Captulo 4.

El pensamiento del docente, sus prcticasy elementos para su formacin profesional

SENTIDO DE REALIDAD EN LA MODELACIN MATEMTICA

Jhony Alexander VillaOchoa, Carlos A. Bustamante, Mario Berrio Arboleda Colombia Grupo de investigacin en Educacin Matemtica e Historia (UdeA-Eafit) Grupo FORDAD (CIEP-ASDEM) Red colombiana de modelacin en Educacin Matemtica javo@une.net.co; bustamantequintero@gmail.com; marioberrio7@hotmail.com Campo de investigacin: Educacin continua Nivel: Superior Modelacin matemtica

Resumen. Nos proponemos en este artculo aportar a la discusin sobre la nocin de sentido de realidad. Particularmente observamos, a travs de un estudio de casos, cmo esta nocin se relaciona tanto con la experiencia acadmica del profesor como de su interaccin con los contextos socioculturales en los cuales se desenvuelve. Finalmente observamos como dicho sentido de realidad parece estar influenciado por las relaciones acadmicas vividas entre el sujeto y las matemticas. Palabras clave: modelacin matemtica, sentido de realidad

Los modelos y la modelacin matemtica. Algunos elementos tericos Los trminos modelo y modelacin tienen en la actualidad mltiples interpretaciones las cuales emergen desde diferentes perspectivas. Blum, Galbraith, Henn, y Niss (2007) establecen una diferencia de estos conceptos en el campo de la Educacin Matemtica de otros campos, por ejemplo, de la educacin en general en donde se encuentran frecuentemente modelacin de una buena prctica de enseanza, modelacin de la comprensin de los estudiantes, modelos de objetos fsicos o modelos mentales, etc. En el campo de la Educacin Matemtica, el concepto de modelacin por su parte est anclado al concepto de modelo, describindose de modo general, como el proceso involucrado en la obtencin de modelos. Para Blum et al. (2007), la modelacin puede considerarse como un proceso que tiene gnesis en la conceptualizacin de una situacin o problema de la realidad. Por tal razn, consideramos que la nocin de modelacin est matizada por la nocin de realidad asumida. La discusin actual muestra que no existe una comprensin homognea del trmino realidad al interior de la modelacin matemtica; por ejemplo, Blum y Borromeo-Ferri (2009) citando a Pollak (1979) asumumen la nocin de realidad como todo aquello externo a la matemtica, es decir, al "resto del mundo", lo cual incluye la naturaleza, la sociedad, la vida cotidiana y otras disciplinas
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cientficas. Contrariamente, otros autores discuten dicha nocin de realidad separada de las matemticas, segn Barbosa (2009) la nocin de realidad externa a las matemticas sustenta una visin del modelo matemtico como un retrato aproximado de la realidad lo cual ha sido desafiado por muchos investigadores que argumentan que la matemtica hace parte de la realidad y que los modelos matemticos son necesariamente sesgados o parciales. Sea cual sea la nocin de realidad adoptada, sta presupone concepciones ontolgicas cuya discusin escapa al objetivo de este articulo, sin embargo, es claro que ninguna de estas nociones objeta la importancia de la implementacin de la modelacin como un recurso en el aula de clase. Para la implementacin de la modelacin como un recurso en el aula de matemticas, algunos autores han sugerido una serie de momentos, fases o etapas (Bassanezi, 2002; Villa-Ochoa, 2007; Blum et al, 2007). De modo general, la modelacin puede surgir de un problema o situacin del mundo real lo cual demanda actividades de simplificacin y estructuracin buscando una delimitacin y precisin de la situacin o problema. Con la recoleccin de datos, se provee ms informacin sobre la situacin y se sugiere el tipo de modelo matemtico que puede ser apropiado para direccionar el problema del mundo real. A travs de un proceso de matematizacin, los objetos relevantes, los datos, las relaciones, condiciones e hiptesis de la situacin o problema en cuestin se trasladan hacia las matemticas resultando as un modelo matemtico a travs del cual se direcciona el problema identificado. Para Blum y sus colaboradores, el proceso de modelacin no finaliza con la obtencin del modelo sino que, por el contrario, se hace necesario usar algunos mtodos y procedimientos matemticos (hiptesis matemticas, resultados tericos, solucin de ecuaciones, estimaciones numricas, pruebas estadsticas, simulaciones, etc.) para obtener resultados matemticos pertinentes con las preguntas derivadas de la traslacin del problema del mundo real. Blum et al. (2007) establecen que dichos resultados matemticos deben ser traducidos nuevamente al contexto de donde fueron derivados para realizar un proceso de interpretacin. Finalmente el solucionador de problemas, valida el modelo mediante la comprobacin de los resultados matemticos y su interpretacin como razonables y compatibles en trminos de la informacin dada en el problema original. Cuando el proceso de validacin arroje resultados no satisfactorios todo el proceso debe repetirse con una modificacin o un modelo totalmente diferente. Por ltimo (si se logra), la solucin del problema original del mundo real, y cuando proceda, se comunicar a los dems. En la

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Ilustracin 1, se presenta de forma diagramtica una manera cmo el proceso de modelacin podra desarrollarse.

Ilustracin 1. Ciclo de la modelacin retomado por Blum y Borromeo-Ferri (2009)

En nuestra investigacin asumimos como punto de partida del proceso de modelacin, a un conjunto de situaciones asociadas a los contextos cotidianos, sociales y culturales de los estudiantes y de la escuela. Dichas situaciones en adelante las llamaremos situaciones reales; sin embargo, no pretendemos que este tipo de situaciones reales agoten nuestra nocin de realidad como un sistema compuesto por fenmenos o hechos que pueden observarse desde mltiples dimensiones. Aunque consideramos que existen muchos otros tipos de situaciones que pueden denominarse reales (al interior de las dems ciencias y de las matemticas mismas, etc.) no las incluiremos dentro de este conjunto inicial de situaciones, no porque carecen de importancia al interior de las matemticas escolares, sino porque nuestra atencin ha estado focalizada en algunas funciones sociales de las matemticas y, por tanto, consideramos que las situaciones reales, asociadas a los contextos anteriormente mencionados, nos permitirn una discusin ms directa de este asunto. Consideramos al diagrama de la ilustracin anterior desde una visin flexible, es decir, no como una estructura rgida que debe ser reproducida de manera lineal en el aula de clase por todos los estudiantes, sino como un conjunto de momentos globales, que sugiere de alguna manera, ciertos elementos sobre cmo podra orientarse la modelacin matemtica como un proceso en

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las matemticas escolares y que no limita el surgimiento de otros procesos propios de la complejidad del aula de clase. Todas las consideraciones anteriores, as como los elementos que reportaremos en este articulo son producto de una investigacin desarrollada en la Universidad de Antioquia (Colombia) en el cual se indag por el papel que tiene la modelacin de situaciones reales al interior de las aulas escolares de matemticas.

El estudio La investigacin tuvo como propsito general indagar por el papel que tiene la modelacin en las aulas escolares de una subregin antioquea en Colombia. En la investigacin, se comprometieron cuatro profesores durante ms de un ao. Dichos profesores manifestaron su disposicin para participar de la investigacin y nos autorizaron para observarlos en el ejercicio de su prctica al interior de sus aulas de clase durante dos meses. Adicional a las observaciones en el aula de clase, usamos el estudio de episodios, las entrevistas y los cuestionarios para recolectar la informacin suficiente que nos permitiera dar cuenta de nuestro propsito general. Las observaciones fueron registradas en diarios de campo, el estudio de episodio y las entrevistas grabadas en video y los cuestionarios registrados por escrito. Posteriormente estos registros fueron transcritos y analizados por el grupo de investigadores. Dado que en la investigacin pusimos especial atencin a las maneras en que los profesores reconocen la importancia de la modelacin matemtica en el aula de clase, adoptamos el estudio de casos como mtodo de investigacin (Yin, 2009) y, as mismo, usamos los registros de los datos para realizar una lnea convergente de indagacin la cual, segn Yin (2009) se desarrolla mediante la triangulacin y corroboracin usando mltiples fuentes de evidencia.

Algunos hallazgos y discusin A travs de esta investigacin pudimos observar que, a pesar que desde hace ms de diez aos el Ministerio de Educacin Nacional-MEN a travs el documento Lineamientos Curriculares (MEN, 1998) recomend la implementacin de la modelacin matemtica como un proceso en las aulas

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escolares, algunos profesores no haban logrado aproximarse a dicha implementacin. Las causas de este hecho son mltiples y de diversa naturaleza, una de ellas, radica en las exiguas relaciones que tales profesores han alcanzado a establecer entre las matemticas y los contextos reales. En este sentido introducimos la nocin de Sentido de realidad la cual identificamos a travs del estudio de episodios y la reportamos en Villa-Ochoa et al. (2009a) como: [] la sensibilidad que un profesor debe tener frente a la realidad, que adems incluye la intuicin y la capacidad de detectar las situaciones y oportunidades del contexto sociocultural frente a las cuales se pueda movilizar el conocimiento de los estudiantes, dicho sentido incluye una buena dosis de imaginacin y creatividad (p. 169). En otras publicaciones hemos formulado algunas preguntas sobre las caractersticas del sentido de realidad, la forma cmo se desarrolla, su incorporacin en los programas de formacin inicial y continuada de profesores, su relacin con el conocimiento matemtico y didctico del profesor, etc. (Villa-Ochoa, 2009, Villa-Ochoa et al. 2009a, 2009b). En este artculo discutimos sobre un fragmento de la investigacin en donde encontramos una posible relacin entre conocimiento construido en otras disciplinas acadmicas y el desarrollo de aquello que hemos denominado sentido de realidad. As mismo, discutimos frente algunas implicaciones que dicho sentido de realidad tendra con respecto a la implementacin de la modelacin matemtica apuntando a algunas de las funciones sociales de las matemticas escolares, ya que segn el MEN las matemticas escolares en Colombia, [] debe responder a nuevas demandas globales y nacionales, como las relacionadas con una educacin para todos, la atencin a la diversidad y a la interculturalidad y la formacin de ciudadanos y ciudadanas con las competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y deberes democrticos (MEN, 2006, p. 46). En uno de los episodios presentados en la investigacin (ver Villa-Ochoa et al., 2009a, p.175) se present a manera de historieta, una situacin que parece estar presente en la cotidianidad de las aulas de clase. Se trata de las respuesta que comnmente un profesor ofrece a sus estudiantes cuando se le hace la pregunta Para qu sirven las matemticas? Se muestra cmo el profesor de la historieta se limita a listar un conjunto de contextos en los cuales las matemticas tienen aplicacin, sin que ello implique una descripcin de los contextos que le permita a los estudiantes

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interpretar su realidad y abordar problemas a travs de la modelacin. A partir de este episodio, se observ cmo los profesores reportados en este documento, se identificaron con la situacin de la historieta, aceptando que sus respuestas a la pregunta anterior, poco promueve en los estudiantes la interpretacin, el anlisis y la modelacin la realidad inmersa en sus respuestas. En los siguientes cometarios pretendemos mostrar algunas ideas que los profesores expresaron frente a la pregunta Para qu sirven las matemticas?
Alberto: Yo digo que eso depende del grado para el que uno va, yo digo, si!, sextico, y yo pienso que,, si!, sin las matemticas no tendran ropa. [] pero de todas maneras, me quedo cortico [sin argumentos claros]. Para qu sirven? [] es que en la universidad papito lo van a necesitar, los van a levantar [van a tener dificultades] pero s que es una respuesta que surge por mi incapacidad de decirle: uh que las identidades trigonomtricas, uh, yo no s, claro que yo he dicho cuando no s, que no s, pero en este caso no he sido capaz. [] Toca decirle al estudiante: no s! Le toca decirle. Hay que verlo, porque hay que verlo! Respecto a ese tema, uno dice, si no existiera el sistema binario, el avin no volara cmo lo saca [argumenta] con electrnica? [este profesor es licenciado en Matemticas y tcnico en electrnica]. Pero cmo llevar al muchacho, si usted est viendo por ejemplo sistema binario, fuera del sistema binario, ese problema [cmo vuelan los aviones] tiene una gran cantidad de matemtica ah. Entonces, uno le muestra una partecita mnima y el muchacho se queda corto, pues el muchacho le est diciendo, dmelo todo.

Alexander:

Se observa en el dilogo como Alberto reconoce que sus respuestas a la pregunta en cuestin son insuficientes para develar las relaciones existentes entre las matemticas y el mundo real. De igual manera, su relacin con el mundo, no ha sido suficiente para que l mismo desarrolle un sentido de realidad que le posibilite identificar dichas relaciones y disear situaciones que le permitan plasmarlas en el aula de clase. Por su parte, el conocimiento que tiene Alexander frente a temas de la Electrnica, le han permitido mencionar las aplicaciones de las matemticas al interior de esta rea. Alexander argumenta que los problemas de aplicacin de las matemticas son complejos y requieren de muchas ms matemticas de las que se encuentran al alcance de los estudiantes. Este tipo de percepciones del profesor, le han imposibilitado disear e implementar situaciones en las cuales los estudiantes puedan abordar serios procesos de modelacin que posibiliten la experimentacin, bsqueda de datos, identificacin de variables, regularidades, abstracciones y simplificaciones, elementos propios de la modelacin como proceso en el aula. Se observa entonces, como la experiencia de Alexander en contextos acadmicos de la electrnica, le

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ha posibilitado ampliar su sistema de relaciones entre las matemticas y el mundo real, sin embargo, no ha sido suficiente para desarrollar un sentido de realidad que le permita materializar estas relaciones al interior de la escuela. Con base en los elementos anteriormente presentados, notamos cmo la percepcin que cada profesor tiene de las matemticas y su relacin con la realidad difiere, y depende por una parte de las experiencias que los profesores hayan tenido en su formacin acadmica, y por otra, de las experiencias y del contacto que cada sujeto ha tenido con los contextos socioculturales en los cuales se desenvuelve. El desarrollo de un sentido de realidad le permitir al profesor determinar contextos en los cuales se presentan algunas situaciones reales (situaciones asociadas a los contextos cotidianos, sociales y culturales de los estudiantes y de la escuela) que seran pertinentes a sus estudiantes y tomar las decisiones frente a su abordaje en las aulas de clase; de esta manera, el sentido de realidad actuara [metafricamente] como una lupa con la cual el mismo profesor observa una realidad objetiva y le posibilita la (re)significacin de dicha realidad a sus alumnos, a travs de un proceso de modelacin matemtica (Villa-Ochoa et al; 2009a, p. 169-170). Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, llamamos la atencin particularmente sobre el conjunto de situaciones reales que denominamos anteriormente, pues consideramos que son estas situaciones quienes aunadas con los contextos institucional y escolar pueden condicionar, de alguna manera, los procesos en cmo se desarrollan la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. As, defendemos la idea que es el profesor quien debe tener en cuenta los intereses, conocimientos y capacidades de sus estudiantes y reconocer las diferencias entre ellos, sin embargo, tambin debe determinar los significados que los estudiantes atribuyen a las matemticas escolares y negociarlos frente a las situaciones reales inmersas en contextos socioculturales le proporcionan, para lo cual el profesor requiere tambin desarrollar as mismo, esos significados y por tanto un sentido de realidad. De esta forma, el profesor promover en los estudiantes maneras que les posibiliten asumir a las matemticas como un rea que les permite reflexionar y posicionarse de manera crtica frente a algunas de las demandas sociales que sus contextos le imponen. As mismo, la modelacin se convierte en una herramienta que, ms all de su funcin didctica, permite interpretar y (re)significar los contextos, acercndose cada vez ms

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hacia una de las funciones sociales de las matemticas escolares declarada por el MEN y que mencionamos anteriormente.

Conclusiones Los casos reportados en este artculo, evidencian que los profesores han aprendido que las matemticas estn en toda la naturaleza, en las dems ciencias, y en el contexto; pero an no han aprendido a develarla. El sentido de realidad a travs de la modelacin matemtica, apunta hacia esa necesidad de develar las matemticas de los contextos socioculturales. De acuerdo con Skovsmose (1994), la modelacin matemtica siempre activa una comprensin sobre el fenmeno de estudio; en su trabajo, Skovsmose establece que un modelo matemtico est siempre basado sobre una interpretacin especfica de la realidad, otra posibilidad no existe, no podemos entrar en contacto con la realidad sin estructurarla. Sin embargo, consideramos que dicha interpretacin debe trascender las concepciones de realidad como algo artificial, inventado o revestido para ubicarse en realidades ms cercanas a las necesidades a los contextos cotidianos, sociales y culturales de los estudiantes y de la escuela. En este sentido, la comprensin de los conceptos matemticos y por tanto, los modelos matemticos, ocurren en trminos de los contextos en los que se desenvuelve el estudiante en el aula de clase, en este caso, apoyamos la idea que adicionalmente sean contextos de ndole social y cultural. El caso de Alexander pone de relieve el hecho de que el sentido de realidad est fuertemente influenciado por las relaciones acadmicas vividas entre el sujeto y las matemticas, aunque en este caso, se observa un conocimiento tcnico sobre la mismas, sin embargo, el contacto con situaciones de modelacin propias de los contextos sociocultural, parece propiciar cierto grado de familiarizacin y una nueva mirada a la realidad extraescolar promoviendo alternativas para la bsqueda de nuevos contextos para el trabajo de la modelacin en el aula. Finalmente, consideramos que una investigacin en modelacin matemtica que pretenda desarrollarse para alcanzar las funciones sociales de las matemticas escolares, debe incorporar elementos que reflexionen en torno a cuestiones como: x Cuando hablamos de modelacin matemtica De cul realidad estamos hablando?

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Cules son las limitaciones y posibilidades de la modelacin matemtica con respecto a un acercamiento al conocimiento de la realidad?

De esta forma, tal y como afirma Villa-Ochoa, Rojas y Cuartas (2010) es importante considerar que el papel de la modelacin en el aula de clase debe permear la visin que los profesores tienen de la realidad social y cultural de su entorno; hecho que depende, en gran medida, de la capacidad de los docentes para la identificacin de contextos reales para su abordaje, es decir, de su sentido de realidad.

Agradecimientos La investigacin fue financiada por la Direccin de Regionalizacin y el Comit para el Desarrollo de la de Investigacin de la Universidad de Antioquia mediante acta N 559. Al grupo FORDAD del CIEP-ASDEM por su apoyo al desarrollo de esta investigacin, y a los miembros de la Red Colombiana de Modelacin en Educacin Matemtica (www.recomem.com).

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