu cel de psihoterapie suportiva. Chiar daca consilierea educaionala nu se identifica cu psihoterapia suportiva, principiile suportive pot fi considerate zona de ntlnire intre cele doua forme de intervenie socio-psihoterapeutica.

51

III.6. Autoverificarea i fixarea cunotinelor 1. Frecvena crescut a sentimentelor pozitive, activitatea interesat, afirmarea sinelui, autocontrolul, creativitatea,

productivitatea crescut, certitudinea sunt semne de : a) sntate b) boal. 2. Relaiile sexuale cu clientul sunt n procesul consilierii : a) admise b) interzise 3. Relaiile sexuale cu clientul sunt n procesul consilierii : a) admise b) interzise. 4. Consilierul, pentru a pune n aciune respectul reciproc ntre el i client trebuie s : a) umileasc consiliatul b) manifeste sentimente de mil c) se situeze ntr-o relaie uman de cvasiegalitate. 5. Adevrul personal al consiliatului este n raport cu adevrul moral: a) opus

52

b) n acord 6. Consilierul n procesul consilierii are libertatea s : a) respecte informaiile personale ale clientului b) divulge aceste informaii. 7. n procesul consilierii consiliatul va fi considerat : a) vinovat b) nevinovat c) responsabil de aciunile sale. 8. Optimismul pedagogic al consilierului este eficient dac se situeaz la nivel : a) maxim b) mediu c) minim 9. Procesul consilierii este condiionat de : a) prezena ncrederii reciproce b) absena ncrederii reciproce 10. Evoluia consiliatului trebuie s se realizeze : a) din primele edine b) la sfritul procesului de consiliere

53

11. n procesul consilierii mecanismul transmiterii de informaii i experien este : a) prezentarea unor teorii i legi tiinifice b) apelul la exemplele din viaa personal a consilierului c) explicaia problemelor i dificultilor existeniale ale clientului.

12. Principiul orientrii clientului se realizeaz dup criteriul : a) predispoziiilor i capacitilor sale b) dorinelor i aspiraiilor proprii c) necesitilor socio economice d) ntlniri ntre vectorii instrumentali motivaionali i socioeconomici. 13. Principiul adaptrii n procesul consilierii se refer la : a) transformarea mediului problematic b) transformarea personalitii clientului c) restabilirea echilibrului clientului cu mediul su 14. Specific procesului de consiliere este : a) integrarea intern, cu sine b) integrarea extern, cu mediul familial, colar, profesional.

54

15. Conducerea procesului de consiliere este preponderent : a) directiv b) nondirectiv.

16. Transferul n procesul consilierii spre deosebire de cel psihanalitic este: a) repetitiv b) proiectiv c) explicativ 17. Soluia elaborat n procesul consilierii devine operaional dac este : a) interiorizat b) exteriorizat c) de ctre subiect. 18. Contientizarea problemei sau a soluiei se poate realiza atunci cnd clientul le: a) verbalizeaz b) explic

19. Empatia sau capacitatea de a percepe cadrul intern de

55

referin al altuia are componente : a) afective b) cognitive c) afective i cognitive

20. n procesul consilierii actualizarea reprezint : a) naintarea individului n propria sa via b) libertatea clientului de a alege cele mai portrivite soluii pentru el

21. Autenticitatea procesului de consiliere se realizeaz atunci cnd : a) consilierul este el nsui b) consiliatul este el nsui 22. Tranzacia sau negocierea permanent realizat ntre consilier i consiliat este : a) constrngere b) dirijare c) definire i redefinire a problemei i mijloacelor de rezolvare a ei

56

23. Interpretarea se apropie mai mult de psihoterapie prin : a) identificarea mobilurilor incontiente b) protecia psihologic a clientului 24. Frustrarea consiliatului conduce la necesitatea acestuia de : a) susinere afectiv b) susinere cognitiv 25. Frustrarea consiliatului conduce la necesitatea acestuia de : a) susinere afectiv b) susinere cognitiv 26. Susinerea cognitiv a clientului de ctre consilier se refer la : a) nelegerea b) dependena c) acestuia. 27. n procesul consilierii decizia de a rezolva ntr-un fel sau altul problema este luat de : a) consilier b) client. 28. Prin catharsis clientul i descarc emoiile : a) pozitive

57

b) negative c) pozitive i negative 29. Cel mai sczut grad de structurare a problemei i soluiei corespunde gradului de directivitate : a) maxim b) minim

58

CAPITOLUL IV PROCESUL CONSILIERII

Dei poate prea o nlnuire de ntlniri i discuii ntre un specialist (consilierul) i o persoan normal dar cu anumite probleme de via consilierea este un proces cu obiective, coninut i o strategie organizat. Definirea consilierii ca un proces de orientare-nvare (J.W. Gustad) subliniaz caracterul ei preponderent psiho-pedagogic. Cu att mai mult consilierea educaional care vizeaz subiecii educaionali, problematica educaional avnd o strategie specific de lucru. Considerm procesul consilierii educaionale (vezi C.Oancea, 2002) un proces care se caracterizeaz prin obiective, coninut, strategie specific prin analogie cu procesul educaional analogie susinut de argumentul spaiului educaional n care se realizeaz (coal, facultate) i al specificului formativ al acestuia.

IV.1. Obiective
n ceea ce privete obiectivele consilierii educaionale ele pot fi difereniate dup criterii pedagogice n: obiective generale, obiective medii, obiective particular-operaionale. Aceast difereniere este argumentat i de faptul c procesul consilierii adresndu-se persoanelor normale vizeaz adaptarea integrarea acestora pe parcursul ntregii viei n medii i forme de activitate diferite. Obiectivele generale au cel mai mare grad de generalitate, cea mai cuprinztoare sfer de aciune i ar putea fi concentrate n formule ca: susinerea i dezvoltarea capacitilor de adaptare-integrare a persoanelor care solicit consilierea. F.P. Robinson1 recomand n acest sens consilierea persoanelor care doresc s ating un nivel superior de via, s depeasc anumite obstacole sau s construiasc strategii personale de via. Obiectivele generale ale consilierii educaionale vizeaz subieci educaionali care vor s-i edifice o evoluie educaional de succes, o carier profesional. Obiectivele medii, cu un grad mediu de generalitate, se refer la prevenirea dezadaptrii i a izolrii persoanelor care se adreseaz consilierului.

apud Enchescu C. op.cit. pag. 285

59

Aceste obiective sunt specifice etapelor de maturizare a personalitii (pubertate, adolescen) viznd dobndirea i valorificarea propriei independene (tineree) cu scopul integrrii personale i profesionale (adulii). Obiectivele particular operaionale sunt acionale, comportamentale i se focalizeaz pe rezolvarea problemelor de via i educaionale manifestate i acuzate de ctre subiectul educaional. Pentru a fi n mod real operaionale este util s le clasificm potrivit criteriilor colii de la Chicago2 n : - obiective cognitive; - obiective afective; - obiective psiho-motorii; - obiective volitiv-caracteriale. Obiectivele cognitive ale consilierii adoptnd schema lui B. Bloom sunt : - cunoaterea de ctre subiectul educaional a propriei personaliti n relaie cu situaiile sale de via, cunoaterea temperamentului, a nclinaiilor, aptitudinilor, a dominanelor caracteriale, a celor mai specifice modaliti reactive ale persoanei raportat la diferite evenimente ale vieii sale. Aceste obiective sunt fundamentale pentru orientarea colar i profesional pentru rezolvarea conflictelor interpersonale n coal, familie, etc. Operaionalizarea acestor obiective poate continua prin derivarea urmtoarelor obiective subordonate: - contientizarea evenimentelor din viaa subiectului educaional. Acest mecanism al contientizrii scoate problema din zona nebuloas a neclaritii cognitive, o subordoneaz contientului, o supune raionalitii fiind un pas important pentru rezolvarea problemei; - conceptualizarea sau formularea problemei educaionale n termeni cunoscui, simpli, clari n relaie cu ali termeni asemntori; - nelegerea propriei persoane i a situaiilor de via semnificative. nelegerea const n stabilirea unei relaii echilibrate ntre semnificaiile subiective i cele obiective ale situaiilor de via i educaionale;

De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979

60

- analiza personalitii proprii i a situaiilor sale de via, desprinderea elementelor eseniale i neeseniale ale acestora prin comparaie cu alte persoane sau situaii de via i educaionale; - sinteza i sistematizarea evenimentelor semnificative din viaa consiliatului ntr-un ntreg, cu o anumit configuraie asumat; - evaluarea corect a problemelor sale de via evitnd supraevaluarea sau subevaluarea, evaluarea consecinelor propriei activiti; Obiectivele afective pot fi concretizate n : - trirea echilibrat a situaiilor de via educaional att ca intensitate afectiv ct i ca valoare predominant pozitiv a tririlor; - autenticitatea tririlor subiectului educaional, manifestarea acestor triri aa cum sunt ele i asumarea lor; - prezentificarea sau nvarea modalitii de a tri aici i acum n prezent a subiectului educaional, nu n trecut ca n psihanaliz; - deconflictualizarea intern ca baz pentru rezolvarea conflictelor interpersonale; Obiectivele psiho-motorii, de conduit i nu numai de comportament sunt: - independena subiectului consiliat n raport cu evenimentele vieii, reprezentat prin situaia de a-i fi suficient sie nsui sau de a nu depinde de mediul fizic, social sau educaional; - spontaneitatea ca modalitate de aciune i rspuns la evenimentele vieii educaionale trite, opus atitudinii defensive sau agresive; - eficiena propriei activiti, a rezultatelor acesteia, a conduitelor sale, a relaiilor cu alii; Obiectivele volitiv caracteriale pot fi conturate astfel : - responsabilitatea n raport cu judecile i aciunile ntreprinse dar i n ceea ce privete angajamentele asumate n relaiile cu lumea extern, cu familia proprie, cu sarcinile educaionale i profesionale; - antrenarea capacitilor decizionale proprii fa de propriile aciuni i interese n sensul c cea mai bun decizie este cea personal dac este argumentat; - ncrederea ca stare de suport moral, de ncredere n sine, n propriile sale posibiliti de garantare a autorealizrii de sine, independent n ce form, coroborat cu ncrederea n ceilali; - automotivarea, identificarea i dezvoltarea acelei constelaii motivaionale generatoare de energie i succes; Aceste obiective ale consilierii educaionale nu acioneaz izolat ci n interaciune, stimulndu-se i dezvoltndu-se reciproc. Punerea lor n

61

aciune presupune antrenarea ntregii personaliti n relaia ei specific cu mediul socio-uman semnificativ, cu mediul educaional. Realizarea acestor obiective elaborate n procesul de consiliere prin colaborarea dintre consilier i subiectul educaional constituie garania unei stri de sntate mintal optim, a unui comportament eficient, a unei integrri pozitive, concordante cu realitatea. Rezultatele vor fi reprezentate prin performanele nregistrate de persoanele formate i avizate n ceea ce privete modul de a fi i de a aciona n lume, n relaiile interpersonale. Aa cum subliniaz i ali autori3 aciunea de consiliere nu reprezint numai o ordonare psihologic a persoanei ci i un anumit model de organizare moral a persoanei, fapt esenial n integrarea pozitiv i de durat a acesteia n via.

IV.2. Coninut
Coninutul procesului de consiliere este dat de problematica acestuia. Deoarece sfera mai larg a consilierii a fost deja prezentat (vezi Statutul consilierii) ne vom referi n mod special la sfera consilierii educaionale, la problematica cea mai frecvent n coal, facultate, n activitatea de calificare i profesionalizare. Aceasta rezult din specificul activitii educaionale, din relaiile subiectului educaional (elev, student) cu : - nvarea; - grupul colar / universitar; - profesorii; - coala ca instituie; - propria personalitate; - timpul liber; - sexul opus; - profesiunea; - odihna, relaxarea; - prieteni, amici; - etc. Problemele de nvare ar putea fi clasificate dup criterii diferite astfel: - eec colar (parial, total); - scderea motivaiei de nvare (motivaie predominant extrinsec); - nvare mecanic, oboseal, ineficien;
Enchescu, C., 1998, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
3

62

- nvare inegal, n salturi; - nvare superficial, netemeinic. Toate aceste situaii devin probleme n msura n care sunt percepute ca atare de ctre subiectul educaional. Ele devin probleme de consiliere dac acesta se adreseaz direct sau indirect prin intermediul prinilor sau a altor cunoscui unui consilier educaional. Problemele comportamentale manifestate n spaiul colar pot fi : fumatul, toxicomania, furtul, minciuna, agresivitatea, relaii sexuale premature, perversiuni sexuale sau alte forme de delincven, de deviaii comportamentale antisociale. n acest caz rolul mai mare de semnalare a acestor probleme l au persoanele cu responsabiliti n coal. Alte probleme care fac obiectul consilierii educaionale sunt: Probleme de relaionare n grup (clas, grup de prieteni, grup de amici): - hiperactivitatea; - timiditatea; - izolarea. Probleme legate de relaia profesor-elev - autoritarismul (potrivit dictonului: dixit magister prin dominaia metodelor de constrngere ale profesorilor fa de subiecii educaionali); - nedirijismul sau liberalismul (prin libertatea excesiv acordat de profesor subiecilor educaionali); - izolarea celor dou tabere (manifestat prin indiferen, neangajare) - agresivitatea uneia dintre pri fa de cealalt (concretizat n absenteismul elevilor, acordarea n mod predominant a notelor mici de ctre profesor, etc.); Probleme legate de timpul liber - lipsa timpului liber (supra-aglomerarea programului colar, universitar); - excesul de timp liber (absenteismul de la coal sau facultate); - discotec (un surogat de activitate); - internetul (ca dependen de calculator); - cultura crii (relaxarea activ cu ajutorul crii n opoziie cu relaxarea pasiv prin utilizarea excesiv a calculatorului, lipsa studiului cu cartea); Probleme legate de alegerea celei mai potrivite coli dup criterii diferite: apropierea de cas, specificul colii, preferinele prinilor, influenele prietenilor, etc.

63

Probleme legate de informarea profesional i alegerea profesiunii n funcie de structura propriei personaliti, de cerinele sociale, de transformrile produse n domeniul profesiunilor. Probleme legate de efortul colar, igiena activitii colare, relaxare, somn Probleme legate de educaia sexual: maturizarea i asumarea identitii sexuale, alegerea partenerului sexual, probleme de homosexualitate masculin sau feminin, relaia sex-afectivitate la biei i la fete. Probleme legate de educaia pentru munc, respectul fa de munc, fa de eficien i fa de rezultatele benefice ale muncii. Lista problematicii educaionale care poate face obiectul consilierii educaionale este deschis. Toate situaiile de via colar, extracolar pot deveni problematice dac: - nu sunt rezolvate la timp; - nu se angajeaz persoana n cauz s le rezolve; - nu sunt rezolvate n mod corect.

IV.3. Tipul de activitate

Ca tip de activitate analizat de la aspectele sale generale pn la cele particulare consilierea este: - relaie - comunicare - conversaie - sftuire - intervenie Ca urmare consilierea trebuie s ndeplineasc acele condiii care sunt eseniale pentru aceste tipuri de activiti. Consilierea este o relaie dac n procesul ei se stabilete o legtur, o apropiere care anuleaz izolarea, separarea i disparitatea ntre consilier i consiliat. Aceast apropiere reprezint primul pas pentru anularea izolrii consiliatului n viaa real i educaional. Alegerea consilierului de ctre client, sau alegerea sa de a se adresa unui consilier educaional, ateptrile sale fa de consilier sunt primele elemente de stabilire a relaiei de consiliere (nainte de a se produce ntlnirea ntre cei doi). Procesul de consiliere ncepe astfel nainte de ntlnirea propriu-zis dintre cei doi, cu ateptrile consiliatului, etap pe

64

care consiliatul este bine s nu o ignore. Eficiena consilierii crete atunci cnd consilierul cunoate ateptrile clientului su fa de consiliere i de consilier. Comunicarea real ntre cei doi se realizeaz atunci cnd aceasta devine biunivoc; de la consiliat ctre consilier are loc transmiterea problemelor educaionale iar de la consilier la consiliat are loc transmiterea sfaturilor, a orientrilor adecvate. Prelucrarea materialului specific consilierii reprezint nucleul procesului de comunicare. Comunicarea ntmpin n realitate nenumrate distorsiuni legate de codurile folosite de cei doi, de mesajul vehiculat n ambele sensuri, de structura psihologic a partenerilor n comunicare. Putem reda schema cibernetic a comunicrii (Shannon, 1948) n procesul consilierii astfel: CONTEXT SOCIO-UMAN Codificar e Decodifica re Consilier (receptor)

Consiliat (expeditor)

Mesaj

Repertoriul expeditorului

C O M U N I C A R E

Repertoriul receptorului

CONTEXT SOCIO-UMAN Astfel expeditorul (consiliatul) cu o anumit structur psihologic, are anumite ateptri n virtutea crora iniiaz procesul comunicrii (feedforward). n funcie de acestea el folosete un anumit cod verbal i non-verbal care ncifreaz mesajul su (problema). Acesta, pentru a fi neles trebuie

65

decodificat de ctre consilier pe baza pregtirii sale de specialitate, a competenei sale, dar i a structurii sale de personalitate. Comunicarea propriu-zis reprezint ntlnirea dintre repertoriul consiliatului (Re) i repertoriul consilierului (Rr). Repertoriul este alctuit din schemele cognitive, afective, volitive prin care este filtrat mesajul (cunotine, priceperi, valori, atitudini, credine). Eficiena comunicrii, sau arta de a aplica creativ regulile comunicrii asigur climatul necesar pentru eficiena consilierii. Sensul anticipativ dar i feed-back-ul comunicrii au rolul de a corecta diferite distorsiuni ce apar n procesul consilierii. Consilierea este un tip special de conversaie cu obiective, procedee i coninut specific. Conversaia ca metod de cunoatere a personalitii, dar i de intervenie asupra ei, este eficient dac ndeplinete condiiile: - receptivitatea partenerilor; - intenionalitatea consiliatului; - ncredere reciproc; - evitarea tendinelor de faad; - atitudinea stimulativ din partea consilierului; - empatia consilierului; - ascultarea activ; Pentru ca o comunicare s devin conversaie este nevoie de un grad optim de receptivitate, de deschiderea spaiului de comunicare att la emitor ct i la receptor. Desigur c intenia subiectului cu anumite probleme educaional de a se adresa unui consilier pentru rezolvarea acestora crete gradul de eficien al procesului consilierii. Dac subiectul nu iniiaz el aciunea, fiind orientat sau chiar constrns s se adreseze unui consilier, aceast eficien scade. ncrederea reciproc adaug climatului afectiv fundamental consilierii: un nivel cognitiv-afectiv n care consiliatul i poate ancora credinele. Cu experiena sa consilierul poate coordona n aa fel consilierea nct s transforme tendinele de faad ale candidatului n atitudini sincere. Empatia sau arta consilierului de a se situa mintal n locul clientului su, de a gestiona problema dup regula ca i cum asigur att soluionarea mai rapid a acesteia ct i igiena mental a consilierului.

66

Ascultarea activ este mecanismul prin care se acord atenie clientului, atenie necesar att pentru nelegerea problemei ct i pentru creterea respectului de sine al consiliatului. Ascultarea activ ofer ocazia subiectului s se descarce emoional, creeaz condiiile acestuia de a-i contura singur rezolvarea problemei. Etapele ascultrii active4 ar putea fi formulate n mod imperativ astfel: 1. Lsai interlocutorul s vorbeasc! - nu ntrerupei; - nu oferii sugestii sau soluii permanente; - nu vorbii despre sentimente sau probleme similare din experiena dumneavoastr; 2. Prindei ideea principal i punei-v n situaia interlocutorului (empatie)! - angajai-v n a-l nelege pe cel care vorbete; - punei-v n locul vorbitorului pentru a nelege cu adevrat prin ceea ce trece; 3. Punei ntrebri pentru a nelege mai bine! - reformulai cele mai importante gnduri i sentimente ale interlocutorului fr a exprima acord sau dezacord; 4. Verificai dac ai neles! - ntrebai-l dac mai exist ceva ce ar vrea s spun; 5. ndemnai interlocutorul s se destinuie! Dac relaia pune n eviden apropierea dintre parteneri, comunicarea subliniaz schimbul de mesaje, conversaia contientizeaz motivaia consilierului. Dintre formele conversaiei : structurat (dirijat), semistructurat i liber, cea mai adecvat form de conversaie pentru procesul de consiliere dar i cea mai dificil este cea liber. Consilierea educaional fiind un tip de consiliere mai activ folosete n mod eficient conversaia semistructurat. Aceasta se realizeaz atunci cnd subiectul educaional are intenia clar de a se adresa unui consilier, deoarece este contient c are o problem i nu o poate rezolva singur. Atunci cnd subiectul are doar o stare de nemulumire, de disconfort dar nu tie de ce i ce trebuie s fac el poate

epelea, A. (coord.), 2001, Managementul conflictului. Ghid. Ministerul Educaiei i Cercetrii. Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor.

67

accepta sfatul unui cunoscut de a consulta un consilier. n acest caz procesul consilierii va fi mai bine structurat de ctre consilier. Conversaia este sftuire dac: 1. mesajul vehiculat de la consilier la consiliat este sfatul. Acesta este un rspuns clar, direct mai mult sau mai puin directiv (constrngtor) adresat la ntrebarea consiliatului. ntrebarea i rspunsul (sfatul) se clarific n cursul procesului consilierii. Gradul de directivitate sau de dirijare a rspunsului depinde de ateptrile consiliatului, de personalitatea lui i de tipul de problem pe care o acuz. 2. La problemele imediate, concrete, punctuale i la persoanele mai puin voluntare sfatul adecvat este cel directiv. 3. La problemele de generalitate medie sau mare i la persoanele cu un grad ridicat de voin sfaturile cele mai adecvate sunt cele non-directive, sugerate. ntre aceste extreme exist o infinitate de tipuri de sfaturi n funcie de interaciunea diferit ntre consiliat problem consilier. 1. Eficiena sftuirii este dat de caracterul creativ al acesteia i nu de aplicarea unor reguli. 2. Sftuitorul este o persoan pregtit din punct de vedere psihopedagogic, cu o competen verificat, cu rezultate pozitive n procesul consilierii. 3. Problema pus n discuie este n zona normalitii subiectului sau n zona dificultilor existeniale. 4. Se organizeaz o strategie individualizat de ctre consilier n relaie cu consiliatul cu privire la: - definirea problemei; - asumarea de ctre consiliat a responsabilitii de a rezolva problema (prin ncheierea contractului ntre consilier i subiectul educaional); - coordonarea consiliatului de ctre consilier; - rezolvarea problemei. Consilierea se apropie n acest fel tot mai mult de caracterul ei de intervenie concret, acional. Consilierea este o intervenie educaional dac ndeplinete condiiile : - activismul partenerilor; - emoia corectoare; - modificri adaptativ progresive. Consilierea este o form de asisten psihologic mai activ dect alte forme de exemplu: psihoterapia activismul su manifestndu-se n

68

ambele sensuri (nu numai de la consilier la consiliat ca n criz). Privit ca o relaie de parteneriat, creterea gradului de activizare a celor doi conduce la eficiena consilierii. Emoia pozitiv, transferul afectiv pozitiv ca i contratransferul pozitiv au rol de facilitare a comunicrii, de insight, de deschidere a lumii specifice consiliat problem i chiar de corectare, de rezolvare a problemei. Consilierea este o intervenie n msura n care modificrile obinute sunt adaptativ integrative conducnd la o mai bun relaionare a subiectului cu mediul su educaional i la un grad mai mare de integrare.

IV.4. Strategia consilierii

Consilierea fiind un proces de intervenie educaional, fundamentat pe o cunoatere de natur predominant tehnologic, dispune de procedee diferite de aciune care activeaz obiective diferite i conduce la rezolvarea unor probleme diferite. Aceste procedee in de: - aezarea partenerilor - limbajul vehiculat gradul de directivitate - definirea, redefinirea problemei - calibrarea ei ancorarea - clarificarea - activarea etc. Consiliatul se poate aeza unde dorete; n felul acesta consilierul are o prim imagine asupra distanei sociale pe care o prefer acesta, n mod indirect asupra sociabilitii sale. Ce mai frecvent aezare a celor doi parteneri este fa n fa. Limbajul vehiculat n procesul consilierii poate fi: verbal, nonverbal, paraverbal, cu termeni predominant vizuali, auditivi, kinestezici, olfactivi (am vzut c ..., am auzit c ..., am simit c ...). Identificarea tipului de limbaj preferat de subiect ne ofer o imagine din ce n ce mai clar asupra problemei sale i a modului su de relaionare cu aceasta (programarea neuro-lingvistic). Consilierea poate avea grade diferite de dirijare: mare, medie, mic n funcie de personalitatea consiliatului i tipul problemei. Problema nu poate fi rezolvat dect prin formularea i reformularea ei, calibrarea sau evaluarea adecvat a acesteia, ancorarea ei n realitatea consiliatului, clarificarea i punerea n practic a soluiei. Cu ct consiliatul este mai activ n toate etapele consilierii cu att aceasta este mai eficient.

69

Etapele consilierii
n procesul consilierii este pus n aciune nlnuirea fireasc ntre : ntrebare rspuns explicare acceptare interiorizare decizie exteriorizarea aciunii. n sensul acesta L.M. Brammer i E.L. Shostrom5 menioneaz urmtoarele cinci etape ale consilierii. 1. NTLNIREA dei este prima etap evident n procesul consilierii aceasta este fundamental deoarece de reuita acesteia depinde continuarea relaiei consilier-client sau ntreruperea acesteia. Pentru ca procesul consilierii s continuie ntlnirea trebuie s fie : - relaxat; - plcut; deschis; - stimulativ; - pozitiv; - activ. Primul contact dintre consilier i subiectul educaional este benefic dac se poate situa sub semnul evenimentului pentru client. Clientul mpovrat de problematica sa nerezolvat se adreseaz consilierului ntr-o stare de: confuzie, ambivalen afectiv, cea psihologic, nencredere, disconfort psihic, nemulumire, etc. Ca urmare obiectivele primei edine de consiliere constau n crearea unei atmosfere diferite fa de ncrctura psihologic anterioar a clientului. Prin atitudinea general a consilierului, prin gesturile sale de deschidere, prin zmbetul cu care el ntmpin clientul, prin tonul vocii sale cald, primitor se construiete o prim punte de comunicare ntre cei doi. Subiectul trebuie: - s se simt liber; - s spun sau s nu spun ceva anume sau ceva important; - s se manifeste sau s nu se manifeste; - s ntrebe sau s nu ntrebe; - s rspund sau s nu rspund. n acest fel se ancoreaz clientul ntr-o atmosfer cald, lipsit de constrngeri care va ajuta s-i dezvolte ncrederea n consilier i n consiliere. Totui pentru ca prima edin s se finalizeze i cu rezultate concrete, consilierul este eficient dac-i noteaz la sfritul edinei sau ntr-un moment favorabil n timpul edinei: - datele principale ale clientului; - nume, prenume, vrsta, clasa; - familia; - prieteni; - rezultate la nvtur; - experiene semnificative pentru client. Condiia esenial pentru prima edin este aceea ca subiectul educaional s nu se simt anchetat ca la poliie. edina se ncheie dup 45 5

Enchescu, C., op.cit.

70

50 min. cnd consilierul simte c a ancorat subiectul educaional, putnd fi sigur c acesta va reveni. Ancorarea dei este un termen psihoterapeutic, considerm c este prima treapt n procesul insight-ului de ptrundere de ctre consilier n lumea consiliatului, cu acordul celui din urm. 2. CLARIFICAREA nu se realizeaz deodat printr-o discuie raional i liniar ntre cei doi parteneri ai consilierii sau n grupul de consiliere. Aceasta este sinuoas, cu pai nainte i napoi, cu tatonri din partea consilierului dar i a clientului, cu momente de blocaj sau de rezisten. Rezistena este specific psihanalizei i reflect gradul de opoziie al incontientului pacientului fa de procesul terapeutic i fa de psihoterapeut. Dar deoarece n procesul consilierii nu se antreneaz nivelul incontient al clientului, rezistena acestuia va fi mult diminuat. Specific procesului de consiliere este stimularea contiinei subiectului educaional, spre deosebire de psihoterapie, care n funcie de coala creia i aparine se adreseaz i incontientului. Clarificarea este etapa care se realizeaz prin mai multe edine de consiliere, doar n cele mai fericite cazuri ea se poate realiza printr-o singur edin. Clarificarea are ea nsi mai multe subetape: - identificarea problemei; - formularea ei; - stabilirea cauzelor problemei; - descrierea consecinelor prezente i viitoare ale problemei; - explicarea relaiei specifice problem-client-mediu. Identificarea problemei este faza n care clientul cu ajutorul consilierului descoper problema sau diferena ntre starea curent i starea dorit, diferen care nu poate fi depit spontan de ctre client.6. n procesul descoperirii problemei sunt identificate mpreun i obstacolele care stau n calea rezolvrii problemei: absena informaiilor, ateptri nerealiste, condiii fizice, sociale, etc. Dar problemele n funcie de gradul lor de definire7 au fost clasificate n : - probleme bine definite ( de exemplu A dori s merg mai des la discotec dar nu m las prinii); - probleme slab definite( de exemplu A vrea s fiu liber toat viaa). Dup gradul lor de specificitate problemele au fost clasificate n: - probleme generale ( de exemplu mereu am nevoie de haine noi );
6 7

Miclea, M., 1999, Psihologia cognitiv Modele teoretico-experimentale, Polirom, Iai Levine, M., 1994, Effective Problem Solving, Englewood, M.J., Prentice Hall

71

- probleme specifice ( de exemplu mama nu m las s-mi cumpr o rochie nou ). Dup criteriul importanei problemele pot fi: - probleme minore ( de exemplu am ntrziat la o ntlnire ); - probleme majore ( de exemplu am ntrziat la cea mai important ntlnire din viaa mea ) Ca urmare nu este suficient identificarea problemei, ci i formularea, definirea i calibrarea acesteia. Aceasta poate fi considerat cea de a doua subetap a CLARIFICRII problemei. n aceast subetap se formuleaz datele problemei: cele de intrare (starea dat), cele de ieire (starea dorit), cele de transformare (cum s facem pentru ca starea dat s fie transformat n starea dorit). Pentru ca datele de transformare s poat fi formulate este necesar parcurgerea fazelor urmtoare: - stabilirea cauzelor problemei; - descrierea consecinelor prezente i viitoare ale problemei; - explicitarea relaiei specifice problem-client-mediu. Fiecare dintre aceste subetape poate constitui obiectivul unei edine de consiliere. Dac problema este general ea poate constitui obiectul consilierii n cadrul orelor de consiliere. n cadrul orelor de consiliere se pot dezvolta atitudinile pozitive fa de problem, se pot dezvolta i nva modele generale de rezolvare a problemelor, se pot exersa abilitile de rezolvare a problemelor. 3. REFLECTAREA Psihoterapia i consilierea folosesc procedeul oglinzii sau al reflectrii prin care subiectul se proiecteaz n persoana psihoterapeutului sau al consilierului ca ntr-o oglind. Dac n psihoterapie reflectarea are forme i denumiri specifice : transfer, proiecie, contratransfer - n funcie de coala i metodologia predominant - n consiliere reflectarea este mai simpl putnd fi manevrat mai uor. Reflectarea n consiliere const n exprimarea de ctre consilier a strilor cognitive i afective ale subiectului educaional, n cuvinte, ntr-un limbaj comun, pentru a-l ajuta s contientizeze i s-i calibreze strile: de exemplu Se pare c te simi, Cu alte cuvinte te simi, Ceea ce simi tu cu adevrat este... Reflectarea are att o component cognitiv ct i una afectiv. Reflectarea gndurilor i a sentimentelor subiectului educaional de ctre consilier ndeplinete att funcii cognitive, de cunoatere, nelegere i calibrare a problemei de ctre consilier ct i funcii afective de catharsis,

72

contientizare i mobilizare afectiv pentru rezolvarea problemei de ctre subiect. Reflectarea reprezint mecanismul psihologic prin care comunicarea se realizeaz n ambele sensuri, mecanismul de eficientizare a fenomenului empatic. Empatia consilierului, capacitatea sa de a se situa n locul clientului, de a se comporta ca i cum devin operaionale prin antrenarea mecanismului de reflectare. 4. CONFRUNTAREA SAU REZOLVAREA PROBLEMEI Poate fi cea mai dificil etap din procesul consilierii deoarece acum se desfoar o adevrat btlie ntre impulsuri, credine, motive, atitudini, idei vechi i noi. De exemplu: -Pn acum am crezut c prerea prinilor este cea mai important, dar. - numai notele maxime erau cele care m interesau, dar - dei pn acum nu am avut ncredere n mine. n etapele anterioare a fost definit i recunoscut problema iar n aceast etap se trece la rezolvarea ei. Gndirea divergent, alternativ, euristic, schimbarea cadrului de referin, asumarea responsabilitii reprezint mecanisme cognitive, afective i volitive active n etapa de confruntare i de rezolvare a problemei. Procesul rezolutiv de rezolvare a problemelor are dou componente: atitudinile fa de problem i abilitile rezolutive8 (Proctor, 1995) care se formeaz printr-un proces de nvare social. Bedell i Lennox9 (1997) identific 7 principii ale rezolvrii de probleme: Problemele sunt naturale; Majoritatea problemelor pot fi rezolvate; Asumarea responsabilitii pentru probleme; Definete problema nainte de a aciona; Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s faci i nu ceea ce nu poi face. Soluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile i cunotinele personale; Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale ale celorlalte personale;
8

Proctor, R.W., 1995, Skill Acquisition and Human Performance. Thousand Oaks, C.A.: Sage Publications. 9 apud. A.Bban, 2001, Consiliere educaional, S.C. Psinet S.R.L., Cluj-Napoca

73

Aceste atitudini n procesul consilierii educaionale ar putea fi argumentate astfel: Problemele sunt naturale! Aceasta reprezint o atitudine rezolutiv stimulativ care vine ntr-o opoziie evident cu atitudini inhibitorii cum ar fi: - numai mie putea s mi se ntmple aa ceva; - niciodat nu am crezut c poate s mi se ntmple aa ceva.; - mereu am probleme... Acceptarea problemelor de ctre subiectul educaional ca pe ceva natural, ca pe ceva n firea lucrurilor, ca pe o cale de evoluie a vieii este o prim condiie a posibilitii rezolvrii lor. Viaa nu este static, dat o dat pentru totdeauna ea este dinamic, se schimb. Problema nu este dect modalitatea fireasc de evoluie i de manifestare a schimbrii. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate! Atitudini negative anticipative nu pot rezolva aceast problem, suprageneralizarea niciodat nu voi putea fi ca, radicalizarea sau a vedea totul fie n alb fie n negru: de exemplu Asta e! Am dat peste cap tot regimul sunt alte blocaje specifice gndirii negative care mpiedic procesul de rezolvare a problemelor. Aa cum apariia problemelor este fireasc i rezolvarea acestora este fireasc. De altfel fiecare problem conine n ea nsi rezolvarea ei. Numai ncercnd s rezolvi problemele le poi rezolva, n acest proces se dezvolt sentimentul de competen, de autoeficien i de ncredere n sine. Asumarea responsabilitii pentru probleme! Consilierea scoate n eviden specificul ei i prin faptul c orienteaz subiectul mai mult dect psihoterapia spre asumarea responsabilitii pentru problemele proprii i pentru rezolvarea acestora. Cu att mai mult cu ct consilierea este de natur educaional, se adreseaz subiecilor n formare, iar asumarea responsabilitii reprezint unul dintre cele mai eficiente mecanisme de maturizare i dezvoltare a persoanei. Definete problema nainte de a o rezolva! Exist tendina la subiecii educaionali cu probleme fie de a se bloca datorit stresului creat de problem fie de a aciona pripit. n procesul consilierii este eficient s nu ne grbim la rezolvarea problemelor, att pentru consilierul n formare ct i pentru clientul su. Consilierul nceptor nu trebuie s-i demonstreze clientului su c el deine soluia problemei. Mai eficient este ca acel care se antreneaz n activitatea de

74

consiliere s nvee s asculte clientul, s comunice cu acesta, s-i adreseze ntrebri stimulative i s descopere mpreun cu acesta soluia. Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s faci i nu ceea ce nu poi face! Subiectul educaional poate fi nvat n procesul de consiliere s se autocunoasc: ce temperament are i prin ce se manifest el n conduit, ce abiliti i-a dezvoltat i cu ce rezultate s-au finalizat acestea, spre ce domenii de activitate este mai eficient s te orientezi cu aceste disponibiliti. Stabilirea scopului, a obiectivelor activitii sale se poate antrena n funcie de aceste caliti ale subiectului educaional i nu de lipsurile sale. Soluiile selecionate n funcie de abilitile i cunotinele personale! Selectarea unor soluii care depesc abilitile personale ale elevilor pot duce la eecul rezolvrii acestor probleme i la scderea sentimentului de competen. Subiecii educaionali sunt orientai de consilier pentru a nva s reduc distana ntre posibiliti i ateptri i s aleag cele mai eficiente soluii. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor proprii i a celorlalte persoane! Convenia Naiunilor Unite cu privire la Drepturile Copiilor, 1989 prevede10: - Orice copil are dreptul la dezvoltare fizic i psihic armonioas. - Orice copil are dreptul de a-i exprima opiniile n toate chestiunile care l privesc. - Orice copil are dreptul de a fi protejat mpotriva violenei fizice i psihice i mpotriva oricrei forme de maltratare. - Orice copil are dreptul la educaie: educaia trebuie s pregteasc copilul pentru via, s i dezvolte respectul pentru drepturile omului, s l formeze n spiritul nelegerii i toleranei. - Orice copil are dreptul la protecia mpotriva folosirii drogurilor. - Orice copil are dreptul la protecia mpotriva exploatrii sexuale, a abuzului sexual, mpotriva prostituiei i a pornografiei. - Nici un copil nu trebuie supus unor tratamente crude sau degradante. - Orice copil care a fost supus abuzului fizic i psihic are dreptul la refacere fizic i psihic i la reintegrare social. Drepturile copiilor sunt aceleai pentru toi. Dar mai ales subiecii educaionali cu probleme au tendina s considere c numai ei au probleme i c aceast situaie le ofer prilejul de a fi favorizai.
10

apud Bban, A., op.cit.

75

Consilierul are rolul de a-i orienta spre recunoaterea i acceptarea egalitii n drepturi ale copiilor. Singura cale de rezolvare a problemelor proprii este respectarea drepturilor celorlali. Beneficiul bolii cum se numete acest fenomen n psihoterapie sau favorizarea copiilor cu probleme n consiliere nu reprezint soluii ci blocaje n vindecare i respectiv consiliere. 5. INTERPRETAREA PROFUND const n cutarea motivelor i a mobilurilor din incontientul clientului care au determinat ca circumstanele vieii acestuia s aib caracterul de situaii critice crora trebuie s le fac fa. n aceast privin consider C. Enchescu consilierea se apropie mult de psihoterapie dar ea este orientat mai cu seam n sensul instituirii unor msuri de protecie psihologic , de evitare a unor situaii critice de via n raport cu posibilitile persoanei dar i cu coninutul pulsional al incontientului acestuia. Relaia sftuitor client nu are ns numai un aspect exterior. Ea pune n aciune mecanisme complexe care antreneaz ntr-o modalitate dinamic persoana clientului prin prezena i intervenia consilierului. Prin mecanismele psihologice pe care le pune n aciune consilierea se apropie mult de relaia psihoterapeutic. Aceste mecanisme sunt11: - transferul proiectiv de la client la consilier prin intermediul problemei sau ntrebrii; - transferul explicativ de la consilier la client; - interiorizarea explicaiei; - elaborarea deciziei de ctre consiliat; - re-proiectarea deciziei n exterior sau exteriorizarea ei. Schematizarea etapelor consilierii care pun n eviden aceste mecanisme poate fi redat astfel dup modelul lui C.Enchescu (op. cit.):

11

Enchescu C. op.cit. pag. 291

76

Consecinele procesului de consiliere depind de interaciunea flexibil i creativ ntre obiectivele , strategia construit de comun acord i partenerii acestui proces. Consiliatul trebuie orientat n direcia elaborrii soluiilor legate de viaa personal, n mod independent, evitndu-se formarea unei stri de dependen fa de consilier. Realizarea obiectivelor operaionale de depire a obstacolelor curente ale vieii de ctre consiliat face posibil realizarea obiectivelor de nivel mediu i superior. Pregtirea persoanei pentru via, formarea atitudinilor sale, dezvoltarea capacitii de evitare a pericolelor, a situaiilor limit conduc la o mai bun sntate mintal, la creterea echilibrului su psihic, la o mai bun adaptare integrare a sa.

77

IV.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor 1. Dezvoltarea capacitilor de adaptare-integrare consiliatului constituie obiective : a) generale b) medii particulare

2. Prevenirea dezadaptrii i a izolrii clientului se refer la obiectivele: a) generale b) medii particulare 3. Rezolvarea problemelor de via manifestate i acuzate de client se refer la: a) obiectivele generale b) obiectivele medii obiectivele particulare. 4. Contientizarea, conceptualizarea, nelegerea, analiza,

sinteza, evaluarea sunt obiectivele: a) cognitive b) afective c) psiho-motorii ale consilierii.

78

5. Autenticitatea

tririlor,

prezentificarea

lor,

deconflictualizarea sunt obiective : a) cognitive b) afective c) psiho-motorii ale consilierii. 6. Independena, spontaneitatea i eficiena subiectului i a propriei sale activiti sunt obiective : a) cognitive b) afective c) psiho-motorii volitiv-caracteriale 7. Responsabilitatea, ncrederea, automotivarea consiliatului constituie obiectivele: a) cognitive b) afective c) psiho-motorii d) volitiv-caracteriale ale consilierii. 8. Realizai o list cu probleme de nvare care au devenit probleme de consiliere n coala dumneavoastr.

79

9. Ce probleme de relaionare de grup (clas, grup de prieteni, amici) pot fi nscrise pe o list a problemelor de consiliere 10. Ce probleme de relaionare de grup (clas, grup de prieteni, amici) pot fi nscrise pe o list a problemelor de consiliere 11. Toate aceste dificulti existeniale devin probleme de consiliere atunci cnd: a) subiectul nu le poate face fa b) subiectul este trimis la consilier. 12. Consilierea este o relaie ntre consilier i consiliat dac : a) primul este pltit b) se stabilete o apropiere care anuleaz izolarea clientului c) se pstreaz distana ntre specialist i client. 13. Comunicarea real ntre consilier i client se realizeaz atunci cnd aceasta este : a) de la consilier la subiect b) de la subiect la consilier c) n ambele sensuri. 14. Conversaia devine consiliere dac: a) se atinge un grad optim de receptivitate ntre cei doi parteneri

80

b) se depesc tendinele de faad ale clientului c) se ntlnesc repertoriile expeditorului i ale receptorului. 15. Ascultarea activ se produce atunci cnd: a) consilierul ntrerupe clientul b) consilierul adreseaz ntrebri clientului pentru a-l nelege mai bine. 16. Cea mai adecvat form de conversaie n consilierea educaional este cea : a) structurat b) semistructurat 17. Consilierea este o intervenie psihoeducaional dac ndeplinete condiiile: a) activismul partenerilor b) emoia corectoare modificri adaptative progresive. 18. Etapa consilierii prin care se ncheie contractul de parteneriat ntre consilier i subiect este etapa: c) clasificrii d) ntlnirii e) reflectrii

81

f) confruntrii 19. Clarificarea se realizeaz prin: - identificarea problemei; formularea ei; - stabilirea cauzelor problemei; - descrierea consecinelor prezente i viitoare ale problemei; - explicarea relaiei specifice problemei client mediu. Alegei o problem educaional i descriei cele 5 faze ele etapei de clarificare a problemei! 20. Formulai 3 exp de reflectare a problemei descrise de dvs. mai sus! 21. Rezolvai problema pe care ai clarificat-o! 22. Care este relaia dintre problema identificat i structura de personalitate a clientului dvs.? 23. Procedeele, obiectivele i problemele consilierii sunt : a) identice b) diferite de la un subiect la altul. 24. Limbajul folosit de client ne ofer o imagine asupra : a) distanei sociale

82

b) tipului de rezolvare a problemei (vizual, auditiv, etc.). 25. Etapa ntlnirii ntre client i consilier este centrat pe : a) problem b) client. 26. Clarificarea este etapa care se adreseaz : a) contiinei b) incontientului subiectului. 27. Cutarea activ de ctre client a soluiei se numete : a) reflectare b) confruntare.

28. Confruntarea nseamn : a) admiterea soluiei b) respingerea soluiei de ctre subiect. 29. Interpretarea n consiliere, spre deosebire de cea

psihoterapeutic, se orienteaz ctre: a) protecie psihologic b) restructurare psihologic.

83

30. Transferul n procesul consilierii poate fi : a) proiectiv b) explicativ c) proiectiv-explicativ. 31. Dependena consiliatului fa de consilier este predominant : a) eficient b) ineficient.

84

CAPITOLUL V TEHNOLOGIA PROCESULUI DE CONSILIERE

Dei consilierea educaional este de natur predominant pedagogic, tehnologia consilierii nu se identific cu cea didactic. Tehnologia procesului de consiliere este alctuit din tehnici, metode, procedee, modaliti de lucru psihologice (de exemplu conversaia), pedagogice (de exemplu problematizarea), sociologice (de exemplu cooperarea), psihoterapeutice (de exemplu jocul de rol, psihodrama) de natur cognitiv- comportamental, centrate pe probleme i soluii, de durat relativ scurt. Specificul acestei tehnologii const n caracterul ei creativ i activ-participativ. Astfel fie c se adreseaz lucrului cu un subiect educaional, fie cu un grup, sau cu toat clasa, cele mai eficiente metode, tehnici i procedee de consiliere educaional1 ar pute fi clasificate astfel: I. Metode 1. observaia; 2. conversaia euristic; 3. problematizarea; 4. brainstorming-ul; 5. cooperarea; 6. psiho-drama; 7. dezbaterea n grupuri i perechi; 8. studiul de caz; 9. exerciii de nvare; 10. elaborarea de proiecte; 11. elaborarea de portofolii. II. Tehnici 1. activiti ludice; 2. completarea de fie de lucru i scri de autoevaluare; 3. vizionarea de filme i comentarea lor; 4. completarea unor teste i imagini; 5. jocuri experimentale; 6. realizarea de colage i postere. III. Procedee 1. reflexia; 2. argumentarea; 3. desenul; 4. lista de probleme; 5. lista cu soluii; 6. ascultarea activ; 7. empatia; 8. acceptarea necondiionat; 9.congruena, 10.parafrazarea, 11.Sumarizarea, 12.feed-back-ul.

V.1. Metode de consiliere

1. OBSERVAIA este o metod general valabil pentru cunoaterea, intervenia i asistena psiho-pedagogic. n procesul consilierii observaia reprezint metoda aplicat cu scopul facilitrii cunoaterii i autocunoaterii subiecilor educaionali i a angajrii lor de ctre consilier n autogestionarea propriei personaliti.

Bban, A., 2001, Consiliere educaional. Ghid pentru orele de dirigenie i consiliere, S.C.Psinet, S.R.L., Cluj Napoca, p34

85

Pentru aceasta consilierul pune n eviden comportamentul nonverbal (privire, mimic, gestic) i paraverbal (prozodia, vocea, etc.) al subiectului educaional, ca i comportamentul su verbal (cuvinte folosite, mesajul transmis, etc.). n procesul consilierii observm: - aezarea subiectului pe scaun; - starea sa de linite sau de nelinite; - nr. gesturilor fcute i acordul sau dezacordul acestora cu limbajul verbal folosit (congruena sau necongruena); - caracteristicile vocii, tremurul vocii, pauzele n vorbire; - privirea subiectului educaional: ocolit, direct, topica folosit toate acestea n relaie cu problema, cu situaia i cu personalitatea de ansamblu a subiectului educaional. Pentru ca extrospecia s fie eficient aceast subform de observaie trebuie s ndeplineasc anumite condiii: - consilierul s determine fenomenul de observat (ce aspect, ce situaie, ce fapte?); - consilierul s realizeze un mare numr de observaii; - consilierul s-i noteze observaiile pentru a disocia faptele de interpretarea lor; - observaia s se realizeze n condiii variate, n mod sistematic (n clas, n familia clientului, n relaie cu persoanele semnificative ale acestuia); - observaia are rol de orientare dar i de diagnostic; - aceasta este att direct prin intermediul organelor de sim ct i indirect prin intermediul comportamentului; - dei observaia longitudinal poate fi util prin informaiile pe care le ofer despre istoria de via a clientului, observaia transversal este specific procesului de consiliere. Modalitile sintetice de nregistrare a observaiilor prin documente ca: grila de observaie, protocolul de observaie, fia psiho-pedagogic sau caietul dirigintelui sunt cele mai recomandate instrumente prin care consilierul poate colabora cu profesorii din coal, cu dirigintele clasei, cu ali factori responsabili de educaia clientului su. 2. CONVERSAIA EURISTIC Dac prin observaie constatm faptele (gesturi, privire, mimic, limbaj) prin convorbire confruntm aceste fapte cu relatrile personale ale clientului, ale subiectului educaional, identificm motive, aspiraii, triri afective, interese.

86

Dintre toate tipurile de convorbire discuia liber, interviul semistructurat ca i reflexia vorbit sunt cele mai adecvate consilierii, deoarece pot fi adaptate la specificul acesteia. Dei nu impune o schem fix de desfurare convorbirea pentru a fi eficient trebuie s ndeplineasc anumite condiii generale pentru orice convorbire dar i unele specifice procesului de consiliere. Condiiile generale de eficien a convorbirii se refer la: - evitarea tendinelor de faad, de a rspunde conform ateptrilor consilierului; - sinceritatea ntrebrilor dar i a rspunsurilor; - asigurarea unui climat de deschidere, ncredere i empatie; - notarea rspunsurilor semnificative imediat dup ncheierea edinei de consiliere. Condiiile specifice care asigur eficiena conversaiei n procesul de consiliere se refer la: - tipul de ntrebri folosite: nchise, deschise, justificative, ipotetice, deschise (A.Bban, 2001). - preponderena ntrebrilor deschise. S-a constatat c cele mai eficiente ntrebri sunt cele deschise, n care clientul poate s completeze spaiile libere, cu propriile sale probleme (mecanismul proieciei) i soluii (caracterul euristic). ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care conduc de cele mai multe ori la rspunsuri prin da sau nu. Aceast tendin att de a formula ntrebri ct i de a oferi rspunsuri, este o modalitate facil de comunicare care dezvluie o cantitate mic de informaii putnd duce chiar la fragmentarea sau ntreruperea comunicrii. Totui astfel de ntrebri pot fi adresate ca procedeu n etapa de cunoatere a datelor eseniale despre condiiile personale i familiale ale subiectului consiliat. De exemplu: Locuieti n cmin? i place matematica? ntrebrile justificative (de ce?) sunt ntrebri riscante n consiliere deoarece au o conotaie de culpabilizare care este negativ i contraproductiv n procesul depirii situaiilor de dificultate. n loc de a folosi interogaia de ce? se recomand folosirea ntrebrilor deschise de tipul: Ai putea s-mi descrii situaia X? Ce s-a ntmplat? Povestete! Spune! Aceast ntrebare de ce? conduce la o analiz care nu este de competena consilierii, trimite subiectul n trecut n loc s-l orienteze spre prezent i genereaz de cele mai multe ori atitudini defensive din partea interlocutorilor.

87

Cauzele, motivele i justificrile unei anumite situaii existeniale sunt importante pentru rezolvarea ei dar pot fi identificate prin alte tipuri de ntrebri (ntrebri deschise) i mai ales prin alte tipuri de intervenii (vezi psihanaliza). ntrebrile ipotetice sunt utile pentru contientizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor aciuni i pentru propulsarea subiectului educaional n prezent i mai ales n viitor (scopul consilierii). De exemplu: Cum ai vrea s fii peste 4ani? Dac ai fi colega ta pe care o admiri, cum ai reaciona? Aceste ntrebri asigur subiectului educaional o stare de confort psihic prin abordarea indirect a unor probleme dificile, focaliznd consilierea pe soluia acestora. ntrebrile deschise sunt cele mai adecvate primelor etape ale consilierii att din punctul de vedere al consilierului ct i al subiectului consiliat. Consilierul deschide spaiul de comunicare, transmite interlocutorului su interesul pentru toate manifestrile sale. Subiectul este stimulat s-i exprime sentimentele, atitudinile, valorile cu privire la problema abordat. ntrebrile deschise faciliteaz comunicarea i pot fi formulate astfel: Ai putea s-mi spui mai multe despre.? Poi s descrii situaia X? Adresarea ntrebrilor este o pricepere care se formeaz n timpul specializrii pentru activitatea de consiliere i se dezvolt n procesul consilierii. Viitorii consilieri trebuie s tie: Ce fel de ntrebri s adreseze subiecilor educaionali: - de cele mai multe ori deschise; - nchise atunci cnd consilierul are nevoie de o precizare, de o lmurire pe care nu o poate obine altfel; - ntrebrile nchise s fie formulate astfel nct s nu culpabilizeze; - ntrebrile ce sunt orientate ctre fapte; - ntrebrile cine sunt orientate ctre persoane; - ntrebrile Ar putea.., Poate ofer cea mai mare flexibilitate de rspuns; - ntrebrile de ce? provoac adesea sentimente defensive; - Ce fel de ntrebri sunt de evitat?; - ntrebrile lungi, complicate, multiple; - ntrebrile ce sugereaz rspunsul; - ntrebrile de tip papagal, de repetiie a ntrebrilor anterioare; - ntrebri interogatoriu.

88

Conversaia n procesul consilierii este euristic dac: - consilierul i propune n mod explicit s descopere mpreun cu subiectul educaional problema care face subiectul consilierii; - consilierul angajeaz clientul pe planul ntregii sale personaliti n identificarea, calibrarea i rezolvarea problemei - dup modelul terapiilor scurte (Barret-Kruse, 1994)2; - consilierul orienteaz, ghideaz, susine subiectul educaional n procesul consilierii; - strategia consilierii individualizat este elaborat pentru subiectul respectiv, situaia respectiv i problema respectiv; - soluia adaptat este original, acceptat i trit personal de subiectul educaional. 3. PROBLEMATIZAREA ar putea fi considerat una dintre cele mai adecvate metode ale procesului de consiliere. Aceast metod face parte din categoria metodelor pedagogice activ-participative, de predare-nvareevaluare prin care subiectul educaional este situat de ctre profesori n mod intenionat ntr-un spaiu didactic conflictual cu scopul rezolvrii unor probleme educaionale. Caracteristicile generale ale metodei problematizrii sunt: a. progresul cunoaterii prin intermediul conflictului de idei; b. mobilizarea subiectului educaional spre rezolvarea problemei. Problematizarea ca metod pedagogic a fost definit ca o modalitate de a crea n mintea elevului (a studentului) o stare (situaie) conflictual (critic sau de nelinite) intelectual, pozitiv, determinat de necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen sau proces sau rezolvrii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematic i (sau) experimental. (Ioan Bonta, Pedagogie, Ed. All, p.164). Dac din punct de vedere pedagogic problematizarea implic iniiativa profesorului n crearea situaiei problematice din punctul de vedere al consilierii problema nu este creat de consilier. Problema exist, aceasta este a clientului care din proprie iniiativ n cel mai bun caz se adreseaz consilierului pentru rezolvare. Prin urmare caracterul activ-participativ al problematizrii este crescut n procesul consilierii datorit iniiativei clientului. Consilierul mpreun cu clientul su are rolul de a formula problema, de a o calibra, de a elabora strategia rezolvrii ei i de a susine aplicarea soluiei optime.

cf. Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia, Polirom, Iai, p.212

89

n pedagogie conflictul ca nucleu al problematizrii este predominant cognitiv - el apare ca diferen ntre ceea ce elevul tie i ceea ce nu tie, ntre ceea ce i este cunoscut i ceea ce nu i este cunoscut .n procesul consilierii conflictul este mai complex avnd i o structur afectiv (diferena ntre tririle vechi i cele noi), una atitudinal, volitiv, comportamental (diferena ntre atitudini i comportamente vechi i noi). Obiectivele consilierii nu sunt doar de natur cognitiv ci i afectiv, volitiv i comportamental. n procesul consilierii se subliniaz mai mult caracterul benefic al conflictului. Realitatea uman i cea educaional n special nu este un spaiu liniar, lipsit de probleme i dificulti ci unul prin natura sa problematic. Acest spaiu problematic este generator de probleme, de conflicte. n aceast viziune conflictul este benefic deoarece el nu este neles doar ca surs de dificulti ci i ca mecanism de rezolvare a acestora. Starea conflictual dei este tensionat, fiind o stare de nelinite , ea este cea care poate fi dirijat de ctre profesor sau consilier spre rezolvarea problemei- prin ceea ce se numete managementul conflictului. Managementul conflictului n procesul de consiliere are etape similare cu cele ale problematizrii: - crearea sau alegerea tipului de problematizare (prin ntrebriproblem, probleme sau situaii probleme); - reorganizarea fondului aperceptiv, dobndirea de noi informaii i restructurarea datelor vechi cu cele noi ntr-un nou sistem unitar cerut de rezolvarea tipului de problematizare; - stabilirea (elaborarea) variantelor informative sau acionale de rezolvare i alegerea soluiei optime; - verificarea experimental a soluiei alese. Complexitatea problemei n procesul de consiliere, durata mai mare a problematizrii, uneori 10-12 edine, determin naterea caracterului euristic al acestei metode. 4. BRAINSTORMING-UL reprezint o metod de stimulare a creativitii de grup, preluat din filosofia oriental i dezvoltat de psihologul Alex Osborn. Din punct de vedere etimologic brainstorming nseamn furtun n creier, asalt de idei. Condiiile eseniale ale acestei metode pot fi cu succes adaptate procesului de consiliere. Grupul brainstorming este alctuit din 3-12 membri, avnd o structur optim ntre 5 i 8 membri .Principiul brainstormingului este amnarea criticii care este inhibitoare, blocnd procesul de elaborare a ideilor i soluiilor.

90

n mod concret se d o tem de cercetare care poate fi problema cu care se confrunt grupul respectiv cu dou sptmni nainte de edina propriu-zis. n acest timp membrii grupului mediteaz asupra acestei probleme. ntlnirea propriu-zis se desfoar ntr-un spaiu plcut i ntrun climat permisiv. Membrii grupului brainstorming se cunosc ntre ei, se simpatizeaz i se apreciaz reciproc. Pot fi de exemplu elevi dintr-o clas care au aceleai probleme (de nvare, de comportament, etc.). n timpul edinei de brainstorming care dureaz 45'-1 h fiecare membru al grupului poate spune tot ce i trece prin cap, cu privire la problema respectiv. De asemenea fiecare membru al grupului poate prelua o idee de la colegi, exploatnd-o pn la ultimile sale consecine. Timp de 45'-1h se elaboreaz aproximativ 100 de idei. Scopul edinei brainstorming este cantitativ, de a elabora ct mai multe soluii. De asemenea specific procesului de consiliere este i catharsis-ul sau eliberarea de starea conflictual negativ pe care o implic problema respectiv. La sfritul edinei se poate alege o echip de specialiti (cei care au elaborat cele mai multe soluii, de exemplu), care s selecteze cele mai bune soluii pentru a le aplica. n funcie de mrimea grupului, se alege un observator care va nregistra ideile i pe cei care le-au elaborat. Brainstormingul este una dintre cele mai eficiente metode de stimulare a creativitii de grup pentru rezolvarea prin cooperare a unor probleme comune sau individuale. 5. METODA COOPERRII Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficien sporit o tem complex, teoretic sau practic, n echip sau n grup, mbinnd particularitile individuale ale membrilor grupului cu cele colective, sintetice ale grupului. Aceast metod se bazeaz pe principiul c omul este o fiin social care se dezvolt plenar datorit influenelor benefice ale mediului sociocultural. Este o metod de socializare, de dezvoltare a spiritului de grup i echip, de nvare n grup, de antrenament. n procesul de consiliere metoda colaborrii poate fi folosit cu ntreaga clasa sau cu microgrupuri din clasa respectiv. n funcie de tema respectiv, de caracteristicile psihopedagogice ale clasei/ grupului, se pot organiza grupuri omogene (relativ asemntoare) sau eterogene (relativ diferite). Metoda cooperrii are de asemenea o dinamic proprie de desfurare: a. stabilirea coninutului activitii: tema ( de exemplu fumatul);

91

 obiective; aciuni. b. mprirea sarcinilor pe echipe i n cadrul fiecrei echipe; c. discutarea rezultatelor obinute n fiecare echip n parte; d. discutarea rezultatelor obinute la nivelul ntregii clase ntre echipe; e. verificarea experimental a concluziilor dac este cazul. Metoda cooperrii n procesul consilierii presupune formarea la elevi a deprinderii de a se organiza pe echipe, de a-i alege coordonatorii, de a identifica obiectivele activitii respective, de a elabora soluii n grup i de a le aplica. 6. PSIHODRAMA reprezint una dintre cele mai complexe metode de exploatare a funciilor compensatorii ale rolului i ale jocului de rol. n deceniul al IV-lea al secolului XX J. C. Moreno studiind teatrul i psihologia social a pus bazele psihodramei definind-o ca tiina care exploreaz adevrul prin metodele dramei. Moreno consider psihodrama ca o terapie n profunzime a grupului, terapia prin aciunea grupului, n grup, cu grupul i pentru grup3. O prim observaie pe care o putem face este aceea c n procesul de consiliere nu se realizeaz terapia grupului n profunzime la nivel incontient ci se orienteaz forele raionale cunoscute ale grupului spre rezolvarea unor probleme educaionale. Psihodrama pune n eviden caracterul benefic de mecanism n rezolvarea de probleme a jocului de rol. Psihodrama arat c rolurile fiecruia dintre noi au tendina s se rigidizeze, s ngheepersoana n anumite structuri date. Psihodrama const n analiza rolurilor, n reconstituirea istoriei acestora, a conflictelor dintre roluri, ntre sine i rolul social, n special cnd acest rol social reprim sinele. Dinamica rolurilor constituie o form de decondiionare, de renvare a rolurilor integratoare socializante. Metodologia morenian pune la dispoziia psihodramei principiul interaciunii active, al intercomunicrii verbale dar i ectosemantice, al micrii finei umane n spaiul tridimensional, viu i concret. C.Punescu4 arat c metodologia morenian are 3 mari obiective: - cunoaterea pe cale dramaturgic a structurilor conflictuale; - catharsis-ul (eliberarea de conflict); - nvarea de roluri mobile prin deblocarea mecanismului de ngheare a rolurilor.
Moreno J. C, 1965, Psychotherapie de group et psychodrame, P.U.F.Paris, p.157 Punescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuperrii minorului inadaptat, E.D.P., Bucureti
4 3

92

n procesul de consiliere psihodrama se poate adapta situaiilor concrete de natur educaional. Astfel: a. echipa de terapeui poate fi alctuit din: psiholog sau consilier, asistent (profesor) i elev dup principiul triadei tat, mam, copil; b. grupul de terapie, un grup de colegi, de exemplu cu aceleai probleme de nvare sau relaionale nu-i va propune vindecarea ci identificarea unei soluii comune i aplicarea ei eficient; c. structura procesului se desfoar n mai multe secvene: secvena 1 se raporteaz la viaa curent a grupului (clas) din care pot fi selectate temele i modul de participare a membrilor; secvena 2 se refer la punerea n micare a grupului, alegerea prin adeziunea grupului a protagonistului (actorul principal) descrierea situaiei, prezentarea personajelor, alegerea unor alte euri ale actorului principal; secvena 3 Instrumentul de punere n valoare a conflictului este rolul. Acesta poate reflecta situaia real, complementar, trecut, prezent sau viitoare a protagonistului. Modurile de comunicare sunt: verbal, non-verbal, mixt. Prin intermediul rolurilor se ajunge la aciune. Jocul dramatic const n monologul protagonistului, n dialogul acestuia cu eurile sale, n conversaia sa cu consilierul. Prin jocul de rol se poate pune n scen situaia real, asemntoare sau paradoxal pe care o triete subiectul educaional - client al procesului de consiliere. Una dintre cele mai cunoscute modaliti ale jocului de rol este tehnica scaunului gol. Acesta se folosete de exemplu n cazul unei relaii tensionate ntre elev i unul dintre prinii si. Se aeaz elevul n faa unui scaun gol i este stimulat s i imagineze c n acest scaun se afl tatl sau mama sa cu care este n conflict. Elevul este ncurajat s transmit acestui personaj ntregul mesaj pe care nu l-a putut manifesta n relaia sa real cu acesta. n acest fel se realizeaz un efect de exteriorizare, contientizare i clarificare a conflictului respectiv. Jocul de rol poate continua i cu schimbarea locului subiectului educaional. El este ndemnat s se aeze n scaunul gol, n locul printelui incriminat i s se manifeste ca i cum ar fi acesta. Prin acest exerciiu de schimbare a locului, se antreneaz empatia elevului, capacitatea sa de a vedea problema i din punctul de vedere al prinilor. n acest fel problema se calibreaz, i dobndete dimensiune real, putndu-se ajunge la descoperirea soluiei i la rezolvarea ei.

93

Exerciiul se poate realiza numai n relaie cu profesorul - consilier sau n cadrul unui grup de elevi care au aceleai probleme. Ei pot oferi la rndul lor soluii pentru scenariul respectiv sau chiar pentru rezolvarea problemei care este obiectul consilierii. 7. DEZBATEREA N GRUPURI SAU PERECHI Dezbaterea este o form complex i eficient de conversaie, care se caracterizeaz prin: - anunarea temei de dezbatere de ctre coordonatorul dezbaterii; - organizarea grupului sau a perechilor de dezbatere; - desfurarea propriu-zis sau schimbul de preri ntre membrii grupului; - stabilirea concluziilor. Aceast metod se poate folosi cu ntreaga clas pe o tem specific procesului de consiliere: fumatul, drogurile, familia, educaia sexual, etc. n cazul unor teme sau subiecte mai speciale dezbaterea se poate organiza n cadrul mai multor cupluri. Pentru ca dezbaterea s nu se transforme n ceart, deci pentru a evita caracterul conflictual ineficient al dezbaterii este necesar ca dezbaterea s ndeplineasc anumite condiii: - prerile enunate s fie nsoite de argumente; - atunci cnd unul dintre membrii grupului de dezbatere i expune punctul de vedere ceilali ascult n mod activ; - formularea unor concluzii clare i semnificative pentru membrii grupului de dezbatere. 8. STUDIUL DE CAZ este o modalitate de a analiz o situaie specific, particular, real sau ipotetic, modelat sau simulat, care exist sau poate s apar ntr-o aciune, fenomen, sistem de orice natur, denumit caz, n vederea studierii sau rezolvrii lui n raport cu nevoile nlturrii unor neajunsuri sau a modernizrii proceselor, asigurnd luarea unei decizii optime n domeniul respectiv5. Din aceast definiie reiese caracterul predominant particular al cazului dar nu individual. Un obiect, fenomen, proces, sau o persoan pentru a fi caz trebuie s fie tipice, caracteristice, repetabile pentru o anumit categorie de obiecte, fenomene, procese sau persoane. De exemplu n cazul procesului de consiliere educaional o tulburare de comportament cum ar fi ntrzierea sistematic la ore poate constitui obiectul unui studiu de caz dar nu i o simpl ntrziere la ore care este doar un incident.

Bonta, I., 1994, Pedagogie, Editura All, p.170

94

Metoda studiului de caz are o anumit dinamic proprie care const n parcurgerea mai multor etape: a. identificarea (modelarea, simularea) cazului; b. studiul analitic (cauze, relaii, rol); c. reorganizarea informaiilor deinute, obinerea de noi informaii i organizarea lor ntr-un ansamblu unitar; d. stabilirea variantelor de rezolvare i alegerea soluiei optime; e. verificarea experimental a variantei alese nainte de aplicarea generalizat. n procesul consilierii de exemplu identificarea tuburrii de comportament presupune elaborarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri: - ce fapte am observat? - sunt ele semnificative pentru persoana respectiv? - sunt repetabile? - cnd se produc? - n ce condiii? Descrierea unui caz real sau modelarea unui caz ipotetic nu este suficient pentru studiul de caz. Studiul de caz are un caracter analitic, el solicit stabilirea cauzelor posibile, a relaiilor n care este implicat cazul respectiv. ntrziere sistematic la ore poate avea cauze care in de: - elevul respectiv: de exemplu este somnoros; - familia acestuia: l pune la alte activiti; - anturaj: este angajat ntr-un anturaj negativ, periculos sau alte cauze. n funcie de cauza sau cauzele fenomenului identificat se reorganizeaz informaiile deinute sau se dobndesc informaii noi. Dac familia l solicit la alte activiti se impun variante de rezolvare a problemei care implic i familia elevului respectiv. Dintre aceste variante se alege varianta optim n funcie de reacia familiei. De exemplu atunci cnd familia este informat despre consecinele negative ale ntrzierii sistematice la ore a copilului, aceasta renun la solicitrile suplimentare ale lui. Acest studiu de caz demonstreaz necesitatea unei relaii complexe i biunivoce coal-familie n soluionarea unei situaii educaionale care a devenit un caz: ntrzierea sistematic la ore. 9. EXERCIII DE INVARE n procesul consilierii educaionale considerm c cea mai eficient modalitate de definire a nvrii este cea de dobndire dirijat a experienei personale de natur preponderent educaional. Aceast experien personal poate fi de natur:

95

- cognitiv (informaii, modaliti de prelucrare a informaiilor, gndire pozitiv, activ, creatoare); - afectiv (noi modaliti de relaionare afectiv, de modelare a emoiilor i sentimentelor, creterea gradului de contientizare a calitilor i defectelor proprii sau ale celorlali; - comportamental (noi deprinderi de igien, vestimentaie, organizarea modului de via, de studiu, de distracie, etc) - volitiv-caracterial (nvarea unor noi modaliti de a lua decizii, de a se automotiva, de a-i forma noi atitudini flexibile, deschise i responsabile) Dirijarea i orientarea subiectului educaional n relaia de consiliere const n antrenarea acestuia n procesul de formulare a ntrebrilor cu privire la: - CE? informaii i sunt utile; - CUM? poate obine aceste informaii; - UNDE? gsete aceste informaii; - modaliti de selecie ale acestor informaii; - tehnici de reinere ale acestor informaii; - formularea problemelor care l preocup: definirea problemei, identificarea cauzelor posibile, conturarea soluiilor probabile, proiectarea rezolvrii lor (alternative, avantaje, dezavantaje) - identificarea unor mecanisme comune de rezolvare a unor probleme diferite (atitudini, gndire, afecte) 10. ELABORAREA DE PROIECTE Proiectul reprezint o modalitate de anticipare, organizare i eficientizare a unei activiti. n procesul de consiliere elaborarea unui proiect de nvare, de petrecere a timpului liber, de rezolvare a unor conflicte, de carier, de succes personal reprezint una dintre cele mai eficiente metode de realizare a acestor activiti. Orice proiect parcurge etape general valabile ca: - definirea proiectului tip: de nvare, de timp liber, de calificare, de carier; caracteristici: de durat, obiective; resursele necesare: materiale, umane, de timp, informaii, materiale, bani; - realizarea proiectului (nceperea, desfurarea, finalizarea, dificulti) - evaluarea proiectului care const n rspunsurile la urmtoarele ntrebri:

96

 cine? care se realizeaz att prin procesul de autoevaluare ct i prin evaluarea de ctre specialiti; cnd se realizeaz evaluarea proiectului? - pe parcursul desfurrii lui i la final; cum? prin obinerea rezultatelor ateptate dar i prin constatarea i depirea eecurilor inevitabile; Elaborarea unui proiect de carier este mai specific deoarece are n vedere anumite ntrebri la care subiectul educaional trebuie s-i rspund: a. Ce nseamn cariera pentru mine? sensul vieii; o activitate prin care se obin bani; un mijloc pentru ntreinerea familiei; b. Ce nsuiri de temperament am ? c. Ce aptitudini, abiliti, capaciti am ? d. Care sunt primele 3 interese ale mele? e. Care sunt primele 3 profesiuni care ar corespunde acestor interese i capaciti? f. Exist dificulti majore n obinerea calificrii sau profesionalizrii respective? a. b. c. g. Care sunt forele proprii pe care pot s m bazez pentru depirea acestor dificulti? h. Cum m poate ajuta familia? informaii; bani; relaii; i. Cum m poate ajuta coala? informaii; sprijin; j. Ce ali factori m pot ajuta? prieteni; vecini; cunoscui; 11. ELABORAREA DE PORTOFOLII Portofoliul este una dintre metodele pedagogice moderne de evaluare. n funcie de tipul de activitate evaluat coninutul portofoliului este diferit. n procesul de consiliere care este un proces de orientare-

97

nvare, portofoliul nu are ca scop evaluarea personalitii n sine ci orientarea acesteia ctre o mai bun autocunoatere, adaptare i integrare socio-educaional. Astfel fiecare elev n procesul consilierii ar trebui s-i completeze portofoliul cu : - teste, chestionare, fie de lucru, fie de probleme, exerciii de autocunoatere i intercunoatere a temperamentului propriu, a caracterului, aptitudinilor, rezultatelor colare obinute, a domeniilor de activitate profesional, a meseriilor, profesiunilor, a intereselor i aspiraiilor proprii. Rolul consilierului este acela de a coordona activitatea de elaborare a portofoliului: de a pune la dispoziia elevilor cele mai adecvate metode i procedee de autocunoatere, de a furniza informaiile necesare despre anumite meserii i profesiuni, despre necesitile economice ale societii actuale, de a coordona interaciunea dintre familie, coal, mass-media i societate.

V.2. Tehnici de consiliere

1. ACTIVITI LUDICE Jocul este mai ales pentru copii una dintre cele mai specifice modaliti de exprimare, antrenare i dezvoltare a personalitii. Spre deosebire de nvare sau munc care au scopuri i obiective bine determinate, jocul ofer un grad mare de libertate persoanei, de antrenament funcional i dezvoltare a personalitii. Pentru procesul de consiliere jocul ndeplinete funcii specifice: - de creare a unei atmosfere plcute, relaxate, deschise; - de dezinhibare a clienilor introveri, cu probleme de comunicare; - de facilitare a relaiilor inter-umane; - de manifestare a unor dificulti inter-relaionale n mod indirect; - de rezolvare a unor probleme educaionale. A. Bban6 n lucrarea despre consiliere, prezint urmtoarele exerciii de nclzire care ar putea fi utilizate la nceputul oricrei ore de consiliere: - Jocul cu portocala; - Simbolul; - Ionel a spus s; - Ghicirea unui cuvnt; - Picasso;
Bban, A., 2001, Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, p.23
6

98

ncrederea; Cutremurul; Oglinda; Bomboane; Surpriz; Zodiile; Desenul; Pentru exemplificare prezentm exerciiile: Picasso: un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev trebuie s spun care este semnificaia figurii pentru el. Acesta este un exerciiu de proiectare a propriei personaliti (asupra unui produs exterior) prin intermediul cruia elevul i exteriorizeaz anumite preocupri dominante n acel moment, anumite probleme. Bomboane : fiecare elev este rugat s ia bomboane dintr-un bol; dup ce elevii s-au servit cu bomboane fiecare trebuie s spun attea lucruri pozitive despre sine cte bomboane a luat. 2. COMPLETAREA DE FIE DE LUCRU I SCRI DE AUTOEVALUARE Adriana Bban prezint un model de fia de lucru pentru rezolvarea de probleme

PROBLEMA

CINE? CE? UNDE?

SOLUIILE SOLUII POSIBILE 1. CONSECINE 1.

REZULTATUL

CONCLUZIILE

99

3. VIZIONAREA DE FILME I COMENTAREA LOR Teme ca noile tendine n economia i educaia romneasc i mondial, transformarea meseriilor i profesiunilor actuale, revoluia nvmntului n ara noastr pot fi mai atractiv prezentate n filme didactice sau educaionale. Chiar i filmele artistice cu subiecte semnificative pentru educaie (de exemplu filmul Domnului profesor cu dragoste) sau pur i simplu marile capodopere cinematografice pot constitui una dintre cele mai profitabile modaliti de consiliere a subiecilor educaionali. Dar filmul rmne mijlocul i nu scopul n sine al consilierii. Pentru ca procesul de consiliere s fie eficient este necesar managementul vizionrii de filme: pregtirea subiecilor educaionali pentru aceast activitate, stabilirea obiectivelor urmrite, organizarea activitii, dezbaterea propriu-zis i elaborarea i valorificarea concluziilor. Alegerea filmului potrivit vrstei i preocuprilor subiecilor educaionali, antrenarea acestora n vizionarea de filme, personalizarea activitii n aa fel nct elevii s se simt vizai sunt cteva condiii ale eficienei vizionrii de filme. 4. COMPLETARE UNOR TESTE I IMAGINI Rolul consilierului nu se confund cu cel al psihologului care stabilete un diagnostic pe baza unei metodologii psihologice ci este unul specific de orientare-nvare. Dar pentru ca el s poat orienta subiecii educaionali crora li se adreseaz, dac nu au n coal un psiholog, i poate elabora un portofoliu de teste, chestionare, fie de lucru pe baza crora s cunoasc personalitatea clienilor si sau s-i ajute s se cunoasc mai bine. Testele de temperament, caracter, aptitudini, interese, valori, personalitate alese n funcie de vrsta subiecilor educaionali dintre cele de circulaie mai larg, etalonate i validate sunt instrumente utile pentru procesul consilierii7. De asemenea consilierul educaional poate s elaboreze fie de lucru, liste cu probleme, liste cu soluii care reflect problematica educaional din coala unde lucreaz. Aceasta nu nseamn c n procesul consilierii, consilierul va prelua mecanic problema x i soluia y din listele elaborate anterior. Procesul consilierii rmne unul euristic de descoperire a problemei educaionale i de elaborare a strategiei specifice de rezolvare a acesteia mpreun cu clientul.

Neculau, A., 2001, 29 trepte pentru a-i cunoate pe ceilali, Ed. Polirom, Iai

100

5. REALIZAREA DE COLAJE I POSTERE Reprezint o tehnic de antrenare a subiecilor educaionali n activitatea de cutare de informaii, sinteza acestora, prezentarea lor ntr-o form plcut i atractiv pentru diferite teme cum ar fi: - meseria sau profesia mea! - cum s fii eficient n alegerea celei mai potrivite coli? - adolescena: caliti i defecte. Fiecrui elev i se poate solicita s elaboreze un colaj sau un poster dup ce nva cum se realizeaz - pentru o tem care l preocup n mod deosebit. n felul acesta este stimulat s devin personajul principal al procesului de consiliere, accentul deplasndu-se de pe consilier pe subiectul educaional.

V.3. Procedee
Procedeul cel mai folosit n consiliere care poate fi denumit i procedeul de fond cel care asigur am putea spune fondul muzical al consilierii este ascultarea activ. Aceasta prin antrenament se poate dezvolta devenind una dintre abilitile fundamentale ale consilierului, cea care ofer suportul unei bune comunicri avnd componente verbale, non-verbale i paraverbale. 1. REFLEXIA reprezint procedeul predominant n etapa Reflectrii (vezi Reflectarea). 2. ARGUMENTAREA reprezint un procedeu esenial n procesul consilierii care ajut i la realizarea celorlalte metode de consilire: problemetizarea, brainstormingul, cooperarea. Eficiena argumentrii se realizeaz prin: - cunoaterea i calibrarea corect a problemei; - identificarea unor dovezi clare i concrete pentru susinerea raionamentului respectiv; - coordonarea gndirii subiectului educaional spre argumentele raionale, simple, viabile; - argumentele folosite s realizeze legtura dintre lumea intern i mediul problematic al subiectului educaional (vezi asemnarea cu terapia cognitiv); 3. DESENUL Este una dintre cele mai folosite modaliti de proiecie a personalitii n procesul consilierii educaionale, de exemplu subiectului i

101

se cere s redea printr-un desen starea afectiv de la: examen, ntlnirea cu un prieten, discuia cu prinii si. Pentru elevii mai mici testul familiei cu toi membrii si poate s pun n eviden prin desen relaiile dintre acetia. 4. LISTA DE PROBLEME Profesorul diriginte, profesorul consilier sau oricare alt profesor care constat ntr-o anumit modalitate la orele de clas sau n afara acestora probleme educaionale poate s solicite subiecilor educaionali elaborarea unei liste de probleme ale acestora. Lista de probleme conine dificultile educaionale proprii subiecilor educaionali, iar ordinea n care acestea sunt aezate poate s pun n eviden ierarhia acestor probleme. Constatarea ierarhiei de probleme este o prim etap n gestionarea procesului de rezolvare a problemelor. 5. LISTA DE SOLUII La nceputul discuiei despre consilierea educaional fceam precizarea potrivit creia consilierul nu vine de acas cu o list de soluii general valabil pentru problematica educaional chiar dac el este calificat pentru consiliere. Lista de soluii poate fi folosit ca tehnica prin care consilierul coordoneaz clientul n elaborarea unei liste proprii de soluii corespunztoare listei sale de probleme. n acest fel se poate edifica o strategie comun definit de relaia probleme-soluii i anticipat prin ceea ce s-a numit contractul consilier-client. 6. ASCULTAREA ACTIV se definete prin urmtoarele atitudini: - Consilierul are o atenie flotant (Freud) avnd un permanent contact vizual cu interlocutorul fr a-l fixa n mod insistent cu privirea; - Aezarea consilierului este de obicei fa n fa cu clientul su, atitudinea consilierului fiind cea de ateptare interesat a manifestrilor acestuia; - Consilierul se poate asigura c a neles ceea ce i comunic interlocutorul su prin formule indirecte de genul: ceea ce vrei tu s spui este potrivit tehnicii completare de propoziii, ajutnd subiectul s se exteriorizeze i s i formuleze problema; - Consilierul poate apela la formule de genul da, neleg, bine pentru a sublinia permanent legtura de comunicare cu subiectul i pentru a pune n eviden gradul de nelegere a problemei; - Pentru ca ascultarea activ s fie autentic consilierul trebuie s-i calibreze starea afectiv n funcie de cea a consiliatului su. Tonul vocii sale, mimica i gestica trebuie s fie n acord cu starea afectiv a clientului su;

102

- Limbajul verbal folosit este bine s nu fie evaluativ n termeni de bine i ru, acceptabil sau inacceptabil, potrivit sau nepotrivit, interesant sau neinteresant. Limbajul consilierului trebuie s fie n limita posibilitilor neutre, reflectnd disponibilitatea consilierului de a recepiona mesajul complet, transmis de subiect. 7. EMPATIA ca procedeu de realizare i de mbuntire a capacitii empatice a consilierului const n: - oferirea de rspunsuri scurte, clare, accesibile clienilor; - focalizarea ateniei pe mesajele transmise de subiecii educaionali; - evitarea rspunsurilor de tip clieu de tipul i alii au ntmpinat situaia asta; - utilizarea unei voci potrivite; - aplicarea tuturor modalitilor empatice de situare mental n locul subiectului educaional cu probleme de consiliere (vezi Solomon Marcus). 8. ACCEPTAREA NECONDIIONAT de tip rogersian care poate fi considerat procedeu deoarece formularea ntrebrilor n procesul de consiliere se realizeaz prin mecanismele acionale ale acesteia. Acceptarea necondiionat: - nu este aprobare necondiionat sau nejustificat; - nu nseamn supraestimare sau subestimare; - nu identific subiectul educaional cu propriul copil. Acceptarea necondiionat este atitudinea de a percepe realitatea aa cum este. Noi nu acionm asupra realitii obiective aa cum ar trebui s fie ea ci asupra realitii subiective asupra modului de gndire, credinelor i comportamentului clientului susine Paul Watzlawik. Propoziii ca: - nu ar trebui s simi aa; - bieii nu trebuie s plng; - fetele nu se poart niciodat aa; - aici greeti cu siguran; - ceea ce ai tu nevoie; - te voi aprecia numai dac vei lua note mari; - hai s uitm asta; - ai dreptate 100% (A. Bban, 2001); exprim atitudini de evaluare, nvinovire, etichetare, interpretare, comand, laud care reflect de fapt non-acceptarea. 9. CONGRUENA se refer la concordana dintre structura psihologic intern: gndurile, convingerile i valorile personale ale consilierului i comportamentul su. Acesta definete autenticitatea persoanei. n consiliere procedeul de punere n practic a congruenei consilierului este

103

exprimarea printr-un limbaj verbal i non-verbal n unitate cu gndirea i trirea sincer. Lipsa acordului ntre limbajul interior i cel exterior ntre limbajul verbal i cel non-verbal conduce la inautenticitate la pierderea ncrederii de ctre consilier n relaia sa cu clientul. 10. PARAFRAZAREA este procedeul de reformulare a mesajului transmis de client cu scopul clarificrii aspectelor eseniale ale acestuia i al evitrii interpretrii subiectiv-proiective de ctre consilier. Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze neterminate de tipul: ceea ce spui tu de refer la , cu alte cuvinte. Ca i n psihoterapie, n consiliere este esenial ca parafrazarea s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii dect cele oferite de subiectul educaional pentru ca interpretarea mesajului s nu reflecte personalitatea consilierului ci pe cea a consiliatului. Pentru ca acest procedeu s fie eficient este necesar: - stimularea clientului s defineasc i s redefineasc problema care face obiectul consilierii. De exemplu :problema ta este, ceea ce te deranjeaz este; - consilierul s nu supraaprecieze (de exemplu: este foarte grav) dar nici s nu subaprecieze (de exemplu: nu este foarte important) ceea ce i comunic subiectul; - atitudinile ironice, exprimrile sarcastice, batjocora la adresa subiecilor educaionali sunt contraproductive (exemplu: ce prostie!, cum ai putut face aa ceva?); - n relaia de comunicare cu clientul consilierul s fie contient c problema trebuie permanent calibrat pn cnd este acceptat de ambele pri dimensiunea acesteia; - comportamentul non-verbal al consilierului s comunice acceptarea clientului de ctre acesta i s ntreasc aspectele eseniale ale problemei. 11. SUMARIZAREA reprezint un procedeu de a realiza din cnd n cnd o concluzionare relativ cu scopul clarificrii etapei n care a ajuns consilierea i al stabilirii etapei urmtoare. Aceast modalitate de recapitulare a datelor problemei se realizeaz cu ajutorul subiectului educaional i cu limbajul folosit de acesta. 12. FEED-BACK-ul reprezint un procedeu de cretere a eficienei ca n orice activitate dar n procesul consilierii are un profil specific (A.Bban, 2001): - feed-back-ul de la consilier la subiect este pozitiv, stimulativ, constructiv, spre deosebire de cel didactic care poate fi i de evaluare sau de cel juridic care este de judecat;

104

- feed-back-ul eficient este specific i concret focalizat pe un comportament specific i nu pe ntreaga personalitate a subiectului; - feed-back-ul eficient este descriptiv i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea etichetrilor, a cuvintelor bine sau ru sau a cuvintelor care deriv din acestea; - feed-back-ul eficient subliniaz acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate i evit focalizarea pe aspecte de personalitate sau pe situaiile care nu pot fi schimbate; - feed-back-ul eficient este cel care este oferit de ctre consilier imediat i nu dup o perioad de timp. Feed-back-ul se poate realiza prin toate formele comunicrii verbal (descriptiv), non-verbal (mimic, privire, gestic aprobativ), paraverbal (h, pauz stimulativ n vorbire).

105

V.4. Autoverificarea i fixarea cunotinelor 1. Alegei i descriei pentru fiecare dintre etapele procesului de consiliere o metod predominant! 2. Schiai dup etapa ntlnirii un protocol de observaie! 3. Cele mai productive ntrebri folosite n conversaia euristic sunt ntrebrile: a. nchise; b. deschise; c. justificative; d. ipotetice; 4. n procesul consilierii educaionale conflictul ca nucleu al problematizrii are o structur: a. cognitiv; b. afectiv; c. volitiv; d. comportamental; e. complex. 5. Identificai 3 motive pentru care amnarea criticii i metode brainstorming este benefic! 6. Alegei 3 probleme educaionale n care metoda cooperrii

106

este cea mai indicat n procesul consilierii! 7. Descriei o problem educaional n care putei aplica cu succes psihodrama! 8. Folosii la dirigenie dezbaterea n grupuri i perechi cu privire la fumat! 9. Elaborai un proiect de consiliere educaional dup modelul general valabil al proiectului ndeplinind urmtoarele condiii: a. identificai cea mai grav problem educaional din coala/facultatea unde lucrai/nvai b. descriei problema respectiv; c. prezentai cauzele problemei; d. identificai factorii de meninere a problemei; e. ce variante de rezolvare a problemei pot fi formulate? f. ce dificulti ntmpinai n rezolvarea problemei? g. ce factori de sprijin pot fi identificai n rezolvarea problemei? h. alegei i aplicai soluia optim!

10. Elaborai o list cu cele mai interesante filme pe care le-ai vzut i care trateaz probleme educaionale care dup dvs. pot face obiectul consilierii educaionale.

107

11. Formulai 3 exp de acceptare necondiionat, de parafrazare i sumarizare a unei situaii educaionale ntlnite n procesul consilierii educaionale.

108

CAPITOLUL VI INTERESELE ca centru al procesului de consiliere

Formulnd astfel titlul capitolului apare necesitatea definirii noiunii de interes i a raporturilor sale pe de o parte cu celelalte elemente ale subsistemului de orientare a personalitii (trebuine, motive, aspiraii) iar pe de alt parte cu celelalte subsisteme ale personalitii: instrumental operaional (aptitudini, capaciti, abiliti) i atitudinal valoric (atitudini, valori, trsturi de caracter) aa cum sunt prezentate acestea n viziunea lui P.P.Neveanu. Facem de la nceput precizarea c atunci cnd considerm interesele ca centru al procesului de consiliere educaional nu neglijm importana i ponderea celorlalte subsisteme ale personalitii n procesul de consiliere educaional ci ncercm s demonstrm alturi de ali autori (I.Holban, E.D.Super, Holland) rolul de bucl cibernetic pe care interesul l constituie n interaciunea dintre aptitudini, capaciti, atitudini, aspiraii, caracter. n acest sens considerm c nclinaiile aptitudinale stimulate de atitudini i motive corespunztoare conduc la dezvoltarea intereselor specifice care la rndul lor dezvolt capacitile, performanele i competenele ca modaliti de realizare deplin a potenialului aptitudinal atitudinal al persoanei. Pentru a scoate mai bine n eviden aceast relaie putem realiza urmtoarea schem:

CULTUR
Potenial aptitudinal i energetic curiozitat INTERES experien caracter atitudini Capaciti, competene, performane

CULTUR
TRANSFORMARE IEIRE

INTRARE

109

Observm faptul c interesul n forma sa matur, adic stabil i complex devine nucleul activ, motorul personalitii, consecina unui anumit potenial psihologic i cauza actualizrii i manifestrii n conduita socio-profesional a acestui potenial. Interesul a fost definit (P.P.Neveanu, 1978) ca un raport de coresponden ntre cerinele interne, tendinele subiectului i o serie de obiecte i aciuni. Se subliniaz rolul activ al interesului care determin subiectul s se orienteze spre obiectele sau aciunile respective care la rndul lor l atrag i-i dau satisfacie. Mai mult dect att Ion Holban1 (1974) face un salt n explicarea noiunii de interes artnd c personalitatea este cel mai bine exprimat ca produs al culturii de categoria de interese. Aceasta nsemn c relaia potenial psihologic realizare socio-profesional nu funcioneaz n vid ci ntr-un anumit spaiu cultural, care filtreaz formarea i dezvoltarea intereselor. Personalitatea cu specificul ei uman reprezint emergena factorilor predominant culturali i nu a celor socio-biologici. Spaiul cultural este cel creator de valori, ca interaciune ntre social i individual care ajusteaz, selecteaz i modeleaz interesele psihologice. Ion Holban arat c interesele stabilesc legtura intim dintre persoan i lumea valorilor exterioriznd fondul de nsuiri realizat prin contactul cu realitatea exterioar.

VI.1. Definirea i caracterizarea intereselor

Personalitatea, considerat ca produs al culturii, este cel mai bine exprimat de categoria psihologic a intereselor (I. Holban, 1974) n stabilirea coordonatelor personalitii interesele ne indic : - categoria de valori spre care se orienteaz persoana; - intensitatea tendinei de apropiere de acestea; - nivelul de integrare n domeniul respectiv; Ca urmare interesul a fost definit ca o variabil psihologic de natur motivaional care n determinarea conduitei persoanei exprim pe planul relaiei acesteia cu mediul exterior direcia de orientare, categoria de valori creia i acord importan sau care, ntr-un sens larg, reine atenia subiectului (I. Holban)2. Categoria de interese a fost introdus n tiinele sociale i umane de ctre materialitii francezi.
1 2

Holban, I., 1974, Testul de interese, Institutul de tiine pedagogice, Filiala Iai idem

110

Holbach susinea c interesul este unicul mobil al aciunilor omeneti. Helvetius acorda interesului un sens extensiv definindu-l ca tot ceea ce ne face plcere i ne poate feri de suferin. n psihologia persoanei i a proceselor psihice, termenul de interes este tratat mai mult sau mai puin restrictiv. ntr-un sens funcional, Ed. Claparde l consider factorul care ajusteaz, care acomodeaz mediul la necesitile subiectului. J. Dewey calific interesul ca o for emoional n aciune (P.P.Neveanu, 1978) ntr-un sens mai larg E.D.Super consider interesul produsul interaciunii dintre structurile interne, neuro-endocrine i mprejurrile sociale. Care este prin urmare structura interesului? Structura interesului nu este doar energetic, afectiv, acional ci i cognitiv-instrumental (Berlyne, Harlow, A.Leontiev, P.Golu). Anumite tendine cognitive ale copilului l orienteaz ctre anumite activiti i discipline colare unde ca urmare a procesului de nvare obine rezultate bune i satisfacii. Aceste consecine contribuie prin feed-back la stimularea potenialului cognitivcreativ i la dezvoltarea acestuia. Obstacolele pe care copilul le ntlnete n manifestarea intereselor sale sunt mai uor depite deoarece aceste interese se formeaz n prelungirea nclinaiilor aptitudinale. Interesele ntr-un anumit stadiu de formare stimuleaz la rndul lor dezvoltarea componentelor instrumental-operaionale i cognitive ale personalitii. Interesele formate au n structura lor componente motivaionalafective i operaional-cognitive (P.P.Neveanu, 1978). Interaciunea dintre aceste componente explic complexitatea i stabilitatea intereselor. Interesele au o anumit evoluie, se formeaz i se dezvolt n procesul educaional (familie, coal, societate). Super a demonstrat pe baza unor cercetri ample c n prelungirea intereselor se dezvolt n mod frecvent aptitudinile corespunztoare. Relaia aa cum am vzut este valabil i n sens invers. Valorile predominante ale societii la un moment dat (materiale sau spirituale) sunt cele spre care interesele orienteaz persoana ctre unele activiti sau ctre altele. De exemplu creterea ponderii i importanei valorilor materiale i financiare n actuala etap de dezvoltare a societii romneti la 15 ani de la revoluia din decembrie 1989. Exprimnd relaia intelectual i afectiv dintre individ i realitate, dintre persoan i o anumit categorie de valori, interesul ndeplinete n planul activitii persoanei mai multe funcii : - de selecie a valorilor; - de valorificare a potenialului persoanei;

111

- de restrngere tematic a cmpului de aciune; - de mobilizare i susinere a efortului n activitate. n mod normal interesul este condiionat de fondul aptitudinal i informaional al persoanei, de experiena acesteia, de caracteristicile sale afective, de atitudini, de vrst. Dar interesele se deosebesc de atitudini care reprezint linii largi n valorificarea pe care subiectul o acord realitilor exterioare, fr a implica att de pregnant dinamica trebuinelor n constana unui proces de integrare; se deosebesc i de atracie sau de curiozitate care sunt condiionate de realiti exterioare i a cror manifestare se epuizeaz prin nsui actul satisfacerii lor. Interesul are o condiionare intern (necesitate psihologic a persoanei), este persistent n timp, este ndreptat spre o categorie de valori (nu spre un obiect) satisfacerea lui determin persistena n continuare, ntrirea i nu stingerea lui. n genere, dac temperamentul exprim fondul biologic al persoanei iar caracterul pe cel social (inter-relaional) interesul reprezint personalitatea ca un produs al culturii. Dac apreciem c interesul este rezultatul interaciunii dintre caracteristicile generale ale personalitii i experiena anterioar a persoanei, putem vorbi (I. Holban) de o constant a intereselor, omul neputndu-i schimba cu uurin structura sa psihologic i cultural. W. James3 se refer la o lege a interesului n sensul condiionrii conduitei persoanei de ctre interese sau n sensul c interesul dominant impune orientarea persoanei n mediul nconjurtor. Este rolul colii de a identifica i dezvolta interese reale n unitate cu aptitudinile nlturndu-se astfel falsele vocaii dar i n unitate cu cerinele sociale. Interesul colar autentic este intrinsec dac se manifest pentru un anumit domeniu de activitate i nu pentru not, pentru prini sau n funcie de alte criterii exterioare tipului de activitate respectiv. Reprezentnd categoria de valori spre care se orienteaz o persoan interesul poate fi considerat (Ion Holban) o dominant psihic a personalitii prin care se definete persoana.

ibidem

112

VI.2. Clasificarea intereselor

n funcie de ordonarea anumitor categorii de valori Ion Holban clasific interesele n : 1. Interese restrnse (specializate) sub aspectul sferei valorilor la care se refer. De ex: interes pentru fizic, muzic, etc. 2. Interese cu o sfer larg supraordonat intereselor restrnse. De ex: interese de cunoatere , estetice, etc. Constana intereselor specializate (restrnse) este mai mic dect a intereselor supraordonate deoarece pe parcursul procesului de structurare a personalitii, n funcie de factori obiectivi (dobndirea informaiei, precizarea aspiraiilor) acestea pot ceda locul altor interese de natur similar. De ex: interesul pentru psihologie poate fi nlocuit de cel pentru sociologie sau logic, preocuprile subiectului rmnnd n acelai domeniu, pentru cunoaterea tiinific. n procesul de cunoatere, dezvoltare i orientare a copilului, distincia dintre interesele generale i cele specializate prezint o importan deosebit. Pe primul plan din acest punct de vedere se situeaz cunoaterea domeniului larg de valori spre care se orienteaz atenia subiectului, acesta avnd o constan mai mare n procesul structurrii personalitii. Interesele speciale n etapa lor superioar de consolidare se structureaz adesea dup integrarea n activitate ca rezultat al familiarizrii cu activitatea. Clasificarea intereselor este dificil datorit diversitii valorilor i a formelor de activitate crora acestea le corespund. Ca urmare, Ion Holban pornete de la urmtoarea clasificare a activitilor : 1. Activiti n care se lucreaz cu noiuni sau cu imagini, activiti care presupun procese superioare de elaborare (abstractizare, creativitate) ca: a. activiti de cunoatere care n formele lor superioare se identific cu cunoaterea (cercetarea) tiinific. (Se lucreaz cu noiuni) b. activiti estetice n care se nscriu formele variate de cutare a frumosului, de la efortul simplu de apropiere a acestor valori pn la procesul de creaie artistic (se lucreaz cu imagini). 2. Activiti n care se lucreaz cu obiecte concrete, activiti practice, ce presupun contactul direct om-obiect sau om-materie de prelucrat, grup n care se includ : a. activiti tehnice dependente de maini, aparate, construcii i presupun folosirea de instrumente (urubelni, rigl, etc.)

113

b. activiti casnice-gospodreti prin care se rezolv problemele curente ale gospodriei, de la activitatea de pregtire a hranei pn la preocuparea de ameliorare continu a ambianei casnice c. activiti agricole ce presupun contactul direct cu pmntul, cu flora, cu fauna. Acestea pot cunoate forme ce oscileaz ntre activitatea obinuit agricol, pentru susinerea existenei pn la forma ce implic anumite pasiuni utile n organizarea timpului liber. d. activiti de joc sau sport care permit destinderea, iar uneori pasiunea sau sursa de existen. 3. Activiti n care se lucreaz cu omul sau cu grupul social ce presupun relaia om-om sau om-grup social i ntre care sunt distinse: a. activiti politico-administrative (relaia om-grup) b. activiti umane n care primeaz relaia om-om urmrindu-se creterea nivelului de via a omului, de asisten direct a persoanei pe planuri diferite (medical, psihologic, pedagogic, social, etc.) c. activiti mondene pe care omul le organizeaz pentru consumarea timpului su liber, dintre care unele reprezint forme n care este posibil realizarea profesional. Aceast clasificare a activitilor ofer posibilitatea unei clasificri a intereselor astfel: a. Interese intelectuale: de cunoatere tiinific interese estetice b. Interese practice: interese tehnice interese casnic-gospodreti interese practico-agricole interese sportive c. Interese sociale: interese politice interese umane interese mondene.

VI.3. Metode de investigaie a intereselor

Interesul poate fi cunoscut prin nregistrarea conduitei persoanei. Aceast metod care se numete analiza conduitei identific: - prioritatea acordat unor activiti sau valori

114

- persistena unor preocupri n timp - intensitatea dorinei sau a cutrii - satisfacia subiectului - necesitatea psihic intelectual ce determin orientarea spre anumite valori. Analiza conduitei ca metod de investigaie psihologic se poate realiza prin procedee ca: - analiza activitii colare; - analiza timpului liber; - analiza atitudinilor fa de anumite valori; - analiza realizrilor i a dezideratelor de via. Alte metode de investigaie a intereselor sunt: convorbirea, ancheta, anamneza. n laborator, n investigaia intereselor se folosesc dou categorii de instrumente: chestionarele i testele de alegere. Dintre acestea se consider c testele de alegere prezint un grad mai mare de obiectivitate i validitate.

VI.4. Testul de interese

Testul de interese (Ion Holban) este un test de alegere care permite: - investigaii asupra intereselor clasificate dup categoria larg a valorilor subiectului; - stabilirea unei ierarhii ntre interesele persoanei dup prioritatea acordat i nu dup intensitate. Elaborarea testului de interese s-a realizat dup dou criterii: 1. temele sau situaiile de referin 2. domeniile de valori ntre care n contextul situaiilor temelor alese s se poat stabili ierarhia intereselor. Astfel au fost identificate ase teme sau situaii, n care plasat, persoana s poat diferenia domeniul de activitate spre care se orienteaz de preferin: - prima situaie se refer la atitudinea general a subiectului fa de anumite categorii de valori, procesul de valorificare a acestora, proiectarea dezideratelor sale n organizarea vieii. Ea se contureaz prin propoziia Nimic nu-i mai frumos dect...; - cea de-a doua situaie se refer la gradul de integrare a subiectului n diferite forme de activitate, la afinitatea pe care o resimte persoana

115

ca existent ntre ea i cadrul respectiv de manifestare. Situaia este conturat prin: n coal mi plac ... - a treia situaie Constituie pentru mine o deosebit satisfacie..., permite reliefarea sursei plcerii n interiorul relaiei activitate-om; - a patra situaie Ce a vrea s devin? favorizeaz o proiectare a intereselor prin precizarea formelor de activitate, a profesiunilor n care subiectul i vede realizarea personalitii sale; - a cincia situaie solicit subiectului o reflexie pentru mprejurarea n care dezideratele sale profesionale nu s-ar putea realiza i n care alegerea este alturi de interesul su major. n aceast mprejurare, dac nu voi avea profesiunea dorit, a vrea totui... permite abordarea fondului intim psihologic i cultural al persoanei; - a asea situaie permite o abordare a intereselor plecndu-se de la relaia ce n mod normal exist ntre interes i aptitudine. De aceea dac ar trebui s fac o apreciere asupra aptitudinilor mele, cred c am... permite subiectului o confruntare ntre ceea ce valorific i ceea ce n mod real ar putea. Dup criteriul valoric de identificare a intereselor s-au difereniat nou interese care fac obiectul testului de fa. a. interesul pentru cunoaterea tiinific este conturat prin itemuri care indic plcerea de a medita asupra naturii lucrurilor, preferina n coal pentru orele n care se obin informaii despre lume i via, n care se discut concepii i care ofer posibilitatea formulrii unor puncte de vedere n judecarea realitii; prin satisfacia pe care o simte cnd reuete prin forele sale i cu ajutorul crilor s gseasc soluia unor probleme despre lume i via i pe care adeseori i le formuleaz; prin dorina de a avea o profesiune din domeniul cercetrii tiinifice, de a fi matematician, fizician, chimist, filozof, sociolog, biolog, etc; prin dorina de a fi colaborator sau abonat la revistele tiinifice i de a putea efectua cercetri tiinifice; prin convingerea c are pe plan aptitudinal posibilitatea de a nelege cu suficient uurin probleme destul de abstracte, de a reui s se orienteze n probleme complexe de tiin cu ajutorul crilor. b. interesul estetic este prezentat n cadrul celor ase teme prin plcerea de a contempla frumosul; plcerea pe care o simte la leciile de literatur romn sau strin, sau la cele n care poate cunoate creaiile omenirii n domeniul artelor, precum i n toate ocaziile care i permit s participe la activiti artistice; prin dorina de a se realiza ca pictor, sculptor, muzician, romancier, critic de art, gravor, regizor, etc; prin dorina de a-i procura albume de pictur sau de sculptur, de a avea o colecie de discuri cu opere muzicale celebre, de a-i putea procura cri literare, de a putea frecventa

116

teatrul, de a se putea manifesta n domeniul artistic preferat; prin posibilitatea pe care o are de a nelege o oper de art sau chiar de a crea; c. interesul tehnic se ncearc a fi identificat prin: plcerea pe care o simte subiectul atunci cnd reuete s neleag mecanismul unei maini; prin participarea n coal la activitile desfurate n cercurile tehnice, n orele de laborator sau de atelier; prin satisfacia pe care o ncearc n situaiile n care reuete s pun n stare de funcionare un aparat mecanic sau electric; prin dorina de a deveni inginer tehnician sau muncitor n industria constructoare de maini, n industria uoar energetic, n construcii, etc.; prin preocuparea de a fi la curent cu realizrile tehnicii, de a lucra n domeniul tehnic de a fi abonat la reviste tehnice; prin aprecierea prezenei unor aptitudini tehnice deosebite, a priceperii, a posedrii cunotinelor i a ndemnrii necesare pentru a lucra la instalaii i aparate. d. interesul casnic-gospodresc se exprim prin dorina de a avea n via un interior (locuin) agreabil; prin plcerea pe care o simte n coal, n situaiile care-i permit s contribuie la pstrarea aspectului curat i plcut al clasei sau al colii i la organizarea laboratorului sau a cabinetelor colare; prin satisfacia pe care o ncearc ntr-o anumit situaie familial cnd reuete s ndeplineasc sarcinile gospodriei, prin preferina de a avea o activitate casnic, de a fi cabanier, manager de restaurant, hotel, cafenea, magazin de mobil, de a fi buctar; prin exprimarea dorinei de a avea n via timpul necesar pentru a se ocupa de cas, de familie, de gospodrie; prin capacitatea pe care o are de a se descurca cu uurin n problemele casnice (ordine, curenie, amenajri). e. interesul practic-agricol implic plcerea de a se ocupa de culturi de plante sau de animale; plcerea pe care o creeaz situaiile n care poate lucra n grdina cu flori a colii, n livezi, vii, cresctorii de animale; n satisfacia pe care o ncearc n situaiile cnd animalul sau planta pe care o ngrijete se dezvolt bine; n dorina de a fi lucrtor n agricultur, silvicultur, pomicultur, zootehnie, medicin veterinar; n formularea dezideratelor de a avea oricum n via posibilitatea de a se ocupa de flori, plante, psri, animale, etc.; de a avea o revist de informare cu valoare aplicativ n domeniul preferat; n ndemnarea i priceperea n muncile legate de cultura pmntului, de ngrijitul florilor, livezilor, culturilor de legume, a psrilor. f. interesul sportiv este conturat prin prioritatea acordat practicrii sportului preferat; prin plcerea pe care o prilejuiesc orele de educaie fizic i competiiile sportive; prin satisfacia pe care o are atunci cnd realizeaz performane la competiiile la care ia parte; prin dorina de a deveni membru n echipe sportive, antrenor, instructor sportiv, profesor de educaie fizic;

117

prin dorina ca activitile pe care le va avea n via s-i lase totui posibilitatea de a practica n voie sportul preferat, de a asista la competiii sportive, de a citi reviste sportive; prin aptitudinile sportive pe care le prezint sub aspect de constituie fizic i antrenament. g. interesul politic interes de maturitate de obicei, se exprim pe planul persoanei prin plcerea de a conduce oamenii, de a nelege mersul omenirii; prin plcerea de a activa n organizaii politice; prin dorina de a deveni funcionar n aparatul de stat, reporter pentru cronici politice externe sau interne; prin necesitatea pe care o simte de a fi bine informat asupra situaiei politice, de a desfura o activitate administrativ-politic, de a fi abonat la multe ziare i reviste de informare n probleme sociale i politice; prin capacitatea pe care o are de a fi bun organizator i conductor de aciuni social-politice, avnd putere de convingere i perseverare, de a fi principial i a reui s aleag oamenii potrivit sarcinilor. h. interesul uman sau interesul pentru om este o expresie pe care o simte fiecare dintre noi de a fi folositor omului i se exprim n coal prin plcerea pe care o procur situaiile ce permit ajutarea colegilor sau posibilitatea de a rspunde apelului fcut de elevii din alte clase; prin satisfacia pe care o ncearc o persoan atunci cnd ntlnete n ochii unui om bucuria, n condiiile n care ea a contribuit la aceasta; prin dorina de a mbria o profesiune cum sunt cele de sor medical, infirmier, medic, nvtor, educator, profesor, judector, asistent social, consilier, etc.; prin dezideratul ca n via s rmn totui aproape de om, s-l poat ajuta ct mai mult; prin posibilitatea pe care o are de a nelege oamenii, de a se apropia de ei, de a ti s le devin util, de a fi accesibil. i. interesul monden apare n genere ca rezultat al necesitii de destindere i integrare n grup i se exprim pe planul activitii unui om prin atracie fa de distracie, prin plcerea cu care particip la reuniunile de tineret organizate n coal, la discotec; prin satisfacia nregistrat n faa faptului c prietenii n consider de nelipsit de la petrecerile lor; prin dorina de a avea o profesiune cum sunt cele de ghid, profesor de dans, ziarist, reporter, fotograf, lucrtor n case de mod, de cosmetic, de coafur; prin perceperea de a fi mereu bine mbrcat, de a avea un anturaj plcut, de a avea o anumit situaie social; prin calitatea de a fi considerat un om plcut n societate. n cadrul fiecreia din cele ase teme subiectul are de fcut o ierarhie ntre cele nou item-uri (de la a-i) expresive pentru cele nou interese prezentate.

118

Condiii de lucru
Testul se poate aplica n cadrul unor examene colective sau individuale. Valoarea datelor furnizate este condiionat de atitudinea subiectului fa de test, de seriozitatea cu care privete investigaia ntreprins, de dispoziia de a lucra cu toat sinceritatea.

Desfurarea examenului
Prin intermediul acestui test se organizeaz o investigaie cu privire la domeniul de activitate preferat. n acest scop au fost selectate ase situaii (frecvente n via) la care s-au gsit cte nou soluii referitoare la domenii diferite de activitate. Dac vei reflecta asupra problemei prezentate pe fiecare pagin i vei stabili o ierarhie dup gradul de preferin ntre cele nou soluii oferii posibilitatea de a cpta o informaie asupra importanei pe care o prezint diferite forme de activitate, ajutndu-v n deciziile de orientare colar i profesional. Pentru aceasta vei nota cu cifra 1 situaia care v convine cel mai mult, cu cifra 2 pe cea care o preferai dintre cele rmase i vei continua astfel s notai cu 3,4,5,6,7,8 i 9 n funcie de descreterea importanei pe care o prezint pentru dumneavoastr soluia respectiv. Nu uitai: trebuie s stabilii o ierarhie ct mai corect, s acordai fiecrei soluii un numr ntre 1 i 9 i s nu notai cu acelai numr dou soluii.

Corectarea testului
n operaia de corectare a testului se folosete Tabelul pentru prelucrarea rezultatelor. Tabelul conine 9 rnduri corespunztoare celor 9 interese investigate: a. interesul pentru cunoaterea tiinific; b. interesul estetic; c. interesul tehnic; d. interesul casnic-gospodresc; e. interesul practic-agricol; f. interesul sportiv; g. interesul politic; h. interesul uman; i. interesul monden. De asemenea tabelul conine 9 coloane; n prima sunt nregistrate denumirile intereselor mai sus menionate de la a la i ; urmtoarele 6 coloane, numerotate de la 1 la 6 sunt rezervate nregistrrii rangurilor acordate de subiect intereselor respective la fiecare tem; penultima coloan, suma, permite calcularea sumei rangurilor acordate fiecrui interes n cadrul celor 6 teme; ultima coloan rangul este rezervat consemnrii rangului pe care l are fiecare interes dup suma stabilit n coloana precedent.

119

Operaiile de intabulare sunt urmtoarele: - se trec n interiorul coloanelor numerotate cu numerele de la 1 la 6 rangurile pe care subiectul examinat le-a acordat celor 9 soluii. Deoarece la fiecare tem ordinea intereselor este alta, se va avea n vedere aceast situaie la intabulare - dup efectuarea acestei intabulri se calculeaz suma rangurilor acordate fiecrui interes (se lucreaz pe rnduri) iar rezultatele se trec n coloana suma. Suma cea mai mic poate fi 6 iar cea mai mare 54. - se stabilete ierarhia intereselor investigate de test dup datele nregistrate n coloana suma, acordndu-se rangul 1 interesului la care s-a nregistrat suma cea mai mic. - Pentru situaia n care la dou sau mai multe interese s-a obinut aceeai sum, se va trece n coloana Rangul valoarea mijlocie a rangurilor pe care interesele respective le ocup n ierarhia celorlalte. Astfel dac la al doilea i la al treilea interes s-a obinut aceeai sum (cot) se va trece la ambele rangul 2,5 i nu se va nota nici unul cu 2 sau 3. n situaia a trei interese cu aceeai sum se vor nota toate n rangul de mijloc ( de ex: dac sumele a patra, a cincia i a asea sunt egale se va acorda la toate rangul 5, nenotndu-se nici un rezultat cu rangul 4 i 6. Interesul ce a obinut rangul 1 este cel care se bucur de prioritatea maxim.

Semnificaiile testului de interese

Orice interes poate avea valoare pentru realizarea profesional a persoanei i n aceeai msur poate susine o activitate extraprofesional. n funcie de activitate aleas ca profesiune, celelalte devin interese de divertisment adic sunt generatoare de satisfacie n timpul liber al persoanei. n acest context analizndu-se lista intereselor incluse n test se pot face urmtoarele observaii. - interesele cu frecven mare conduc spre realizarea persoanei sub aspect profesional; - interesele care n mod obinuit reprezint atracia spre activiti extracolare sau extraprofesionale sunt interese de divertisment. - rangul pe care fiecare interes l ocup ntre celelalte trebuie interpretat n funcie de vrsta sau sexul persoanei respective. Abaterea de la normal este mai semnificativ dect constatarea configuraiei normale. De ex: predominarea la bieii de 14 15 ani a preferinei

120

pentru sport este normal, o caracteristic a vrstei. Acest rang este semnificativ dac el se pstreaz devenind o constant a personalitii. - rangul nu este suficient de elocvent dac unele interese se bucur de o prioritate care exprim exclusivitatea. Diferena dintre suma rangurilor brute trebuie luat n considerare de multe ori. Dac diferenele mici dintre sumele amintite (uneori egalitatea lor) nu permit n mod corect ierarhizarea, diferenele mari exprim pe plan psihologic distana i implicit valoarea. De aceea rangul unui interes trebuie privit n conexiune cu suma i ambele valori considerate n raport cu sumele intereselor vecine. - apropierea prea mic dintre sume, cu diferene mici ntre suma minim i suma maxim trebuie interpretat ca fiind o expresie a nediferenierii sau a unei rezolvri fr interes a testului. - apropierea dintre ranguri sau dintre sume la dou sau trei interese prioritare exprim concurena dintre acestea sau lupta pentru supremaie a fiecruia dintre ele. - apropierea dintre dou interese conduce la prezena unor aciuni reciproce ntre ele. Interesul tehnic alturi de interesul tiinific permite ipoteza c preocuprile de cunoatere tiinific se orienteaz spre domeniul tehnic dar se ridic la nivelul tiinei tehnice. - deprtarea dintre dou interese are de asemenea semnificaia sa. De ex: deprtarea dintre interesul tehnic i cel de cunoatere (caracteristic bieilor de 14-15 ani) arat rmnerea n problemele tehnice pe planul aciunilor concrete i empirice. - prezena unui interes de diversiune alturi de un interes de valoare formativ indic de multe ori lupta dintre activitatea de pregtire i atracia pentru sport, activiti mondene sau casnice. - dac intensitatea unui interes nu poate fi stabilit obiectiv (comparativ cu alte persoane) n schimb pe planul persoanei intensitatea este indicat de fora cu care este preferat (tendina spre exclusivitate) sau cu care este respins domeniul respectiv de activitate (vezi Anexa 33) Inventarele de interese au adesea i variante care se pot auto administra i pot fi utilizate n autocunoatere arat A.Bban (2001). De exemplu chestionarul de interese bazat pe teoria lui Holland. Holland (1985)4 consider c oamenii manifest interese diferite pentru lucrul cu
4

Holland, J.L., 1985, Making vocational choice. A theory of vocational personalities and environments, N.Y. Prentice Hall Inc.

121

oameni sau preferine pentru lucru cu idei sau fapte (vezi figura), n funcie de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S), ntreprinztor (E), convenional (C).

REALIST

INVESTIGATIV

CONVENIONAL

ARTISTIC

NTREPRINZTOR

SOCIAL

Modelul hexagonal al tipurilor de interese dup Holland5 Tipul realist (R) se caracterizeaz prin tendina de a se ndrepta spre acele activiti care presupun manipularea obiectelor i instrumentelor. Posed aptitudini manuale, mecanice sau tehnice i este satisfcut de acele medii profesionale care necesit un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini. Tipul investigativ (I) se distinge printr-un apetit deosebit pentru cercetare, investigare sub diverse forme i n cele mai diferite domenii (biologic, fizic, social, cultural). Are de obicei abiliti matematice i tiinifice i prefer s lucreze singur pentru rezolvarea de probleme. Tipul artistic (A) manifest atracie pentru activiti mai puin structurate, care presupun o rezolvare creativ i ofer posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt nzestrate cu abiliti artistice i imaginative. Tipul social (S) este interesat de activiti care implic relaionare interpersonal. Prefer astfel s ajute oamenii s-i rezolve problemele sau s-i nvee diverse lucruri dect s realizeze activiti care necesit manipularea unor unelte sau maini.
5

cf. A.Bban, op.cit., p.211

122

Tipul ntreprinztor (E) prefer s lucreze n echip ns n primul rnd cu scopul de a conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evit activitile tiinifice sau domeniile care implic o munc foarte dificil preferndu-le pe acelea care i pun n valoare abilitile oratorice i manageriale. Tipul convenional (C) se ndreapt spre acele activiti care se caracterizeaz prin manipularea sistematic i ordonat a unor obiecte ntrun cadru bine organizat i definit. Are abiliti secretariale i materiale ceea ce l fac potrivit pentru activitile administrative. Tipul convenional reuete s se adapteze cu dificultile n situaiile cu grad ridicat de ambiguitate i care nu au descrise cerine clare (vezi Testul de interese Holland, ??? www). n concluzie n analiza i aprecierea intereselor unei persoane trebuie avute n vedere urmtoarele precizri: - nici un interes nu este n mod absolut superior altui interes, fiecare exprimnd o form de structurare a personalitii omului; - fiecare interes permite pe linia respectiv de activitate posibilitatea de realizare deplin a persoanei i integrarea n activitatea social-util; - realizarea fiecrei persoane pe linia valorilor spre care se ndreapt este condiionat de prezena capacitii i a atitudinilor fa de munc. Corelaia dintre atitudini i interese, dintre capaciti individuale i necesitile sociale conduce la realizarea profesional i la succesul pe plan social.

123

VI.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor 1. Interesele exprim cel mai bine personalitatea considerat ca produs al : a. societii; b. culturii; 2. Coordonatele personalitii care indic categoria de valori spre care se orienteaz persoana intensitatea tendinei de apropiere i nivelul de integrare n domeniul respectiv se numesc: a. interese;
b. motive;

3. Interesul a fost considerat n mod diferit de cercettori diferii. Aranjai autorii respectivi n relaie cu noiunile specifice elaborate: Holbach................................................plcere Helvetius..............................................for emoional n aciune Claparede............................................unicul mobil al aciunii Dewey.....................................factorul care ajusteaz mediul 4. Structura intereselor este dat de: a. componenta motivaional-afectiv;

124

b. componenta operaional-cognitiv; c. ambele componente 5. Interesele ndeplinesc funciile de: a. selecie a............................................................................... b. valorificare a........................................................................ c. restrngere tematic i a cmpului de aciune a

.................................... d. mobilizare susinere a efortului n activitate

a............................... 6. Interesele n relaie cu atitudinile sunt mai: a. restrnse; b. largi 7. Interesul n relaie cu noiunea de curiozitate are o condiionare: a. intern; b. extern 8. Interesele fundamentale sunt: a. constante; b. schimbtoare

125

9. Elaborai o list cu trei tipuri de interese supraordonate i ase interese proprii restrnse. 10. n clasificarea intereselor I. Holban identific mai multe categorii de activiti n care se lucreaz cu: a. noiuni; b. obiecte concrete; c. oameni Elaborai o list cu aceste tipuri de activiti! 11. Interesele tehnice se situeaz n categoria supraordonat a: a. intereselor intelectuale; b. intereselor practice; c. intereselor sociale 12. Metoda prin care poate fi cunoscut interesul unei persoane

n viaa de toate zilele se numete: a. analiza conduitei ; b. analiza activitii colare; c. analiza timpului liber; d. analiza atitudinilor fa de anumite valori; e. analiza realizrilor i a dezideratelor de viitor 13. n laborator cel mai eficient insrument de investigaie a

126

intereselor este: a. chestionarul; b. testul de alegere 14. Testul de interese investigheaz interesele dup criteriile: a. intensitatea; b. prioritatea 15. Enumerai cele ase teme sau situaii la care se refer testul de interese! 16. Descriei cele 9 categorii de interese difereniate de testul de interese! 17. n stabilirea ierarhiei intereselor proprii potrivit testului Holban situaia care v convine cel mai mult se noteaz cu: a. 1; b. 9 18. Interesul la care s-a ntegistrat suma cea mai mic se situeaz pe locul: a. 1; b. 9

127

19. Interesele care permit realizarea profesional a persoanei sunt cele cu frecven: a. mare; b. mic 20. Apropierea dintre ranguri sau dintre sume la dou sau trei interese prioritare exprim: a. concurena dintre interese; b. colaborarea dintre interese 21. Deprtarea dintre dou interese indic: a. lupta dintre ele: b. subordonarea lor 22. Lupta dintre activitatea de pregtire i activitatea de divertisment poate fi indicat de: a. prezena unui interes de divertisment; b. prezena unui interes de valoare formativ 23. Interesele n raporturile dintre ele sunt: a. egale: b. subordonate 24. Fiecare interes: a. permite;

128

b. nu permite realizarea deplin a persoanei 25. Succesul pe plan social este dat de: a. concordana; b. neconcordana dintre capacitile individuale i necesitile sociale

129

CAPITOLUL VII-VIII CONFLICTE, COMPLEXE, FRUSTRRI I STRESS SPECIFICE PROCESULUI DE CONSILIERE EDUCAIONAL VII-VIII.1. Conflictul
Semnificaiile conflictului i tipurile de conflicte
Cea mai uzual semnificaie a termenului de conflict este cea de nenelegere, discuie violent, ceart, diferend1 sub forma sa de conflict extern, inter-relaional i ciocnire ntre interesele sau sentimentele personajelor, care determin desfurarea aciunii ntr-o oper literar2 sub forma sa literar, de nucleu al unei lucrri literare. Dicionarele de psihologie subliniaz semnificaia psihologic a noiunii de conflict - sub forma sa de conflict intern ca situaia unui subiect n care acesta se gsete supus unor tendine cognitive i motivaionale de sens contrar3. Conflictul intern a fost definit ca o ciocnire i lupt ntre motive, tendine, interese, atitudini opuse, de for relativ egal i greu de conciliat sau ireconciliabile4. Aceste definiii scot n eviden cele dou forme principale ale conflictului: conflictul extern cel mai frecvent i mai evident i conflictul intern care se poate exterioriza sau nu. De asemenea definiiile subliniaz esena noiunii de conflict tensiunea ntre idei, afecte, motive, atitudini, mijloace, scopuri. Prin urmare putem defini conflictul ca un fenomen psihologic intern sau inter-relaional care const n contradicia ntre tendine cognitive, afective, motivaionale, atitudinale, etc opuse. V.Pavelcu subliniaz aspectul tensional - afectiv al conflictului. Dei pot fi i conflicte de natur cognitiv ntre idei (de exemplu disonana cognitiv - Festinger) de natur motivaional sau atitudinal esena fenomenului psihologic de conflict este ncrctura afectiv contradictorie. J.Ascher consider c pot fi identificate trei tipuri de conflicte psihice cognitive, motivaionale i afective. K.Lewin descrie patru tipuri de
Breban,V., 1980, Dicionar al limbii romne contemporane, Ed. tiinific i enciclopedic, Bucureti 2 idem 3 Grand dictionnaire de psychologie, 1994, Larousse, Paris 4 Neveanu, P. P., 1978, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti
1

130

conflicte dup relaia de atracie i respingere ntre motive i tendine. Aceast relaie n viziunea lui Lewin poate fi de: a. atracie - atracie; b. respingere - respingere; c. atracie -respingere; d. respingere - atracie; n psihanaliz conflictul se instaleaz ntre trebuinele de satisfacie i trebuinele de securitate sau ntre pulsiunile sinelui i aprrile eului. S.Freud considerm noi ar putea fi numit primul mare consilier n problematica sexualitii. Codul moral al secolului al XIX lea descris de scriitorul St.Zweig5 st sub semnul raionalitii, dar al unei raionaliti extreme, care nu numai c nu explic unele fenomene general umane cum este sexualitatea ci mai mult le ignor sau le neag: nu atragei atenia omului asupra celor sexuale i el le va uita. Nu ntrtai prin cuvntri, nu hrnii cu ntrebri fiara instinctului ncarcerat ndrtul zbrelelor morale i ea se va domestici. Trecei repede ntorcnd privirea de la tot ceea ce este neplcut, penibil, facei-v c nu vedei nimic, acesta este codul moral al veacului al XIX-lea (p. 219). Dup cea mai elementar logic tiinific sau etic dac nu este studiat un anumit fenomen aceasta nu nseamn c el nu exist. Cu ct acest fenomen este mai mult ignorat, necunoscut sau chiar negat de exemplu sexualitatea cu att mai mult el se rzbun pe cunoatere producnd efecte pe care nu le putem controla i coordona. Prima etap n cunoaterea unui fenomen este recunoaterea existenei lui. S.Freud prin ntreaga sa oper redescoper incontientul, scoate de sub tirania raionalitii sexualitatea, ncercnd s-o aduc n zona de contientizare, explicaie, nelegere, deblocnd-o i facilitndu-i manifestarea. Psihologia pre-freudian proclam superioritatea raiunii asupra instinctului, a contientului asupra incontientului pretinznd reprimarea instinctelor prin raiune. Freud rspunde c instinctele nu se las nfrnate dect de cel care le cunoate. ntr-o societate burghez n care prosperitatea economic genereaz din ce n ce mai mult timp liber ncep s ias de sub dominaia raiunii anumite tendine pulsionale care nu se mai potriveau cu raionalitatea eficient i care trebuiau n viziunea acestei societi camuflate. Ca urmare principiul psihologic pe care Freud l va denumi mai trziu principiul refulrii cu efectele sale negative asupra echilibrului sufletesc trebuia dezvluit prin cunoatere i autocunoatere, prin
5

Zweig, St, 1994, Tmduire prin spirit, Editura Moldova, Iai.

131

mrturisire i recunoatere. Aa se explic faptul arat St.Zweig c Freud apare ca un Anticrist ca un anti-iluzionist redescoperind incontientul i dinamica intrapsihic. El ndrznete s aduc n planul cunoaterii iluziile cu privire la sexualitate n general i la cea infantil n special restabilind importana sexualitii i a scoaterii ei din zona incontientului, pentru a putea fi nu stpnit i supus ca o fiar ci echilibrat cu sora ei raionalitatea. El va arta c incontientul nu este nici terra incognita nici rezidu-ul vieii sufleteti aa cum consider psihologia pre-freudian ci materia prim a psihicului din care doar vrful aisbergului atinge suprafaa luminat a contientului. Avnd n vedere c primele indicii ale contientizrii apar la 2-3 ani dup autorii care au cercetat evoluia copilului putem considera alturi de Freud c incontientul este ntr-adevr materia prim a psihicului chiar dac nu este singura materie prim i nu funcioneaz n sine ntr-un circuit nchis. Incontientul funcioneaz ntr-un circuit permanent att cu lumea extern ct i cu lumea intern ntr-o relaie de circularitate al crei echilibru asigur sntatea, fora i eficacitatea fiinei umane. n aceti termeni ai echilibrului, forei i tenacitii ne este descris nsui Freud de ctre St.Zweig: aptezeci de ani i acelai ora, mai bine de patruzeci de ani n aceeai cas. Aici iari consultaiile n aceiai camer, lectura pe acelai scaun, munca literar la aceiai mas. Pater familias a 6 copii, fr nici o nevoie personal, fr alte pasiuni dect aceea a profesiei i a vocaiei. O dat pe sptmn curs la Universitate, n fiecare miercuri seara dup metoda socratic un simpozion intelectual n cercul studenilor si; smbt dup mas, o partid de cri, altminteri de diminea pn seara sau mai bine zis pn la miezul nopii fiecare minut, fiecare secund folosite pentru analiz, tratamentul bolnavilor, studii, lectur i formare intelectual. Acest nemilos calendar de munc nu cunoate nici o fil alb, ziua nesfrit a lui Freud timp de jumtate de secol nu cunoate nici un ceas petrecut neintelectual(op.cit p.230). Punctul de plecare al descoperirilor freudiene l constituie experimentele lui Charcot la Paris care a pus n eviden rolul sugestiei n provocarea i suprimarea paraliziilor tipice. Cazul de isterie prezentat de dr. Iosif Breuer lui Freud i vindecat cu ajutorul hipnozei a favorizat ceea ce nsi pacienta sa va numi talking cure (cura de vorbire) o nou metod de vindecare. Cura de vorbire desigur nu a fost descoperit de Freud, ea poate fi identificat chiar la Socrate prin celebra sa metod maieutic. S.Freud statueaz cura de vorbire ca metod a unei noi discipline tiinifice

132

psihanaliza care are iniial pretenia de tiin asemntoare cu tiinele naturii. Cura de vorbire devine din epoca Freud principala metod pentru toate psihoterapiile ulterioare i pentru toate tipurile de consiliere care s-au desprins din psihoterapie. Dar dac n psihanaliz, n psihoterapie i n consiliere nucleul comun la care ne raportm este cura de vorbire fiecare dintre acestea are specificul ei. Cura de vorbire din psihanaliz are ca scop ptrunderea psihanalistului n incontientul pacientului, descoperirea conflictului contient-incontient care este, arat Freud, de natur sexual i reechilibrarea tendinelor pulsionale cu cele raionale. Cura de vorbire din consiliere se raporteaz la nivelul contient al psihicului la problematica aprut ca urmare a adaptrii persoanei la mediu, iar n cazul consilierii educaionale la mediul educaional (familie, coal, societate). Problematica sexualitii este central n psihanaliz fiind una dintre preocuprile consilierii educaionale, dar nu singura. Dei n relaia adaptiv persoan-mediu educaional sunt i alte probleme pe care le-am numit educaionale (nvare, motivaie, comportament), consilierea educaional nu poate face abstracie de problematica sexualitii, cu elementele ei generale i perpetue dar i cu cele actuale, specifice perioadei social-istorice prezente. Dac nu se poate vorbi alturi de Freud de o conflictualitate intrapsihic permanent conflictul instinct-cultur, mai mult sau mai puin contient este permanent n evoluia ontogenetic a persoanei fiind specific consilierii educaionale. Structurarea psihicului n cel de al doilea model freudian n sine, eu i supraeu instane alctuite din elemente incontiente i contiente scoate n eviden, considerm noi, acest conflict instinct (biologic) cultur n forme i intensiti diferite. Sinele este constituit din instincte, impulsuri, tendine, dorine arat Freud fiind guvernat de principiul plcerii Erosul. Eul este moderatorul, arbitrul conflictului ntre sine i supraeu fiind reprezentat de procesele psihice care se desfoar n prezent i este guvernat de principiul realitii. Supraeul este constituit din norme i reguli socio-culturale care provin n mare parte din interdiciile parentale i au rol de cenzur a impulsurilor sinelui-fiind guvernat de principiul morii Thanatos.

133

Faptul c sinele este incontient este acceptat de Freud, de dizidenii si i de reprezentanii formelor ulterioare de psihoterapie. Dar Freud6 (1949) arat c i eul are o component incontient pornind de la percepie. Supraeul de asemenea din punct de vedere didactic conine o parte incontient i una contient. Elementele incontiente din structura supraeului dateaz din perioada 1-3 ani, reprezint suma nu-urilor adresate de prini i de cei apropiai copilului mic pentru a cenzura principiul plcerii. Regulile morale, normele socio-culturale, toate conin ntr-o msur mai mare sau mai mic constrngeri ale principiului plcerii constrngeri care acioneaz n virtutea principiului morii. Pn la 6-7 ani cnd copilul este capabil s neleag noiunea de regul, s contientizeze necesitatea respectrii regulii, a constrngerii, elementele care propulseaz supraeul persoanei sunt incontiente. Dac pn la aceast vrst putem fi de acord cu permanena conflictualitii ntre incontient i contient de la intrarea copilului la coal constrngerile pulsionale dobndesc i alte configuraii n afara celor sexuale. coala nsi este o form de constrngere a libertii copilului mai mult sau mai puin natural i spontan care este ngrdit s se raporteze la o instituie organizat i rece. Grupul social este de alt natur predominant social, lrgind grupul afectiv familia din care fcea parte pn acum copilul. nvarea care devine treptat activitatea principal lund locul jocului este o alt constrngere asupra copilului. nvarea care nlocuiete jocul ca prioritate, grupul social clasa de elevi care nu mai acord gratificaii afective, coala care ngrdete copilul prin reguli toate acestea sunt, considerm noi, manifestri ale conflictului ntre natural i social, ntre mai mult sau mai puin incontient/contient. Conflictul intrapsihic postulat de Freud poate fi tradus n termenii vieii actuale n conflictul natur-cultur, ntre pulsiunile naturale spre satisfacie i plcere i tendinele culturale ale fiinei umane generatoare de insecuritate i nemulumire. n mod paradoxal tendinele frustrante i nu cele gratificante reprezint esena fiinei umane, saltul de la natur la cultur. Formarea i dezvoltarea personalitii umane este un proces neliniar, contradictoriu, conflictual. Dar dac n viziunea lui Freud aceast conflictualitate se dezvolt cu ajutorul mecanismelor de aprare ale eului: refularea, sublimarea, izolarea, nevroza i creaia n viziunea consilierii educaionale conflictualitatea co-sangvin fiinei umane se rezolv cu
6

Apud Punescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuperrii minorului indaptat., E.D.P., Bucureti, p.29

134

ajutorul mecanismelor de atac moderne i actuale: managementul propriei persoane, al stresului, al timpului, autoeducaia, rezolvarea de probleme. Funcia conflictului este constructiv sau distructiv - consider Anne-Marie Rocheblave-Spenl7 n funcie de fora eului. Un eu puternic este eul care poate tolera o cantitate mare de tensiune. Un eu este mai puin rezistent la conflictualitate dac energia sa este deja acaparat de meninerea refulrilor (p.177). Eul se apr mpotriva propriei sale dezagregri, mpotriva distrugerii i a morii prin: 1. Refularea sau trimiterea la nivelul incontientului, a amintirilor neplcute, inacceptabile n mod contient. 2. Formaiunea reacionar atunci cnd subiectul reacioneaz printr-un comportament invers ( de exemplu timidul insolent ). 3. Substituie i compensaie reprezintnd nlocuirea scopului fr a schimba orientarea afectiv a Eului. 4. Sublimarea care const n a da tendinei condamnabile un scop socialmente acceptat. Szondi d exemplul sadismului la chirurg sau exhibiionismului la actori sau profesori. 5. Izolarea unei reprezentri inacceptabile de ncrctura sa afectiv. 6. Anularea retroactiv 7. Regresiunea care se manifest prin ntoarcerea psihicului la comportamentele mai vechi, infantile. 8. Proiecia constnd n a nega pentru sine un afect intolerabil i a-l atribui altuia, unei voine exterioare. 9. Negarea realului prin care Eul neag realitatea angoasant, frustrant, insuportabil. Un al doilea mare sacrilegiu pe care l-a fcut Freud n viziunea societii moraliste n care tria a fost extinderea cmpului de aciune a noiunii de sexualitate n perioada infantil ntre 0-12 ani. n modelul freudian sexualitatea infantil parcurge mai multe etape denumite dup localizarea principiului plcerii la diferite organe ale copilului. Astfel Freud distinge: - faza oral caracterizat prin supt, pn la un an; - faza anal ntre 1-3 ani cnd principiul plcerii este localizat n zona anal (defecaia); - faza falic ntre 3-5 ani cnd apar primele erecii ale copilului (la biat) i primele simptome de inferioritate (lips) ale fetiei care nu are penis;
7

Rocheblave-Spenl, Ane-Marie, 1978, La psychologie du conflict, Paris

135

- faza latent ntre 5-12 cnd nu apar evenimente pe planul sexualitii. - faza genital ncepnd cu 12 ani cnd sexualitatea se organizeaz la nivelul organelor genitale. n aceast perioad ntre 0-12 ani copilul nu este marele inocent aa cum postula psihologia pre-freudian ci un mic slbatic care poate fi civilizat doar cu ajutorul educaiei i culturii. Demitizarea inocenei copilriei i-a oferit posibilitatea lui Freud de a pune n eviden complexul Oedip-Electra, complexul psihanalitic fundamental definit n viziunea sa ca ataament incestuos ntre tat i fiic, ntre mam i fiu, ca ansamblu organizat de dorine amoroase i ostile pe care copilul le resimte fa de prinii si. n forma sa pozitiv complexul se prezint ca n legenda despre Oedip rege. n forma sa negativ situaia este inversat: iubirea pentru printele de acelai sex i ura geloas pentru printele de sex opus8. Mai este actual complexul Oedip-Electra? Nu ne propunem aici s dezbatem acest complex dar putem lansa cteva probleme actuale legate de el cum ar fi: - exacerbarea sexualitii n viaa privat, social, profesional; - coborrea vrstei la care se ncepe viaa sexual; - nmulirea fr precedent a cazurilor de incest, de relaii sexuale anormale prini-copii, homosexualitate, pedofilie, etc. Consilierea educaional nu incrimineaz n problematica sexualitii doar incontientul, complexul Oedip-Electra ci identific i alte cauze, manifestri i soluii la aceast problematic care sunt de natur predominant socio-cultural. Consilierea educaional deplaseaz accentul de pe fora biologic a pulsiunilor sexuale pe fora educaiei i culturii. Omul nu este un perpetuu bolnav sau nfrnt, nu este condamnat la nevroz ci poate fi susinut, orientat i nvat s-i depeasc conflictele defensive i s previn instalarea complexelor. Aici considerm noi i gsete rolul consilierea educaional. Dac Freud este criticat din direcia determinismului cultural, dizidenii si i propun s depeasc dependena biologic-sexual a modelului freudian asupra psihicului. Dac S.Freud poate fi numit primul mare consilier al sexualitii A.Adler este un adevrat consilier, cu cabinet de consiliere i statut elaborat al consilierului.

Laplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, Bucureti

136

Medic evreu, de origine modest, rahitic, adept al partidului socialist, al II-lea copil cu complexul fratelui mai mare (Freud), orator nnscut, convertit la protestantism, cstorit cu o rusoaic. Psihologia individual numit n mod paradoxal astfel de ctre Adler are n centrul ateniei sale conceptele fundamentale ca: sentimentul de comuniune social, stilul i planul de via, sentimentul de inferioritate. Adler fiind primul dizident a lui Freud elaboreaz o parapsihanaliz, o pedagogie optimist, o psihologie a valorii. Psihologia individual se situeaz pe terenul evoluiei personale i de grup unde trecerea de la o minus-situaie la o plus situaie se face pornind de la un sentiment de inferioritate. Adler9 consider c a fi om nseamn a avea un sentiment de inferioritate. Legea fundamental a vieii este efortul ntru biruin, aspiraia ctre un scop, ntrirea sentimentului de comuniune social. Tehnica psihologiei individuale const n cercetarea stilului de via, cunoaterea problemelor individului i a opiniilor sale. Adler arat c originea comportamentului se afl n opinia omului: fie c de piciorul meu se apropie un arpe veninos, fie c doar cred c este un arpe veninos, efectul pentru mine este acelai10. Complexul de inferioritate este analizat de Adler att la nivel individual ct i social. Astfel micarea istoric a umanitii spune Adler este o istorie a sentimentului de inferioritate i a ncercrilor de rezolvare a acestuia. n 1907 Adler public un Studiu asupra inferioritii organelor unde arat c indivizii atini de inferioriti organice sau fiziologice vor manifesta o supracompensaie i vor dezvolta atitudini superioare mediei (Exp. Demostene care era blbit devine un mare orator). Adler arat c un organ lezat este nlocuit de un altul, el producnd de la sine o energie compensatorie. Se impune observaia c nu este suficient condiia organului lezat sau cea a prezenei unui deficit pentru apariia unor aptitudini superioare. Procesul prin care o anumit deficien (nu intelectual) poate conduce la o anumit performan este ndelungat, complex, este diferit de la un domeniu la altul, nu se realizeaz automat. Dar subliniem rolul pozitiv al energiei compensatorii, care bine folosit poate conduce de la o minus situaie la o plus situaie. Complexul de superioritate poate deveni vizibil, consider Adler, n preteniile exagerate fa de sine i fa de ceilali.
9

10

Adler, A., 1995, Sensul vieii, IRI, Bucureti, p.71 Adler, A., 1995, Sensul vieii, IRI, Bucureti, p.17

137

nfiarea exterioar, nobil sau neglijent, inuta excentric, atitudinile exagerat masculine la femei i cele exagerat feminine la brbai, arogana, exuberana, snobismul, mania de a se luda, comportamentul tiranic, nclinaia de a cuta nod n papur, ca tendin de depreciere caracteristic, nclinaia de a se bate pe burt cu persoane proeminente sau de a porunci celor slabi, bolnavi sau insignifiani, abuzul de idei preioase i de curente de idei, n scopul de a-i deprecia pe ceilali, pot s atrag atenia i s duc - consider Adler - la descoperirea unui complex de superioritate (op.cit. p.88). Complexul de superioritate blocheaz procesul de afirmare i comuniune social deoarece l face pe individ s se retrag din faa pericolului de ndat ce e ameninat de o nfrngere. Sentimentul de comuniune social este cel responsabil de adaptarea individului la via, de depirea dificultilor i obinerea succesului. Adler consider - ca i Freud - c pn la 5 ani se descoper legea de micare (prototipul psihic) care va influena stilul de via al copilului. Adler subliniaz faptul c datorm contactului matern cea mai mare parte a sentimentului uman de comuniune social. Dac relaia copilului cu mama sa este pozitiv, se acumuleaz n timp un sentiment de comuniune social, care ntrit prin educaie va conduce la depirea dificultilor vieii. Dac relaia copilului cu mama sa este negativ (n cazul rsfului de exemplu) aceasta va conduce la instalarea, dup Adler, a complexului Oedip. Dac la Freud complexul Oedip este fundamental, definitoriu pentru perioada 3-5 ani, la Adler el este derivat. Defectele copiilor care in de domeniul psihologiei medicale se regsesc aproape exclusiv la copii rsfai i dependeni: enurezis-ul, dificulti de hrnire, constipaia, blbiala, masturbarea. La aceti copii - consider Adler- se poate observa o continuare fascinant n spatele frontului vieii, o distanare fa de atitudinea de colaborare. Acolo unde mama revars o afeciune cu totul exagerat i face pentru copil de prisos colaborarea n inut, gndire, aciune, copilul va fi nclinat s se dezvolte n mod parazitar i s atepte totul de la ceilali. Rzboiul, ura de ras, nevroza, sinuciderea, crima, beia i au originea susine Adler - ntr-un deficit al sentimentului de comuniune social. Adler ia n considerare doar natura psihologic a relaiilor inter umane fr a ine cont de contextul social-istoric, de determinrile economice, culturale, politice ale acestor fenomene sociale.

138

Psihologia individual susine c nevroticul nu i-a dezvoltat suficient sentimentul contactului cu ceilali n copilrie - ca factor integrator decisiv n rezolvarea tuturor problemelor vieii. nc din copilrie nevroticul i-a conturat legea sa de micare constnd din retragerea din faa problemelor, teama de nfrngere, nerbdarea, emotivitatea, deviza totul sau nimic care sunt contrarii sentimentului de comuniune social. Adler consider c toate funciile noastre corporale i sufleteti se dezvolt normal i sntos n msura n care poart n ele suficient sentimentul de comuniune social i sunt apte pentru colaborare. Eecul n via - consider Adler - scoate la iveal un deficit al sentimentului de comuniune social. Prin urmare, conchide A.Adler sensul vieii const n dezvoltarea sentimentului de comuniune social n sistemul relaional om-cosmos, n care al doilea element posed o putere modelatoare. Aa cum mrturisete nsui Adler, pe parcursul vieii sale el a fost consilier medical n cazurile de tulburri psihice, psiholog, educator n coal i familie, avnd o permanent preocupare pentru consiliere. n anexa la lucrarea Sensul vieii Adler redacteaz capitolul numit Funcia consilierului. Aceasta n viziunea lui A.Adler se definete prin urmtoarele caracteristici: - pacientul ateapt de la consilier un generos sentiment de comuniune social; - rolul primei copilrii este important pentru evoluia copilului; - pacientul se poate aeza unde dorete; - n procesul consilierii se evit critica i hipercritica, autoritatea excesiv din partea consilierului; - se urmrete succesul pacientului i nu al consilierului; - discreia n relaia consilier-pacient; - se evit revelaia miraculoas; - durata procesului de consiliere este de aproximativ 3 luni (1-3 edine pe sptmn); - colaborarea pacientului; - dac ntr-o sptmn sau doua nu suntei convins c v aflai pe drumul cel mai bun renunai! - plata s se fac sptmnal sau lunar ntotdeauna la sfritul perioadei; - serviciile sau cadourile fcute consilierului trebuie refuzate sau amnate pn la vindecare;

139

- importana celei mai vechi amintiri; - interpretarea temeinic a viselor; - reducerea tensiunii n cursul tratamentului prin glume, fabule. Analiznd Funcia consilierului n viziunea lui Adler, putem observa unele aspecte tipice psihanalizei: rolul primei copilrii, interpretarea temeinic a viselor, importana celei mai vechi amintiri. Precizrile cu privire la plata serviciilor de consiliere sau la cadouri fcute consilierului, fac referire la tipul activitii de consiliere - cea psihologic. De fapt, A.Adler elaboreaz schema unui proces psihoterapeutic, care se apropie foarte mult de cea a unui proces de consiliere psihologic. De altfel dintre cei trei corifei ai psihanalizei, S. Freud, A.Adler i C.G.Jung, Adler este singurul care vorbete despre consiliere, psihanaliza sa avnd un puternic caracter pedagogic. n felul acesta putem spune c cele mai importante deosebiri ntre psihanaliza freudian i cea adlerian constituie n acelai timp argumente pentru susinerea naturii educaionale a psihanalizei lui Adler. 1. Dac Freud elaboreaz o psihologie a abisurilor, a incontientului (personal), Adler deplaseaz accentul de pe Sine pe Eu, conturnd ceea ce el numete psihologia individual, a Eului; 2. Aa cum am discutat deja consilierea (mai ales cea educaional) se adreseaz nivelului contient al psihicului-Eul; 3. Dac Freud consider Complexul Oedip fundamental, generator de conflict intrapsihic, Adler consider Complexul de inferioritate fundamental, din acesta derivnd toate celelalte complexe; 4. Din punctul de vedere al procesului de consiliere educaional, complexul de inferioritate ca i depirea acestuia poate avea rol generic n construcia fiinei umane. 5. n timp ce Freud accentueaz conflictualitatea intern, intrapsihic, Adler ntr-o viziune socialist asupra lumii consider deficitul de comuniune social factorul rspunztor de orice tulburare psihic. 6. Procesul de consiliere nu este altceva dect activitate sistematic de cretere a comuniunii sociale prin ajutorul specializat al consilierului fa de persoana n nevoie. 7. Dac Freud se centreaz pe copilrie i trecut, Adler prin sublinierea filonului evoluionist al psihologiei individuale, leag mai mult copilria de prezent i viitor, elabornd conceptele de lege de micare, sensul vieii, stil de via. 8. Dac tehnica psihanalitic freudian este de lung durat, constnd n esen, n contientizarea conflictelor intrapsihice, tehnica

140

psihoterapeutic adlerian este mai scurt, avnd un puternic caracter educativ, pedagogic, de ntrire a sentimentului de comuniune social. Consilierea este din punctul din vedere al duratei un proces de scurt durat (2-3 luni), asemnndu-se cu psihoterapiile scurte, aceasta i datorit faptului c nu antreneaz incontientul clientului n prelucrarea materialului, ci nivelul su contient. Desigur, n ceea ce privete dimensiunea de orientare a consilierii educaionale, aceasta se poate prelungi pe parcursul unui an colar sau chiar al mai multor ani. C. G. Jung11 este al doilea mare nume al psihanalizei fiind creatorul psihologiei analitice pe care o va numi mai trziu cosmologic. C. G. Jung este interesat din ce n ce mai mult de mitologie i religie, de tiinele zise oculte i mai puin de sexualitate, ajungnd astfel s deosebeasac incontientul personal de cel colectiv. Analiza lui Jung se va numi constructiv, deoarece va pune mai mult accentul pe cauza finales (pentru ce?) i nu pe cauza efficiens (de ce?) tipic freudian. n viziunea lui C. G. Jung12 psihicul prezint urmtoarea structur: 1. contient, 2. incontient personal, 3. incontient colectiv. Contientul este reprezentat de procesele psihice, de percepie, reprezentare, gndire, afectivitate, voin. Incontientul personal este reprezentat de: - coninuturile subliminale; - coninuturile care i-au pierdut intensitatea (au fost uitate); - coninuturile refulate. Spre deosebire de Freud care pune accentul pe coninutul refulat al incontientului, Jung scoate n eviden coninuturile aflate in statu nascendi i care au un rol creativ . Incontientul colectiv este n viziunea lui Jung: - general uman; - constituie substratul oricrui psihism individual; - este reprezentat de imagini sau motive mitologice numite de el arhetipuri. Dac noiunea de complex este central pentru structurarea incontientului personal n concepia lui Jung, cea de arhetip exprim o pulsiune instinctual universal, colectiv. Cele mai cunoscute arhetipuri n modelul jungian sunt:
11 12

Jung, C. G., 1994, "Puterea sufletului", vol.I-IV, Editura Anima, Bucureti Jung, C. G., 1994, "Puterea sufletului", vol. I, Editura Anima, Bucureti, p.46

141

anima - arhetipul femeii ce apare la brbat; animus - arhetipul brbatului ce apare la femeie; mama chtonian - sufletul feminin transcendent; btrnul nelept - sufletul masculin transecndent. Jung arat (Puterea sufletului) c relaia dintre structurile psihicului uman (contient, incontient personal, incontient colectiv), d natere la brbatul n deplintatea sa la urmtoarele personaje: 1. subiectul masculin (eul ) 2. subiectul feminin opus ( umbra - incontient personal ) 3. anima transcedental ( sufletul feminin transcedental ) 4. batrnul nelept ( sufletul masculin transcedental ) La femeie, arat C. G. Jung , apare n deplintatea sa urmtoarea cuaternitate: 1. subiectul feminin (eul) 2. subiectul masculin opus (umbra) 3. animus (sufletul masculin arhetipal) 4. mama chtonian (transcendent) Incontientul colectiv este aceea imensa zon ereditar rezultat din evoluia omenirii, care renate mereu n fiecare structur cerebral individual (Puterea sufletului, p.78). Dac n viziunea freudian, calea de acces spre incontient, via regia spre incontient i constituie visul, n viziunea jungian calea regal spre incontient este complexul afectiv. Complexul afectiv fiind considerat conceptul fundamental al psihologiei analitice, este definit ca un corpus animum nsufleit reprezentnd imaginea unei anumite situaii psihice, imagine ce posed for-autonomie-afect negativ. Complexele au fost comparate de ctre C.G.Jung cu : - geniile rele carteziene; - spiriduii din folclor; - eriniile (furiile la greci); - larii i penaii la romani; - fantome; - tumori. Visul n modelul jungian al psihicului i-a pierdut ntietatea din modelul freudian. El are de asemenea o alt structur: expoziia, dezvoltarea, culminaia, soluia. Jung explic Visul prin fenomenul numit compensare. El consider c exist 3 modaliti de compensare:

1. 2. 3. 4.

142

- dac atitudinea contientului este prea autoritar, visul adopt o poziie contrar ei; - dac atitudinea contientului este de mijloc, visul propune diferite variante; - dac atitudinea contientului este tolerant, visul coincide cu tendinele acestuia. Exist ceea ce Jung numete vise mari, ce conin motive mitologice, transcendente i care se deosebesc de visele mici ce provin din incontientul personal. Analiza constructiv parcurge etape similare ca i n psihanaliza clasic: rezisten, transfer, interpretare. Metoda folosit este de asemenea asociaia liber de idei, dar tehnica freudian este nlocuit cu o relaia de aparent egalitate ntre analist i pacient. Interpretarea se face n sensul descoperirii clieelor arhetipale pe de o parte i a maturizrii i dezvoltrii personalitii pe de alt parte. Accentul nu mai cade ca n psihanaliz - care este din acest punct de vedere o analiz reductiv pe fantasme psihosexuale, ci pe posibilitatea persoanei de a aspira la viitor. Durata medie a psihoterapiei jungiene este de 6 sptmni cu 2 edine pe sptmn. Se adreseaz n special tulburrilor de integrare ale adolescentului i ale adultului i strilor depresive psihogene ale vrstei adulte. n concluzie, ncercnd s realizm o analiz comparativ a celor 3 tipuri de psihanaliz, constatm: 1. psihanaliza jungian este cea mai profund psihologie, aceasta structurnd psihicul pn la nivelul incontientului colectiv; 2. noiunea central a psihanalizei freudiene este Complexul Oedip, a celei adleriene este Complexul de inferioritate, iar a celei jungiene arhetipul; 3. modelul freudian al psihicului este orientat spre trecut i centrat pe conflictele intrapsihice ale copilriei. Modelul adlerian este orientat spre prezent, fiind centrat pe eul contient. Modelul jungian este orientat spre viitor fiind o analiz constructiv, subliniind rolul creativ al incontientului. Consilierea nu are o filiaie evident cu unul dintre aceste 3 tipuri de psihanaliz.

143

Cu toate acestea, ea este o cur de vorbire ca i psihanaliza clasic, este un proces de comuniune social ca n psihanaliza adlerian i o psihologie constructiv ca n psihanaliza jungian. Dincolo de aceste asemnri conceptuale, alte asemnri de coninut ar putea fi descoperite ntre psihanaliz i consiliere: - atitudinile de cvasiegalitate ntre personajele cuplului terapeutic; - persoanele crora li se adreseaz: copii, adolesceni, tineri; - problematica vizat: sexualitatea, integrarea, adaptarea. Dintre cele dou micri post-freudiene descrise de J.A.C.Brown13 dreapta freudian care pune accentul pe latura biologic a teoriei psihanalitice (Melanie Klein) i stnga freudian care scoate n eviden n primul rnd baza cultural i social a personalitii umane, K.Horney este citat n capul listei alturi de Erick Fromm, Harry S.Sullivan, Wilhelm Reich, ca reprezentant a stngii post-freudiene. Neopsihanaliza cunoscut sub numele de psihanaliz culturalist corecteaz teoriile adesea prea ancorate n biologic ale lui Freud dezvluind noi dimensiuni ale relaiei individ- societate, scond n eviden atitudinea constructiv a omului fa de mediul su specific, adic nu numai supunerea sa la mediu ci i transformarea mediului de ctre om. K.Horney protagonista culturalismului american subliniaz determinismul social al nevrozelor. Dei Freud nu trece cu vederea influenele de mediu, el le acord numai un rol modelator asupra impulsurilor instinctuale determinante. n viziunea lui K.Horney, tendinele conflictuale i nevrozele sunt determinate n ultim instan de tulburrile care apar n relaiile umane. Definirea i diagnosticarea unei nevroze nu se poate face dect n raport cu normele de comportament ale unei anumite culturi. Structura personalitii este modelat susine K.Horney dup liniile de for ale societii. n teoria sa anxietatea constituie centrul dinamic al nevrozelor i cheia descifrrii acestora. Dac pentru Freud via regia (calea regal) care conduce la cunoaterea incontientului ca sistem al vieii psihice este interpretarea viselor, pentru K. Horney acelai rol l ndeplinete analiza a ceea ce ea numete anxietatea manifest, o expresie perceptibil a anxietii fundamentale (op.cit. p.14).

13

apud Gavriliu, L., 1995, prefa la K.Horney, Direcii noi n psihanaliz, Ed.Enciclopedic, Bucureti

144

Conceptul de anxietate fundamental n viziunea lui Horney, este mai cuprinztor dect conceptul de anxietate real al lui Freud. Ea consider c mediul este amenintor n ansamblul su deoarece este simit ca inconstant, neltor, ingrat, nesincer, nedrept, crud (p.71). Dei Horney apreciaz descoperirile psihanalizei freudiene: motivaia incontient, dinamismul intrapsihic, nelegnd valoarea lor euristic pentru psihologie, ea critic aspectele discutabile ale gndirii lui Freud. Acestea ar putea fi sintetizate astfel: - orientarea sa biologic potrivit creia reaciile ereditare sunt mai importante dect influenele exercitate de mediu; - experienele decisive sunt de natur sexual i ele reprezint n mare msur repetarea celor din copilrie( op.cit. p.70); - evoluionismul mecanicist potrivit cruia pn la 5 ani se formeaz structura caracterului i nimic cu adevrat nou nu mai intervine dup aceast vrst ( p.41); - neutralismul freudian sau abinerea psihanalistului de la judecata moral - dualismul psihicului ntre sine i eu, ntre feminitate i masculinitate. Eroarea fundamental a teoriei libidoului - susine K. Horney - este aceea de a privi personalitatea ca dependen n cea mai mare parte de caracterul sexualitii individului. n opoziie K. Horney scoate n eviden rolul mediului. Mediul nefavorabil, ruperea legturilor emoionale ale copilului cu ceilali sau dependena acestuia de opinia celorlali, scderea capacitii de a msura valorile care in de persoana sa - conduc la nstrinarea de sine. K. Horney susine c masochismul considerat de Freud fora elementar a vieii psihice feminine nu este un fenomen sexual primar ci rezultatul unor conflicte existente n relaiile interpersonale. Factorii culturali stimuleaz atitudinile masochiste ale femeii (op.cit. p. 101) ca i discriminarea generat de societatea burghez potrivit creia st n natura femeii s se sprijine pe cineva pentru ca viaa ei s capete semnificaie numai prin ceilali: familie, so, copii. Din ce n ce mai muli oameni se ndreapt spre analiz nu pentru c sufer de depresii, de fobii sau de alte tulburri de acelai ordin - susine Horney - ci pentru c au sentimentul c nu pot face fa problemelor i exigenelor vieii. Dincolo de terapia nevrozelor psihanaliza conine i o metod de dezvoltare care poate conduce fiina uman ctre cele mai bune virtualiti ale sale.

145

n aceeai concepie de deplasare a accentului de pe nevroza patologic pe tendinele nevrotice adaptative K. Horney identific aceste tendine: - Nevoia nevrotic de afeciune i aprobare; - Nevoia de un partener care s ia n grij subiectul; - Nevoia nevrotic de a se mulumi cu puin; - Nevoia nevrotic de putere; - Nevoia de a crede n omnipotena voinei; - Nevoia de a-i exploata pe ceilali i de a profita de ei cu orice pre; - Nevoia de apreciere social i de prestigiu; - Nevoia de a fi admirat pentru sine; - Nevoia reuitei personale; - Nevoia de a suferi de unul singur. Aceste tendine ar putea s par normale. Caracterul lor nevrotic const arat Horney n compulsivitatea determinrii lor, n iluzia pe care o ntrein n manifestarea valorilor umane. Cunoaterea tendinelor nevrotice este un prim demers al procesului psihanalitic. Odat declanat procesul psihanalitic sunt parcurse mai multe etape ale comprehensiunii: - subiectul vrea i nu vrea s se schimbe; - subiectul ia hotrrea de se schimba dar cu minimum de cheltuieli; - recunoaterea de ctre subiect a unei dorine profunde de independen; - voina acestuia de a-i domina impulsul perturbator; n acest proces pacientul i analistul au un rol bine determinat. Rolul pacientului - arat K. Horney - const n: - a se exprima ct mai clar i ct mai complet posibil; - a contientiza impulsurile sale incontiente; - a-i schimba atitudinea care jeneaz relaiile sale cu el nsui i cu ceilali. Rolul analistului const n: observarea, comprehensiunea, interpretarea, ajutorul acordat subiectului n a depi rezistenele i ajutorul umanitar n general (op.cit. p. 93). K. Horney se deosebete de S. Freud prin faptul c dac el investigheaz n primul rnd geneza tendinelor nevrotice, aceasta cerceteaz n primul rnd funciile actuale i consecinele tendinelor nevrotice. Horney arat c analiznd anxietatea pacientului prin prisma consecinelor sale aceasta se reduce din ce n ce mai mult (op.cit. p. 229).

146

Terapia cognitiv14 pleac de la ipoteza potrivit creia majoritatea tririle noastre negative sunt generate sau amplificate de o percepie nerealist i distorsionat a informaiilor care ne parvin, de deformrile de raionament, de gndurile negative. Doctorul Ellis, creatorul terapiei emotivo - raionale, elaboreaz ceea ce el a numit ABC-ul emoiei: A B C

Eveniment stimul

Ideile sau frazele interioare referitoare la A

Emoia

Aa cum spunea mpratul roman Marc Antoniu dac vreun obiect exterior te deranjeaz nu el ci judecata ta asupra lui te tulbur. Nu depinde dect de tine s tergi aceast judecat din sufletul tu( op.cit. p. 12). Modelul lui A.T.Beck, printele fondator al terapiei cognitive cuprinde trei niveluri parial suprapuse pe reprezentrile realitii: 1. gndurile automate - nivelul superficial 1; 2. raionamentele - nivelul cognitiv 2; 3. postulatele, valorile i credinele-nivelul cognitiv 3. Terapia cognitiv de reformare a modelului de percepie i de gndire se face treptat de la nivelul cel mai superficial la nivelul cel mai profund. Modificarea valorilor i conduitelor morbide ale unui subiect dezechilibrat produce ameliorri durabile ale sentimentelor i comportamentului su. Conflictul ntre realitate i gndirile noastre despre realitate - se traduce printr-un conflict intern care se poate rezolva prin ceea ce s-a numit terapie cognitiv. Conflictul socio-afectiv ar putea fi foarte bine reprezentat de analiza tranzacional, de comunicarea ntre Strile Eului- deoarece acestea sunt niveluri ale personalitii construite n timpul istoriei individuale. Analiza tranzacional a fost elaborat de Eric Berne la sfritul anilor 60 constituindu-se ca o alternativ la modelul psihanalitic clasic.

14

Brinster Ph, 1999, Terapia Cognitiv, Editura Teora, Bucureti

147

Dac la Freud nivelele psihicului sunt sinele, eul i supraeul, la Berne nivelele personalitii sunt: - printele; - adultul; - copilul. Starea de printe este construit ntre 3 luni i 6 ani i este elaborat prin interiorizarea i depozitarea unor atitudini i comportamente parentale n structura personalitii copilului. Printele este magnetofonul sau biblioteca personal de habitudini i norme obinute n timpul istoriei individuale. erban Iosifescu15 arat c n energie pozitiv printele poate fi: - Printele normativ - cel care securizeaz prin reguli clare, introduce norme utile, aplicabile, suple (P.N.) - Printele care ofer - binevoitor ofer autonomie, ajutor, la cerere, nu mai mult dect trebuie (P.O.) - n energie negativ printele poate fi: - Printele Persecutor care subjug i impune reguli chiar inadecvate, impune norme dificile, inutile, arbitrare, umilitoare, rigide (P.P.) - Printele Salvator supraprotector, sufocant, ofer ajutor ineficient deoarece nu corespunde rolului su, n afara domeniului su de competen, fr a fi cerut (P.S.) Starea de adult este construit ntre 1 i 12 ani i exprim faptele ceea ce se constat aici i acum. El este computerul; faptele sunt abordate n mod logic, raional, prin experiment, realist. Starea de copil existent la natere exprim ceea ce este resimit, dorinele i afectele. Ea este cutia de rezonan a personalitii. n energie pozitiv copilul poate fi: - Copilul adaptat, fericit n pielea sa, grijuliu n a face bine ceea ce i se cere, asculttor, realist, n largul su (C.A.). - Copilul liber fericit, mulumit de via, activ, combativ, creativ, direct, independent, spontan (C.L.). - n energie negativ copilul poate fi: - Copilul supus :timid, anxios, inhibat, dependent, influenabil, confuz, defetist (C.S.). - Copilul rebel: agresiv, n opoziie cu toi i toate, provocator, critic, anti-autoritar (C.R.).
Iosifescu (coord.), 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti.
15

148

Aceste stri ale personalitii au fost redate astfel: Persecutor

Salvator

P +
Normativ

+
Care ofer

+
Adaptabil

+
Liber

C
Supus

Rebel

Aceste stri ale personalitii (op.cit.p12) nu sunt funcionale doar pn la 12 ani - vrst pn la care se dezvolt. Ele se activeaz pe parcursul ntregii viei reprezentnd modalitile de reacie ale persoanei la evenimentele vieii - n relaiile interumane. Personalitatea neleas ca unitate a celor 3 stri ale Eului se structureaz n procesul interaciunii dinamice cu ceilali cu prilejul tranzaciilor ce se produc n mod inevitabil n relaiile inter - umane. Termenul tranzacie - noiunea cheie a acestei orientri desemneaz o unitate de schimb verbal i non-verbal ntre doi interlocutori sau aspectul manifest al interaciunilor umane. Dac relaiile sociale-tranzaciile-sunt pozitive i autentice exprimnd ncredere, afeciune, apreciere vor conduce la adoptarea poziiei

149

optime de via. Dac acestea sunt de tip negativ bazate pe dominare, umilire, ridiculizare vor induce poziii de via dezavantajoase. n acest context E. Berne16 distinge 6 tipuri de experiene ce epuizeaz integral varietatea tranzaciilor ce se pot stabili ntre oameni. Acestea sunt: 1. retragerea sau replierea; 2. ritualul; 3. activitatea; 4. divertismentul; 5. jocurile; 6. intimitatea; Retragerea sau replierea desemneaz refuzul cel mai adesea deliberat al schimburilor sociale. Ritualul ne permite tranzacii ncruciate ce fac apel la simboluri sociale de recunoatere: salutul, reverena, srutul minii, atitudinile i gesturile de politee. Divertismentul se concretizeaz prin serii de tranzacii complementare lipsite de valoare informaional cum ar fi: discuii agreabile, comode, convenionale despre mod, vreme, sport, viaa monden. Activitatea se refer la ansamblul metodelor i operaiilor comune, convenionale i utilitare conducnd spre un scop, provenind din realitatea exterioar i se exprim prin munca efectiv, sport, loisir. Jocurile psihologice se compun dintr-o suit de interacii comportamentale i atitudinale n care se distinge un sens direct, manifest, explicit i altul indirect, implicit. n pofida aspectului lor ludic jocurile psihologice nu sunt asociate cu distracia i bucuria ci mai ales cu relaiile distructive, manipulative. Intimitatea presupune acceptare i ncredere reciproc, tranzacii directe, lipsite de masc. Restriciile i conveniile de orice fel sunt suprimate pentru a face posibil confruntarea direct, sincer, autentic. Modalitile de raportare la cellalt n viziunea Analizei tranzacionale sau tranzaciile sunt17:
apud Dorofte T., 1991, Orientri i tendine n psihologia contemporan, Ed. t. Bucureti, p. 133 17 apud Dorofte T., 1991, Orientri i tendine n psihologia contemporan, Ed. t. Buc. p 136-137
16

150

Tranzacii complementare de tip I i de tip II; Tranzacii ncruciate; Tranzacii ascunse; Tranzaciile complementare de tip I au loc atunci cnd mesajul lansat de pe o anumit stare de eu va prilejui un rspuns al interlocutorului la nivelul unei stri de eu similare. Aici sunt incluse relaiile de tipul: - A A; - P P; - C C; Tranzaciile de tipul A - A se refer la rezolvarea unor probleme sau la schimbul de informaii. Tranzaciile de tipul P P i angajeaz pe protagoniti ntr-o disput critic, de aprobare, de dezaprobare sau de contestare a unor fapte, evenimente, conduite. Tranzaciile de tipul C C au ca scop jocul, divertismentul, relaxarea. Ca regul tranzaciile de acest tip se pot desfura n mod continuu, fr s perturbe sau s distorsioneze comunicarea atta timp ct complementaritatea se menine. Tranzaciile complementare de tipul II se desfoar atunci cnd strile eului antrenate n dialog sunt situate la niveluri diferite. Este cazul tranzaciilor de tipul: - P C; - P A; - A C; Dintre acestea cele mai prezente sunt tanzaciile de tipul P - C i C P care reprezint prototipul relaiilor de dependen sau de dominare ce se stabilesc mai mult sau mai puin justificat ntre prini i copii, profesori i elevi, superiori - subordonai: 1. 2. 3. P A C P A C P A C P A C P A C P A C

Tranzaciile paralele n cazul relaiilor profesor elev. Printele normativ (profesorul ) activeaz starea de copil adaptat sau de copil ( elev ) supus, sau rebel.

151

Profesorul cere: de exemplu v rog deschidei crile la p.25. Reacia elevilor poate fi de: - adaptare - supunere - rebel Tranzaciile ncruciate sau necomplementare desemneaz acele modaliti de comportament n cadrul crora mesajul lansat pe o anumit poziie de eu este greit perceput iar reacia de rspuns va fi expresia unei stri de Eu diferit de cea creia i-a fost adresat stimularea. n astfel de situaii vectorii tranzacionali se ncrucieaz pe diagonal, comunicarea fiind blocat. Exemplul clasic pe care l d Berne este cel al tranzaciei ntre so i soie. Drag, unde sunt butonii mei de la manet? Aceasta este ntrebarea unui adult ce solicit o informaie. Rspunsul soiei ar putea fi: 1. n sertarul de la noptier; un rspuns adult 2. Acolo unde i-ai lsat; un rspuns ncruciat de tip P care va conduce la ceart So P A C P A C Soie P A C P A C P A C P A C

n opinia lui E. Berne tranzaciile ncruciate n cadrul crora stimulul este adresat adultului iar rspunsul este dat prin starea de copil se afl la originea celor mai frecvente nenelegeri, din familie, din raporturile de munc, din via social. Tranzaciile ulterioare sau ascunse sunt cele mai complexe pentru c spre deosebire de celelalte modaliti tranzacionale, acestea se desfoar pe dou sau mai multe planuri simultan. Dintre acestea un plan este: explicit, vizibil, manifest i contient i de aceea se numete plan social. Cellalt este subneles, implicit, secund, contient sau nu i constituie nivelul psihologic.

152

Aparent tranzaciile ulterioare vehiculeaz un mesaj mai mult sau mai puin convenional care la nivel social asigur complementaritatea i continuitatea dialogului. n realitate tocmai aspectul ascuns subneles al comunicrii este cel care determin i orienteaz relaia. P A C P A C

Exemplul lui Harris: Soul: Unde ai ascuns deschiztorul de conserve? Soia: L-am ascuns n sertarul cu tacmuri drag. Stimularea este aparent de tip Adult pentru c se solicit o informaie. Dar exist i un al II- lea mesaj, implicit n spatele cuvntului ascuns ce antreneaz o adres de tipul P - C: buctria asta este un mister pentru mine. Nu tiu unde am ajunge dac i eu a fi la fel de dezordonat ca tine! (op.cit.) p.140. Tranzaciile ascunse sunt cele care distorsioneaz comunicarea i pot conduce la conflicte. Pentru ilustrarea situaiei de mai sus erban Iosifescu18 d urmtorul exemplu: Ne aflm la sfritul unei ore de curs, s-a auzit soneria care anun pauza dar profesorul continu cu explicaiile. Un elev dorete s-i atrag atenia asupra acestui fapt ( copil adaptat sau copil supus ) dar nu ndrznete s o fac direct ( linia punctat ). Aa nct mascheaz aceast solicitare spunnd cu voce tare ctre colegul su de banc, dar fiind sigur c va fi auzit i de profesor: Spune-mi te rog ct este ceasul?( deci aparent, o solicitare, o informaie-starea de Adult). Reacia fireasc a problemei poate fi : 1. din starea de adult: Este fr zece, tiu c s-a sunat.( oferind informaia respectiv) 2. din starea de printe normativ ( tiu c s-a sunat, v mai in un minut s nchei fraza ) 3. din starea de printe persecutor ( Crezi c n-am auzit soneria? Pentru c suntei obraznici, v in toat recreaia)

Iosifescu (coord.), 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti

18

153

n acest ultim caz tranzacia este negativ i poate conduce la distorsiuni sau chiar blocaje ale comunicrii. Pentru depirea acestor dificulti ale comunicrii intra i interpersonale este necesar schimbarea. Aceasta ncepe cu un contract de schimbare. Contractul de schimbare este un contract nescris, cu sine sau cu cellalt care urmrete schimbarea comportamentului sau a relaiilor. Condiia unui contract reuit este activarea strilor pozitive ale Eului care asigur eficacitatea tranzaciilor. erban Iosifescu19 arat c acestea se realizeaz prin aciunea celor 3P. 1. protecia: P.N. (printele normativ) activeaz copilul adaptat (C.A.) rezultnd din aceast aciune senintatea. Pentru aceasta este necesar ca regulile pe care le impune profesorul i deciziile lui s fie percepute ca drepte i necesare. De exemplu notele pe care le d s fie ntotdeauna justificate i explicate. 2. permisivitatea: P.O. (printele care ofer) activeaz copilul liber (C.L.) rezultnd fericirea .Profesorul trebuie s ofere spaiu de micare i s ncurajeze creativitatea. Printele care ofer - ofer n primul rnd libertate. De aceea este bine ca profesorul s ofere ocazii suficiente pentru joac, glume, pentru simul umorului. 3. puterea: A (adultul) activeaz copilul liber (C.L.) rezult motivaia n acest tip de tranzacie profesorul urmrete respectarea intereselor i nevoilor exprimate ale elevilor oferind la cerere informaii, expertiz, noi perspective i susinere n alegerea drumului ales. Un alt concept specific l reprezint exprimarea sentimentelor care este un stimulent de cele mai multe ori neverbal prin intermediul cruia este avansat o tranzacie. Starea de copil este cea care exprim aceste sentimente: - Frica la copil activeaz starea de Printe normativ, stare din care rezult protecia - Bucuria activeaz starea de copil liber care induce participarea.
Iosifescu ., 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti, p.31
19

154

- Suprarea activeaz starea de adult care provoac schimbarea. - Tristeea activeaz starea de P.O. (printe care ofer) inducnd reconfortarea. Sentimentele pot fi exprimate i inadecvat. ntre sentimentele inadecvate menionm: - Elasticele - un sentiment se manifest inadecvat ca urmare a unei amintiri neplcute activat de o situaie actual. - Coleciile de timbre - sau acumularea de sentimente negative care determin n cele din urm explozia. - Paraziii - sentimentul manifestat n locul altui sentiment, nepermis de circumstane. - Racheii - folosirea sentimentului parazit pentru a-i obliga pe ceilali s ne ofere stimulente. Exist i o serie de disfuncii ale sistemului celor 3 stri ale Eului care sunt astfel prezentate20: Contaminarea - adultului de ctre printe - apar prejudecile sau acele norme subiective, contextuale, care sunt luate drept adevruri; - adultului de ctre copil- apar iluziile cnd visele i dorinele sunt luate drept realitate; - adultului de ctre printe i copil simultan cnd apar valori rigide combinate cu temeri inutile; Excluderea - printele constant care exclude permanent Adultul i Copilul. Din aceast excluziune rezult autoritarism i simplism; - adultul constant fiind eliminai Printele i Copilul. Din aceast excluziune rezult ordinatorul fr moral i sentimente; - copilul constant fiind eliminai Printele i Adultul. Din aceast excluziune rezult confuzie, inconsisten, neseriozitate;

Iosifescu ., 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti, p.32

20

155

Simbioza - care reprezint o dependen reciproc i conduce la o relaie blocat. Fuga sau evitarea tranzaciei resimit ca neplcut prin : - deturnarea rspunsului; - rspunsul confuz; - recurgerea la compararea cu ceilali; - amplificarea; - pasivitatea. n urma resimirii efectelor tranzaciilor realizate, fiecare dintre noi avem o anumit atitudine dominant fa de via. Cele patru atitudini fa de via aa cum au fost descrise de T. Harris n celebra lui lucrare I'm OK, You're OK sunt definite pe dou axe: Eu n stare pozitiv i negativ i ceilali n acelai stri. Cele 4 atitudini sunt (vezi op.cit.p.33: EU(+) AGRESIV +- ++ Printe persecutor Printe salvator ALII(-) -- -+ Copil supus, vistor Copil rebel, distrugtor PASIV EU(-) Dup cum se poate constata strile negative ale Eului induc i atitudini negative fa de via. Jocurile sunt relaii ratate, negative i surprinztoare n care sunt implicate stri negative ale eului. Exist 3 roluri care induc astfel de jocuri: PERSECUTORUL Atac, reprim, ordon, provoac ranchiun SALVATORUL Sufoc, ajut ineficient, provoac printele Copil supus, timid Copil rebel, revoltat DEPRIMAT Stri pozitive ALII(+) ASERTIV

VICTIMA Atrage, cere mil, enerveaz

156

A.T pune n eviden att conflictul intern ntre strile eului ct i pe cel extern inter-relaional n relaie cu cel intern. Dei A.T. nu se pronun n mod explicit asupra conflictului considerm c modelul personalitii elaborat de E. Bern pune n eviden att conflictul intern ntre strile Eului (Printe, Adult, Copil) prin disfunciile posibile (contaminare, excluziune, fuga, etc) ct i conflictul extern, inter-relaional, prin tipurile de tranzacii negative (ncruciate de exemplu) De asemenea considerm c problematica conflictului implicat de acest model al personalitii se centreaz asupra conflictului socio-afectiv, de maturizare a comportamentelor Eului ca i a relaiilor inter-umane. Adaptnd modelul personalitii prezentat de analiza tranzacionalrelaiei profesor-elev din perspectiva unui management eficient al conflictului putem identifica concluzii eseniale pentru consilierea educaional: 1. Starea cea mai adaptat realitii profesor-elev pozitiv, flexibil i eficient este starea de adult. Chiar dac profesorul este perceput de multe ori ca un al II-lea printe iar elevii se ateapt de la el la un comportament protector, securizant, salvator. A.T. dovedete c starea de adult este favorizant pentru procesul de formare-dezvoltare a subiecilor educaionali: de maturizare a strii de adult n propria lor personalitate. 2. Dintre cele 6 tipuri de experiene care epuizeaz n viziunea lui Berne varietatea tranzaciilor inter-umane activitatea considerm c este cea specific i benefic relaiei profesor-elev. 3. Dintre cele 3 tipuri de tranzacii, tranzaciile complementare de tip I i II sunt cele care conduc la rezolvarea problemelor, la schimbul de informaii, la divertisment, relaxarea, etc. 4. Activarea strilor pozitive ale Eului realizat prin cei 3 P: protecia, permisivitatea, puterea asigur eficiena tranzaciei. 5. Exprimarea pozitiv a sentimentelor i evitarea mecanismelor inadecvate n exprimarea sentimentelor cum ar fi : elasticele, coleciile de timbre, paraziii, racheii, conduc la un management eficient al conflictului. 6. Rezolvarea disfunciilor sistemului celor 3 stri ale Eului: contaminarea, excluderea, simbioza i fuga se poate obine prin relaia de interaciune dinamic ntre ele adaptat situaiilor diferite de nvare, particularitilor de vrst i individuale ale subiecilor educaionali. 7. Din prezentarea celor 4 atitudini dominante de via descrise de Harris se poate constata c cea mai eficient este cea asertiv care cumuleaz strile pozitive att ale Eului (propriu ) ct i ale celorlali.

157

8. Descrierea jocurilor psihologice explic necesitatea evitrii celor 3 roluri de: persecutor, salvator sau victim. n concluzie, identificnd i aplicnd criterii diferite de clasificare a conflictelor putem descrie urmtoarele conflicte: 1. Conflictul ntre lumi sau societi diferite dup criteriul politic, de exemplu ntre capitalism i comunism. 2. Conflictul ntre generaii dup criteriul vrst de exemplu ntre btrni i tineri, ntre prini i copii. 3. Conflictul ntre grupurile sociale, clase, categorii, microgrupuri dup criteriul social sau al interesului de grup. De exemplu conflictul profesor-elev. 4. Conflictul ntre forele binelui i forele rului ntre adevr i minciun, ntre virtute i viciu, dup criteriul moral, etic. 5. Conflictul ntre sexe dup criteriul particularitilor sexuale ale unor categorii sexuale diferite: - brbai; - femei; - transexuali; 6. Conflictul inter-personal dup criteriul complex care reflect o multitudine de criterii de:- vrst, sex, religie, aspecte fizice, psihice, de personalitate, de meserie-profesiune, de istorie de via, etc. 7. Conflictul ntre individ i grup dup criteriul specificitii individuale sau al celei grupale. 8. Conflictul ntre conductori i condui dup criteriul puterii, al influenei, al autoritii. 9. Conflictul ntre trecut i viitor dup criteriul evoluiei unei persoane, unui grup, unei societi. 10. Conflictul interpersonal ntre tendinele biologice i cele culturale, ntre aspectele materiale i cele spirituale ale personalitii. Observm din prezentarea acestor tipuri de conflicte c lista conflictelor este deschis prin: - interaciunea ntre conflicte diferite; - subordonarea ntre conflicte i clasificarea acestora n anumite tipuri de conflicte; - diferenierea criteriilor de clasificare, etc. Dintre aceste tipuri de conflicte consilierea educaional este interesat de conflictele ntre profesor-elev, ntre printe-copil, ntre angajator-angajat, adic ntre partenerii educaionali.

158

Unul dintre cele mai frecvente conflicte , dar n acelai timp i cele mai deformat percepute este conflictul ntre generaii. Conflictul ntre generaii este inevitabil datorit evoluiei societii omeneti, a culturii i a familiei. Dac distana fizic ntre prini i copii scade - deoarece tinerii dau natere la copii din ce n ce mai timpuriu - distana cultural dintre generaii crete, datorit accelerrii progresului i a celui tehnic n special. Ca urmare n mod firesc conflictele ntre generaii sunt din ce n ce mai multe i mai intense. Aceasta nu nseamn c ele se produc automat sau c sunt identice, chiar dac au unele aspecte comune: pe vremea mea este una dintre cele mai frecvente dintre prejudeci care apare n conflictul dintre generaii. Conflictul ntre generaii are profilul socio - cultural al perioadei istorice n care se produce. El este un produs al perioadei resprective. Factorii generatori ai conflictului ntre generaii considerm c sunt: 1. Incontientul colectiv al grupului social cruia i aparin cele dou tabere: btrnii i tinerii, sau prinii i copii. Acest incontient colectiv este poluat de: - prejudeci ca btrnii sunt nelepi, prinii tiu ce este mai bine pentru copii lor, dac nu ai btrni s-i cumperi, copii sunt obraznici, tinerii din ziua de azi, etc. 2. Incontientul personal care depoziteaz experiene de via petrecute n tinereea btrnilor/prinilor care au rmas neatinse de patina vremii sau nesupuse spiritului critic. De exemplu pe vremea mea fetele mergeau la baluri numai cu prinii lor sau fetele trebuie s fie bune gospodine i supuse soilor lor. 3. Contientul personal manifestat prin: - percepiile deformate asupra realitii; - gndirea conservatoare, rigid, inflexibil; - afectivitatea negativ: teama, anxietatea; - comportamentul inadecvat: hiperprotecia, indiferentismul, neglijena, impoliteea, etc. Conflictul ntre generaii are o structur complex fiind alctuit dintr-o component valoric mai mult sau mai puin stabil i una atitudinal, comportamental variabil. Cu alte cuvinte dac diferena de valori ntre cele dou tabere este radical, ruptura este inevitabil. Diferenele de preri, de atitudini i comportamente pot a fi gestionate n aa fel nct conflictul s fie depit i rezolvat printr-un management eficient al conflictului, printr-un proces de consiliere educaional.

159

Conflictul ntre profesori i elevi este un conflict de status - rol a crui dinamic poate duce la dezvoltarea parteneriatului ntre cele dou tabere sau la blocajul comunicrii. Profesorii sunt percepui mai ales prin prisma rolului lor de evaluatori i nu de formatori. Prin urmare ar trebui dezvoltat componenta formare - dezvoltare - consiliere a procesului instructiv - educativ. Statutul social mai ales economic, al profesorului nu este de invidiat iar elevii nu pot face abstracie de acesta. Metodele folosite n procesul educaional apeleaz fie la constrngere ceea de ngrdete dezvoltarea liber i creativ a personalitii elevilor - fie la participare i activizare ceea ce solicit un efort crescut din partea elevilor - iar acetia n majoritatea lor nu sunt pregtii s-l fac. Conflictul profesor - elev are cauze, forme i manifestri diferite. La nivelul clasei i al disciplinei predate conflictul profesor elev poate fi mai ales didactic generat de ateptrile diferite sau chiar contradictorii ale celor dou tabere. Aceste expectane pot fi de natur: - cantitativ: cantitatea de informaii predat/nvat; - calitativ: calitatea acestor informaii; - evaluativ: exigena, severitatea, indulgena; - inter - relaional: deviane comportamentale, absenteism. La nivelul colii conflictul profesor - elev poate fi mai ales educaional legat de: obiectivele, coninuturile, strategiile educaionale vehiculate i care ntmpin dificulti de asimilare - realizare de ctre elevi. Conflictul educaional considerm c are un potenial inepuizabil de probleme dar i de soluii. Ce ntrebri ar fi utile pentru gestionarea i rezolvarea conflictului: 1. Viaa, dezvoltarea, educaia sunt posibile fr conflicte? 2. Conflictul este doar negativ? 3. Ce efecte pozitive poate avea conflictul? 4. Cum putem stpni i rezolva un conflict? n lume exist probabil mai multe conflicte dect fire de nisip. Adriana epelea21 identific urmtoarele surse ale conflictelor: 1. nevoile fundamentale ale oamenilor; 2. valorile diferite; 3. percepiile diferite; 4. interesele diferite;
21

epelea A. (coord.), 2001, Managementul conflictului, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti

160

5. 6.

resursele limitate; nevoile psihologice.

1. Pentru a supravieui oamenii au nevoie de: aer ap i hrana. Cnd aceti factori vitali sunt insuficieni apar conflictele inter-relaionale; 2. Oamenii fac parte din culturi diferite i mprtesc credine diferite. De aceea ei se pot raporta la valori diferite; 3. Cnd oamenii percep diferit un lucru sau gndesc diferit despre el pot sa apar situaii conflictuale ; 4. Interesele diferite ale oamenilor i determin s aib preocupri diferite. Din aceast cauz pot s intre ei consider important o alt activitate; 5. Banii sunt o resurs limitat. De aceea i cantitatea de bunuri pe care oamenii o pot avea este limitat. Din cauza resurselor limitate apar conflicte n familie, ntre colegi, prieteni, la locul de munc; 6. Iubirea, libertatea, fericirea i respectul de sine sunt nevoi psihologice de care depinde linitea interioar a fiecrui om. Cnd aceste nevoi sunt alterate apar conflicte interioare care pot provoca conflicte i cu ali actori sociali. n ceea ce privete etapele considerate necesare pentru identificarea i soluionarea conflictelor Morton Deutsch22 prezint urmtoarele faze: 1. Cunoaterea tipului de conflict n care eti implicat; 2. Contientizarea cauzelor dar i a consecinelor conflictului; 3. nfruntarea conflictului i nu evitarea lui; 4. Respectul de sine n raport cu respectul celuilalt; 5. Evitare etnocentrismului i acceptarea diferenelor culturale; 6. Diferenierea clar ntre interese i poziii; 7. Identificarea intereselor comune i compatibile; 8. Cooperarea; 9. Ascultarea activ, empatia; 10. Concentrarea ateniei spre tendinele naturale, spre o subiectivitate i corectarea percepiilor eronate, a judecilor greite i a gndirii stereotipe; 11. Cunoaterea de sine i cunoaterea reaciilor tipice la diferite tipuri de conflict. 12. Dezvoltarea abilitilor de a aborda conflicte dificile;

22

Deutsch, M., 2001, Psihologia rezolvrii conflictelor, Editura Polirom, Iai

161

13. Atitudini i comportament moral pe toat perioada desfurrii conflictului; Aceste etape conin n acelai timp metode i soluii n abordarea i soluionarea conflictelor. Are conflictul doar o semnificaie negativ? Aceasta este ntrebarea la care ne propunem s rspundem pentru identificarea i clasificarea funciilor conflictului. n percepia comun asupra conflictului ntlnim cel mai frecvent semnificaia negativ a conflictului. Dar conflictul are i funcii care pot fi considerate pozitive. Acestea sunt: - funcia de alarm; - funcia de mobilizare; - funcia de selecie; - funcia de valorificare; - funcia de dezvoltare. Conflictul este co-substanial obiectelor, fenomenelor, proceselor, putnd fi considerat nucleul evoluiei i dezvoltrii. Fr conflict evoluia ar fi liniar dac nu imposibil. Trecerea de la o form de existen la alta, de la o etap de evoluie la alta nu este liniar ci conflictual n salturi calitative n urma unor acumulri cantitative. Dezvoltarea ontogenetic a fiinei umane se realizeaz prin parcurgerea unor etape diferite din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental. Piaget23 a pus n eviden conflictul cognitiv care determin saltul de la etapele anterioare la cele ulterioare n succesiunea dezvoltrii intelectuale. S. Freud24 a elaborat stadiile dezvoltrii afective a copilului -oral; anal; -falic; -neutru; - genital. E. Erickson25 difereniaz criteriul dualitii, al luptei ntre dou tendine - specifice fiecrui stadiu de evoluie afectiv. Funcia de avertizare i alarm a conflictului. Conflictul joac rolul febrei care anun organismul prezena unei disfuncii i necesitatea lurii de msuri. Conflictul poate fi considerat semnalul de alarm pentru o situaie dat. Dar aceast funcie nu poate suficient pentru aciune. n cazul problematicii umane contientizarea conflictului este att de important nct poate fi considerat prima faz a rezolvrii lui. Existena n sine, inert a conflictului nu avertizeaz personalitatea pentru a aciona. Neglijarea conflictului, indiferena fa de acesta, atitudinea pasiv - a atepta s se
Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti Freud, S., 1993, Viaa mea i psihanaliza, Editura Moldova, Iai, p.57 25 cf. Cosmovici, A., Iacob, L., 2000, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
24 23

162

rezolve de la sine, negarea conflictului, respingerea acestuia sunt atitudini care nu favorizeaz ci ntrzie sau blocheaz rezolvarea conflictului. Funcia de mobilizare Acceptarea i contientizarea conflictului nu este facil ci presupune un consum de energie psihic mare. Dar pe de alt parte conflictul este cel care motiveaz fiina uman. Starea de nelinite, tensiune determinat de prezena conflictului este benefic pentru mobilizarea psihicului n vederea rezolvrii conflictului n anumite condiii: - perceperea conflictului n momentul apariiei; - acceptarea lui; - orientarea ctre rezolvarea conflictului. Funcia de selecie a conflictului se refer la diferenierea i separarea conflictelor n: - rezolvabile sau nu; - pozitive sau negative; - afective, cognitive, volitiv-comportamentale; a cauzelor acestora, a consecinelor conflictului, a aspectelor pozitive ale conflictului difereniate de cele negative. Funcia de valorificare se refer la sublinierea aspectelor pozitive ale conflictului etap care conduce la rezolvarea conflictului. Funcia de dezvoltare a personalitii prin intermediul conflictelor. Conflictul nu numai c este inevitabil ci reprezint chiar o modalitate de depire a aspectelor vechi, rigide, inadecvate. Utilizarea productiv a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezint un demers esenial al managementului procesului de nvmnt. Profesorul se confrunt n fiecare zi cu un numr foarte mare de conflicte. El trebuie s fie un pacificator care utilizeaz constructiv conflictul n vederea atingerii finalitilor educaionale stabilite. De aceea el trebuie s afle n primul rnd cauzele concrete ale conflictului aprut. erban Iosifescu26 identific urmtoarele cauze: 1. Atmosfera competitiv din clas. Elevii au fost obinuii s lucreze individual, pe baz de competiie exclusiv, lipsindu-le deprinderea de a munci n grup. Ei nu doresc dect victoria asupra celorlali i dac nu o obin i pierd stima de sine. 2. Atmosfera de intoleran. n clas se formeaz bisericue (microgrupuri), iar lipsa sprijinului ntre colegi duce la singurtate i
26

Iosifescu, ., 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti

163

izolare. Apar sentimente ostile fa de capacitile i realizrile celorlali, nencredere i lipsa prieteniei. 3. Comunicarea slab. Aceasta reprezint solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai multe conflicte pot fi atribuite nenelegerii sau percepiei greite a inteniilor , sentimentelor, nevoilor i activitilor celorlali. 4. Exprimarea nepotrivit a emoiilor manifestat prin: - Absena priceperilor de rezolvare a conflictelor; - Utilizarea greit a puterii de ctre profesor; Ca urmare rspunznd celor 4 tipuri de cauze identificate Iosifescu elaboreaz un model de rezolvare a conflictelor bazat pe: - Cooperare; - Comunicare; - Toleran; - Expresie emoional pozitiv; - Dezvoltarea abilitilor de a rezolva creativ un conflict. Acest model de rezolvare a conflictelor este cu att mai bine neles i aplicat cu ct profesorul are o pregtire complementar n domeniul consilierii educaionale. n procesul consilierii educaionale considerm c unul dintre cele mai semnificative conflicte pentru perioada 12-18-20 ani este conflictul intern de natur freudian ntre impulsurile biologice, sexuale, erotice i tendinele socio-culturale de autorealizare a personalitii. Acest tip de conflict intern a caracterizat perioada preadolescenei i a adolescenei dintotdeauna n toate timpurile dar n etapa actual de dezvoltare socio-cultural a umanitii este mai pregnant. Pe de o parte el este specific trecerii de la cretere la dezvoltare i maturizare fiind o caracteristic a vrstei respective. El poate fi analizat din 3 perspective ca: a. particularitate de vrst b. particularitate individual c. particularitate socio-istoric a. Ca particularitate de vrst aceste conflict are mai multe componente: - fizico-fiziologic - psihologic - social - cultural

164

Dezvoltarea organelor sexuale, intrarea acestora n perioada de funcionare la 12-14 ani fac posibile relaiile sexuale, erotice, sarcina, etc. Aceast posibilitatea ridic unele probleme nu numai de natur fiziologic ci i psihologic, social sau cultural. Noile tendine sexuale nu se pot manifesta n toat libertatea lor datorit regulilor morale, legilor sociale i barierelor culturale. Noul statut sexual (brbat-femeie) vine n contradicie cu celelalte status-uri de fiu/fiic, de elev/elev, de student/student. Neechilibrarea acestor status-uri poate s conduc la disfuncii ntre prini i copii, ntre colegi . ntre amici, ntre profesori i elevi/studeni. b. Ca particularitate individual - conflictul intern ntre tendinele sexuale i cele socio-culturale ca i rezolvarea lor depinde i de celelalte particulariti ale persoanei nu numai de vrsta sa. Conflictul sexualitate-cultur depinde de nivelul intelectual, de dezvoltarea unor aptitudini speciale, a unor capaciti i abiliti, de temperamentul mai impulsiv sau mai lent al tnrului, de maturizarea sa socio-caracterial. Ca urmare tinerii mai impulsivi, neastmprai, neechilibrai, cu o inteligen redus, din familii dezorganizate, cu un nivel cultural sczut prezint o doz de risc mai mare n ceea ce privete dezvoltarea unei sexualiti normale i echilibrate. Familia, coala, societatea, cultura sunt factori cu rol deosebit n echilibrarea tendinelor sexuale cu cele culturale, n corectarea unor manifestri sexuale neadecvate. Apariia acestor manifestri sexuale face obiectul consilierii educaionale care aplicat la timp i cu o metodologie adecvat conduce de cele mai multe ori la depirea situaiilor conflictuale i la maturizarea personalitii. c. Ca particularitate socio-istoric acest conflict are profilul epocii istorice n care se dezvolt. S.Freud descoper conflictul ntre sine i supraeu, ntre tendinele bio-sexuale i cele socio-culturale ale personalitii n sec. al XIX-lea , un secol raionalist i moralist n care domin mentaliti de o moralitate excesiv, negnd dreptul la existen a tendinelor sexuale ale personalitii. Sec. XX a cunoscut o adevrat revoluie sexual prin micri i orientri de eliberare a sexualitii de sub dominaia raionalitii. Actuala etap n dezvoltarea socio-istoric a umanitii post decembrist este n societatea romneasc o perioad de cutri a unei noi identiti sexuale n relaie cu identitatea cultural. Dar aceast cutare nu este lipsit de contradicii, dimpotriv ea este generatoare de noi conflicte de natur sexual, interne sau inter-relaionale.

165

Aceast perioad se caracterizeaz prin apariia unor manifestri sexuale aberante ca: pedofilia, incestul, perversiuni sexuale prin dezvoltarea unor tendine sexuale inhibate pn acum ca homosexualitatea, lesbianismul sau prin mediatizarea excesiv a relaiilor sexuale intrafamiliale. Explicaia psihologic a acestor transformri pe planul sexualitii societii romneti dup dec.1989 considerm c este eliberarea organismului social de sub presiunea constrngerilor politice n primul rnd. Dictatura politic n perioada comunist se exercit nu numai la nivel politic ci la nivelul ntregii societi, al mentalitilor sexuale i chiar al comportamentului sexual. Ridicarea barierelor comuniste a nsemnat pe de o parte intrarea unor noi modele comportamentale n spaiul culturii sexuale blocate, neexperimentate, iar pe de alt parte manifestarea unor comportamente sexuale mai vechi dar la fel de imorale27. apar conflicte n familie, ntre colegi sau prieteni deoarece fiecare d

VII-VIII.2. Complexul
Complexul desemneaz28 totalitatea de triri i de trsturi personale, cu un fond afectiv foarte intens, declanate de evenimente, situaii, relaii umane, mai mult sau mai puin generale, cu un caracter frustrant. Complexul este o structur dinamic, incontient, are mecanisme proprii de autoreglare, are o puternic valoare afectiv, se declaneaz n copilria timpurie, structureaz toate nivelele psihologice: emoii, atitudini, conduite, are la baz un conflict nu reuete s reduc o tensiune psihic ci o fixeaz. Minkowski definete complexul ca fiind un grup de amintiri, reprezentri sau idei, ncrcate de o energie afectiv puternic i detaate de unitatea psihicului (un corp strin). Complexul este: - excesiv (n ceea ce privete relaia cauz-efect); - intempestiv (are un prag de sensibilitate foarte sczut); - stereotip; - repetitiv. Breuer n 1895 n Studiu asupra isteriei vorbete despre complexe. Freud se ocup de problematica complexelor dup 1905.
Dimitriu-Tiron, E., 2001, Prejudecat i spectacol la grania dintre dou lumi, Editura Spiru Haret, Iai. 28 Neveanu, P. P., 1978, Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti.
27

166

C.G.Jung creeaz testul de asociaii de cuvinte i declar c orice perturbare n rspuns (blocaj, timp de laten crescut, schimbarea rspunsului, perseverarea rspunsului, izolarea) este un indiciu al unui complex. Complexul definit de C.G.Jung este un conglomerat de reprezentri ideo-afective care-i trdeaz existena prin perturbri critice ale experienei. Freud definete complexul n 1906 ca un ansamblu de imagerii grupate n jurul unei amintiri ascunse de contient i care acioneaz la ieirea din contient asupra ideilor i reaciilor. Roger Mucchielli29 compar viziunea lui Freud i a lui Jung asupra complexelor. Astfel el arat c: 1. Freud vorbete despre un singur complex Complexul lui Oedip, iar Jung despre mai multe: complexul paternal, maternal, fraternal. 2. La Freud complexul este: a) fundamental; b) o funcie biopsihologic; c) un organ de dezvoltare psihic; d) un stadiu al ereditii socio-psihologice (apare la 5 ani ca o criz de cretere). La Jung complexul este: a) momentan; b) accidental; c) fenomen parazit; d) un suflet parazit. 3. Freud pune un accent deosebit pe complexele personale, iar Jung pe cele colective. G.Bachelard (1985) numete temele onirice din Incontientul colectiv complexe. El identific: 1. Complexul lui Atlas care simbolizeaz visurile de voin ale omenirii; 2. Complexul lui Caron cel care trece Styxul sufletele morilor (viziunea asupra morii ca o cltorie); 3. Complexul Ofeliei: apa este materia morii; 4. Complexul lui Prometeu sau dorina de a ti la fel ca tatl; 5. Complexul lui Empedocle potrivit cruia focul este purificator. Potrivit acesetei viziuni Incontientul Colectiv d un sens iraional lumii oferind anumite modele preformate ale percepiei ei (op.cit. p18 ). Psihologul genovez Ch.Baudouin consider complexele organe psihice opinie mprtit de celebra psihanalist francez Marie Bonaparte. Complexul apare ca un sistem bizar de asociaii de idei dominat de o singur logic cea afectiv i care poate conduce la anumite tulburri nervoase.
29

Mucchielli, R., 1971, Les complexes personnels, E.S.F., Paris

167

Dar consider Baudouin- o investigaie mai profund ne va arta c aceleai complexe identificate la persoane cu nevroze exist i la persoane normale, aceste complexe nefiind dect ramificaii ale marilor complexe primitive (op.cit. p. 18). Aceste complexe fac obiectul consilierii educaionale. Baudouin identific urmtoarele tipuri de complexe: 1. Complexele obiectului cum ar fi: a. Complexul lui Cain (rivalitate fraternal) b. Complexul lui Oedip (rivalitate tat-fiu) c. Complexul de distrugere d. Complexul spectacular (exhibiionism). 2. Complexele Eului cum ar fi: a. complexul mutilrii (castrarea) b. complexul Dianei (fata care vrea s devin biat) c. complexul naterii (ntoarcerea la securitatea absolut). 3. Complexele de atitudine cum ar fi: a. complexul de sevrage (abandon, nostalgia copilriei) b. complexul retragerii (regresiunea n stadiile infantile) c. complexul lui Narcis (de dragoste fa de sine). Burloud30 descrie urmtoarele complexe personale: Complexul abandonului cu forme din ce n ce mai dezvoltate cum

1. ar fi: a. Nevoia nencetat de dragoste b. Negarea defensiv a dragostei c. Forma intelectualizat a dragostei: condiia omului abandonat n lume d. Forma supracompensat (cutarea dragostei). 2. Complexul de rivalitate fraternal a. n forma sa benign complexul se exprim prin percepia situaiilor sociale, afective, familiale n termeni de rivalitate. b. n forma supracompensat complexul se exprim prin protecia activ a celui care ar putea s-i fie rival. Un exemplu semnificativ al acestui conflict este conflictul ntre soi. 3. Complexul de insecuritate i are originea n situaiile de insecuritate din copilrie, iar ca organ de dezvoltare psihic se exprim prin mai multe forme cum ar fi: a. Hiperemotivitate;
30

Mucchielli, R., op.cit.

168

b. Fobii; c. forma compensat (necesitatea unor numeroase asigurrii); d. forma intelectualizat i sublimat (concepii de via particulare: de exemplu viaa este pentru moarte); e. forma de negaie i supracompensaie (de exemplu ridiculizarea morii). 4. Complexul castrrii care se caracterizeaz prin dificultatea de a se afirma n mod personal ntr-o manier autonom i responsabil din cauza anturajului castrativ (de exemplu beivii). 5. Complexul de culpabilitate apare datorit dramatizrii angoasante a greelilor reale sau virtuale. Se manifest prin forme diferite: a. sentimentul de a nu fi n regul n ciuda tuturor eforturilor de a face mai bine; b. ruinea de sine care se concretizeaz n: minimalizarea i desconsiderarea oricrui succes; intensificarea i dramatizarea oricrui eec; provocarea unor sanciuni exterioare etc. c. idealizat i sublimat se traduce prin nevoia de puritate moral care conduce la comportamentul religios exacerbat; d. supracompensat concretizat n: autojustificare; virtute extrem; pedeaps aplicat celorlali e. Complexul de inferioritate care se manifest prin: timiditate; team de ridicol; teama de a se exprima n public i n grup; jena social; teama de a eua; hipertrofie a sensibilitii; inhibiii. Formele complexului de inferioritate prezentate de Mucchielli31 de la cele mai simple pn la cele mai grave sunt: a. sentimentul de inferioritate; b. fobiile; c. compensaia ntr-un alt domeniu; d. supracompensaia cu subdiviziunile: - sentimentul de superioritate;
31

Mucchielli, R., op.cit., p.70

169

- complexul de intelingen; - complexul spectacular; - narcisismul. Perioadele de dezvoltare ontogenetic a personalitii copilria, preadolescena i adolescena sunt cele mai favorizante stadii pentru apariia i dezvoltarea complexelor personale. Experienele negative din viaa copiilor de diferite vrste, relaiile disfuncionale prini-copii, conflictele dintre frai, eecurile colare, sentimentale pot conduce la apariia i dezvoltarea complexelor personale. Dei mult discutat i chiar negat Complexul Oedip ca i multiplicarea acestuia n complexul Electrei (pentru fat) i Complexul Jocastei (pentru tnra mam) poate fi regsit i n prezent n relaiile denaturate din punct de vedere sexual dintre mam i fiu dintre tat i fiic. n form tipic freudian Complexul Oedip este la fel de necesar ca i depirea lui. ntre 3 i 5 ani Complexul Oedip atinge intensitatea maxim iar rolul su este fundamental consider analitii32 n structurarea personalitii i orientarea sexual a persoanei. Forma pozitiv a Complexului Oedip -copilul resimte dorine amoroase fa de printele de sex opus i ostile fa de printele de acelai sex- este responsabil de orientarea heterosexual a copilului. Forma negativ a Complexului iubire pentru printele de acelai sex i ur geloas pentru printele de sex opus este responsabil de orientarea homosexual a copilului. La pubertate Complexul Oedipian este depit cu mai mult sau mai puin succes prin tipul particular de alegere a obiectului. Freud consider c acest Complex este reactivat la pubertate i poate fi depit prin alegerea obiectului erotic i/sau sexual. Dac admitem c o anumit pulsiune sexual apare i se orienteaz ctre unul dintre prini n mod natural (ntre 3 i 5 ani), la o vrst la care aceasta nu este supus constrngerilor socio-morale, alegerea obiectului sexual care se realizeaz ncepnd cu pubertatea nu este automat, de la sine, biologic ci st sub imperiul contiinei. Contiina puberului este deja structurat la 12 ani i ea poate s-i exercite rolul de arbitru al pulsiunilor sexuale. La vrsta pubertii i adolescenei relaia afectiv prini-copii nu mai st doar sub semnul biologicului ci al educaiei n primul rnd. Ca urmare Complexul Oedip-Electra, considerm c nu poate fi privit doar de
32

Leplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, Bucureti, p. 89

170

la copilul n formare ctre adultul-printe ci mai ales de la printe spre copil. Astfel rolul priniilor n modelarea unei relaii normale, echilibrate ntre prini i copii este esenial. Atracia afectiv constatat de ctre prini - ntre tat i fiic, ntre mam i fiu - poate fi gestionat matur de ctre aduli i orientat ctre sentimente paterne i materne echilibrate. n cazul n care prinii nu au ei nii capacitatea de modelare a relaiei afective cu proprii lor copii pot s apar fenomene denaturate ca perversiuni sexuale, incest, violene sexuale, etc., care vor afecta identitatea sexual a copiilor i poate chiar ntreaga lor personalitate. Complexul lui Cain de rivalitate fraternal este cunoscut n formele lui incipiente de fiecare copil care are un frate sau o sor. Fie c distana ntre frai este prea mare, fie c prinii nu au investit afectiv n mod egal n copii lor, fie din alte cauze Complexul lui Cain se poate forma i dezvolta. Gradul su de dezvoltare, formele patologice pe care uneori le poate lua acest complex depind de istoria de via a celor implicai, de modalitatea n care educaia a reuit s inhibe pornirile agresive (de ur, gelozie, invidie etc.) i s le stimuleze pe cele pozitive (de colaborare, iubire, ajutor). Mediul familial are i n acest caz rolul esenial n rezolvarea complexului lui Cain. Complexul de inferioritate apare n perioada pubertii fiind n strns legtur cu formarea imaginii de sine. El nu se dezvolt pe baza unei inferioriti reale, ci pe baza unei imagini deformate asupra unei anumite componente a persoanei sau a ntregii personaliti. Dac celelalte complexe despre care am vorbit Complexul lui Oedip, Complexul lui Cain, se formeaz n copilria mic, Complexul de inferioritate se dezvolt mai trziu, fiind dependent de structurarea contiinei de sine. Aceast perioad a structurrii contiinei de sine este o perioad de hipertrofiere a sensibilitii, de pendulare ntre emoii i sentimente opuse cu privire la sine i la ceilali. Experienele personale negative n ceea ce privete dezvoltarea unui Eu puternic i echilibrat - cum ar mediul familial nchis, frustrant, inhibant sau lipsa unor experiene sociale stimulative - pot conduce la dezvoltarea Complexul de inferioritate. Teama n diferitele ei forme i grade ar putea fi considerat nucleul Complexul de inferioritate. Complexul de inferioritate el nsui poate sta la baza unor tulburri de personalitate cum ar fi timiditatea33, unor dificulti majore de adaptare la viaa social n general i la viaa de familie n special.

33

Dimitriu, E., 1998, Timiditatea i terapia ei, Editura tiin i Tehnic, Bucureti

171

Complexele de atitudine ar putea fi considerate cele mai semnificative complexe pentru perioada de tranziie pe care o traverseaz Romnia din 1989 pn n prezent. Dei Complexele de atitudine sunt prezentate ca fiind complexe personale sentimentele de abandon i nostalgie, comportamentele de regresiune n perioadele anterioare se constituie n complexele societii romneti n tranziie. Trecerea de la societatea comunist, dictatorial la cea capitalist, democratic nu se realizeaz printr-un proces liniar, ascendent ci printr-un proces contradictoriu, cu pai nainte i napoi. Astfel nereuitele nregistrate n perioada de tranziie pe plan economic, social, politic, cultural au i o component psihologic: mentalitile vechii societi. Aceste mentaliti care au o inerie mai mare dect fenomenele la care se refer, reprezint conglomerate ideo-afective care blocheaz ascensiunea societii capitaliste. Sentimentele paternaliste de supunere fa de statul (comunist) atotputernic sunt specifice societii comuniste dar devin inhibitorii pentru noua societate capitalist. Ele se organizeaz n complexe sociale pe msur ce satisfac necesitile de securitate ale oamenilor muncii, dar i mpiedic n realitate s-i gseasc un loc de munc prin iniiativ i creativitate. Am putea identifica cteva dintre complexele societii romneti, dezvoltate dup 1989 cum ar fi: - complexul naterii ( ntoarcerea la securitatea comunist); - complexul castrrii ( imposibilitatea societii romneti de a se afirma n mod autonom); - complexul de culpabilitate (vinovia fa de trecutul comunist) Dar complexele personale sau sociale pot fi depite mai greu deoarece ele fac parte din incontientul personal i respectiv din incontientul colectiv. Complexul este o conduit ru integrat n sistemul personalitii, un corp strin care se va reactiva n situaii asemntoare cu cele n care sa format. Aa cum subiectul nu are contiina de a avea un complex societatea nu este contient de complexele sale. Scoaterea complexelor din imperiul incontientului reprezint primul pas ctre vindecarea de complexe. Complexele fie ele personale sau sociale nu se vindec de la sine, sub efectul vrstei sau al experienelor pozitive de via. Dei complexul n nelesul su patologic face obiectul psihoterapiei sau chiar al psihiatriei, prevenirea apariiei complexului sau a dezvoltrii lui patologice constituie subiectul consilierii.

172

Consilierea psihologic ca i cea educaional au nu numai funcii de prevenie ci i de depire a complexelor. Tehnicile de decondiionare, metodele analizei tranzacionale, metodele non-directive de inspiraie rogersian sunt deosebit de eficiente n depirea i corectarea complexelor personale ca i tehnologia procesului de consiliere educaional.

VII-VIII.3. Frustraia
Frustraia reprezint un fenomen complex de dezechilibru afectiv ce apare la nivelul personalitii n chip tranzitoriu sau relativ stabil ca urmare a nerealizrii unei dorine, a obstrucionrii satisfacerii unei trebuine, a deprivrii subiectului de ceea ce i aparinea anterior, n ordinea material sau n plan proiectiv i afectiv34. Termenul de frustraie a fost introdus de Freud ca denumire a strilor de privaiune pe care le resimte subiectul n condiiile nerealizrii libidourilor sale. Definiiile care au fost date frustrrii se centreaz unilateral - arat P. P. Neveanu - asupra unuia sau altuia dintre cele 3 elemente ale procesului de frustrare: a. cauza sau situaia frustrant; b. starea psihic (triri conflictuale, suferine, anxietate); c. efectele frustrrii: imediate sau de durat: agresivitatea, regresiunea, depresiunea psihic, reaciile de abandon, compensarea. Depaind un anumit nivel de toleran specific subiectului frustrarea poate conduce la consecine patologice. n general ns frustrarea este un fapt inevitabil i firesc cu efecte activatoare (K. Lewin. B. Zeigarnik). Educaia noteaz N. Sillamy nu const n suprimarea frustraiilor ci n dozarea lor n funcie de rezistena subiectului. P.P.Neveanu deosebete frustraia ce se exprim n stri i comportamente locale, de frustraia ce determin structurarea personalitii. Studiile asupra copiilor frustrai material, afectiv, comunicaional, arat c acetia prezint mai trziu sechele de tipul egotismului, izolrii, agresivitii, hipersensibilitii, dependenei. De cele mai multe ori frustrarea nu se leag de trebuinele bazale ci de trebuinele de performan, de identificare social, de realizare profesional. T.Rudic35 sublininiaz faptul c de existena unei frustrri propriuzise nu putem vorbi dect n lumea uman. Nu orice conflict - arat Rudic
34 35

Neveanu, P. P., 1978, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti,. Rudic, T., 1984, Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Iai.

173

(1984) - reprezint o situaie de frustrare. Fenomenul propriu-zis de frustrare se nate n cadrul unui raport social n condiiile prezenei unui conflict motivaional uman, implicnd cu necesitate actul evalurii i interpretrii prin care persoana frustrat atribuie persoanei frustrate acel sens specific fenomenului de frustrare: reaua intenie, aciunea n sensul privrii unui drept, sentimentul de nemulumire. P. P. Neveanu arat c multe din strile de frustrare i au originea n mediul intern al subiectului fiind determinate de propriile inferioriti sau incompetene. Rosenzweig clasific tipurile sau modurile personale de reacie la frustrare astfel: 1. Tipul extrapunitiv care reacioneaz la frustrare acuznd un obiect, o persoan exterioar de frustrarea pe care el o resimte; 2. Tipul intrapunitiv care se acuz pe sine nsui de insatisfaciile suferite; 3. Tipul impunitiv care nu acuz; Dac analizm din perspectiva procesului de consiliere frustrarea subliniem caracterul firesc, inevitabil al acesteia. Condiiile obiective ale existenei nu vor putea niciodat satisface toate trebuinele, dorinele, proieciile subiectului. Ca urmare problema nu este la nivelul condiiilor obiective (materiale, afective, etc.) ale existenei subiectului ci la nivelul condiiilor subiective (trebuine, motive, aspiraii, idealuri). Decalajul dintre aceste dou categorii de condiii este firesc. Problema care se pune este a distanei optime, suportate de subiect ntre ceea ce dorete i ceea ce este posibil. Subiectul nva pe parcursul existenei sale de via care este decalajul optim ntre dorinele i posibilitile sale. Acest decalaj are chiar un rol pozitiv - activator asupra evoluiei subiectului. De asemenea subiectul poate s nvee s-i cunoasc limitele i posibilitile n aa fel nct s dozeze dificultile pe de o parte i s-i creasc rezistena psihic pe de alt parte. Dac totui se instaleaz o anumit stare de frustrare aceasta poate fi depit fie de ctre subiectul nsui care i mobilizeaz forele psihice fie n cursul unui proces de consiliere. Frustrarea ca fenomen concret, trit de un anumit subiect trebuie mai nti cunoscut pentru a fi depit. Etapele cunoaterii unei frustrri concrete sunt: - identificarea cauzelor sau a situaiilor frustrante ( de exemplu notele mici la o anumit disciplin de nvmnt ); - descrierea strii psihice ( conflictualitatea, anxietatea, suferin ). n cazul nostru subiectul este nelinitit, sufer deoarece se instaleaz

174

un conflict ntre imaginea de sine pe care o avea pn n momentul respectiv i imaginea de sine reflectat de notele mici; - identificarea efectelor frustrrii: agresivitate sau depresie psihic abandon sau compensare, etc. Cunoaterea frustrrii nu conduce n mod automat la rezolvarea ei. Frustrarea este personal, aparine unui anumit subiect, cu o numit structur personalitate i istorie de via. Componenta la fel de important n depirea unei frustrri este autocunoaterea. Reducerea sau depirea frustrrii personale se realizeaz prin corelarea celor dou componente: - cunoaterea frustrrii; - cunoaterea personalitii frustrate. Refacerea imaginii de sine, redobndirea stimei de sine i a ncrederii n propria persoan se poate realiza prin mai multe modaliti: - subiectul dispune de posibilitile necesare (inteligen, timp, motivaie) pentru depirea frustrrii dar are nevoie de o consiliere n acest sens; - subiectul nu dispune de potenialul psihic necesar (nivel de inteligen sczut, motivaie necorespunztoare, lips de timp, etc.) i ca urmare este necesar un proces de consiliere mai ndelungat, un proces psihoterapeutic sau chiar un tratament psihiatric. n primul caz specific procesului de consiliere se aplic metodologia specific procesului de consiliere: - identificarea prghiilor interne de natur intelectual, afectivmotivaional necesare procesului de consiliere; - identificarea factorilor de sprijin (familie, colegi, prieteni) care n colaborare cu consilierul pot susine eforturile subiectului n depirea frustrrilor sale; - desfurarea propriu-zis a procesului de consiliere pe o perioad mai ndelungat sau mai scurt n funcie de gravitatea acestei frustraii; - monitorizarea efectelor frustrrii n urma procesului de consiliere. Puberii i adolescenii n perioada de afirmare i dezvoltare a personalitii lor pot avea nenumrate frustrri: - sentimentul c nu sunt nelei de ctre prini; - sentimentul de constrngere din partea profesorilor i ai instituiei colare; - dificulti de relaionare cu colegii, prietenii, amicii. Dac aceste frustrri pot fi prezente i n alte etape de vrst ele sunt accentuate n perioada preadolescenei i adolescenei, perioade care se

175

caracterizeaz prin fenomene ca: respingerea autoritii, experimentarea unor noi forme de libertate, teribilism, bravad, sau prin fenomene opuse ca: izolare, sentimentalism, suferin psihic, etc. Aceast perioad de identificare a Eului, de consolidare a nucleului personalitii, de definire a specificului personalitii n raport cu alt personalitate este poate cea mai frustrant perioad din istoria de via a adolescentului. Adolescena nu este o boal dar manifestrile ei simuleaz boala. De aceea atenia colii, a psihologului colar i a consilierului este necesar s fie crescut n perioada adolescenei. Neidentificarea la timp a frustrrilor adolescentului, tratarea cu indiferen a acestora sau tratamentul inadecvat pot conduce la efecte grave asupra personalitii subiectului. Frustrrile relative, specifice vrstei se pot transforma n frustrri structurale care s fac obiectul unor tulburri de personalitate sau psihice (delincven, autism, nevroz, psihopatie). ntruct n copilrie i n adolescen percepia de sine se modific i se corecteaz mereu procesul de autoidentificare rmne deschis. W.James a fost primul care a acordat atenie dialecticii dezvoltrii contiinei de sine. El surprinde dualitatea personalitii totale ntre eul - cel ce cunoate i este contient i sinele - cel care este cunoscut. Sinele cuprinde 3 feluri de componente: - sinele corporal, material care se refer la corp, veminte, familie, cmin, cri, obiecte, vecini, prieteni; - sinele social care const n reputaie i recunoaterea unei identiti anume, consideraia pe care o obine o persoan n mediul su ( rol status-urile persoanei ); - sinele spiritual care se exprim prin contiina propriei activiti, a tendinelor i aptitudinilor psihice. ntre aceste 3 tipuri de sine nu exist totdeauna o armonie perfect. Ele nu se dezvolt totdeauna n acelai ritm. Adolescena este o perioad de vrst propice pentru instalarea unor decalaje ntre diferite nivele ale sinelui. Dezvoltarea mai rapid a sinelui material poate conduce la apariia unor forme diferite de egoism, invidie, agoniseal. Dezvoltarea excesiv a sinelui social poate conduce la dezvoltarea unor trsturi caracteriale ca: snobism, formalism, convenionalism. Accentuarea sinelui spiritual poate conduce la timiditate, izolare, autism, etc. Cu problemele genezei i dezvoltrii contiinei de sine s-au mai ocupat G.Allport, J.H.Baldwin dar mai ales H.Wallon. Acesta din urm a analizat relaia eu - sine n complementaritate cu alter (altul) care este oglinda eului.

176

ntre eu i alter pot s existe relaii de convergen dar i de divergen. Aceste relaii de divergen pot conduce la nenumrate frustrri datorit nentlnirii ateptrilor celor doi implicai n relaie. n aceast privin ieirea din conformismul infantil presupune ctigarea independenei n relaie cu ceilali. Dup U.chiopu36 exist 3 feluri de dependen: material economic (instrumental), emoional (de confort, afectiv i de apartenen) i de mentalitate. Aceast autoare susine c prima form de independen care se dobndete este cea de mentalitate (valoric). Independena emoional (de apartenen i de confort afectiv) se obine mai greu. Independena material este ultima care se obine. Puberul i adolescentul se raporteaz prin opoziie la valorile prinilor, considerndu-se n mod automat depite (de aici lupta ntre generaii). Din punct de vedere afectiv puberii ncep s se ndoiasc de afeciunea printeasc: ei au o deschidere afectiv din ce n ce mai mare i caut emoii i experiene afective noi. Relaiile afective cu prinii par plate i banale, lipsite de profunzime i originalitate. Independena material - economic se contureaz i se integreaz ca aspiraie n identificarea vocaional spre o profesie. Relaiile eu - alter n perioada adolescenei sunt predominant divergente. Diferenele de ritm ntre cele 3 tipuri de dependen/independen pot accentua mai mult divergena ntre adolescent i ceilali. Disfunciile intervenite att pe planul intern al personalitii adolescentului ct i pe plan extern, inter-relaional, legate n principal de fenomenul evalurii (autoapreciere, inter - evaluare) pot conduce la frustrare fcnd obiectul consilierii educaionale. Subiecii cu un risc crescut de frustrare sunt: - copiii instituionalizai; - copiii, adolescenii din familiile dezorganizate; - copiii, adolescenii victime ale agresivitii familiale, fizice, psihice, sexuale sau a agresivitii extrafamiliale; - copiii normali din punct de vedere intelectul dar cu un anumit grad de handicap fizic, senzorial, sau psiho-motor; - copiii, adolescenii, tinerii sau adulii care sunt reunii sub denumirea de copiii strzii;

36

Apud chiopu, U., 1981, Psihologia vrstelor, E. D. P. Bucureti, p. 185.

177

- persoanele autofrustrate: care-i refuz satisfacerea dorinelor i pulsiunilor incontiente. Consilierea educaional acioneaz asuprea condiiilor interne, subiective ale frustrrii. Condiiile obiective ale acesteia sunt n responsabilitatea factorilor guvernamentali, legislativi, a organizaiilor nonguvernamentale, etc. Subliniem importana condiiilor interne ale frustrrii: percepii, gnduri, sentimente, structuri volitive, comportamente deoarece prinii, profesorii, chiar persoanele frustrate, ali factori responsabili au tendina s incrimineze condiiile obiective ale frustrrii: - lipsa banilor; - lipsa afeciunii; - lipsa nelegerii; - lipsa motivaiei; etc. Frustrarea nu se confund cu o privaiune exterioar, cu obiectele care-i lipsesc subiectului, ea se refer la strile de deprivare trite de subiect, la o situaie inter-relaional n care acesta se simte nedreptit, n procesul de evaluare sau autoevaluare.

VII-VIII.4. Stress-ul
Termenul are n general dou accepiuni arat P. P. Neveanu37: a. situaie, stimul ce pune organismul ntr-o stare de tensiune; b. nsi starea de tensiune deosebit a organismului prin care acesta i mobilizeaz toate resursele sale de aprare pentru a face fa unei anumite agresiuni psihice (emoie puternic ). Unii autori (P.Fraisse) au n vedere doar aspectul psihologic al stress-ului ca pe o totalitate a conflictelor personale sau sociale ale individului care nu i gsesc soluia ntr-un fel sau altul. Termenul de stress a fost introdus de H.Seyle (1935)38 care lucrnd pe animale a avut n vedere mai ales stress-ul provocat de stimuli fizici. Dup H.Seyle reacia organismului are 3 faze care formeaz sindromul general de adaptare (S.G.A.): a. faza de alarm n care organismul ncearc s se apere de aciunea nociv, prin aciunea puternic a sistemului endocrin ( secreia de adrenalin i steroizi); b. faza de revenire ( rezistena specific ) n care organismul pare c se adapteaz la situaie, comportndu-se relativ normal;

37 38

P. P. Neveanu, Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978 Selye, H., 1982, Stress-ul vieii, Editura Politic, Bucureti.

178

c. faza de epuizare apare dup o perioad mai ndelungat de aciune a stimulilor nocivi i se caracterizeaz prin modificri hormonale intense, secreii intense de adrenalin. n cazul omului stress-ul psihologic este provocat de emoii prelungite datorate n primul rnd frustraiei, conflictelor, anxietii. Acelai autor arat c exist stress de suprasolicitare dar i de subsolicitare. Un stress moderat antreneaz i stimuleaz vitalitatea organismului. Caracterul nociv al stress-ului apare atunci cnd degradrile produse sunt prea ample depind capacitile adaptative ale organismului. n ncercarea de definire a stress-ului putem afirma c acesta este reacia complex dar nespecific a organismului de rspuns la stimuli fizici, biologici, psihici i socio-culturali percepui de acesta ca agresivi. Dac organismul animal sau uman a reacionat ntr-un mod specific pentru specia sa dar i pentru el nsui pn n momentul apariiei factorilor stressani din acel moment reacia organismului este nespecific, este perturbat. Caracterul complex al stress-ului este dat de faptul c el este o relaie ntre factorii stressani (stressori) fizici, biologici, psihici, socioculturali, situaia particular stressant i organism. Stress-ul nu se identific nici cu factorii stressori sau cu situaia stressant, nici cu organismul stressat. n viaa de toate zilele stress-ul este confundat mai ales cu factorii stressani: zgomot, lipsa banilor, viteza schimbrilor, moartea unui printe/copil, severitatea profesorilor, divorul, etc. De asemenea stress-ul nu se confund cu persoana sau personalitatea care suport factori agresivi: slab sau puternic, calm sau mnioas, vesel sau trist, dinamic sau lent, etc. Situaiile stressante: desprirea prinilor, schimbarea colii, pierderea locului de munc nu conduc automat la stress. Stress-ul reprezint relaia de interdependen ntre factorii externi i cei interni care conduc la o reacie inadecvat a organismului la realitatea dat. Cnd factorii fizici, biologici, psihici i socio-culturali devin factori stressori? Condiiile necesare pentru ca aceti factori din indifereni sau stimulativi pentru organism s devin stressori sunt: - aciunea prelungit n timp; - creterea sau scderea intensitii lor raportat la intensitatea anterioar; - cumularea cu ali factori stressori. Care sunt condiiile interne ale factorilor stressori cele care favorizeaz reaciile de stress? n lista deschis a condiiilor interne favorizante pentru instalarea stress-ului putem enumera:

179

hipersensibilitatea organismului sau psihicului; emotivitatea; lipsa de experien; rigiditatea extrem sau dinamismul excesiv al personalitii; concepia de via nvechit sau modernist etc. Stress-ul rezult numai din interaciunea dintre persoan, situaie i factori stressori. Reacia de stress are mai multe componente: fiziologic psihic social. Componenta fiziologic este dat de activitatea perturbat a hipofizei, hipotalamusului, a suprarenalelor datorat factorilor stressori. Componenta psihologic este reprezentat de totalitatea conflictelor, frustrrilor, tensiunulor (presiunilor), suportate de persoana respectiv ntr-o perioad ndelungat Componenta social se poate concretiza n conduite sociale ca: izolarea de ceilali (fuga de stress) hiper-relaionare (aruncarea n relaiile sociale), indiferen excesiv, comportamente copiate de tip masc, tulburri de comportament i conduita delicvent. Efectele stress-ului pot fi considerate i pozitive dar ele sunt mai ales negative. Efectele pozitive se refer la stimularea i meninerea vitalitii organismului atunci cnd intensitatea stressului este mic, cnd persistena n timp este redus iar factorii stressori nu se cumuleaz ntre ei. Efectele negative se refer la perturbarea ntr-un sens sau altul a funcionrii normale, adaptative a organismului ntr-o anumit perioad de timp. Din punct de vedere fiziologic hipertensiunea arterial, palpitaiile, insuficiena respiratorie sau simptome mai complexe ca cefaleea, reacii inflamatorii pot fi efectele stressului. Din punct de vedere psihologic iritabilitatea, nervozitatea, lipsa de rbdare, depresia, anxietatea, fobia se pot instala n urma aciunii prelungite a factorilor stressori. Din punct de vedere social minciuna, nencrederea n oameni, anumite forme de violen verbal (njurturi), fizic (btaia), psihic (intolerana, autoritarism) pot fi reacii negative, dezadaptive la anumii factori stressori. Dup decembrie 1989 gama factorilor potenial stressori s-a multiplicat: - schimbarea violent a sistemului politic; - trasformri lente ale instituiilor economice, juridice, sociale.

180

- schimbri frecvente n activitatea legislativ (legi noi, multe, corectate i modificate); - deschiderea granielor rii n ambele sensuri care a condus la ptruderea unor modele culturale i comportamentale noi ct i la dificultatea selectrii lor; - schimbarea extrem de lent a mentalitilor; - creterea srciei; - apariia i dezvoltarea omajului; - apariia i dezvoltarea de noi clase i categorii sociale: patronii, arendaii, fermierii; - proliferarea de noi meserii, profesiuni, hobby-uri: brokerii, managerii, consilierii. Instituiile de nvmnt i procesul educaional sunt prin natura lor generatoare de stress prin constrngerile introduse, prin noutatea situaiilor, prin transformrile proiectate i planificate. Reforma nvmntului din Romnia a generat prin caracteristicile ei: -transformri radicale n ntregul sistem de nvmnt; - transformri rapide chiar intempestive; -persistena excesiv de ndelungat n timp; modificarea modificrilor, alte surse generatoare de stress. Transformarea radical a unui sistem de nvmnt implic toate resursele umane, materiale, financiare n interaciunea lor. Factorul complexitate este cel responsabil att de eficiena schimbrilor ct i de posibile efecte ale stress-ului. De la concepia filosofic a sistemului de nvmnt i a procesului educaional, de la noile finaliti i obiective pn la noile coninuturi, metode, mijloace i forme de organizare i conducere toate aceste schimbri genereaz un flux continuu de stri tensionale, de aciuni de comparare i evaluare, de efecte mai mult sau mai puin ateptate. Rapiditatea excesiv a acestor schimbri (legi noi corectate i adugite de noi ordonane i hotrri de guvern, revenirea la criterii de organizare i evaluare educaional mai vechi) creeaz o anumit instabilitate i chiar stare de incertitudine a sistemului i procesului educaional. Reforma n nvmnt ca i reforma n ntreaga societate romneasc pare continu i permanent, chiar nesfrit nu datorit necesitii schimbrilor introduse ci datorit caracterului ei experimental. Reforma nvmntului afecteaz nu numai un subsistem al societii ci viaa oamenilor (elevi / studeni / profesori) implicai n acest subsistem, viaa individual, concret i ireversibil.

181

Ca urmare efectele pozitive sau negative ale acestor transformri sunt deosebit de importante, chiar grave. Factorii generali de stress, structurali unui sistem de nvmnt, ca i factorii specifici reformei nvmntului din Romnia nu au n mod automat i generalizat efecte negative. Efectele factorilor stressori generatori de stress sunt filtrate de tipul de personalitate a celor implicai, de experiena acestora n managementul i n depirea stress-ului. Cu privire la managementul stress-ului V. Hall i D. Oldroyd39 prezint dou liste de caracteristici care privesc dou modaliti diferite de reacii la stress. Lista din stnga nscrie caracteristicile pozitive iar cea din dreapta nsuirile negative ale unui posibil management al stress-ului. POZITIVE NEGATIVE 1. Evitai s cerei prea mult. 1. Nu spunei niciodat NU. 2. Avei o limit n ceea ce 2. Lucrai prea multe ore. privete numrul de ore lucrate. 3. Acceptai eecul ca pe ceva 3. Nu acceptai eecul. inevitabil i folositor. 4. Folosii eficient timpul. 4. Nu folosii eficient timpul. 5. V mprtii sentimentele. 5. V mprtii foarte rar sentimentele. 6. Avei grij s v meninei o 6. Neglijai condiia fizic. bun condiie fizic. 7. Meninei relaii strnse cu 7. inei oamenii la distan. oamenii Alte reacii posibile la factorii stresani sunt prezentate n lista de mai jos (dup J. Dunham): - cretere mare a consumului de alcool; - conflicte conjugale familiale; - reducerea drastic a relaiilor cu persoanele din afara colii; - agresivitate excesiv care se manifest n relaiile cu elevii, cu colegii, cu persoanele din afara colii; - sentimentul de incapacitate de a face fa situaiei; - irascibilitate; - senzaia de izolare; - lipsa de chef; - incapabil de a lua decizii;
apud Iosifescu, ., 2001, Managementul educaional pentru instituiile de nvmmt, Bucureti.
39

182

rezultate modeste chiar dac se depune o cantitate mare de efort; incapacitatea de concentrare; depresie nervoas; dureri de cap; manii; senzaia de team; sentimental vinoviei; supraalimentarea; lipsa de poft de mncare i pierderea n greutate; apariia unor eczeme; creterea numrului de igri fumate; creterea numrului de ore petrecute n faa televizorului; sensibilitate exagerat la critic; dureri de spate; apatie; dorina de a renuna la nvmnt; refuzul contactului cu colegii i lipsa dorinei de a-i ajuta; nelinite i nerbdare; insomnie. Dac aceste comportamente sunt frecvente la personajele implicate n nvmnt este necesar reducerea factorilor stressani prin diferite strategii anti-stress. Strategiile cu ajutorul crora pot fi limitate efectele negative produse de stress sunt: - exerciiile fizice; - tehnicile de relaxare fizic; - tehnicile de respiraie; - tehnicile de control mental; - consilierea educaional; - hipnoza; - relaxarea progresiv (Ed.Jacobson); - sofrologia (Al.Caycedo); - training-ul autogen (H.Schultz) - vizualizarea - Yoga Zen alte tehnici. n concluzie: 1. Toate aceste fenomene: conflictul, complexul, frustrarea, stress-ul vizeaz n mod predominant lumea intern a persoanei, subsistemul afectiv-motivaional-atitudinal al personalitii.

183

2. Conflictul, complexul, frustrarea, stress-ul se caracterizeaz prin strile de tensiune, nelinite, nemulumire, conotaia lor afectiv fiind negativ. 3. Managementul defectuos al acestor fenomene poate conduce la efecte negative de la cele mai simple pn la cele mai grave: dezechilibru afectiv, agresivitate, inadaptare, boal psihic. 4. n ceea ce privete relaia dintre conflicte, complex, frustrare i stress putem considera c exist o anumit interdependen care conduce la creterea gravitii lor pe msur ce se trece de la conflict la complex, frustraie i stress. 5. Fiecare dintre aceste fenomene nu sunt positive sau negative n sine ci prin raportarea lor la persoana i personalitatea vie i concret implicat ntr-o anumit situaie concret. 6. Potenialul constructiv al conflictului, complexului, frustraiei i stress-ului poate fi dezvoltat prin strategii specifice de deconflictualizare, de decondiionare, de consiliere psihologic i educaional. 7. Sistemul de nvmnt i procesul educaional prin natura lor dar i prin situaia specific pe care o traverseaz de reform general implic n mod necesar i imperios o strategie coerent, tiinific de gestiune a acestor fenomene de conflict, complex, frustraie i stress. 8. Dac psihoterapia, tehnicile de relaxare, de control mental i altele sunt specifice altor domenii psiho-sociale considerm c procesul de consiliere educaional este cel mai adecvat pentru controlul i reducerea efectelor negative ale fenomenelor de conflict, complex, frustraie i stress. 9. Procesul de consiliere educaional nu recomand o schem general valabil pentru orice fel de conflict, complex, frustraie i stress ci adaptarea obiectivelor, a etapelor i strategiei de consiliere la specificul acestor fenomene. 10. Prezena profesorilor-consilieri, a consilierilor educaionali, a psihologului n orice unitate colar nu este un lux ci o necesitate.

184

VII-VIII.5. Autoverificarea i fixarea cunotinelor 1. Aezai n ordinea intensitii i gravitii lor crescnde fenomenele psihologice de conflict, complex, frustraie, stress, alegnd varianta corect: b. frustraie-conflict-complex-stress c. conflict-complex-frustraie-stress d. stress-complex-frustraie-conflict e. complex-frustraie-stress-conflict 2. Identificai caracterul predominant a. contient b. incontient al fenomenelor de conflict, complex, frustraie, stress. Aezai n dreptul fiecrui fenomen litera corespunztoare acestuia. 1. Conflict 2. Complex 3. Frustraie 4. Stress 3. Dac psihanaliza clasic se centreaz pe problematica conflictul afectiv, terapia cognitiv i concentreaz atenia pe conflictul iar analiza tranzacional pe conflictul

185

4. La Freud este fundamental complexul lui iar la Adler este fundamental complexul de Complexul lui Oedip este fundamental la iar complexul de inferioritate este predominant la

5. Noutatea pe care o aduce C.G.Jung fa de S.Freud n ceea ce privete structurile psihicului se refer la: a. incontientul personal; b. incontientul colectiv. 6. Descoperii 5 tendine nevrotice adaptative de natur educaional pornind K.Horney. de la tendinele prezentate de

7. Cele mai eficiente i benefice tranzacii n viziunea analizei tranzacionale sunt: a. tranzaciile complementare de tipul I i II; b. tranzaciile ncruciate; c. tranzaciile ascunse. 8. Identificai i descriei 2 situaii educaionale definite cu ajutorul tranzaciilor complementare de tipul I i II

186

9. Descriei 3 modaliti de prevenire a instalrii complexului de inferioritate la preadolescent, adolescent i tnr student. 10. Identificai o situaie de frustrare n relaia profesor elev i schiai un plan de rezolvare a ei. 11. Elaborai 10 modaliti personale de management eficient al stress-ului sin coala dvs.

187

CAPITOLUL IX PERSONALITATEA CONSILIERULUI IX.1. Structura de personalitate a consilierului

Cele mai multe definiii ale personalitii esenializeaz fenomenul ca organizarea dinamic a trsturilor bio-psiho-socio-culturale ale persoanei, cu scopul adaptrii originale a acesteia la mediul natural i sociocultural. Caracterul sintetic al personalitii, definitoriu pentru conceptul de personalitate este esenial i pentru definirea personalitii consilierului educaional. Aceasta nseamn c nu att temperamentul, aptitudinile i capacitile, atitudinile i caracterul luate n sine sunt eseniale pentru personalitatea consilierului (s fie extravert, s aib aptitudini empatetice, s fie generos) ci organizarea acestor date ale personalitii n jurul nucleului specific activitii de consiliere (ajutorul psihologic eficient). Dar dac din punct de vedere neuro-fiziologic persoana interesat s devin consilier nu dispune de echilibrul nervos care este important n procesul consilierii, acest echilibru se poate dezvolta n vederea orientrii subiectului ctre un anumit tip de activitate profesional. n procesul orientrii subiectului, un rol esenial l au interesele i aspiraiile acestuia care impulsioneaz dezvoltarea datelor native ale persoanei pentru a exercita o anumit profesiune. Nevoia fundamental de a ajuta din punct de vedere psihologic sau educaional semenii se manifest n dorina de a-i ajuta, aceasta evolueaz n interesul pentru problemele educaionale i suferinele psihologice ale celorlali, putndu-se transforma n adevrate aspiraii profesionale sau definind chiar idealul uman de a contribui la dezvoltarea sntii psihice i educaionale a oamenilor. Referindu-se la profilul acestor specialiti, S. Freud1 remarc existena unor trsturi particulare recunoscute ulterior i dezvoltate i de ali specialiti: - nevoia de ordine, disciplin, securitate, organizare a timpului, considerate ca factori ai restabilirii echilibrului sufletesc; - nevoia de a-i controla i reprima propriile reacii emoionalafective;
cf. Enchescu, C., 1998, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
1

188

- rezolvarea propriilor probleme psihologice sau educaionale (complexe, traume, conflicte, insuccese) prin descoperirea acestora la alte persoane, tratarea i depirea lor. Aceste aspecte denot existena n sfera incontientului personal al profesionitilor din acest domeniu a unor pulsiuni directoare, ca forme de realizare sublimat a propriului lor destin psihologic sau educaional. Dar adevrata opiune profesional se bazeaz pe aptitudini, vocaie, deliberare. Structurile cognitive ale personalitii consilierului: capacitatea analitic dar i cea sintetic, de abstractizare dar i de concretizare sunt orientate n sensul creterii gradului lor de flexibilitate, fluiditate, originalitate. Aceste trsturi cognitive sintetice se organizeaz n procesul dezvoltrii ontogenetice a personalitii n jurul interesului fundamental de a-i nelege pe ceilali. n acest sens aducem n discuie teoria inteligenelor multiple a lui Howard Gardner2 care a identificat nou tipuri de inteligen: - lingvistic ; logico-matematic; - muzical; - spaial; - naturalist; - kinestezic; interpersonal; - intrapersonal; - existenial. Din descrierea acestor tipuri de inteligene, inteligena interpersonal corespunde cel mai mult consilierului ca tip de profesionist. Inteligena interpersonal nseamn a gndi despre alte persoane i a le nelege, a avea empatie, a recunoate diferenele dintre oameni i a aprecia modul lor de gndire, a fi sensibili la motivele, inteniile i strile lor. Ea implic o interaciune eficient cu una sau mai multe persoane din familie sau din societate. Persoanele cu inteligen interpersonal dominant sunt: conductori, vnztori, psihologi care neleg cum funcioneaz oamenii. Inteligena interpersonal se refer dup Thomas Armstrong3 la capacitatea de a discerne i de a rspunde adecvat la dispoziiile , motivaiile, temperamentele i dorinele altora. Vocaia persoanelor cu astfel de inteligen este dup acelai autor, de consilier, lider politic etc. Ele prefer interaciunea, colaborarea, relaiile sociale, se pricep la comunicare verbal i non-verbal, vd perspective multiple i i neleg pe ceilali, nva n grup , prin interviuri, observndu-i pe alii, comunicnd cu alii, relaionndu-se cu alii. Pentru a v determina tipul de inteligen dup teoria lui Gardner putei face testul din Anexa nr. 30.
epelea, A. (coord.), 2001, Managementul conflictului. Ghid. Ministerul Educaiei i Cercetrii. Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor, 3 apud epelea, A., op.cit.
2

189

Structurile afective ale personalitii consilierului: sensibilitatea echilibrat, intensitatea medie a tririlor afective, polaritatea acestora predominant pozitiv se dezvolt n jurul aceluiai interes fundamental de comunicare inter-uman eficient. Structurile motivaional-atitudinale sunt eseniale n sistemul de personalitate al consilierului. Interesele de cunoatere, de nelegere, de apreciere, de aciune, toate tipurile de interese ale persoanei se organizeaz n perioada colaritii i profesionalizrii viitorului consilier n jurul conceptului de fiin uman i a aciunii de ajutor psihologic. Din descrierea autobiografic a profesionitilor din acest domeniu rezult urmtoarele particulariti4: - curiozitate orientat ctre problemele vieii sufleteti, fenomenele psihologice, problemele educaionale; - dorina de a nelege, explica i manipula procesele psihice sau de a rezolva problemele educaionale; - pasiunea pentru investigarea acestui domeniu cruia i consacr energia i timpul su; - neglijarea propriilor interese, printre care se noteaz i cstoria la o vrst mai naintat n raport cu cea obinuit; - tendina de consacrare profesional, dedicarea problemelor de studiu tiinific; - identificarea cu profesiunea aleas. Atitudinile favorizante pentru activitatea de consiliere ar putea fi sintetizate astfel: - umanismul ca raportare la fiina uman ca la cea mai important investiie; concepia pozitiv asupra omului, libertii i relaiilor interumane. n acest sens un rol important n nelegerea tulburrilor psihice dar i al problemelor educaionale l are modelul socio-cultural. S-a stabilit faptul c exist o relaie strns ntre sistemul de valori al modelului socio-cultural i formele de ajutor psihologic sau educaional. Interesant este faptul c n aria cultural occidental accentul se pune pe valorile potenialului de boal, moartea aprnd ca un permanent pericol care planeaz asupra individului5. n aria cultural oriental, accentul cade pe valorile potenialului de sntate. - Suferina ca sentiment moral al Occidentului este nlocuit n Orient cu sperana, sentiment moral al vieii individului.
4 5

cf. Enchescu, C., op.cit., p. 296 cf. Enchescu, C., op.cit.

190

- Semnificativ este n acest sens schema elaborat de Constantin Enchescu6: MODELUL SOCIO-CULTURAL OCCIDENT Domeniul medicinii Sntatea Grij Potenial de sntate Via ORIENT

Angoas

Speran

OMUL Suferin Potenial de boal Terapie

Moarte

Soteriologie

Concepia despre lume i om

Boala Domeniul terapeuticii

Concepia despre via i moarte

Alte atitudini favorizante pentru activitatea de consiliere sunt: - receptivitatea; - comprehensiunea; - iubirea necondiionat; - empatia; - autenticitatea; - permisivitatea;
6

Enchescu, C., op.cit., p.184

191

- maturitatea atitudinal; - stima; - acordul, etc. Receptivitatea ca atitudine general-uman se orienteaz n structurarea personalitii consilierului ctre problemele psihologice sau educaionale ale semenilor. Chiar dac acesta este un introvert fiind n general centrat pe propria persoan, pe lumea intern a gndurilor, sentimentelor i aciunilor proprii ca profesionist consilierul se deschide n mod autentic ctre cellalt, ctre ajutorul psihologic ateptat de la el ,ctre problemele sale educaionale. Comprehensiunea reprezint atitudinea de nelegere non-verbal (a indicilor feei, vocii, gesturilor), verbal (a semnificaiei subiective a cuvintelor), dinamic (a mobilurilor profunde) a consiliatului. Aceast atitudine comprehensiv nu este nici respingere, nici critic, nici mil ci nelegere uman detaat de propriile interese ale consilierului, nelegere cu scopul de rezolvare a problemei (centrarea pe problem). Iubirea necondiionat n sensul definiiei lui C. Rogers este atitudinea de comunicare afectiv cald, de acceptare dar nu i de aprobare necondiionat, de creare a atmosferei pozitive, de alian ntre consilier i consiliat, de acceptare a persoanei ca om n nevoie. A nu se confunda persoana n dificultate cu dificultatea nsi, cu problema sa, reprezint mecanismul esenial al iubirii necondiionate. Empatia ca atitudine manifest a consilierului este acea predispoziie a personalitii sale care n evoluia sa ontogenetic s-a dezvoltat n aptitudine intrnd n structura capacitii empatetice iar prin profesionalizare s-a antrenat conducnd la performana procesului de consiliere. Autenticitatea consilierului este atitudinea acestuia de sinceritate, de a fi el nsui i n acelai timp oglinda consiliatului. n mod paradoxal am putea spune consilierul este autentic cu condiia de a fi un bun actor. Aceasta subliniaz faptul c persoana care are rolul de consilier nu este strin de persoana cu probleme, el nsui a avut dificulti existeniale sau educaionale pe care ns le-a rezolvat. Numai astfel consilierul poate s reflecte problemele consiliatului ca-n oglind. Permisivitatea este atitudinea cosilierului de a acorda atta libertate consiliatului ct acesta poate accepta i folosi cu scopul creterii independenei comportamentului i personalitii sale.

192

Permisivitatea ca relaie consilier-consiliat se desfoar ntre limitele moralitii, ale respectului reciproc i ale eficienei activitii. Maturitatea ca atitudine n procesul de consiliere se refer la : - capacitatea de a participa la aciunea de orientare i modelare a unei alte persoane fr a-i proiecta propria personalitate asupra acesteia. - puterea de a tri i a comunica sentimente autentice i de a reflecta sentimentele autentice ale consiliatului. - stabilitatea i securitatea afectiv a consilierului Profesionalizarea n domeniul consilierii face posibil contientizarea pericolului de a filtra problemele subiectului prin propriile imagini despre sine i raportarea detaat la aceast problematic. Stima de sine este corelat cu stima de cellalt, stima fa de persoana aflat n dificultate. Consilierul nu poate intra ntr-o relaie de consiliere dac nu are un nivel optim al stimei de sine corelat cu nivelul optim al stimei fa de cellalt. Stima reprezint mecanismul valoric funcional care filtreaz toate celelalte influene i conduce la rezolvarea problemei. Acordul cu sine i cu ceilali transpus n atitudinea consilierului nseamn a fi n consonan cu consiliatul, a-l aproba mai mult dect a-l respinge, a-i obine aprobarea pentru dirijarea i treptat autodirijarea sa. Negarea, contradicia, tensiunea ntr-un sens sau altul sunt malefice i ineficiente n procesul consilierii. Atitudinea de acord este direct opus dezacordului cu consiliatul fiind de asemenea o prghie de cretere a eficienei procesului de consiliere.

IX.2. Rol-status-ul de consilier

Activitatea profesional a consilierului se desfoar n cadrul unei relaii inter-umane speciale de intimitate socio-cultural. Conceptul existenialist de ntlnire considerm c este cel mai potrivit pentru definirea acestui tip de relaie. n aceast ntlnire cei doi parteneri au ateptri diferite unul fa de cellalt. Expectanele consiliatului sunt circumscrise nevoii de a primi ajutor psihoeducaional din partea consilierului (rolul consilierului). Expectanele consilierului sunt circumscrise nevoii de a acorda ajutor psihoeducaional consiliatului (statutul consilierului). De asemenea n prescripiile rolului de consilier mai sunt prevzute: - tipul de problematic la care se cere i se ofer ajutorul (problematic existenial, psiho-educaional; 193

- competenele consilierului: mobilizare, orientare-nvare, susinere, gestionare, coordonare, conducere, organizare similare cu cele ale profesorului modern, ale dirigintelui; - finalitile procesului de consiliere: explicaia, decizia, interiorizarea, exteriorizarea, rezolvarea de probleme. Aceste reglementri ale profesiunii de consilier psihologic sunt stabilite de asociaiile profesionale ale specialitilor din domeniul respectiv. Rolul de consilier deine componente prescrise dar i componente dobndite care rezult din experiena i trecutul consilierului. n procesul consilierii acesta va nva s-i adapteze prescripiile rolului su la situaia de via, la dificultatea existenial i la personalitatea consiliatului. Statutul consilierului este dat de poziia sa n relaiile inter-umane n general i de specificul relaiei de consiliere. Membrii societii i partenerii relaiei de consiliere se ateapt ca acesta s fie un om demn, de ncredere, preocupat de problemele existeniale sau educaionale ale celorlali, detaat fa de constrngerile materiale proprii, care pune la dispoziia clientului su un model normal de persoan la care s se raporteze. Aceste ateptri ale consiliatului fa de consilier sunt mai mult sau mai puin confirmate. Ceea ce este ns esenial este faptul c n cadrul relaiei de consiliere se construiete prin cooperarea consilierului cu clientul su modelul fiinei valorizate (J. Lacan). Statutul profesiunii de consilier implic o anumit autoritate, prestigiu profesional, respect i recunoatere. Rolurile consilierilor au un caracter dinamic, de activare a personalitii consiliailor cu ajutorul mijloacelor psihologice i a propriei lor pesonaliti. Rolurile consilierilor pun n aciune in mod predominant contientul celor dou persoane care constituie cuplul de consiliere (consilier i client) sau al grupului de consiliere. Relaia dintre acetia dobndete semnificaia unui schimb dirijat, a unui transfer iar rolurile se vor adapta la obiectivele realizrii procesului ce consiliere. Aceasta ntrete profesiunii de consilier caracterul de tehnologie psihologic n unitate indestructibil cu arta de ngrijire a sufletului dar i cu tiina de rezolvare a problemelor.

194

IX.3. Autoverificarea i fixarea cunotinelor 1. Pentru definirea personalitii consilierului sunt eseniale: a) aptitudinile consilierului b) atitudinile sale c) capacitile d) aciunile de ajutor psihologic eficient 2. Viitorii specialiti n domeniile asistenei psiho-sociale se recruteaz dintre cei care a) au avut probleme i le-au rezolvat b) nu au avut probleme psihologice 3. Dintre urmtoarele tipuri de inteligen dup H.Gardner care considerai c este tipul specific consilierii? a) lingvistic c) muzical e) naturalist g) interpersonal i) existenial 4. Structurile afective ale personalitii consilierului se situeaz n procesul consilierii educaionale la nivelul: a) mediu al intensitii b) logico-matematic d) spaial f) kinestezic h) intrapersonal

195

b) ridicat al intensitii 5. Realizai o scurt descriere autobiografic a personalitii dvs. din punct de vedere al atitudinilor proprii, interpersonale. 6. n Orient spre deosebire de Occident sentimentul colectiv predominant este : a) suferina b) sperana Explicai de ce. 7. Din punct de vedere al personalitii consilierului n relaiile sale cu ceilali acesta: a) poate fi un introvert b) nu poate fi un introvert

8. Atitudinea consilierului fa de clienii si este de: a) critic b) mil c) nelegere 9. Mecanismul esenial al iubirii necondiionate n relaia de consiliere este: a) acceptarea necondiionat

196

b) aprobarea necondiionat 10. Autenticitatea consilierului n relaia sa cu consiliatul nseamn: a) a fi un bun actor b) a fi oglinda acestuia 11. Nivelul stimei de sine corelat cu nivelul stimei de ceilali este indicat s fie: a) superior c) mediu b) inferior d) optim

12. n procesul consilierii sunt eficiente: a) aprobarea b) contradicia c) tensiunea 13 n rol-statusul de consilier expectanele celor doi parteneri: a) se ntlnesc b) sunt contradictorii 14. Elaborai o list cu elementele prescrise ale rolului de consilier. 15. Elaborai o list cu elementele ctigate ale rolului de consilier.

197

16. Descriei pe scurt statutul profesiei de consilier.

198

CONCLUZII
1. Statutul epistemologic al consilierii (educaionale) se situeaz la grania dintre tiin, tehnologie, art, religie, intervenia psiho-educaional realizat prin consiliere bazndu-se pe un tip de cunoatere eficient. 2. Consilierea educaional ca tip de intervenie are mai multe forme: consiliere colar, consiliere vocaional, consiliere profesional, consiliere psiho-pedagogic i consiliere de carier. 3. Principiile consilierii educaionale constituie un nucleu tare al tuturor tipurilor de intervenie psihologic, psihoterapie, intervenie de criz, consiliere. 4. Procesul consilierii educaional se difereniaz prin: obiective, coninut, etape, strategii individuale n funcie de problema educaional, de client, de consilier, fiind centrat pe rezolvarea de probleme. 5. Interesele reprezint n viziunea proprie centrul proecsului de consiliere avnd rolul de bucl cibernetic n interaciunea dintre input (aptitudini, capaciti) i outptu (atitudini, aaspiraii, caracter). 6. Problematica educaional este determinat de fenomenele de conflict, complex, frustraie, stress n interaciunea lor n educaie. 7. Personalitatea consilierului educaional este structurat ca echilibru dinamic ntre tipul de inteligen interpersonal, acceptarea necondiionat a clientului, aciunile de ajutor psiho-educaional eficient. 8. Cele mai importante mecanisme de aciune ale consilierului educaional dezvoltate n evoluia istoric a consilierii sunt: - prestigiul social (eful de trib, amanul, neleptul) - judecata asupra lucrurilor (Marc Aureliu) - echilibrul ntre raiune, voin, apetit (Platon) - persuasiunea prudent (Toma DAquino) - relaia ntre tiin i metod (Fr. Bacon, Descartes) - gndirea empiric (J. Locke) - experiena subiectului (J. Dewey) - educaia permisiv (C.Rogers) - coordonarea incontientului de ctre contient (psihoterapiile dinamice; Freud, Jung, Adler, Horney) - modele comportamentale pozitive (Bandura) - gndurile pozitive, asertive (psihoterapiile cognitive) - gndurile pozitive i comportamentele adaptative (psihoterapiile cognitiv comportamentale) 199

- focalizarea pe soluii (terapiile scurte) - rezolvarea de probleme 9. Orientrile principale ale consilierii aa cum arat Oancea C. (2002) sunt: consilierea clasic, consilierea behaviorist, rezolvarea de probleme. Consilierea clasic. Consilierea colar reprezentat de T.Allen, J.M.Whiteely (1968) se caracterizeaz prin: discuie, argumentaie, redirecionarea comportamentului ctre conformismul social. Mai concret consilierea colar clasic recomand: o mai bun concentrare n clas, creterea respectului fa de profesor, efectuarea temelor, etc. n acest tip de consiliere arat C.Oancea subiectul este plasat ntr-o poziie dezavantajoas de vinovat (op.cit.pag.53). Consilierea behaviorist a consilierii este fundamentat pe teoriile nvrii. Modelele maladaptative nvate ca i ntririle greite (J.Brown, C.Brown, 1977) genereaz probleme specifice consilierii i explic necesitatea teoriilor behavioriste. Comportamentele greite pot fi nlocuite cu cele bune prin acelai proces al nvrii, prin manipularea mediului, prin identificarea altor mprejurri care s ntreasc pozitiv comportamentele bune. Bandura (1977) a propus o nou dimensiune a funcionrii comportamentelor eficacitatea. n aceeai orientare behaviorist C.Oancea introduce alte tehnici i teorii eficiente n consiliere cum sunt: - tehnica afirmrii de sine (assertiv trening, J.M.Boisvert, MBeaudry, 1979); - tehnica variabilei intermediare (cogniia, A.Beck, 1979); - teoria sinelui cu funcia sa reflexiv, de structurare a autonomiei i a coerenei interne (D.Stern, 1985, G.Rudolf, 1993), care conduce la combinaia cognitiv-comportamental. Rezolvarea de probleme Curentul denumit rezolvarea de probleme s-a dezvoltat n jurul experimentalistului J.Dewey (1913-1950) i se concentreaz asupra mbuntirii adaptrii sociale prin ndrumarea educaional. Aceasta se concretizeaz arat C.Oancea n: - autonelegerea problemei de ctre subiect; - contactul afectiv al subiectului cu profesorul consilier; - trirea de securitate n relaia de consiliere; - crearea alternativelor; - identificarea soluiilor; - instruirea didactic; 200

- schimbarea de atitudine. Consilierea educaional se subordoneaz orientrii actuale n consiliere, rezolvarea de probleme valorificnd principiile i metodele de la celelalte tipuri de activiti de asisten i intervenie psihologic: psihoterapia i intervenia de criz.

201

ANEXA Nr. 1 Proiect de consiliere educaional -schiData: Tipul de consiliere: colar, vocaional, profesional, de carier Numele i prenumele clientului: Vrsta: Ocupaia: Structura de personalitate: temperament, aptitudini, caracter, motivaie Obiectivele consilierii: 1. Generale 2. Medii 3. Particular-operaionale: Cognitive Afective Psihomotorii Volitiv-caracteriale Coninutul consilierii: 1. Problema 2. Etape Strategia consilierii: 1. Metode 2. mijloace 3. Rezultate anticipate Evaluarea consilierii educaionale: 1. Autoevaluare 2. Evaluare de ctre consilier 3. Evaluarea de ctre partenerii implicai

202

ANEXA Nr. 2
Fia de lucru Nr. 1

Numele: Prenumele: nlimea: Greutatea: Culoarea ochilor: 3 caliti fizice 3 caliti de personalitate

203

ANEXA Nr. 3
Fia de lucru nr. 2

1. 2. 3. 4.

A fi fiu/fiic pentru mine nsemn ..................................... Tatl meu pentru mine este ............................................... Mama mea este pentru mine ............................................. Fratele/sora mea este pentru mine .........

5. Profesorul/profesoara mea preferat este la disciplina ................ deoarece ............ 6. Cel mai nesuferit profesor pentru mine este la disciplina ............ deoarece ............... 7. 8. 9. Activitile mele preferate n cas sunt ...................... Activitile mele preferate n coal sunt ...................... Activitile mele preferate n societate sunt .................

Completai spaiile libere potrivit opiniilor dumneavoastr.

204

ANEXA Nr. 4
Fia de lucru nr. 3

Aciuni pentru dezvoltarea lor 1 Caliti 2 Defecte 3 Puncte tari 4 Puncte slabe

Aciuni pentru depirea lor

Completai tabloul de mai sus. Observai faptul c defectele i calitile nu se confund cu punctele dvs. slabe i tari. Identificai cele mai eficiente aciuni pentru dezvoltarea calitilor i depirea defectelor proprii.

205

ANEXA Nr. 5
Fia de lucru nr. 4
Valorile mele sunt: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Familia; Prietenia; Societatea; Profesiunea; Distracia; Cultura; Banii; Religia; Justiia; nelegerea.

Acordai un punctaj de la 1 cea mai important valoare pn la 10 cea mai puin important pentru a v da seama care este ierarhia acestora n viziunea dvs. Valoarea care va obine suma cea mai mic va fi situat pe locul I.

206

ANEXA Nr. 6
Fia de lucru nr. 5
EU SI CEILALTI Roluri, Reguli i Responsabiliti Roluri Fiu/fiic ... Frate/sor ... Elev/elev ... Prieten/prieten ... Coleg/colog ... Nepot/nepoat ... Iubit/iubit ... So/soie Selectai cele mai eficiente reguli i responsabiliti pe care vi le asumai n rolurile respective. ... ... ... ... ... ... ... Reguli ... Responsabiliti ...

207

ANEXA Nr. 7
Fia de lucru nr. 6
CHESTIONAR AL STIMEI DE SINE Ai n fa 10 afirmaii cu privire la diferite componente ale stimei de sine. Acord de la 1 la 5 puncte pentru fiecare afirmaie pe msur ce acordul tu cu aceasta crete. nsumeaz punctajul obinut. Dac ai obinut sub 25 de puncte ai probleme legate de stima de sine. Punctajul minim este 10 iar maxim 50. 1. mi place cum art. 1 2 3 4 5 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. n general sunt folositor / folositoare celorlali Sentimentele mele sunt predominant pozitive fa de propria persoan n general gndurile cu privire la propria activitate sunt pozitive M simt bine n tema mea De cele mai multe ori m mbrac aa cum mi doresc Limbajul pe care l folosim este adecvat de cele mai multe ori Am ncredere n mine Sunt n general mulumit de mine Consider c a putea mai mult 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observ la ce afirmaii ai obinut punctajul minim i ncearc s identifici cauzele acestui rezultat i posibilitile creterii lui.

208

ANEXA Nr. 8
Fia de lucru nr. 7
CONSECINE Notai posibilile consecine ale urmtoarelor probleme: Problema Consecine - dac lipseti de la ore - dac nu nvei - dac loveti un coleg - dac eti nerespectuos fa de profesori - dac falsifici notele din carnet - dac fumezi - dac furi - atunci cnd consumi droguri - atunci cnd nu dormi suficient - dac devii alcoolic - dac mnnci prea mult/puin - atunci cnd te ceri cu prinii - atunci cnd eti bolnav - cnd nu te cunoti pe tine nsui

209

ANEXA Nr. 9
Fia de lucru nr. 8
Activitatea Studiu Somn Hran Timp petrecut n familie Transport Cumprturi i ale activiti personale Prieteni i alte relaii importante Telefon Timp liber/Hobby Via spiritual Altele PROGRAM SPTMNAL Timpul estimat

210

ANEXA Nr. 10
Fia de lucru nr. 9
SITUAII DE STRES Notai situaiile care v-au declanat urmtoarele stri emoionale: 1. ... nemulumit de mine a. ... b. ... c. ... ... nemulumit de alii a. ... b. ... c. ... ... nervos a. ... b. ... c. ... ... nesigur de mine ... a. ... b. ... c. ... ... trist ... a. ... b. ... c. ... ... speriat ... a. ... b. ... c. ... ... furios ... a. ... b. ... c. ... ... dezinteresat ... a. ... b. ... 211

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

c. ... 9. ... deziluzionat ... a. ... b. ... c. ... 10. ... singur ... a. ... b. .... c. ....

212

ANEXA Nr. 11
Fia de lucru nr. 10
Lista persoanelor pe care pot conta n diferite situaii Situaia Persoana care m poate ajuta - cnd nu-mi pot face temele ...

- cnd sunt singur

...

- cnd sunt bolnav

...

- cnd nu am ncredere n mine

...

- cnd m plictisesc

...

- cnd sunt obosit

...

- cnd m cert cu un prieten

...

- cnd am un accident

...

- cnd iau o not mic

...

- cnd mi-e team

...

- cnd sunt nemulumit

...

213

ANEXA Nr. 12
Fia de lucru nr. 11
LUMEA PROFESIILOR / LUMEA MUNCII Cea mai potrivit profesie meserie pentru mine este ......................... Pentru aceast profesie / meserie am urmtoarele caliti: - temperament (3) - caracter (3) - aptitudini (3) - motivaii (3) Urmtoarele 3 defecte ...................................... ...................................... ...................................... care pot deveni contradicii pentru aceast profesie meserie le pot depi prin: ....................................................................................................

214

ANEXA Nr. 13
Fia de lucru nr. 12
Elaboreaz o list cu motivele pentru care ai alege o anumit meserie / profesie i o list cu motivele pentru care nu ai alege meseria / profesia respectiv. Compar cele dou liste!

215

ANEXA Nr. 14
Fia de lucru nr. 13
LOCUL DE MUNC Inventeaz propriul tu loc de munc cel care consideri c se potrivete cel mai bine cu propriile tale aptitudini, interese, trsturi de personalitate.

216

ANEXA Nr. 15
Fia de lucru nr. 14
Completeaz-i propriul portofoliu profesional cu: - scurt descriere a meseriei / profesiunii pentru care ai optat; - trsturi de temperament proprii necesare pentru aceast meserie / profesiune; - trsturi de caracter indicate pentru meseria / profesiunea aleas; - aptitudini necesare pentru meseria / profesiunea aleas.

217

ANEXA Nr. 16
Fia de lucru nr. 15
DINAMICA PIEEI MUNCII Identific 3 modificri ale pieei muncii n oraul tu care te-ar putea influena n alegerea profesiei / meseriei tale.

218

ANEXA Nr. 17
Fia de lucru nr. 16
Ai absolvit o anumit coal / facultate, ai identificat un anumit loc de munc i te prezini la un interviu de angajare. Descrie n esen modalitile n care te pregteti pentru acest interviu de angajare: - modul n care te vei mbraca ............................................ - argumentele pe care le vei folosi pentru susinerea punctului propriu de vedere ................................. - modul n care vei rspunde la solicitrile intervievatorului.

219

ANEXA Nr. 18
Fia de lucru nr. 17
INFORMARE / CONSULTAN Enumer 5 modaliti de informare / consultan n legtur cu gsirea unui loc de munc adecvat pregtirii tale!

220

ANEXA Nr. 19
Fia de lucru nr. 18
Imagineaz-i 3 modaliti de rezolvare a unei posibile situaii de omaj i descrie: - Gndurile de succes ............................................. - Tririle pozitive, stimulative ................................ - Deciziile de succes ............................................... - Comportamentul, aciunile de rezolvare ....................................

221

ANEXA Nr. 20
Fia de lucru nr. 19
Identific i descrie dou texte informative din mass-media i internet despre meseria / profesia pe care i-ai ales-o!

222

ANEXA Nr. 21
Fia de lucru nr. 20
FI DE AUTOEVALUARE Exerciiile de autocunoatere i explorare a carierei pot s aduc informaii noi sau s confirme informaiile pe care le-ai avut. Completeaz urmtoarele propoziii incomplete. Nu a fost o surpriz s aflu despre mine .................................. M-a surprins s aflu despre mine ............................................. Mi s-a confirmat ............................................. Mi s-a clarificat .............................................. ntrebrile care au aprut au fost .......................................

223

ANEXA Nr. 22
Fia de lucru nr. 21
Identificai 3 noi locuri de munc n oraul unde locuii i n domeniul care v intereseaz. Luai legtura cu reprezentantul serviciului de Resurse umane de la firma respectiv. Pe baza informaiilor obinute descriei cele 3 locuri de munc i alegei-l pe cel mai potrivit pentru d-voastr.

224

ANEXA Nr. 23
Fia de lucru nr. 22
MATRICEA PENTRU LUAREA UNEI DECIZII 1. 2. 3. 4. 5. 6. Care este problema? Care sunt alternativele? Care sunt criteriile? Ierarhizeaz criteriile! Evalueaz alternativele! Ia decizia!

Criterii Criterii (ierarhizate) Alternativa 1 Alternativa 2 Alternativa 3 Alternativa 4

225

ANEXA Nr. 24
Fia de lucru nr. 23
ASPIRAII Scrie dedesubt ocupaiile pe care le iei n considerare cnd te gndeti la viitorul tu. OCUPAIA 1. 2. 3. 4. 5. Cere clasificarea ocupaiilor din Romnia (COR) i identific pentru fiecare dintre ele: domeniul n care sunt ncadrate, deprinderile necesare, nivelul educaional cerut.

226

ANEXA Nr. 25
Fia de lucru nr. 24
JOB-UL MEU IDEAL n construcia carierei un lucru foarte important este s te proiectezi n viitor. Gndete-te cum ar arta locul tu de munc ideal i descrie: Atribuiile pe care le vei avea; Programul; Stilul de lucru; Mediul n care vei lucra; Stilul de via pe care l permite; Recompensarea.

227

ANEXA Nr. 26
Fia de lucru nr. 25
Completeaz urmtorul tabel: 1 2 3 Drepturile salariatului Atribuiile salariatului

10 11

12

228

ANEXA Nr. 27
Fia de lucru nr. 26
PLAN DE CARIER Deoarece cariera tinde s ocupe cea mai mare parte din viaa unei persoane identific cteva scopuri legate de propria carier pentru urmtorii 20, 10, 5 ani. ncearc s fii concret i specific.

229

ANEXA Nr. 28
Fia de lucru nr. 27
Redacteaz un CURRICULUM VITAE i o SCRISOARE DE INTENIE pentru ocuparea locului de munc pe care i-l doreti.

230

ANEXA Nr. 29
Fia de lucru nr. 28
Documentele care reglementeaz ncadrarea n munc sunt: - contractul de munc - fia postului - carnetul de munc Identific i prezint 3 aspecte care reglementeaz ncadrarea n munc prin contractul de munc.

231

ANEXA Nr. 30
Exerciiul Gardner de identificare a tipului de inteligen7
Marcai propoziiile care sunt adevrate pentru dumneavoastr, ncercuind cifra indicat n parantez. Aud cuvintele n minte nainte de a le citi, rosti sau scrie [1] Oamenii vin la mine s cear sfaturi, att la locul de munc ct i acas [6] Petrec timp n mod regulat meditnd, reflectnd i gndindum la problemele importante ale vieii [7] mi place s fiu nconjurat de plante [8] Cnd am o problem, caut ajutorul altcuiva mai degrab dect s ncerc s-o rezolv singur [6] Prefer crile/periodicele cu ilustraii multe [3] Am o voce plcut [5] Prefer sporturile de echip celor care se practic individual [6] Trebuie s exersez pentru a-mi forma o deprindere; nu ajunge s citesc sau s urmresc o demonstraie [4] Aud ntotdeauna o not fals [5] M simt mai bine cnd lucrurile sunt msurate, clasificate, analizate, cuantificate [2] Adesea m joc cu animalele [8] Cred c am o coordonare motric bun [4] Adesea bat ritmul sau fredonez cnd lucrez sau nv ceva nou [5] Crile sunt foarte importante pentru mine [1] Am participat la sesiuni i seminarii de consiliere i dezvoltare personal ca s aflu mai multe despre mine nsumi [7] Cnd nchid ochii, vd adesea imagini clare [3] Am cel puin trei prieteni apropiai [6] Rein mai mult de la radio sau ascultnd o caset audio dect de la TV sau din filme [1] mi place s gsesc erori de logic n ceea ce spun sau fac ceilali [2]
7

apud epelea, A., op.cit.

232

 in un jurnal n care consemnez evenimentele din viaa mea interioar [7] mi plac jocurile ca Scrabble, anagramele etc [1] tiu multe melodii [5] Sunt patron sau cel puin m-am gndit serios s ncep o afacere proprie [7] Prefer s-mi petrec serile cu prietenii dect s stau acas singur [6] Pot s-mi imaginez uor cum ar arta ceva vzut de sus [3] Dac aud o melodie o dat sau de dou ori, pot s-o reproduc cu acuratee [5] Fac experimente cu plante i animale [8] Fac sport / activiti fizice n mod regulat [4] mi place s m distrez, pe mine i pe alii, cu rime sau jocuri de cuvinte [1] M consider lider (sau alii mi-au spus c sunt lider) [6] Sunt sensibil la culori [3] Mi-e greu s stau nemicat mai mult timp [4] Pot s socotesc n minte cu uurin [2] Cnd lucrez mi place s categorisesc lucrurile dup importana lor [8] Consider c am voin puternic i c sunt independent [7] Matematica i tiinele au fost materiile mele preferate n coal [2] Pot s in ritmul cu un instrument de percuie simplu cnd se cnt un cntec [5] Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o camer video pentru a nregistra ceea ce vd n jur [3] Ceilali mi cer cteodat s explic sensul cuvintelor pe care le folosesc cnd scriu sau cnd vorbesc [1] mi place s port haine din materiale naturale [8] Sunt realist n privina punctelor mele tari i slabe (datorit feedback-ului primit din diverse surse) [7] Cele mai bune idei mi vin cnd m plimb, fac jogging sau desfor o activitate fizic [4] mi place s m joc cu jocuri de puzzle, labirint i alte jocuri vizuale [3] Prefer s joc Monopoly sau bridge dect s joc jocuri video, s fac pasiene sau s joc alte jocuri de unul singur [6] Ascult frecvent muzic la radio, casetofon, etc [5] 233

 Visez mult noaptea [3] Ca elev, am nvat mai uor la englez, tiine sociale i istorie dect la matematic i tiine [1] Prefer s petrec un week-end singur la o caban n pdure dect ntr-o staiune modern cu mult lume n jur [7] mi place s cos, s es, s cioplesc, s fac tmplrie sau alte activiti manuale [4] Cteodat m surprind mergnd pe strad fredonnd [5] M orientez uor n locuri necunoscute [3] Cnd conduc pe autostrad sunt mai atent la ce scrie pe pancarte dect la peisaj [1] M simt bine n pdure [8] mi place s joc jocuri care necesit gndire logic [2] mi place s-i nv pe alii (indivizi sau grupuri) ceea ce tiu eu s fac [6] Simt nevoia s ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele [4] mi place s desenez sau s mzglesc [3] mi place s m implic n activiti legate de munca mea, biseric sau comunitate, care presupun prezena unui numr mare de oameni [6] mi place s fac mici experimente (ex. Ce-ar fi dac a dubla cantitatea de ap pe care o torn la rdcina trandafirului n fiecare sptmn?) [2] Pot s rspund la atacuri cu argumente [7] Cnt la un instrument muzical [5] La coal, geometria mi s-a prut mai uoar dect algebra [3] Mintea mea caut structuri, regulariti, secvene logice n jur [2] Recent am scris ceva ce m-a fcut s m simt mndru sau a fost apreciat de ceilali [1] Weekend-ul ideal este o ieire n natur [8] M simt bine n mijlocul mulimii [6] Cred c aproape orice are o explicaie raional [2] Am un hobby pe care nu-l dezvlui altora [7] Prefer s-mi petrec timpul liber n natur [4] M intereseaz progresele din tiin [2] Sunt foarte bun buctar [8]

234

 Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal cnd vorbesc cu alii [4] Viaa mea ar fi mai srac dac n-ar fi muzica [5] Uneori gndesc n concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez n cuvinte sau n imagini [2] Conversaia mea face apel frecvent la lucruri pe care le-am citit sau le-am auzit [1] Am cteva scopuri importante n via, la care m gndesc n mod regulat [7] n camera mea trebuie s fie o floare [8] mi place Montagne russe (roller coaster) i alte experiene fizice asemntoare [4] nsumai de cte ori avei fiecare numr i trecei cifra n dreptul numrului corespunztor. Scorurile cele mai ridicate indic inteligenele dvoastr predominante. 1_____; 2_____; 3_____; 4_____; 5_____; 6_____; 7_____; 8_____; Not: Pentru acest exerciiu inteligenele au fost numerotate n felul urmtor: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Verbal / lingvistic Matematic / logic Vizual / Spaial Corporal / kinestezic Ritmic / Muzical Interpersonal Intrapersonal Naturist

235

ANEXA Nr. 31
INVENTAR DE VALORI PROFESIONALE (adaptat de S.Chelcea, 1993) V prezentm 45 de enunuri referitoare le diferite aspecte ale vieii profesionale. Este vorba despre satisfacii obinute n activitatea de munc sau ca urmare a muncii desfurate. Fiecare evalueaz diferit aceste aspecte: unii le apreciaz ca foarte importante, iar alii ca lipsite de importan. V rugm s citii cele 45 de enunuri i s indicai importana pe care o acordai dumneavoastr fiecrui aspect al munci. Marcai cu X numrul corespunztor alegerii dumneavoastr tiind c: 5 = foarte important 4 = important 3 = oarecare importan (importan medie) 2 = puin important 1 = lipsit de importan La acest inventar de valori profesionale nu sunt rspunsuri bune sau rele, ci numai rspunsuri adevrate sau false. Este deci esenial s v pronunai n legtur cu toate aspectele vieii profesionale aa cum le evaluai dumneavoastr personal. V mulimim. Dumneavoastr personal considerai c n profesie ar fi bine: S avei n permanen de rezolvat probleme noi 5 4 S i ajutai pe alii 5 4 S obinei creteri de salariu 5 4 Schimbrile n modul de lucru s fie frecvente 5 4 S avei libertatea de a stabili propriul ritm de munc 5 4 Prestigiul profesional s fie ridicat 5 4 S manifestai aptitudini artistice 5 4 S nu lucrai n echip 5 4 S nu existe pericolul omajului 5 4 S v realizai aa cum dorii s fii 5 4 S avei ca ef direct o persoan care se comport 5 4 corect cu dvs. Ambiana fizic de munc s fie bun 5 4 S avei permanent sentimentul c ai trit o zi plin 5 4 236

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

3 2 1 3 2 1

14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

43. 44. 45.

S avei autoritatea asupra celorlali 5 4 3 2 1 S experimentai idei noi 5 4 3 2 1 S creai lucruri noi 5 4 3 2 1 Rezultatele s permit evaluarea muncii 5 4 3 2 1 S avei un ef direct rezonabil 5 4 3 2 1 S fii sigur c avei totdeauna de lucru 5 4 3 2 1 S facei lucrurile mai frumoase 5 4 3 2 1 S luai dvs. niv deciziile 5 4 3 2 1 S obinei un salariu ce crete n acelai ritm cu costul 5 4 3 2 1 vieii S putei discuta lucrurile la care v gndii 5 4 3 2 1 S folosii capacitatea de a conduce 5 4 3 2 1 S existe dotri corespunztoare la locul de munc 5 4 3 2 1 S putei avea modul de via pe care vi-l dorii 5 4 3 2 1 S putei lega prietenie cu colegii de munc 5 4 3 2 1 Ceilali s fie contieni de importana muncii pe care 5 4 3 2 1 o facei S nu facei mereu acelai lucru 5 4 3 2 1 S avei sentimentul c i ajutai pe ceilali 5 4 3 2 1 S contribuii la binele altora 5 4 3 2 1 S facei multe lucruri diferite 5 4 3 2 1 S fii admirai de ceilali 5 4 3 2 1 S avei relaii bune cu colegii de munc 5 4 3 2 1 S avei modul de via pe care vi-l dorii 5 4 3 2 1 S lucrai ntr-un mediu fizic satisfctor (linitit, 5 4 3 2 1 curat, bine luminat, etc.) S organizai i s planificai munca altora 5 4 3 2 1 S fii totdeauna solicitai intelectual 5 4 3 2 1 S ctigai att ct este necesar pentru a tri decent 5 4 3 2 1 S fii propriul dvs. supraveghetor 5 4 3 2 1 S producei obiecte atrgtoare 5 4 3 2 1 S fii siguri c vei obine o alt ncadrare n aceeai 5 4 3 2 1 ntreprindere dac vechiul post de munc se restructureaz S putei avea ca ef direct un om politicos 5 4 3 2 1 S putei cunoate rezultatele eforturilor proprii 5 4 3 2 1 S contribuii la apariia unor noi idei 5 4 3 2 1 Verificai dac ai evaluat toate enunurile! 237

Pentru a putea grupa opiniile exprimate, v rugm s precizai (prin ncercuirea cifrei corespunztoare) cteva date despre dvs. V asigurm c rspunsurile sunt confideniale. 46. VRSTA - pn la 18 ani ................................................................................. - ntre 18-25 ani ................................................................................ - ntre 26-35 ani ................................................................................ - ntre 36-45 ani ................................................................................ - ntre 46-55 ani ................................................................................. - peste 56 ani ..................................................................................... 47. SEXUL - masculin ........................................................................................... - feminin ............................................................................................. 48. STAREA CIVIL - necstorit() ................................................................................ - cstorit() fr copii .................................................................... - cstorit() cu copii ........................................................................ - divorat() ...................................................................................... - vduv() ........................................................................................ - alte situaii ...................................................................................... 49. SITUAIA COLAR - liceu ................................................................................................ - coal profesional ......................................................................... - nvmnt superior ........................................................................ - nvmnt postuniversitar ............................................................ - alte situaii ..................................................................................... 50. SITUAIA PROFESIONAL - elev .................................................................................................. - omer ............................................................................................... - muncitor .......................................................................................... - tehnician .......................................................................................... - intelectual ....................................................................................... - alte situaii .......................................................................................

1 2 3 4 5 6

1 2

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6

238

51. DOMICILIUL STABIL - urban ............................................................................................ - rural ..............................................................................................

1 2

Scorul pentru fiecare direcie de valori se calculeaz ca medie aritmetic a aprecierii celor 3 itemi care compun respectiva dimensiune. Astfel, scorul poate varia ntre 3 (lips de importan) i 5 (importan foarte mare), reflectnd aprecierea pe care o dau persoanele testate diferitelor aspecte sau rezultate ale muncii.

239

ANEXA Nr. 32
AUTOAPRECIEREA ABILITATILOR Pentru fiecare dintre abilitile urmtoare spune ceea ce crezi cu adevrat despre tine nsui, atunci cnd te compari cu alte persoane de aceeai vrst. ncearc s apreciezi corect felul n care te vezi. ncercuiete numrul corespunztor i evit s te evaluezi n acelai fel pentru fiecare tip de abilitate. Abiliti lingvistice 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Abiliti filosofice 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Abiliti sociale Abiliti artistice Abiliti psihopedagogice Abiliti logico matematice Abiliti tehnice Abiliti tiinifice

Nivel sczut Nivel mediu Nivel superior

Nivel sczut Nivel mediu Nivel superior

240

Abiliti de Abiliti conducere muzicale Nivel sczut Nivel mediu Nivel superior 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Abiliti practice

Abiliti administrative

La ce tip de activiti ai obinut punctajul maxim? Dar minim? La ce discipline colare ai notele cele mai mari? Corespund notele obinute la coal cu abilitile pe care consideri c le ai? Dac nu ce crezi c se poate face? Enumer 5 soluii de mbuntire a performanelor colare la disciplinele unde consideri c ai abiliti!

241

ANEXA Nr. 33 Test de interese

1. 2. NIMIC NU-I MAI PLCUT DECT. . . s meditezi asupra naturii lucrurilor. s contempli frumosul. s nelegi mecanismul unei maini. s ai un interior (locuin) agreabil. s te ocupi cu culturi de plante sau de animale. s poi practica sportul preferat. s conduci oameni sau s nelegi mersul omenirii. s fii folositor unui om. s ai muli cunoscui, s te distrezi.

N COAL MI PLAC. . . - situaiile care mi permit s contribui la pstrarea aspectului de curat i plcut al clasei sau al colii, la organizarea laboratorului sau a cabinetelor colare - ocaziile n care pot lucra n grdina cu flori a colii sau pe ogoare, livezii, vii, cresctorii de psri cnd se organizeaz activiti de folos obtesc - orele de educaie fizic i, n special, mi plac competiiile sportive - activitile desfurate n cadrul organizaiei politice sau sub controlul acesteia. - situaiile care-mi permit s-mi ajut colegii sau acelea n care elevii din alte clase apeleaz la, mine. - mi plac reuniunile de tineret, organizate n coal sau n afara colii - orele n care obin informaii despre lume i via, n care se discut concepii, n care mi formulez puncte de vedere n judecarea realitii. - orele de literatur romn sau strin, orele n care cunosc creaiile omenirii n domeniul artelor sau ocaziile care mi permit s particip la activiti artistice. - activitile desfurate n cercurile tehnice, orele de laborator sau de atelier, vizitele n marile ntreprinderi industriale. CONSTITUIE PENTRU MINE O DEOSEBITA SATISFACIE. . . - cnd constat c prietenii mei m consider de nelipsit de la orice mic petrecere a lor 242

3.

- ori de cte ori vd n ochii unui om bucuria, n condiiile n care eu am contribuit la aceast bucurie - cnd reuesc s susin puncte proprii de vedere, i s obin anumite realizri n organizaia politic, n clas sau n coal. - cnd obin o anumit performan sportiv n competiiile la care particip - cnd vd ct de frumos se dezvolt o plant, o pasre sau un animal ngrijit de mine - cnd, ntr-o anumit situaie familial, izbutesc s ndeplinesc sarcinile gospodriei - cnd am putut pune n stare de funcionare un anumit aparat electric sau mecanic - cnd pot surprinde frumuseea unei anumite opere de art i ncerc adevrata emoie estetic - cnd reuesc prin forele mele i cu ajutorul crilor s gsesc soluia unor probleme despre lume i via pe care singur mi le-am formulat 4. CE-A VREA SA DEVIN? - membru n echipe sportive, antrenor, instructor sportiv, profesor de educaie fizic - funcionar n aparatul de stat, activist n cadrul unui partid politic reporter pentru cronici politice interne sau externe - sor medical sau infirmier, medic, nvtor, educatoare sau profesor, judector - ghid pentru turiti, profesor de dans, ziarist, reporter, fotograf, s lucrez n case de mod, de cosmetic, de coafur. - cercettor tiinific, matematician, fizician sau chimist, filozof, sociolog sau biolog - pictor, sculptor, muzician, romancier, critic de art, actor, gravor, regizor, membru n ansambluri artistice - inginer, tehnician sau muncitor n industria constructoare de maini, n industria uoar, n cea energetic, n construcii; inovator, operator la tabloul de comand - ocupaie casnic., cabanier, conductor de restaurante, moteluri, cafenele, magazine de mobil sau, de ornamentare a apartamentelor, buctar - lucrtor n agricultur, silvicultur, pomicultur, zootehnie, medicin veterinar (muncitor, tehnician sau inginer)

243

5. DAC NU VOI AVEA PROFESIUNEA DORITA, A VREA TOTUI. . . - s rmn alturi de om, s nu m deprtez de el, s-1 pot ajuta cit mai mult - s fiu bine mbrcat, s am un anturaj plcut, s am o anumit situaie social - s pot fi colaborator sau abonat la reviste tiinifice s pot efectua cercetri tiinifice - s-mi pot procura albume de pictur sau de sculptur (eventual opere originale), s am o colecie de discuri cu opere muzicale celebre, s-mi pot procura cri literare, s pot frecventa teatrul, s m pot manifesta n, domeniul artistic preferat. - s pot fi la curent cu realizrile tehnicii, s pot lucra n domeniul tehnic, s fiu abonat la reviste tehnice - s am timpul necesar pentru a m putea ocupa de cas, de familie, de gospodrie - s desfor o activitate n legtura cu culturile de flori, de plante n genere, de psri sau de animale, s am o revist de informaie cu valoare, aplicativ din domeniul respectiv - s-mi pot practica n voie sportul preferat, s asist la competiii sportive, s citesc reviste sportive. - s fiu bine informat asupra situaiei politice, s pot desfura o activitate administrativ-politic, s fiu abonat la multe ziare i reviste de informare n probleme sociale sau de ideologie 6. DACA AR TREBUI SA FAC O APRECIERE ASUPRA APTITUDINILOR MELE, CRED CA AM... - aptitudini sportive: constituia mea fizic i antrenamentul de pn acum mi permit obinerea de performane - mult ndemnare i pricepere n muncile legate de cultura pmntului, de ngrijitul florilor, livezilor, culturilor de legume, al psrilor - capacitatea de a m descurca cu uurin n problemele casnice: ordine, curenie, menaj, amenajare. - aptitudini: tehnice deosebite, pricepere, cunotine i ndemnare suficient pentru a lucra la instalaii i aparate. - posibilitatea de a nelege o oper de art sau chiar de a crea n domeniul preferat

244

- posibilitatea de a nelege cu suficient uurin probleme destul de abstracte, de a reui s m orientez n probleme complexe de tiin cu ajutorul crilor - cred c sunt un bun organizator i conductor de aciuni socialpolitice: conving, perseverez, sunt principial, reuesc s-mi aleg oamenii potrivit sarcinilor - posibilitatea de a nelege oamenii, de a m apropia de ei de a ti s le devin util - calitatea de a fi animator ntr-o societate, de a ntreine discuii cu oamenii ce au o pregtire diferit, de a fi considerat un om plcut n societate

245

Interese a

1 a...

2 g...

Rezultate la teme 3 4 5 i... e... c...

6 f...

Suma ...

Rangul ...

b...

h...

h...

f...

d...

e...

...

...

c...

i...

g...

g...

e...

d...

...

...

d...

a...

f...

h...

f...

c...

...

...

e...

b...

e...

i...

g...

b...

...

...

f...

c...

d...

a...

h...

a...

...

...

g...

d...

c...

b...

i...

g...

...

...

h...

e...

b...

c...

a...

h...

...

...

i...

f...

a...

d...

b...

i...

...

...

Nr ntrebare/ Capitol 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Cap I c c b b a a a,c a a b c e a -

Cap II b a a a a a,b a a c -

Cap III a b c b a c b a a c d c b a c a b c b b c b a a b c a -

Cap IV a b c a b c d a b c c b b c e b b b a b a a c b

Cap V b e -

Cap VI b a c a a a b a b b a a a a b a,b a a a -

Cap VII-VIII b b a -

Cap IX d a g a b a c a b d a -

247

BIBLIOGRAFIE
1. Abric, J.-C., 2002, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai 2. Adler, A., 1995, Sensul vieii, Editura IRI, Bucureti 3. Barrucaud, D., 1970, Le catharsis dans le thtre, la psychanalyse et la psychotheraphy de groupe, EPI, Paris 4. Bateson, Gr., 1988, Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii, Editura Politic, Bucureti 5. Bban, A., 2001, Consiliere educaional. Ghid pentru orele de dirigenie consiliere, S.C.Psinet, S.R.L., Cluj Napoca 6. Bban, A., 1998, Stres si personalitate, Presa Universitara Clujana, S.R.L., Cluj Napoca 7. Bedell, J.R., Lennox, S.S., 1997, Handbook for Communication and Problem-Solving Skills Training A cognitive Behavioral Approach, New York: John Wiley & Sons Inc. 8. Berge, A., 1968, Les psychothraphies, PUF, Paris 9. Berne, E., 1971, Analyse transactionnelle et psychotherapie, Payot, Paris 10. Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti 11. Birkenbihl, V.F., 1998, Antrenamentul comunicrii, Editura GemmaPres, Bucureti 12. Bonta, I., 1994, Pedagogie, Editura All, 13. Breban,V., 1980, Dicionar al limbii romne contemporane, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti 14. Brinster, Ph, 1999, Terapia Cognitiv, Editura Teora, Bucureti 15. Bruner, J., 1974, Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti 16. Butnaru, D., i colab., 1999, Consiliere i orientare colar, Editura Spiru Haret, Iai 17. Carcea, I.M., Voicu, M., 1997, Pregtirea carierei profesionale. O abordare creativ, Editura Performantica, Iai 18. Cosmovici, A., Iacob, L., 2000, Psihologia colar, Editura Polirom, Iai 19. Dafinoiu, I., 2001, Psihoterapie integrativ, Editura Polirom, Iai 20. Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i Interviul, Polirom, Iai 21. Deutsch, M., 2001, Psihologia rezolvrii conflictelor, Editura Polirom, Iai 22. Dimitriu, E., 1998, Timiditatea i terapia ei, Editura tiin i tehnic, Bucureti 248

23. Dimitriu-Tiron, E., 2001, Prejudecat i spectacol la grania dintre dou lumi, Editura Spiru Haret, Iai 24. Dolto, F., 1993, Psihanaliza i copilul, Editura Humanitas, Bucureti 25. Dorofte, T., 1991, Orientri i tendine n psihoterapia contemporan, Editura tiinific Bucureti 26. Durand, G., Structurile antropologice ale imaginarului, Editura Univers, Bucureti 27. Dudley, C.D., 1996, Threating Depresed Children. A therapeutic Manual of Cognitive Behavioral Intervention, Oakland, CA: New Harbinger. 28. Egan, G., 1994, Exercises in Helping Skills, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, California 29. Enchescu, C., 1998, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 30. Faure, Editura, 1974, A nva s fii, E.D.P., Bucureti 31. Festinger, L., 1962, Cognitive disonance in frontiers of psychological resarch, San Francisco and London, W.H. Freeman and Co. 32. Fisher, B., Adams, K., 1994, Interpersonal Comunication, New York: McGraw Hill 33. Freud, S., 1993, Totem i Tabu, Editura Mediarex, Bucureti 34. Freud, S., 1926, Cinq leons sur la psychanalyse, Payot, Paris 35. Freud, S., Les tchniques psychanalytiques, PUF, Paris 36. Freud, S., 1993, Viaa mea i psihanaliza, Editura Moldova, Iai 37. Gagne, R., 1975, Consiiile nvrii, E.D.P., Bucureti 38. Grand dictionnaire de psychologie, 1994, Larouse, Paris 39. Guildford, J.P., 1967, The Nature of Human Intelligence, New York: Simon & Schuster 40. Haynes, S.N., OBrian, W.H., 2000, Principels and Practice of Behavioral Assessment, New York: Kluwer Academic Publishers 41. Holban, I., 1973, Laboratorul colar de orientare, E.D.P., Bucureti 42. Holban, I., 1974, Testul de interese, Institutul de tiine pedagogice, Filiala Iai 43. Holland, J.L., 1985, Making vocational choice. A theory of vocational personalities and environments, N.Y. Prentice Hall Inc. 44. Horney, K., 1995, Direcii noi n psihanaliz, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti 45. Huber, W., 1997, Psihoterapiile, Editura tiin i Tehnic, Bucureti 46. Iosifescu, . (coord.), 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Bucureti

249

47. Ivey, A.E, Ivey, M.B, Morgan, L.S., 1993, Counseling and psychoterapy A multicultural Perspective, Allyn and Bacon, Needham Heights, U.S.A. 48. Ivey, A.E, Ivey, M.B, Morgan, L.S., 1994, Intentional Interviewing an Counseling: Facilitating Client Develompment in Multicultural Society, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, California 49. Jung, C. G., 1994, Puterea sufletului, vol.I-IV, Editura Anima, Bucureti 50. Jung, C., G., 1997, Personalitate i transfer, Editura Teora, Bucureti 51. Jung, C., G., 1997, Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucureti 52. Laplanche, J., Pontalis, J.B., 1994, Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, Bucureti 53. Lassus de, R., 1999, Descoperirea sinelui, Editura Teora, Bucureti 54. Levine, M., 1994, Effective Problem Solving, Englewood, M.J., Prentice Hall 55. Marcus S., 1987, Empatia i relaia profesor elev. Editura Academiei, R.S.R. 56. McKay, M. & Fanning, P., Selfesteem, New Harbinger Publications 57. Mendel, G., La crise des gnration, Payot, Paris 58. Miclea, M., 1999, Psihologia cognitiv Modele teoreticoexperimentale, Polirom, Iai 59. Miler, N., Dollard, J., 1941, Social learning and imitation, New Haven 60. Moreno J. C, 1965, Psychotherapie de group et psychodrame, P.U.F., Paris 61. Mowrer, O.H., 1960, Learning theory and behavior, New York? 62. Mucchielli, A., 2002, Arta de a influena, Editura Polirom, Iai 63. Mucchielli, R., 1971, Les complexes personnels, Sienhart et Cie, Paris 64. Murean, P., 1980, nvarea social, Editura Albatros, Bucureti 65. Muro, J., Kottman, T., 1995, Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Dubuque, IA: Brown and Benchmark 66. Neculau, A., 2002?, 24? trepte ale autocunoaterii, autocunoaterii, Editura Polirom, Iai 67. Neculau, A., 2002?, 26? trepte ale cunoaterii, autocunoaterii, Editura Polirom, Iai 68. Neveanu, P.P., 1978, Dicionarul de psihologie, Editura Albatros, Bucureti 69. Oancea, C., 2002, Tehnici de sftuire/consiliere, Editura Medical, Bucureti

250

70. Punescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuperrii minorului inadaptat, E.D.P., Bucureti 71. Pnioar, I.O., 2003, Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional, Editura Polirom, Iai 72. Piaget, J., 1965 Psihologia Inteligenei, Editura tiinific, Bucureti 73. Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti 74. Pitariu, H., Costin, A. (ed.), 1997, Centrul de orientare colar i profesional, Expert, Romnia 75. Planchard, E., 1972, Cercetarea n pedagogie, E.D.P., Bucureti 76. Proctor, R.W., 1995, Skill Acquisition and Human Performance. Thousand Oaks, C.A.: Sage Publications. 77. Radu, I., 1983, Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academia R.S.R., Bucureti 78. Rakos, R., 1991, Assertive Behavior, New York: Routledge 79. Rocheblave-Spenl, Ane-Marie, 1978, La psychologie du conflict, Editions Universitaires, Paris 80. Rogers, C., 1959, A theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client centered framework Toronto, Mc Graw Hill, Book Company Inc. 81. Rudic, T., 1990, Maturizarea personalitii, Editura Junimea, Iai 82. Rudic, T., 1984, Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Iai. 83. Selye, H., 1982, Stress-ul vieii, Editura Politic, Bucureti. 84. Stassen Berger, K., 1986, The Developing Person through Childhood and Adolescence, New York, Worth Publishers 85. Strchinaru, I., 1969, Tulburrile de conduit la copii, E.D.P., Bucureti 86. chiopu, U., 1981, Psihologia vrstelor, E. D. P., Bucureti 87. Steward, W., 1992, An A-Z of Counseling Theory and Practice, Chapman & Hall 88. Thomson, L.C., 1992, Counseling Children, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company 89. Trower, P., Hollin, C., 1986, Handbook of Social Skills Training, Oxford Pergamon Press 90. epelea, A. (coord.), 2001, Managementul conflictului. Ghid. Ministerul Educaiei i Cercetrii. Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor. 91. Zlate, M. (coord.), 2001, Psihologia la rspntia mileniilor II-III, Editura Polirom, Iai 92. Zoila, A.F, 1996, Freud i psihanalizele, Editura Humanitas, Bucureti 93. Zweig, St, 1994, Tmduire prin spirit, Editura Moldova, Iai.

251