Paradigmas de Investigación en La Gestión de Proyectos

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos
Manuel Antonio Velandia Mora Espaa, 2012

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.
PRESENTACIN DEL Curso ....................................................................... 4 1.1 1.2 JUSTIFICACIN ............................................................................... 5 COMPETENCIAS PREVIAS .................................................................... 6 Macrocompetencia ..................................................................... 6 Competencia del curso .......................................................... 6 1.2.1.1 1.3 1.4 1.5
1.2.1
Objetivo General ............................................................................ 7 Objetivos Especficos ....................................................................... 7 Metodologa .................................................................................. 7
El Modelo sistmico de Investigacin y su uso ............................................... 9 El Camino al Pensamiento Sistmico, el Constructivismo, su uso en la Investigacin. 9 2.1 2.2 Epistemologa Sistmica .................................................................... 9 Los desarrollos del pensamiento filosfico. ............................................. 9 Los orgenes griegos. .................................................................. 9 Romanticismo......................................................................... 10 Idealismo .............................................................................. 10 Los desarrollos de la Biologa ...................................................... 11 Mecanicismo .......................................................................... 11 Vitalismo .............................................................................. 12 Microbiologa ......................................................................... 13 Biologa Organicista ................................................................. 13 Ecologa................................................................................ 14 Los desarrollos de la qumica y la fsica. ........................................ 14 Fsica Cuntica ....................................................................... 16
2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.6 2.2.7 2.2.8 2.2.9 2.2.10 2.2.11 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 3 4 3.1 4.1 4.2
Teora General de Sistemas.............................................................. 16 Propiedades de los Sistemas Vivos...................................................... 19 Criterios para pensar, actuar y crear sistmicamente .............................. 23 Composicin de un Sistema .............................................................. 24 EPISTEMOLOGA CONSTRUCTIVISTA..................................................... 28 El papel de las emociones ............................................................... 34 Qu es investigar .......................................................................... 43 El Sujeto que investiga ................................................................... 43
BIOLOGA DEL EMOCIONAR .................................................................... 33 INVESTIGACIN .................................................................................. 43
4.3 Qu se desea investigar? Cul sera el tema o realidad que podemos investigar?........................................................................................... 45 4.4 4.5 La ptica del Investigador ............................................................... 46 Investigacin cientfica ................................................................... 48
4.6 4.7 4.8 5 5.1
Algunas definiciones sobre qu es investigacin ..................................... 50 Tipos de investigacin .................................................................... 51 Otros tipos de investigacin ............................................................. 54 PASO 1, Etapa 1, Fases 1, 2 y 3 ......................................................... 61 Etapa 1, Fase 1. De Elaboracin del Anteproyecto ............................. 61 Momento de Tematizacin .................................................... 62 Accin de Ubicar la esfera ................................................. 62 Accin de Definir el tipo de Investigacin............................... 68 5.1.1.1
CICLO CIBERNTICO DE LA TRANSFORMACIN - CCT ...................................... 57 5.1.1
5.1.1.1.1 5.1.1.1.2 5.1.2 5.1.2.1 A.
Etapa 1, Fase 2. Conexin global.................................................. 69 Momento de Cruzamiento ..................................................... 69 Accin Cruzamiento por subsistemas .................................... 70
5.1.2.1.1 5.1.2.2 5.1.2.3
Regla de relativizacin o de sentido especfico ........................................... 70 Momento de Hiptesis/Supuestos de Investigacin ....................... 75 Momento de Categorizacin .................................................. 77
5.1.2.3.1 Ejemplo: Categorizacin de entrevista, realizada a partir del uso de categoras del Holgrafo social ......................................................... 78 5.1.2.4 A. 6 7 Momento de Definicin Operacional de la propuesta de investigacin 81 Recursos para investigar el tema ......................................... 82 5.1.2.4.1 5.1.2.5
Elaboracin del Presupuesto .................................................................. 85 Momento de Escritura y Negociacin del Proyecto. ...................... 86 Presentacin y aprobacin del proyecto .................................................... 88 Puesta en marcha del proyecto .............................................................. 88
Curso de Paradigmas de investigacin en la Gestin de Proyectos

1 PRESENTACIN DEL CURSO
El Curso de Paradigmas de investigacin en la Gestin de Proyectos est diseado desde las perspectivas epistemolgicas sistmica, constructivista y biolgica del conocer, a travs de la prctica que reconoce la importancia de la construccin interdisciplinaria del conocimiento en equipos. Recoge las diversas teoras y modelos pedaggicos (Antropogoga) organizndolos social e histricamente segn el nfasis en aspectos del aprender a pensar (lgico-analticos-explicativos), del aprender a crear y a convivir democrtica y solidariamente (funciones intuitivo-sinttico-emocionales) y aprender a hacer (funciones prctico-operacionales-organizativas). La epistemologa sistmica1; estudia totalidades ampliando el campo de observacin en lugar de reducirlo a la parte ms pequea del objeto de estudio, y observa situaciones que en la relacin entre sus partes no se haban considerado. Este enfoque, ha mostrado un xito considerable en muchos campos, en especial cuando se trata de la comprensin de lo humano, de lo social. Esta epistemologa es holista e interrelacionista, pues considera que no se pueden aislar los fenmenos porque estn interrelacionados y que el cambio en una parte afecta al todo. La Teora de Sistemas retoma para su construccin una serie de conocimientos de la filosofa, las matemticas, la fsica y la biologa cuya integracin y desarrollos fueron posibilitando su origen. Al interior de teora de sistemas la propuesta de Waldemar De Gregori desarroll su propuesta de Ciberntica Social en la que propone el concepto de sistema unitridico, el holgrafo social que contiene catorce subsistemas como cuadro clasificatorio global de las ciencias sociales y humanas trascendiendo as la propuesta del cuadro socioeconmico, y una teora tridica del cerebro en el que sus operaciones se presentan en el CCT que aade a la funcin explicativo-comprensiva de la investigacin las funciones propositiva y pragmtica. (De Gregori & Volpato, Capital intelectual Administracin sistmica manual de juegos de cooperacin y competencia, 2000) El CCT es entendido como el proceso global de las funciones mentales al servicio de la acciones de los humanos y humanas2, como referente general para integrar las metodologas y enfoques de la investigacin cientfica en todos sus dominios, y en el caso del presente curso, de las propuestas de investigacin en el campo de la investigacin en educacin, particularmente de la investigacin formativa, es decir aquella que se orienta a generar competencias y habilidades para utilizar mtodos cientficos (Tamayo V., 1999). La epistemologa es constructivista en tanto que acepta que las ideas, recuerdos o representaciones del mundo se construyen; al igual que toda etiqueta o clasificacin no
El bilogo alemn Ludwing Von Bertalanffy fue quien integr y propuso esta teora. La teora general de los sistemas estudia totalidades formadas por partes interconectadas. En su crtica a los bilogos reduccionistas, propuso inicialmente estudiar al organismo como un todo y desarroll un enfoque al que denomin "organsmico", el que comenz a divulgar por medio de conferencias
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El documento est escrito en masculino pero no por ello revela una posicin sexista o misgina.
est en el mundo sino es una construccin de quien la aplica. Considera que para cada quien el mundo es la idea que ha construido de l. Esta epistemologa concibe que es imposible separar al conocedor (sujeto) de lo conocido. Este enfoque asume que observador(a), fenmeno observado y proceso de observacin forman un todo integrado. Los seres humanos operan ms interna que externamente, constituyen la realidad en el lenguaje. No hay leyes de la naturaleza u objetos externos; la legalidad y certeza de los fenmenos naturales son propiedades de quien describe. La lgica del mundo es la lgica de quien hace la construccin del mundo. La teora biolgica del conocer es una proposicin explicativa del conocimiento como fenmeno biolgico, que puede ser estudiado y conocido como tal. Ms an, el Bilogo Humberto Maturana propone que la vida en s misma debe ser entendida como un proceso de conocer en la realizacin del vivir en congruencia con el medio. Esta teora se plantea como un sistema explicativo de nuestras capacidades cognoscitivas como observadores; reconoce que conocer responde a posibilidades biolgicas y que si dichas capacidades se alteran o desaparecen si se afecta la capacidad cerebral, por eso cuando escuchamos una proposicin explicativa o una reformulacin de la experiencia que aceptamos como explicacin, sta no es una referencia a algo independiente de nosotros sino que contiene elementos de nuestra experiencia que satisfacen algn criterio de coherencia que proponemos o aceptamos de manera explcita o implcita. Este planteamiento cuestiona la objetividad al asumir que el cerebro juega un papel importante en las relaciones sociales y en el conocer, y considerar que las habilidades de conocimiento de un organismo son esencialmente activas, razn por lo cual el cerebro no se entiende como un receptor pasivo de carcter externo que determina el mundo casi en su totalidad y que el significado de las cosas ha sido ya previa y objetivamente definido. El Curso sintetiza referentes y propuestas metodolgicas al servicio del autoaprendizaje y se inscribe en la enseabilidad de la propuesta del Master va Internet al formular que el cerebro de nuestros docentes-estudiantes-docentes debe formarse para que san capaces de diagnosticar la realidad (funcin asignada hasta ahora a la investigacin), atreverse a formular estrategias de solucin de los problemas diagnosticados, y sobre todo llevar a cabo proyectos de construccin-deconstruccin de las realidades en las que est inmerso y en la puesta en escena del proceso pedaggico, la cual se realiza aplicando el modelo metodolgico de Investigacin/ Planeacin/Accin (IPLA) con nfasis en proyectos para la dinamizacin de los ambientes educativos. Es una alternativa que apoya la construccin de una cultura de convivencia solidaria y democrtica a partir de un diseo curricular que busca apoyar a los estudiantes en la coconstruccin del mundo pensado en el que se ha dado nfasis al pensamiento cientfico y cultural, al mundo actuado que enfatiza la productividad y el desarrollo de la economa en pro del mantenimiento, la reorientacin y el mejoramiento del mundo en que vivimos, y el mundo sentido en el que las emociones, los procesos afectivos, el desarrollo de valores y de una tica para el encuentro cotidiano con el otro toman un papel primordial pero generalmente relegado. 1.1 JUSTIFICACIN El curso es importante para el estudiante porque le permitir conocer metodologas, cuyos mapas y tcnicas le permitirn ver la globalidad de los problemas, facilitndole la elaboracin de instrumentos y la colecta de datos, as como categoras de anlisis e instrumentos estadsticos para su procesamiento.
El curso le sirve para conocer metodologas de investigacin aplicadas a la visualizacin de los problemas educativos con el fin de poder determinar su pertinencia en su formulacin y resolucin, utilizando la propuesta de transformacin del CCT y siguiendo los protocolos del programa de Maestra. 1.2 COMPETENCIAS PREVIAS El estudiante est en capacidad de incorporar herramientas neuropedaggicas para desarrollar pensamiento sistmico y complejo que fortalezca el desarrollo humano integral: abordando la realidad a partir de cuadros de referencia; proponiendo alternativas de solucin a los problemas educativos del contexto de acuerdo a los indicadores de desarrollo humano integral definidos por la Unesco; y, valorando su pertinencia para el mejoramiento de la convivencia de acuerdo a los niveles del desarrollo humano. 1.2.1 MACROCOMPETENCIA Incorporar la metodologa de investigacin aplicada para resolver problemas educativos del contexto y generar cambios, acordes con los sistemas de gestin de calidad. 1.2.1.1 Competencia del curso Accin observable: Caracterizar. mbito en los que se ejecutar la accin: La metodologa de investigacin aplicada a la visualizacin de los problemas educativos. Propsito de la accin: determinar su pertinencia en la formulacin y resolucin de los problemas educativos. Parmetros que determinarn que la accin es de calidad: Desde la propuesta de transformacin del CCT y los protocolos del programa de Maestra. Problemas que resuelve la competencia: Desconocimiento de metodologas para ver la globalidad de los problemas. Desconocimiento de mapas y tcnicas que faciliten la elaboracin de categoras de anlisis Desconocimiento de instrumentos y tcnicas para elaborar instrumentos y colectar datos Desconocimiento de instrumentos estadsticos para el procesamiento de datos Paradigmas de investigacin Antecedentes de investigacin: locales, nacionales e internacionales Hiptesis o supuestos Antecedentes legales Elaboracin de categoras de anlisis Fundamento terico, de cada una de las categoras seleccionadas. Establecer la pertinencia de los enfoques y diseo de investigacin acordes con el problema
Saberes esenciales:
Matriz de necesidades sociales Construir el fundamento terico de la metodologa seleccionada Establecer poblacin y muestra Validar instrumentos Recolectar informacin Analizar la informacin: SSPS, Atlas ti, EXCEL Proceso de anlisis y triangular resultados Lectura hologrfica de las necesidades sociales del entorno.
1.3 OBJETIVO GENERAL Lograr que los(as) estudiantes estn en capacidad de problematizar la realidad, analizar los datos que se extraen de ella y triangular la informacin obtenida convirtindola en resultados con los cuales sea posible transformarla a partir de diagnsticos en las dimensiones pedaggica, tecnolgica y administrativa de la educacin, apropiando conceptual, emocional y prcticamente los pasos del ciclo ciberntico de transformacin CCT como propuesta terica y metodolgica para la dinamizacin del aula de clase y elaborando proyectos de investigacin formativa que posibiliten la transformacin de su prctica pedaggica. 1.4 OBJETIVOS ESPECFICOS Organizar los procesos mentales y los niveles de actuacin profesional personales con el fin de crear condiciones que posibiliten apoyar la transformacin de la prctica docente. Contextualizar e instrumentar la investigacin formativa de los(as) docentesestudiantes-docentes. Proponer una metodologa explcita para la elaboracin del anteproyecto de grado. Propiciar la bsqueda de alternativas a problemas planteados desde la prctica o la teora, generando procesos de transformacin de las relaciones en el aula. Apoyar la realizacin de los trabajos de grado, planteados como proyectos realizados y evaluados dentro de las lneas de investigacin de la Maestra en Educacin, con la explcita finalidad de superar el diagnstico, pasar a activar la imaginacin y el compromiso para buscar y optar por alternativas, y sobre todo para generar nuevos hechos en la prctica docente.
1.5 METODOLOGA El Curso asume los parmetros de la metodologa interdisciplinaria, que se plasma en el CCT y sus referenciales, la conduccin de las sesiones de trabajo con agendas negociadas desde la MICEA (Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje), tiempos sincrnicos, asincrnicos o mixtos, referentes epistemolgicos y ontolgicos explcitos y trabajo en equipo. Duracin Ciento cuarenta y cuatro horas (144). 10 semanas de trabajo. 15 horas de trabajo cada semana.
Participantes Estudiantes inscritos en los msteres Procedimiento Las unidades y sus respectivas actividades a considerar son:
Unidad Semana ACTIVIDAD
Desarrollos del pensamiento filosfico/ pensamiento sistmico/ Biologa del emocionar Desarrollos del pensamiento filosfico/ Biologa del emocionar Qu es investigar Tipos de investigacin Introduccin al CCT El proyecto de investigacin Formulacin del problema de investigacin Estado del arte Formulacin de la pregunta de investigacin Construccin de la Matriz de Necesidades Decisin tipo de enfoque Definir Hiptesis o supuestos y categoras Marco terico Definicin de informantes Diseo de instrumentos Prueba de instrumentos Aplicacin de instrumentos Del dato a la Informacin Informe del Anlisis de la informacin con relacin a objetivos Informe del Anlisis de la informacin con relacin a hiptesis o supuestos Informe que contiene Diagnstico y propuesta de solucin
1. Problematizar la realidad
2 3 4 5 6 7 8 9 10
3. Diagnosticar la realidad
Tabla 1. Unidades temticas del Curso Paradigmas de la investigacin en gestin de proyectos
2. Conocer la realidad
EL MODELO SISTMICO DE INVESTIGACIN Y SU USO
Eje temtico 1. EL CAMINO AL PENSAMIENTO SISTMICO, EL CONSTRUCTIVISMO, SU USO EN LA INVESTIGACIN 2.1 EPISTEMOLOGA SISTMICA Al hablar de pensamiento sistmico se tiende a relacionarlo no con Teora de Sistemas sino con los sistemas computacionales, y ms concretamente con la ciberntica 3; aun cuando existe una evidente relacin entre los dos conceptos, sus orgenes, desarrollos y posibilidades, no sera posible el desarrollo de la Teora de Sistemas sin el de la ciberntica. Para entender dicha teora se requiere, entonces, comprender cmo a travs del desarrollo de la filosofa, las matemticas, la fsica y la biologa se fueron posibilitando una serie de conocimientos cuya integracin dio origen a esta nueva ciencia. 2.2 LOS DESARROLLOS DEL PENSAMIENTO FILOSFICO. La tensin bsica en el desarrollo del pensamiento filosfico se ha planteado entre quienes consideran que la explicacin de la realidad se puede dar desde la comprensin de las partes o la comprensin del todo. A los primeros se les ha denominado mecanicistas, reduccionistas, atomistas; a los segundos se les ha llamado holistas, sistmicos, organicistas y ecolgicos. El Mecanicismo y el Holismo son temas recurrentes a lo largo de la historia de la Biologa. La dicotoma entre sustancia (materia, estructura, cantidad) y forma (patrn, orden, cualidad) ha generado entre estos dos grupos de pensamiento un movimiento pendular. En resumen y como lo veremos a continuacin, la ciencia tradicional estudia la relaciones lineales de causa-efecto, sistemas unicausales o simples, llevando al paradigma de la simplicidad. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo mltiple, pero no puede ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Mltiple. El principio de simplicidad o bien separa lo que est ligado (disyuncin), o bien unifica lo que es diverso (reduccin). 2.2.1 LOS ORGENES GRIEGOS. Dos grandes pensadores, Platn y Aristteles, pueden determinarse como el origen de esta pendulacin. Ambos hacen la distincin entre materia y forma. Platn considera que la forma tiene una existencia separada de la materia. Aristteles vincula materia y forma mediante el proceso de desarrollo. La forma no tiene una existencia separada sino que es inmanente a la materia y sta no puede existir aislada de la forma. La materia contiene la naturaleza esencial de todas las cosas, pero solo como potencialidad. Por
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En su uso moderno, en las ciencias sociales el trmino fue acuado por N. Wiener. La ciberntica ha sido definida por este autor como "la ciencia de control y comunicacin en el animal y la mquina; en una palabra, el arte del timonel". Puede entenderse como una ciencia de la accin, por un lado, y dentro de ella, de los mecanismos de comunicacin y de control que permiten que el sistema reoriente o replantee continuamente su andar para llegar a su meta, objetivo o fin de su existencia, por lo cual necesita contar con algn tipo de mecanismo que lo redirija permanentemente. Ciberntica denota igualmente a un cuerpo de teoras e investigaciones que se preocupa de los seres humanos, otros organismos y de las mquinas. Esta teora e investigaciones estn enfocados en: (a) el automantenimiento y autocontrol de sistemas mecnicos y orgnicos a travs del proceso del feedback o Retroalimentacin, y (b) la comunicacin de informacin en los sistemas mecnicos y orgnicos.
medio de la forma, esta esencia se convierte en real o actual (entelequia o autocomplecin), en un proceso de desarrollo hacia la plena autorrealizacin. 2.2.2 ROMANTICISMO Durante los siglos XVIII y XIX el Movimiento Romntico plantea propuestas desde el arte, la literatura y la filosofa. Se destacan, entre otros, el Poeta mstico y pintor William Blake, crtico de Newton a quien se debe un poema, uno de cuyos versos dice: May God us keep from single visin and Newtons sleep (lbrenos Dios de la visin simplista y del sueo de Newton) (Blake, 1977) Galileo restringe la ciencia al estudio de fenmenos que puedan ser medidos y cuantificados. Descartes crea el mtodo del pensamiento analtico (desmenuzar un fenmeno complejo por partes para comprender, desde las propiedades de estas, el funcionamiento del todo), divide la naturaleza en dos reinos independientes y separados: el de la mente y el de la materia. Esta ltima incluye los organismos vivos. Considera que la materia puede ser enteramente comprendida analizndola en sus partes ms pequeas, gobernada por leyes matemticas exactas tal y como lo concibe la mecnica newtoniana. As nos hemos movido durante mucho tiempo, creando la inteligencia ciega de la que habla Edgar Morn, caracterizado por destruir los conjuntos y las totalidades, asla todos los objetos de sus ambientes, no puede conocer el lazo inseparable entre el observador y la cosa observada (Morin, 1996). Goethe, uno de los romnticos alemanes, utiliza el trmino morfologa para denominar al estudio de la forma desde una perspectiva dinmica y de desarrollo. Plantea que existe orden en el movimiento de la naturaleza y que la forma es un patrn de relaciones en el seno de un todo organizado, la naturaleza es un todo armonioso (Capra, 1999). Esta idea condujo a algunos cientficos a ver de la misma manera a la tierra, como un todo integrado, como un ser vivo. Pensamiento del que surge la Hiptesis Gaia (Gaia: diosa tierra, de la Grecia prehelnica) en la que el clima se identifica con una fuerza global unificadora; pensamiento que permite comprender y admitir la co-evolucin de organismos vivos, clima y corteza terrestre (Sachs, 1995, Marzo-abril). Parafraseando a Capra, cada organismo posee una estructura interna en la que viven sus rganos y tejidos; en un organismo sano, el interior se mantiene constante, incluso cuando el entorno flucta considerablemente. Concepto sobre el interior constante que se adelanta al de homeostasis, el cual estudiaremos posteriormente, desarrollado por otro exponente del Movimiento Romntico, el mdico Claude Bernard, creador de la medicina experimental, pensamiento en el que se plantea la relacin entre el organismo y su entorno (Capra, La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos, 1999). 2.2.3 IDEALISMO El idealista Kant separaba el mundo de los fenmenos de un mundo de las cosas-en-smismas. Para l, la ciencia ofrece nicamente explicaciones mecanicistas; si stas resultan insuficientes, el conocimiento cientfico debera ser completado con la consideracin del propio propsito de la naturaleza. En la Crtica de la Razn este autor discuti la naturaleza de los organismos; en contraste con las mquinas, los organismos son autoreproductores, autoorganizadores; en la mquina las partes existen unas para las otras. En un organismo, las partes existen adems por medio de las otras, se producen entre s (Kant, 1995). Cada parte es un rgano.
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El organismo es un ser organizado y autoorganizador. Kant es el primero en usar el concepto de autoorganizacin para definir la naturaleza de los organismos vivos. Para Riera, La ciencia clsica privilegiaba el orden, el determinismo, la regularidad, la legalidad, la estabilidad y previsibilidad de la naturaleza (Riera, 2001). Su aspiracin era descubrir lo inmutable, lo permanente, ms all de las apariencias del cambio. Las leyes universales de la dinmica clsica fueron conservadoras, reversibles y deterministas. La definicin de un estado del sistema y el conocimiento de la ley que rige la evolucin, permitan deducir, con la certeza y la precisin de un razonamiento lgico, la totalidad tanto de su pasado como de su futuro. El ideal de la ciencia clsica se encarn en las trayectorias y en Laplace que las contempla durante un instante y las calcula para la eternidad. Sin embargo, hoy se sabe que las trayectorias que parecen tan reales son idealizaciones: el mundo reversible es slo un caso particular de la realidad... El nuevo paradigma representa un reto a la reversibilidad. En un mundo determinista, la irreversibilidad no tendra sentido, ya que el mundo de maana estara ya contenido en el mundo de hoy. Con la termodinmica, surge el desafo a la fsica clsica; la segunda ley hace la clara diferencia entre procesos reversibles e irreversibles. Al definir la entropa se da un paso importante para comprender la irreversibilidad. Se hace posible la introduccin del tiempo y la historia en un universo que la fsica clsica haba descrito como eterno. Durante bastante tiempo, muchos cientficos pensaron que las leyes fundamentales de la fsica slo permitan deducir que los sistemas deben llegar al equilibrio termodinmico, y que el proceso de evolucin biolgica era una rara excepcin. Hoy, en cambio, se sabe que los sistemas abiertos, es decir, los que intercambian materia y energa con los alrededores, es decir con el mundo exterior, son los ms numerosos (Prigogine, 1966). El fsico-qumico Prigogine, considera que el sistema vivo se restringe a s mismo a los aspectos estructurales de la auto-organizacin. Uno de los conceptos claves de la termodinmica de Prigogine es la no-linealidad, esta implica espirales de retroalimentacin. Prigogine considera que a finales del siglo pasado eran cada vez ms los que estimaban que las leyes fundamentales eran irreversibles y aleatorias, mientras que las leyes determinsticas y reversibles, que los que no discutan su existencia. 2.2.4 LOS DESARROLLOS DE LA BIOLOGA El supuesto metodolgico fundamental de la perspectiva clsica de la ciencia consiste en que, para comprender el mundo, hay que aislar sus componentes hasta llegar a sus unidades ms bsicas: los elementos de la materia (llmense quarks, cromosomas o neuronas). Los cientficos tradicionales descomponen la materia y examinan sus componentes uno tras otro, considerando que este modo de ver analtico proporciona una visin de la realidad en su estado puro. Y si desean conocer el modo en que interactan las partculas renen a unas pocas de ellas, considerando que ya hay suficiente complejidad. 2.2.5 MECANICISMO Con el desarrollo del mecanicismo cartesiano de los Siglos XVI y XVII se avanza hacia una visin desde la cual el mundo es orgnico, viviente y espiritual. El pensamiento de Aristteles, que es retomado en parte por el pensamiento del cristianismo, es remplazado por el pensamiento que concibe al mundo como mquina; pensamiento que se refuerza con algunos descubrimientos de la fsica, la astronoma, y las matemticas.
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Se destacan entonces pensadores como Coprnico, Bacon, Newton, Galileo, Descartes, en lo que se ha denominado la Revolucin Cientfica. El Mecanicismo de la mitad del siglo XIX, con el perfeccionamiento del microscopio, posibilita una serie de avances en la biologa que conducen a la formulacin de la teora celular, considerada el principio de la moderna embriologa, gracias al descubrimiento de las leyes de la herencia, en 1865, por el monje agustino austriaco Gregor Joham Mendel, abad del monasterio de Brnn (Chequia), La Herencia gentica facilita la generacin de explicaciones fsico-qumicas para la vida. Pero las leyes de la fsica y la qumica aplicadas a los organismos, resultan insuficientes: se desplaza el inters de los organismos hacia el inters por las clulas; las funciones biolgicas, se ven ahora como resultados de las interacciones entre los componentes bsicos celulares y no como un todo. Como lo afirmar posteriormente la teora de sistemas, el todo es ms que la suma de las partes. 2.2.6 VITALISMO La postura conocida en biologa como vitalismo se inici formalmente a fines del siglo XVII y principios del XVIII con otro nombre ("animismo") en la ciudad alemana de Halle. Su padre fue Georg Ernst Stahl, un mdico nacido en 1659. El animismo de Stahl surgi como una alternativa a las teoras en boga en su poca, la iatromecnica y la iatroqumica4, que eran incapaces de explicar esas dos maravillosas propiedades del cuerpo humano: su conservacin y su autorregulacin. En lugar de admitir que haba muchas cosas en la naturaleza que no podan explicarse con los conocimientos de su poca (lo que hoy es igualmente cierto), Stahl opt por la solucin ms socorrida en toda la historia: se invent una explicacin ad hoc. Naturalmente, Stahl no invent el "anima" sino que la utiliz para explicar todo lo que la medicina y la biologa de su tiempo no podan explicar. El vitalismo asume que un organismo, como un todo integrado que es, no puede ser entendido desde la comprensin de las partes dado que el todo es ms que la suma de ellas (Capra, La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos, 1999). Esta corriente se opone a la reduccin de la biologa a la Fsica y la Qumica; sin embargo, para estos pensadores existen algunas entidades no fsicas,
En los siglos XVII y XVIII continan las dos corrientes filosficas que bsicamente aparecen en el desarrollo de la humanidad: el empirismo (los sentidos y la experiencia directa inmediata y personal de la realidad) y el racionalismo (la explicacin de la realidad a travs de la razn). Es adems una poca guiada por una visin humanstica, en la cual la facultad de la razn es la esencial para el ser humano pero sobre la base de los sentidos en el empirismo. Con los empricos del Barroco aparecen los mtodos exploratorios y de medicin y la historia clnica. Hay dos escuelas de pensamiento opuestas la iatromecnica y la iatroqumica. Los Principia Philosophie de Descartes son una de las bases de la iatromecnica, mientras los escritos de Van Helmont lo son de la iatroqumica. La iatromecnica, a veces tambin llamada iatrofsica, equipara al organismo con una mquina y tiene como principio: todo se puede medir y pesar. Da lugar a una fisiologa mecanicista, en la que la vida est regida por causas mecnicas. En la patologa cobra especial importancia la fibra y su tensin o relajacin. La iatroqumica entiende el organismo con relacin a sus procesos qumicos. Para Van Helmont cada enfermedad tiene su agente especfico propio. Hasta entonces y tradicionalmente haba una enfermedad debido al desequilibrio de los humores y afectaba a todo el individuo (catarro). La enfermedad es una semilla que se introduce desde el exterior y acta en el cuerpo como una espina clavada en la carne y afecta localmente. Hay una lucha ente el husped y dicha semilla y la enfermedad es el fallo del rgano para dominar dicha semilla. La terapia requiere en primer lugar de diagnosis. l reconoci el la enfermedad el componente psicosomtico en relacin con las emociones reprimidas.
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algunas fuerzas o campos que deben sumarse a las leyes de la fsica y la qumica para la comprensin de la vida. 2.2.7 MICROBIOLOGA Con su estudio sobre los organismos vivos microscpicos, del papel de las bacterias en los procesos qumicos y de las enfermedades causadas por grmenes, Pasteur es el investigador(a) que ms aporta al desarrollo de la microbiologa. El Movimiento Organicista se interesa por la replicacin exponencial de las clulas, el anlisis del desarrollo y la diferenciacin celular, y se opone a la reduccin de la biologa a las leyes de la fsica y la qumica porque considera que estas ciencias resultan insuficientes para la comprensin de la vida, ya que el ingrediente que la permite es la organizacin o las relaciones organizadoras. Un organismo como un todo integrado no puede ser entendido por la comprensin de sus partes, puesto que el todo es ms que la suma de las partes. El concepto de organizacin se ha refinado hasta el de auto-organizacin. A pesar de ello la divisin cartesiana mente-cuerpo sigue presente. 2.2.8 BIOLOGA ORGANICISTA Sin alejarse de la divisin cartesiana mente-cuerpo, el embrilogo alemn Hans Driesch, considera que se pueden generar entes completos desde algunas de sus partes (autorregulacin) y postula que hay una entelequia que a diferencia de la aristotlica, que se entiende como autorrealizacin que unifica mente y materia, o factor causal que es una entidad separada que acta sobre el sistema fsico sin ser parte del mismo (Capra, La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos, 1999). Este concepto posteriormente trabajado por Ruper Shledrakr, es explicado como la existencia de campos no fsicos o morfogenticos (generadores de forma) como agentes causales de desarrollo y mantenimiento de la forma biolgica. En oposicin al Mecanicismo y al Vitalismo, en lo que se ha denominado la Biologa Organicista, a principios del siglo pasado algunos pensadores elaboran y redefinen a Aristteles, Goethe, Kant y Cuvier. Entre ellos se encuentra Harrison, quien explora el concepto de organizacin que en fisiologa haba ido remplazando al mecanicista de funcin. Identifica la configuracin y la relacin como aspectos de la organizacin, y los unifica en el concepto de patrn o pauta. Lawrence Henderson, considera que los organismos pueden ser descritos completamente en trminos de sus elementos qumicos y a ello debe sumarse sus relaciones orgnicas. Henderson influenci con su temprano uso del trmino sistema5 para denominar organismos vivos y sistemas sociales (Lilienfeld, 1978). Relata (Haraway, 1976) que Needhan sostiene que la publicacin de los principios Biolgicos de Woodger (1936) marc el fin del debate entre mecanicistas y vitalistas. Needhan pasa de mecanicista a organicista y formula la idea de que el concepto de organismo nos conduce a la bsqueda de relaciones organizadoras a todos los niveles. Woodger, otro de los bilogos organicistas, plantea que una de las caractersticas claves de los organismos vivos es la jerarqua y que una de las propiedades ms sobresalientes de toda manifestacin de vida es la tendencia a construir estructuras multinivel de sistemas de estructuras dentro de sistemas. Cada una de estas forma un todo con respecto a sus partes, siendo al mismo tiempo parte de un todo superior. Existen entonces, sistemas vivos anidados dentro de sistemas vivos, y estos se manifiestan con
La palabra sistema se deriva del griego synistnai (reunir, juntar, colocar juntos).
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diferentes niveles de complejidad (Capra, La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos, 1999). 2.2.9 ECOLOGA Del griego oikos: casa. La ecologa, es el estudio del hogar tierra. Este trmino es acuado en 1886 por Haeckel, quien la defini como la ciencia de las relaciones entre el organismo y el mundo exterior que lo rodea. En 1909 el Bilogo Jahob von Uexkll utiliza por primera vez la palabra entorno, y Charles Elton, introduce los conceptos de cadena y ciclos, contemplando las relaciones nutricionales como el principio organizador. Frederic Clemens vea las comunidades de plantas como superorganismos. El botnico A. G. Tansley refut el trmino y para describir a las comunidades de animales y plantas acu el de ecosistema. Hoy, el ecosistema se define como una comunidad de organismos y su entorno fsico interactuando como una unidad ecolgica (Capra, La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos, 1999). Capra en el mismo texto afirma que a medida que el trmino red fue adquiriendo mayor relevancia en la ecologa, los pensadores sistmicos empezaron a aplicar los modelos de redes a todos los niveles sistmicos. Se pudo contemplar as a los organismos como redes de clulas, rganos y sistemas de rganos y se entendi a los ecosistemas como redes de organismos individuales. De esta aplicacin se desprende el concepto de que la trama de la vida, que est constituida por redes dentro de redes; en cada escala y bajo un escrutinio ms cercano los nodos de una red se revelan como redes ms pequeas. En la naturaleza no hay un arriba ni un abajo ni se dan jerarquas. Solo hay redes dentro de redes. Puede concluirse entonces, que comprender los ecosistemas es comprender las redes, por tanto, es comprender la vida. Percibimos la realidad como red de relaciones, nuestras descripciones, tambin forman una red interconectada de conceptos y modelos en la que no existen fundamentos. En el cambio desde la verdad a las descripciones aproximadas la metfora del conocimiento como una edificacin est siendo reemplazada por la de red. En el mecanicismo existen leyes fundamentales, principios fundamentales, bloques bsicos de edificacin. Cuando ninguna parte es ms fundamental que otra, se comprende que la fsica ya no puede seguir asumindose como el nivel ms fundamental de la ciencia. De donde se desprende que los fenmenos descritos por la fsica no son ms fundamentales que los descritos, por ejemplo, por la biologa o la psicologa. La comprensin del proceso de conocimiento tiene que ser incluida explcitamente en la descripcin de los fenmenos naturales. En el cambio de una ciencia objetiva a una ciencia epistmica, la epistemologa inevitablemente llega a ser parte de la teora. En el mecanicismo se cree que las descripciones cientficas son objetivas. Recordemos que para Heisemberg, lo que nosotros observamos no es la naturaleza misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro mtodo de interrogacin. El mtodo de interrogacin es la epistemologa. 2.2.10 LOS DESARROLLOS DE LA QUMICA Y LA FSICA. El padre de la qumica moderna, Antoine Lavoisier, demostr que la respiracin era una forma especfica de oxidacin, confirmando as la importancia de los procesos qumicos en el funcionamiento de los rganos vivos. A partir de esta idea algunos pensadores abandonan los simplistas modelos mecnicos, pero a pesar de ello sobrevive como dogma
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Tabla 2 Aportes realizados desde las diferentes ciencias al pensamiento sistmico. Elaboracin Manuel Antonio Velandia Mora
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la esencia cartesiana, reduciendo las leyes a las de la qumica y la fsica. En su formulacin tradicional, las leyes de la fsica y de la qumica, antes de las propuestas de Newton, describen un mundo idealizado, un mundo estable, y no el mundo inestable, evolutivo, en el que vivimos. 2.2.11 FSICA CUNTICA Al comprender que para la fsica cuntica, en el nivel subatmico, las partculas carecen de significado como entidades aisladas y slo pueden ser entendidas como interconexiones entre varios procesos de observacin y medicin: una compleja trama de relaciones. Heisemberg, Premio Nbel de Fsica, 1932, desarrolla el principio de incertidumbre. Este principio establece que existen situaciones en el mundo subatmico en las que no es posible conocer al mismo tiempo los valores de dos magnitudes diferentes de una partcula elemental, ya que el hecho de medir la primera interfiere con nuestra capacidad de medir la segunda. Considera que una partcula es, en esencia, un conjunto de relaciones que se extienden hacia otras cosas; las relaciones se extienden en trminos de probabilidades y quedan determinadas por la dinmica del sistema: Es el todo el que determina el comportamiento de las partes (Heisemberg, 1930). En la Tabla 2, presentamos un resumen de los diferentes aportes realizados desde las ciencias al Pensamiento sistmico. 2.3 TEORA GENERAL DE SISTEMAS A lo largo de los aos 40 hasta los 60 se desarrollaron una gran diversidad de aproximaciones que tenan un nmero de caractersticas en comn en las diferentes ciencias y que permitieron el desarrollo de una Teora General de Sistemas. Una de las primeras personas que identific la nueva "ciencia" fue Norbert Weiner en su "Ciberntica" quien estudiaba los sistemas y en especial los sistemas recursivos aplicando la nocin central del feedback (Weiner,1948). En los aos siguientes se desplegaron muchos otros "sistemas" tericos, estos incluan: Teora Clsica de Sistemas; Teora Informtica y simulacin (incluido el trabajo pionero de Turing); Teora de Compartimentos; Teora de Conjuntos; Teora de Grficas; Teora de Redes; Teora de Jerarquas; Teora de Informacin (Shannon y Weaver); Teora Matemtica de Juegos (Von Neumann y Morgenstern). La Society for General Systems Research que reuni a los tericos trabajaban las diversas teoras y a sus propuestas se organiz en 1954. Bertalanffy identific muchas de estas, y bajo el "paraguas" de una "Teora General de Sistemas" comenz con la ayuda de otros investigadores, tales como David Rapaport, a organizar un modelo comprensivo (Bertalamffy, 1968). Los fines principales para organizar la Teora General de Sistemas en un solo cuerpo terico, segn Bertalanffy son: Pasar de una tendencia general hacia una integracin en las varias ciencias, naturales y sociales. Asumir tal integracin parece centrarse en una teora general de sistemas. Entender esta teora como un medio que puede ser importante para apuntar hacia la teora exacta en los campos no fsicos de la ciencia. Desarrollar principios unificadores que vayan "verticalmente" por el universo de las ciencias individuales, esta teora nos acerca ms a la meta de la unidad de la ciencia.
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Estos desarrollos pueden conducir a una muy necesitada integracin en la educacin cientfica.
La Teora General de los Sistemas se enfoc ms hacia la biologa, los problemas de sobrevivencia global, la nueva filosofa y la ecologa. Fue seguida por Laszlo con Introduccin a la Filosofa de los Sistemas; Jay Forrester con Systems Dynamics y otros6. La ciberntica electrnica, liderada por N. Wiener 7, se orient ms hacia la construccin de equipos electrnicos con capacidad cada vez mayor de autorregulacin (computadores, robots) (Wiener, 1968). Las ideas propuestas por los bilogos organicistas contribuyeron a una nueva manera de pensar a la que se denomina pensamiento sistmico. Este pensamiento plantea la realidad en trminos de conectividad, relaciones y contexto. Las propiedades esenciales de un organismo o sistema viviente, son propiedades del todo que ninguna de las partes posee por s misma. Emerge, entonces, la importancia de las interacciones y relaciones entre las partes. Las propiedades del sistema son destruidas cuando este es diseccionado fsica o tericamente; en todo sistema podemos discernir partes individuales que no estn aisladas razn por la que la naturaleza del conjunto es diferente a la suma de las partes. El gran shock para la ciencia es constatar que los sistemas no pueden ser comprendidos por medio de anlisis ya que las propiedades de las partes no son propiedades intrnsecas, sino que tan solo pueden ser entendidas en el contexto de un conjunto mayor; la relacin entre las partes y el todo ha quedado invertida, no se concentra en los componentes bsicos sino en los principios esenciales de la organizacin. Puede entonces afirmarse que este pensamiento es contextual, que todo sistema encuadra en un contexto superior. La constatacin de que los sistemas no pueden ser comprendidos por medio de anlisis fue ms contradictoria para la fsica que para la biologa. El concepto de sistema, segn De Gregori, quien est interesado en los procesos sociales, puede ser tomado de la filosofa, de la astronoma o de cualquier campo cientfico. Pero slo despus de la aceptacin de la teora de la evolucin en el rea de la biologa y de la teora de la relatividad en el rea fsico-qumica, el concepto de sistema fue reelaborado por quienes formularon la Teora General de los Sistemas y de la ciberntica electrnica, como una categora bsica en el campo cientfico y de accin (De Gregori, Ciberntica social I: Un mtodo interdisciplinario de las ciencias sociales y humanas, 1992) Sistema es una aglutinacin ordenada de elementos de cualquier tamao, en estado
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Puede encontrase mayor informacin al respecto en: Laszlo, Erving. The System View of the world; Brasiller, N. Y., USA, 1972; Laszlo, Erving. A strategy for the future: The systems Approach to the world order; Brasiller, N. Y., USA, 1972; Latil, Pierre de. O pensamento artificial. IBRASA, So Paulo, Brasil, 1972; Couffignal, L. La Ciberntique. Presses Universitaires de France; Que sais-je? Paris, 1963; Janstch, R. Desing for evolution: Self-Organization and Planning in the Life of Human Systems; Brasiller, N. Y., USA, 1975; Pattee, Howard H. Hierarchy Thery: The Chalengue of Complex Systems. Brasiller, N. Y., USA, 1973; Buckley, Walter. A Sociologa e a Moderna Teora dos Sistemas Ed. Cultrix; S Paulo, Brasil, 1971; Sutherland, Jhon. A General Systems Philosophy for the Social Behavioral Sciences. Brasiller, N. Y., USA, 1973; Forrester, Jay. Industrial Dynamics. The MIT Press, Cambridge, 1961: Forrester, Jay. World Dynamics. The MIT Press, Cambridge, 1970.
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Wiener, que es ingeniero electrnico, hace una incursin por las instituciones sociales mostrando las alteraciones futuras bajo el impacto de la informtica.
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inestable o mutable, pero que mantiene su nivel de organizacin en tanto se puede adaptar al medio interno o externo por la autorregulacin. A partir de esa definicin (Capra, The tao of physics: an exploration of the parallels between modern physics and eastern mysticism, 1975), (Charon & Esprito, 1980)8, todo el esfuerzo moderno se ha dedicado a investigar y perfeccionar el concepto de sistema en los siguientes tres aspectos: 1. Caractersticas de composicin, propulsin y mutacin de los sistemas. 2. El mecanismo de autorregulacin en los sistemas naturales y en los sistemas creados en los procesos culturales de los seres humanos. 3. Reformulacin y reintegracin de los diversos campos del conocimiento y de la organizacin social tomando el concepto de sistema como hilo ordenador y unificador. En realidad un sistema se identifica como la coleccin de todos sus estados concebibles. Un sistema dinmico es uno que cambia con el tiempo. Lo que cambia en realidad es el estado del sistema. A tal respecto, el sistema capitalista es dinmico (segn Marx), mientras que una piedra es un sistema no dinmico porque no interacta con otros, sino que se producen cambios en este sistema a partir de los efectos que otros producen en l o ella sobre otros. Un sistema dinmico, en el sentido matemtico, viene descrito por su espacio de estados junto con una regla, llamada la dinmica del sistema, que permita determinar el estado que corresponde a un tiempo futuro dado, partiendo del estado del sistema en el tiempo presente. Desde las ms antiguas civilizaciones hasta la relatividad general, el sistema dinmico ms importante ha sido el cosmos, y el problema crucial, el de encontrar su dinmica.
Ilustracin 1 Tipos de sistemas en cuanto a su naturaleza (Manuel Antonio Velandia Mora).
En cuanto a su naturaleza, los sistemas pueden ser cerrados o abiertos (ver Ilustracin 1): los sistemas cerrados son los que no presentan intercambio con el medio ambiente que los rodea, pues son hermticos a cualquier influencia ambiental. Un sistema cerrado es aquel que, no recibiendo inputs del exterior, tiende al agotamiento interno, a la entropa.
Capra y Charon son fsicos e incursionan en la metafsica probando la existencia del espritu en la estructura submicroscpica de quarks y leptons, a donde se puede llegar por aceleradores o por estado mstico.
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Los sistemas abiertos son los que presentan relaciones de intercambio con el ambiente, a travs de entradas y salidas. Son los que, recibiendo energas o inputs del exterior son capaces de renovarse; entonces se dice que tiene entropa negativa." (Garva, 1998). En los sistemas cerrados nada entra ni nada sale de ellos. Todo ocurre dentro del sistema y nada se comunica con su exterior. En cambio los sistemas abiertos requieren de su entorno para existir. Los sistemas biolgicos y los sistema sociales son sistemas abiertos, y a ello se debe que la teora de sistemas haya tenido tanta aceptacin en el campo de las ciencias sociales en dcadas recientes. (Bertalamffy, 1968), entre otras muchas cosas, dice lo siguiente de los sistemas abiertos y cerrados: "La fsica convencional trata nicamente con los sistemas cerrados... Sin embargo, encontraremos sistemas que por su propia naturaleza y definicin no son sistemas cerrados. Todo organismo viviente es, en esencia, un sistema abierto... Evidentemente, las formulaciones convencionales de la fsica son, en principio, inaplicables al organismo vivo como tal sistema abierto y estado de homeostasis y podemos muy bien sospechar que muchas de las caractersticas de los sistemas vivos que parecen paradjicos segn las leyes de la fsica son una consecuencia de ese hecho." Si retomamos algunos de los desarrollos tericos esbozados hasta el momento, entonces podremos vislumbrar un cambio en el pensamiento que se puede resumir en las posibilidades generadas al dar importancia al contexto, las relaciones y la conectividad. En consecuencia, podemos resumir que todo sistema se caracteriza por determinados parmetros. Los parmetros de los sistemas son: entrada, procesamiento, salida, retroaccin y ambiente. Un sistema denota un todo integrado, organizado y organizador, y que est conformado por diversos constituyentes, cuyas propiedades estn determinadas por su interaccin y no pueden ser reducidas a las propiedades particulares o sumadas de las partes que lo conforman. Se comprende igualmente, que los constituyentes de un sistema pueden ser los fenmenos y los seres que distinguimos. De donde se desprende que ningn sistema existe aisladamente, sino en relacin con otros sistemas. Estos estn interconectados y sus relaciones determinan interinfluencias e interdependencias entre los sistemas, razn por la que deben ser entendidos como un sistema, es decir, como una red de redes de redes de relaciones, y en consecuencia su funcionamiento est determinado por ellas. Si se parte del hecho de que la sociedad est formada por seres vivos, entonces, sta debe entenderse como un sistema vivo. Los sistemas vivos para ser comprendidos deben ser interpretados desde sus propiedades, algunas de las cuales ya hemos expuesto y otras que se exponen a continuacin. 2.4 PROPIEDADES DE LOS SISTEMAS VIVOS Dentro de los tericos que han desarrollado las Propiedades de los Sistemas Vivos trabajaremos primordialmente con los siguientes (Echeverra R. , 1993); (Johansen, 1998); (OConnor & Mc Dermott, 1998): Estructura Disipada: Un sistema abierto mantiene un continuo intercambio de energa y materia con otros sistemas que conforman su medio ambiente. La estructura disipada opera lejos del equilibrio termodinmico.
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Acoplamiento Estructural: Es la habilidad para formar nuevas estructuras, nuevas pautas de conducta que le permiten al sistema adaptarse al medio; la pauta o patrn de organizacin es independiente de parmetros fsicos o qumicos. Todo cambio est asociado a aprendizaje: Acoplamiento y desarrollo son expresiones del acoplamiento estructural. Es decir, que todo sistema en el acoplamiento con otro sistema tiene que crear las condiciones para la interrelacin, estas condiciones inducen aprendizajes que el sistema conserva como principio para sus posteriores acoplamientos y transformaciones. Principio Hologramtico: Un sistema est compuesto por partes constituyentes. Es sinrgico, por tanto sus partes tambin lo son. Se puede hablar entonces, de macrosistemas, sistemas y subsistemas. Lo importante de la recursividad es que cada uno de sus constituyentes, sin importar su tamao, tiene propiedades que lo convierten a su vez en una totalidad y pude ser comprendido como un sistema independiente. Emergencia: Un sistema funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponindolo y analizando cada una de sus partes ya que las emergencias tan slo aparecen cuando el sistema acta como unidad plena. Complejidad Dinmica: Es aquella en que los constituyentes de un sistema se relacionan unos con otros de muchas formas distintas. No es necesariamente cierto que cuanto menor sea el nmero de componentes ms fcil sera manejarlas y comprenderlas, todo depender de su complejidad dinmica; al aadir un componente nuevo a un sistema surgen nuevas conexiones entre esta y las partes existentes, estas relaciones aaden complejidad al sistema. Al agregar una parte a un sistema el nmero de conexiones se incrementa exponencialmente. Se hace necesario diferenciar las complejidades: una complejidad simple es la que existe por ejemplo en un rompecabezas; est compuesto por muchas partes, estas se relacionan, pero suele haber formas de simplificar, agrupar o organizar este tipo de detalle de tal manera que tan solo existe un nico lugar para cada pieza, por tanto sus conexiones son limitadas. En la complejidad dinmica, cada parte, por pequea que sea, puede influir en el conjunto del sistema, en consecuencia todas las partes son dependientes entre si y mantienen una interaccin recproca. En cuanto ms cambien de estado los componentes de un sistema y formen alianzas o conexiones, mayor ser la complejidad del sistema. Resistencia al cambio: Los sistemas se resisten a cambiar porque para que el cambio se produzca deben cambiar sus relaciones. Todo sistema acta como una red elstica; si se produce una tensin hacia un componente del sistema, este adquiere una nueva posicin (un cambio en su estructura) que se mantendr tan solo mientras se ejerza la presin. La resistencia de un sistema al cambio resulta inevitable. Circularidad: Tradicionalmente se concibe que los elementos que componen un sistema estn relativamente desconectados y con causalidades que precedan linealmente a los efectos. La circularidad hace referencia a que todos los componentes de un sistema estn conectados directa o indirectamente, de modo que al cambiar una parte, el efecto del cambio se propaga a los dems componentes, estos a su vez experimentan un cambio y dichos cambios terminan afectando a la parte original, produciendo nuevos cambios, forjando a su vez cambios que generan
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cambios y as sucesiva e infinitamente mientras stos se produzcan. En resumen, el efecto producido por una parte afecta a todas las partes y a cada una de ellas de una manera particular. A cada una de esas mltiples respuestas que surgen con posterioridad a cada accin (causa-efecto-causa; texto-emocin-texto) se le denomina bucle de retroalimentacin. Todo bucle genera a su vez cambios en los momentos posteriores del sistema al convertirse en estmulos que movilizan la energa del mismo, o para equilibrar el sistema por un cambio o para seguir en la direccin del cambio. Retroaccin: Todos los componentes de un sistema estn interrelacionados, mantienen interinfluencias y dependen mutuamente, de donde se desprende que al verse afectada una de sus partes el efecto de propaga a todas las dems que componen el sistema e incluso a los sistemas con los que este se relaciona, en un grado de afectacin que puede ser igual, inferior o superior. Este efecto adems puede devolverse generando un bucle de retroalimentacin que afectar, en consecuencia, el desempeo operacional del sistema. Rdico: La malla que est conformada por las redes de relaciones de un sistema, hace parte de mallas o redes ms grandes y a su vez estn compuestas por otras redes an ms pequeas, esto posibilita, por consiguiente, estructuras complejas, multiniveladas e interconectadas que por tanto se afectan mutuamente y que no pueden ser entendidas como piramidales y jerarquizadas. Los seres (sistemas) y sus relaciones (conexiones sistmicas) son redes dentro de redes. Los sistemas que conforman las redes son redes de sistemas interdependientes. Procesal: Entiende la estructura del sistema como la manifestacin de sus procesos subyacentes, en los que la malla de relaciones entre sus elementos es dinmica y deja de lado la posibilidad de estudiar las estructuras como una composicin rgida, esttica e invariable en sus fuerzas y mecanismos de accin. Este principio radica en que su orden no es impuesto por el medio, sino que es establecido por el sistema mismo. Los sistemas vivos exhiben un cierto grado de autonoma, lo que no significan que estn aislados del medio; interactan con el medio constantemente, pero esta interaccin no determina su organizacin. La naturaleza no es jerrquica, en ella tan solo hay redes dentro de redes. Al cambiar de las partes al todo, las relaciones entre las partes y el todo son revertidas. Un objeto o un fenmeno al interior de un sistema deben ser asumidos como la resultante de un proceso del propio sistema, y cada proceso a su vez est conformado en su interior por mltiples procesos. Los procesos son acciones progresivas en el tiempo, en el espacio y en los personajes (cuando estos ltimos estn presentes). Los procesos de un sistema estn determinados por su pauta, su estructura y su actividad. Autopoiesis es la pauta de organizacin de los sistemas vivos. Es la capacidad de los seres vivos de autoreproducirse y autogenerarse constantemente, en un proceso en el que en esencia se es el mismo pero permanentemente distinto. Algunos sistemas (o todos?) a pesar de ser el producto de los individuos que lo han generado consciente o inconscientemente, tienden a cobrar ciertos niveles de autonoma propia, independiente de quienes lo crearon y de las personas que los hacen realidad. Contextual: Para la comprensin del sistema se debe pasar de entender sus elementos de manera simplificada, aislados y desligados unos de otros, para percibirlos, en especial a los sistemas vivos, como productos, productores y transformadores de los contextos en los cuales estn inmersos. Los sistemas no
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pueden ser comprendidos por un mtodo que asle, desligue, simplifique, unicausalice, por cuanto existen en una compleja trama de interrelaciones que los determinan. En el caso de los sistemas vivos estos lo son gracias a esas relaciones con el medio, a lo que se denominado acoplamiento estructural con el medio. En consecuencia, al intentar comprender al ser humano este debe ser entendido en su contexto y quien desea comprenderlo debe reconocer que igualmente est influenciado por su propio contexto y por aquello que est en capacidad de observar o distinguir. Relacional: El mundo es relacional. Los sistemas tienen una identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en las cuales estn inmersos y de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirlos de los dems sistemas y que lo determinan como tal. La realidad y el conocimiento se conciben como sistema de relaciones. Integralidad: Recordemos que en el anlisis mecanicista la dinmica del todo puede ser entendida por las propiedades de las partes. Los sistemas no estn confinados a organismos individuales y sus partes. Las propiedades de las partes solo pueden ser entendidas desde las dinmicas del todo y la naturaleza del todo es siempre diferente a la simple suma de la naturaleza de cada una de sus partes. En el sistema sus propiedades no pueden ser reducidas a las de sus partes, de donde se concluye que para explicar un sistema debe ser comprendida la dinmica de las partes, de las relaciones, y de las propiedades que emergen de estas, y que al explicar las partes estas deben comprenderse en su relacin con el todo ya que las propiedades del sistema se destruyen cuando un sistema es diseptado ya sea fsica o tericamente. A lo que se agrega la idea de que una parte a su vez puede ser analizada como un todo y por tanto con las mismas caractersticas con que este se interpreta, y as sucesivamente en una recurrencia permanente e ilimitada. Recreacionista: Hasta el desarrollo del pensamiento sistmico, la ciencia se haba entendido como descubrimientos que expresan una verdad considerada nica. Al demandarse un cambio en la participacin del sistema observador, cambia igualmente la manera como se concibe la interpretacin, dado que cada observador, a cada momento, expresa un conjunto de enunciados que parten de lo que l, en ese momento, est observando y no como la formulacin de una verdad nica, absoluta y permanente, de modo que la observacin de un sistema es una permanente recreacin de lo observado, pues el conjunto de proposiciones que fungen de las descripciones aproximadas que hace cada observador sobre lo observado estn influenciadas por su particular experiencia del momento de la observacin y las experiencias que previamente ha vivenciado, a ello se suma que ningn observador est en la posibilidad de contemplar todas las relaciones e interacciones y que adems tiende a observar aquellas que l determina como pertinentes e importantes. influenciado por las vivencias particulares por l experienciadas. Estabilidad Dinmica, tambin llamada homeostasis: trmino que describe la tendencia de los sistemas a mantener ciertos factores crticos dentro de cierto rango de variacin estrechamente limitado, por tanto es la propiedad de los sistemas vivos de fluctuar entre dos o ms estados para mantener una coherencia tanto con el medio como con su misma estructura interna. No se logra mediante la rigidez, sino mediante una dinmica de interconexionalidad no lineal de los elementos que conforman el sistema. Las fluctuaciones o transformaciones energticas que se presentan a partir de las relaciones entre los diversos componentes al interior de un
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sistema juegan un rol esencial en su dinmica. Las fluctuaciones son interdependientes. Entre ms dinmica es la organizacin9 del sistema, ms grande es su flexibilidad y su capacidad de adaptarse a condiciones ambientales cambiantes. La malla entera de relaciones es intrnsecamente dinmica. Al hacer referencia a la estabilidad dinmica del sistema lo hacemos a la homeostasis o al conjunto de fenmenos de autorregulacin, conducentes al mantenimiento de una relativa constancia en la composicin y las propiedades del medio interno del sistema. Homeostasis no debe confundirse con equilibrio. 2.5 CRITERIOS PARA PENSAR, ACTUAR Y CREAR SISTMICAMENTE La teora de sistemas se puede aplicar a diversos campos del conocimiento se ha pasado al pensamiento sistmico como un tipo de paradigma epistemolgico con el que se puede investigar y proponer soluciones a la comprensin de las relaciones entre los seres humanos en los grupos, sociedades, organizaciones que conforman, asumiendo que para ello se hace necesario considerar diversos elementos relacionales que conforman la estructura de lo que se define como sistema, as como tambin de todo aquello que conforma el entorno del sistema. La concepcin del mundo como un sistema que hace parte de sistemas ms amplios y que a su vez est conformado por subsistemas, ha surgido como una clara y definida tendencia dentro de las ciencias sociales y se basa en seis criterios: Cambiar de la parte al todo: El pensamiento sistmico cambia de estudiar las partes por separado a estudiar el todo en su conjunto, asumiendo que las propiedades de las partes slo pueden ser entendidas desde la dinmica del todo, es decir, la parte es una pauta en una malla de relaciones que mantienen unido al sistema como todo. En este sentido la dinmica del todo no se puede comprender a partir de la dinmica de las partes, sino que las propiedades de las partes (sean individuos, comunidades etc.) slo pueden comprenderse a partir de la dinmica del todo. En sistemas no existen las partes aisladas, lo que se considera como parte es configuracin individual de una red de relaciones. Pasar de la estructura al proceso: El pensamiento sistmico pasa de estudiar las estructuras a estudiar los procesos. La estructura se asume como la manifestacin de un proceso subyacente y se entiende a este como la malla entera de relaciones que es intrnsecamente dinmica. Cada estructura es la manifestacin de un proceso que podra definirse como una accin progresiva que a veces puede durar mucho tiempo y est formada por muchas "pequeas acciones". Son los procesos los que producen resultados. Mudar del anlisis al contexto: El pensamiento sistmico considera que los sistemas vivos no pueden ser entendidos por el mtodo del anlisis parcial, son demasiado complejos como para poder ser comprendidos en su totalidad. Al mismo tiempo considera que no se puede entender o analizar una cosa aislndola de su contexto, y ste incluye una gran red de relaciones. En este sentido conocer los contextos social, econmico y personal acerca a la realidad global. Volcarse de los objetos a las relaciones: En el pensamiento sistmico la realidad y el conocimiento se conciben como una red de relaciones. En el pensamiento sistmico las relaciones son lo primero, el mundo es un mundo de relaciones.
Organizacin es el conjunto de relaciones que le dan identidad de clase a un sistema.

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Cambiar de la jerarqua a las redes: El pensamiento sistmico asume las relaciones como redes dentro de redes. Los sistemas tienen tendencia a formar estructuras multiniveles de sistemas dentro de sistemas. Transformar la concepcin de la ciencia: La ciencia pasa de ser la formulacin de una verdad absoluta a entender que sus conceptos son una proposicin de descripciones aproximadas o construcciones de explicaciones de las experiencias, por cuanto es imposible comprender el todo en el que est inscrito el sistema estudiado por una parte, y por otra, porque el conocimiento se refiere a la praxis del observador. 2.6 COMPOSICIN DE UN SISTEMA De acuerdo con la teora de la relatividad, todos los sistemas son parte de una misma realidad que se presenta en niveles o estados diferentes de ser, pero todos intercambiables entre s, bajo ciertas condiciones. Esa realidad es energa. Dicho de otra manera ms simple, la energa se condensa o transmuta en materia, sta en conciencia o pensamiento y viceversa. Ese descubrimiento reciente de la fsica occidental, con aplicaciones prcticas, fue una nocin siempre presente en la sabidura de las religiones msticas, desde hace por lo menos, 3.000 aos. Con las teoras de la evolucin y de la relatividad se gener un movimiento en el mundo del conocimiento y de la prctica social. Las investigaciones, naturalmente, se concentran en la naturaleza y leyes de la energa (Lederman, 1981)10. Estamos en la frontera entre la energa "pura" y la energa "materializada" por un lado, y por otro, la energa-pensamiento o conciencia. En la teora del pensamiento o de la percepcin de la realidad, durante mucho tiempo al explicar la causa de un hecho, se consider que esta era nica. Al transitar en el anlisis por un camino que pas de lo nico a lo mltiple, de lo simple a lo compuesto, de lo absoluto a lo relativo, del dogmatismo al pluralismo, se franque el pensamiento mondico, monolctico o de unipensar, propio del positivismo cientfico, es decir teniendo en consideracin una sola verdad, una sola solucin, un solo orden; contemplando una sola variable dependiente y una sola independiente. A mediados del siglo XIX, se introdujo y creci el uso del pensamiento didico, dialctico o de duplipensar, (legitimador del lado discordante) cuya lgica se desenvuelve a partir de pares de conceptos o hechos, envolviendo mayor o menor grado de contradiccin, pero ambos necesarios e insuprimibles. (De Gregori & Volpato, Capital intelectual Administracin sistmica manual de juegos de cooperacin y competencia, 2000). Sistemas sociales La Teora de Sistemas Sociales fue desarrollada principalmente por N. Luhmann entre las dcadas de 1960-90 (Luhmann, 1983). El punto de partida de la teora es la diferenciacin funcional de la sociedad industrial en consecuencia de la divisin del trabajo, la cual, segn el enfoque, ha llevado a la conformacin de sistemas sociales altamente especializados, autnomos, autoreferenciales y autopoiticos. Bajo sistemas sociales se entiende, en la Teora de Sistemas, un contexto funcional institucionalizado el cual, por accin propia, se diferencia de su entorno (medio ambiente). Para definir el contexto se hace necesario que en el sistema se defina lo que pertenece al mismo y lo que no pertenece al entorno. El entorno, que igualmente puede
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Lederman es un terico de la fsica cuntica cuyos conceptos parecen estar en contradiccin con los de la fsica de la relatividad.
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ser considerado un sistema, est compuesto por la totalidad de factores externos, sean estos sociales o ecolgicos, que afectan al sistema limitando sus posibilidades de evolucin y/o influencindolo. El cumplimiento de una funcin exclusiva para la sociedad le otorga a los sistemas su identidad, justificacin y autonoma. Un sistema social puede ser estudiado o analizado usando los mismos conceptos que forman parte de los elementos de un sistema general como sinergia, recursividad, subsistemas, entrada (input/ingreso/insumo) y salida (output/egreso/producto), retroalimentacin, neguentropa, etc. En tal sentido, el estudio de un sistema social se hace sobre la interrelacin sistmica que se encuentra en un grupo humano del que se conoce su tamao; o bien, de una sociedad nacional, donde, para el estudio y anlisis del conjunto en una cultura (la propia de la gente que compone el sistema en estudio) que se reproduce a travs del proceso de socializacin por medio del cual, los individuos adquieren las habilidades necesarias para dar vida a las Instituciones socioculturales del sistema. El proceso de control social mantiene la estabilidad del sistema, el que a su vez responde a las presiones de las novedades externas mediante los procesos de cambio y ajuste social. Como este sistema no es un ente suspendido de la nada, est relacionado comunicativamente con su entorno, que es el resto del mundo con el cual el sistema se relaciona (Milln, Sin fecha). El sistema social es una forma de organizacin, que como tal est expuesta a la entropa. El hombre, los animales y algunas mquinas pueden detener esta tendencia hacia la desorganizacin, es decir, deben ser capaces de oponerse temporalmente a la entropa. Para estos efectos, el ser vivo en su funcionamiento fsico como algunas mquinas electrnicas modernas hacen uso de la retroalimentacin para regular la tendencia entrpica (Wiener, 1968). En el modelo terico de la sociedad, esta es considerada como un "sistema" en relacin con un "entorno" (tambin llamado medioambiente). La vida cotidiana se desarrolla en un espacio y un tiempo concretos que son el aqu y el ahora. La vida cotidiana es local e inmediata. Ese lugar y ese instante son los que el sujeto tiene como referencia para manejarse en un ambiente conocido. El espacio juega un importante papel en la conformacin de la cultura. En efecto, puesto que lo que hace humano a la especie es su capacidad de sobrevivir a partir de su condicin cultural, sta, la cultura, es una curiosa combinacin de respuesta a las necesidades que impone el espacio en que se asienta; siendo el espacio, a su vez, un reflejo de la cultura que la ocupa. En otras palabras, la vida del ser humano transcurre en un contexto histrico (Ilustracin 2) desde el espacio-tiempo a la cultura y desde la cultura al espacio-tiempo (Leach, 1978).11
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Ver los Captulos: 7 El ordenamiento simblico de un mundo artificial: lmites del espacio y el tiempo sociales y 11 Cartografa: El tiempo y el espacio como representaciones recprocas.
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Ilustracin 2 Contexto histrico de la vida del ser humano (Manuel Antonio Velandia Mora).
Los elementos de la realidad que conforman el ambiente de una persona (lo natural, construido y social), lo conocido y por tanto manejable, van siendo integrados al sujeto de tal manera que forman parte de su vida y forma de ser, constituyendo lo que PichnRivire, un autor suizo, denomina ecologa interna. La importancia de la significacin de este ambiente conocido y familiar, hace que se considere que el yo y el entorno son una unidad indivisible, y que por tanto no existe uno separado del otro. Como bien afirma Pichn-Rivire el ser humano es un ser de necesidades, que slo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan. El sujeto no es slo un sujeto relacionado, es un sujeto 'producido' en una praxis. No hay nada en l que no sea la resultante de la interaccin entre individuo, grupos y clases" (Pichn-Rivire & Pampliega de Quiroga, 1985). El espacio sociocultural es un ente vivo porque se transforma constantemente con el paso del tiempo, del mismo modo que se considera que la entidad social no siempre ocupa exactamente los mismos lmites, sino que se expande, contrae o se mueve sobre el espacio fsico que ocupa. Por ejemplo, un colegio est recibiendo alumnos ao tras ao provenientes de distintos lugares de la ciudad. Con el tiempo y por diversas razones, los alumnos suelen cambiar su lugar de vivienda dentro de la ciudad, por razones tales como el ascenso y descenso socio econmico del vecindario, por cambios en la percepcin de las orientaciones educativas por parte de los padres, por cambio en las actividades econmicas atendidas por la escuela, etc. Ese espacio inmediato en el cual se desarrolla la vida cotidiana, est pautado, como bien analiza (Lefevre, 1972), por las actividades laborales, familiares y de esparcimiento. En este sentido, en la casa como lugar de refugio afectivo, se manifiestan comportamientos cotidianos tpicos, que son diferentes de comportamientos cotidianos tpicos en la escuela. Junto al espacio informal de las interacciones sociales, antroplogos como (Hall, 1989) han estudiado la estructuracin y la significacin del espacio de organizaciones semifijas, como los muebles y las puertas. Estos constituyen un ejemplo asombroso de la variedad cultural de las significaciones otorgadas al espacio. Para un norteamericano, una puerta ha de estar abierta; para un alemn o un francs, ha de estar cerrada. Hall considera que un norteamericano, ya se encuentre en su casa o en el despacho, est disponible en el momento en que la puerta est abierta. Se supone que no va a encerrarse, sino, al contrario, a estar constantemente a disposicin de los dems. Se cierran las puertas solamente para las conferencias o las conversaciones privadas (...). En Alemania, la puerta cerrada no significa por ello que quien est detrs desee la
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tranquilidad o haga alguna cosa secreta, simplemente, para los alemanes las puertas abiertas producen un efecto de desorden y desalio.12 Ese espacio inmediato y conocido de la cotidianeidad se experimenta siempre en el tiempo presente. La vida cotidiana se desarrolla en el entrecruzamiento de un tiempo estndar cronolgico, aceptado por la sociedad, y un tiempo personal, subjetivo de la vivencia relativa a cada persona. El pasado y el futuro son relativizados en tanto puedan influir o no en el presente. En la cotidianidad se planifica el uso del tiempo para realizar actividades prcticas. La estrecha relacin entre tiempo y espacio cotidiano, se visualiza de manera bastante diferente al comparar la vivencia del tiempo de un habitante en el mbito urbano con la de un habitante rural que vive segn tiempos considerados naturales. Es muy comn que en regiones del trpico el calor agobiante del medioda impida la realizacin de cualquier tarea, por lo que la siesta es una obligacin. sta a veces se mal interpreta por personas de otras zonas como desgano y falta de espritu emprendedor, pese a que el campesino se levanta muy temprano para cumplir con otras tareas y trabaje durante periodos ms largos de los que se trabaja en la ciudad. En cambio, un habitante de la urbe tiene mucho ms pautados sus tiempos por horarios laborales institucionales. No solo el tiempo y el espacio afectan a un sistema social, los otros sistemas sociales que interactan en el entorno igualmente le afectan. Esto es ms fcil de entender si se piensa, por ejemplo, en la Regin Pacfica o Atlntica en Colombia y su entorno. El sistema social en la Regin Pacfica es el de los individuos que habitan esa regin. Los otros sistemas sociales que se ubican en su entorno son los de las otras regiones con las que se interacta por diversas razones de desarrollo o produccin nacional, pero muy especialmente los de las regiones vecinas. Existen otros sistemas y subsistemas del entorno que igualmente actan sobre los sistemas sociales, sistemas que estn definidos por su propio objetivo que justifican su existencia, y sus propias reglas de funcionamiento lo que los convierte en otros sistemas y subsistemas en contacto e interaccin con el sistema social que est en estudio. Algunos, entre ellos, son los impuestos por el Estado y sus numerosos aparatos institucionalizados, (defensa, polica, gobierno, educacin, desarrollo, etc.); las ONG, clubes deportivos, de expresin artstica nacionales, municipios, organismos internacionales, etc. En general, por razones de investigacin, podra aislarse cualquiera de las instituciones socioculturales fundamentales de la sociedad, como por ejemplo la institucin educativa y estudiarla como un (sub)sistema aislado. Habermas, el socilogo alemn contemporneo, distingue en cambio, tan slo tres sistemas del entorno que afectan a un sistema social (Habermas, 1989): a. b. c. "La naturaleza exterior o los recursos materiales del contorno no humano", que se refiere al ambiente fsico. "Los otros sistemas de sociedades, con los cuales la propia sociedad entra en contacto", y, "La naturaleza interior, o el sustrato orgnico de los miembros de la sociedad", que se referira tanto al aspecto cultural como las tendencias psicolgicas de los miembros de una sociedad (es decir, su ethos cultural).
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Ver espacio en el ndice analtico y el Cap. 10 El espacio habla en: Hall, Edward T. El lenguaje silencioso, Alianza Editorial, Madrid 1989.
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En la Word Wide Web (Unidad de Gestin de Informacin Territorial) para algunos otros autores las funciones exclusivas de los principales sistemas sociales son ms amplias, por ejemplo se contemplan: Sistema poltico: tomar decisiones colectivamente vinculantes, Sistema jurdico: asegurar expectativas en casos de conflicto, Sistema cientfico: adquisicin de conocimiento y Sistema econmico: realizar transferencias que requieren capacidad financiera y aseguran capacidad financiera.
La relacin entre el sistema social y su entorno es esencialmente de comunicacin, si bien el tipo de comunicacin que se establezca depende exclusivamente de la naturaleza -siempre cambiante y distinta- de los sistemas y subsistemas sociales y sus entornos tambin particulares. El entorno de los sistemas sociales puede ser muy variado y complejo, para nuestro caso consideraremos como sus elementos los 14 subsistemas (Muller, 1958), retomados y profundizados en la propuesta terica de (De Gregori, Ciberntica social I: Un mtodo interdisciplinario de las ciencias sociales y humanas, 1992). 2.7 EPISTEMOLOGA CONSTRUCTIVISTA La metodologa de la maestra se define como una construccin de conocimiento en equipo a travs de la prctica. Para ubicar nuestro paradigma en la educacin se hace necesario comprender que las teoras de procesamiento de informacin pueden contemplarse desde dos corrientes; la primera utiliza como fundamento el pensamiento lineal y la segunda el pensamiento sistmico. En el pensamiento lineal, el cerebro es entendido como un computador, metfora desde la cual se construye la explicacin. En esta propuesta la epistemologa responde al paradigma objetivista. En ella el conocimiento se obtiene a partir de una ontologa en la que la realidad misma, que es externa al sujeto conocedor, es asumida como realidad objetiva externa, y las relaciones maestro(a)-estudiante son verticales, siendo el maestro(a) un proveedor activo que emite informacin y el estudiante un simple receptor pasivo y las interacciones docente alumno son limitadas a las respuestas planteadas por el maestro(a) desde su uni-verso (nico-verso) entendido como el nico posible a lo interrogado por el estudiante en el chat, en la respuesta a travs del correo electrnico o en la asuncin pasiva de la informacin provista a partir de videoconferencias, audios, consultas a bases de datos y pizarras electrnicas. Desde esta perspectiva el maestro(a) posee un conocimiento, obtenido de la realidad externa, que es una representacin especializada del mismo y de la que el estudiante se puede apropiar y asimilar. La segunda propuesta, la objetivista se basa en una visin que reduce el cerebro a unos mnimos procesos mentales (codificacin, procesamiento, reprocesamiento y produccin de informacin) haciendo nfasis en las estructuras y procesos cerebrales a partir de los cuales el conocimiento se produce realizando hipervnculos de informaciones previamente almacenadas y tradas por el cerebro al nuevo desarrollo en el momento en el que se las necesita; al activarse el conocimiento previo la persona puede realizar analogas, con los que conecta nuevos conceptos.
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El maestro(a) trae de su clase presencial el discurso oral y lo transforma para la red en una serie de hipertextos en lo que los contenidos son soportados en documentos escritos.
Ilustracin 3 Procesamiento de informacin en el constructivismo (Manuel Antonio Velandia Mora).
Avanzando en las teoras de procesamiento de informacin ahora conocida como la corriente constructivista (Ilustracin 3), que tiene como orgenes al pensamiento sistmico, la metfora propuesta sigue siendo el cerebro como en la propuesta lineal pero haciendo nfasis en que el cerebro debe ser entendido como una herramienta cuya estructura interna (lgica, operativa y creativa), en su interrelacin con la realidad, produce una serie de procesamientos en los que las emociones juegan un papel determinante en la comprensin y relacin con la cosa observada, proveyendo un papel primordial al entorno (presencial o virtual) en el que el observador se encuentra, y los efectos que se generan a partir de la interrelacin, interafectacin e interdependencia entre los sujetos cognoscentes, la cosa que se pretende conocer y el entorno en que ella se encuentra y no como un computador ajeno a la realidad. Este tipo de pensamiento (Velandia Mora M. A., Estrategias para construir la convivencia solidaria en el aula universitaria. Trabajo en equipo y comunicacin generadora de mundos, 2006) plantea las relaciones maestro(a)-estudiante no solo horizontales sino adems circulares, siendo el maestro(a) ya no un proveedor activo que emite informacin sino un facilitador emisor-receptor del proceso comunicativo dialgico y el estudiante igualmente un emisor-receptor del mismo, contemplando sus interacciones, interafectaciones e interdependencias posibilitadoras de una serie de emergencias o construcciones de significado, soluciones a problemas e interacciones sociales, que igualmente son conocimiento. Situacin que evidencia que no solo los estudiantes sino tambin el maestro(a) es sujeto(a) cognoscente. Proponen (Velandia Mora & Luna vila, Estrategias para la formacin en la Convivencia Democrtica, 2003), que las interacciones maestro(a)-estudiante transgreden la posibilidad del uni-verso (nico-verso) para entrar al multi-verso. Si partimos de que frente a cada realidad hay tantos versos posibles como personas tratan de comprenderla, se entiende que la emergencia de la danza dialgica (que es la actividad educativa en la que todos se encuentran, por ejemplo una clase) es el fruto o ms correctamente la emergencia, de lo que previamente se ha denominado enseaje. El enseaje parte del reconocimiento de la interaccin maestro(a)-estudiante donde ambos aportan sus propias emociones, conocimientos y experiencias a la produccin
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conjunta, emergiendo as como producto de dicha interaccin un conocimiento que pose la propiedad de ser nuevo para los interlocutores. En la interrelacin maestro(a)-estudiante, los dems estudiantes diferentes al sujeto en cuestin, igualmente participan en los foros, grupos de discusin, envan y reciben correos electrnicos o escriben en las pizarras electrnicas, jugando un papel activo al hacerse parte del entorno en el que se realiza el encuentro, aportando y recibiendo emociones, conocimientos y experiencias que igualmente generan otros que se interafectan con las producciones de los dems compaeros y el docente. Debe evidenciarse que un maestro construye una clase y simultneamente realiza una para cada uno de sus estudiantes, y que es precisamente el conjunto de dichas clases, las que se traducen en el aprendizaje interactivo obtenido de manera sistmica. El mbito de dominio o entorno en el que el maestro(a) y los estudiantes se interrelacionan tiene una serie de caractersticas que influyen en el tipo de conocimiento que entre todos producen, ya que la participacin y la obtencin del aprendizaje interactivo se ve afectada por la accesibilidad a los recursos en lnea y a las posibilidades intercomunicativas de todos y cada uno de los estudiantes con el maestro(a) y los(as) dems estudiantes. Adems de lo anterior, deben contemplarse otras caractersticas que influyen en la obtencin de conocimientos, entre ellas: los costos que se tienen el navegar y la facilidad de uso de las herramientas. Potencialmente, hay ciertas situaciones particulares de cada estudiante que afectan el proceso grupal de una clase trabajada de manera virtual y que son propias del ejercicio de su autodeterminacin, tales como su estilo de vida, el uso del tiempo libre y ocupado, sus ritmos de aprendizaje, sus compromisos particulares y laborales, la posibilidad o dificultad para acceder en diferentes oportunidades a una misma informacin. El mster considera de suma importancia la construccin del conocimiento (Ilustracin 4) desde la perspectiva de la MICEA (Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje) en la que son determinantes la prctica personal y permanente del(a) docente con los estudiantes, las reuniones de equipos que permiten compartir, profundizar y recrear esa prctica, la socializacin de saberes y sistematizacin de las experiencias. Cada agenda de trabajo genera posibilidades de aplicacin insinuadas por el docente o propuestas por los estudiantes quienes se comprometen a llevarlas de manera progresiva como aplicaciones a sus clases y as contribuir con su actualizacin, entrenamiento personal y permanente educacin, todo ello sin olvidar la importancia de la creatividad y la emocionalidad.
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Ilustracin 4 Construccin del conocimiento desde la perspectiva de la MICEA (Manuel Antonio Velandia Mora).
2.4.1 Principios de la epistemologa constructivista Se entiende por principios los fundamentos sobre los cuales se ha de apoyar el constructivismo para responder a la pregunta epistemolgica. La cuestin epistemolgica es respondida por el constructivismo afirmando que lo que se puede conocer no existe independiente sino slo en relacin con un proceso de indagacin. Aun cuando la cosa est fuera del observador es evidente que el conocimiento de la cosa es diferente a la cosa misma, de aqu se deduce que no tiene sentido hacerse la pregunta: Qu es lo que puede ser conocido?, independientemente de otra pregunta: Cul es la relacin del conocedor con lo conocido? De esta manera el constructivismo elimina la distincin ontologa-epistemologa (Guba & Lincol, 1989) Los principios inevitables de la epistemologa constructivista estn constituidos por los valores del(a) observador (a) y toda una gama de variables. Como los observadores son seres humanos no pueden escapar de sus valores. Esto es, ellos no pueden colocar a un lado su subjetividad ni pueden ubicarse fuera del contexto humano creado por otras personas involucradas en el proceso de observacin (Guba & Lincol, 1989). La subjetividad se entiende aqu no en trminos abstractos, tericos, individualistas, alejados de la realidad, o como sujetos masificados en una clase social o en un grupo determinado sin ninguna identidad individual. Aqu se plantea el tema del sujeto en trminos del sujeto integral: el ser humano concreto, real, corporal, que piensa, siente, cree, acta y que sin perder su autonoma e irrepetibilidad, se constituye en relacin con los otros y con el mundo en que vive. En sntesis, para la epistemologa constructivista es imposible separar al(a) conocedor(a) (sujetos de conocimiento) de lo que se est conociendo (objeto de conocimiento), es decir, conocer constructivamente implica comprender que el conocimiento del(a) conocedor(a), siempre es reflejo de sus estructuras biolgicas 13 y no de la estructura de la realidad externa o la realidad en s. Se hace necesario recordar que como ya lo hemos estudiado, adems de los valores entendidos como situaciones
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Sustrato de las emocionales, cogniciones y experiencias.

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propias del observador, las emociones juegan un papel determinante junto con el proceso sistmico, dado al interior del cerebro entre sus diferentes funciones, en la manera como se conoce. El mbito de dominio o entorno en el que el maestro y los estudiantes se interrelacionan tiene una serie de caractersticas que influyen en el tipo de conocimiento que entre todos producen, ya que la participacin y la obtencin del aprendizaje interactivo se ve afectada por la accesibilidad a los recursos en lnea y a las posibilidades intercomunicativas de todos y cada uno de los estudiantes con el maestros y los dems estudiantes. Adems de lo anterior, deben contemplarse otras caractersticas que influyen en la obtencin de conocimientos, entre ellas, los costos que tiene el navegar y la facilidad de uso que tengan las herramientas. Potencialmente, hay ciertas situaciones particulares de cada estudiante que afectan el proceso grupal de una clase trabajada de manera virtual y que son propias del ejercicio de su autodeterminacin, tales como su estilo de vida, el uso del tiempo libre y ocupado, sus ritmos de aprendizaje, sus compromisos particulares y laborales, la posibilidad o dificultad para acceder en diferentes oportunidades a una misma informacin.
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BIOLOGA DEL EMOCION AR
Partimos para esta reflexin de dos ideas fundamentales: 1. Nuestro cerebro y las emociones fijan la manera de conocer, lo que decidimos conocer y cmo lo explicamos, determinando que ms que seres racionales somos seres emocionales que actan y piensan. 2. Las decisiones mal llamadas conscientes no son sino la racionalizacin interesada y a posteriori de mecanismos inconscientes (Punset, El camino al amor, nuevas claves cientficas, 2010). Los rastreos cerebrales mdicos, posibles gracias a los avances de la tecnologa, prueban que desde el cerebro sentimos, actuamos y pensamos, razn por la que adems nuestro cerebro determina quines somos y, por tanto, nuestra identidad. La comunidad cientfica descubri en la dcada del 60, los neurotransmisores que impactan al cerebro. Sesenta aos despus, Dice (Punset, El viaje a la felicidad, nuevas claves cientficas, 2010) casi se ha comprendido la clave biolgica de aquel acontecimiento, aunque como dice la psicloga y escritora Sue Gerhardt sus cimientos se construyan, sin que nos demos cuenta, durante los nueve meses del embarazo y los dos primeros aos de vida. Es entonces cuando se modula el cerebro social y se establecen tanto la forma como los recursos emocionales de una persona. Es gentico, s; pero no nicamente. Lleva su tiempo admitir nunca pens a este respecto en el verbo 'resignarse', porque ello implicara que la posible alternativa era mejor: mejor en qu? que no eleg a mis padres, ni la direccin de las fuerzas colosales, ms potentes que los movimientos de las capas tectnicas, que iban a desencadenar mis flujos hormonales y, en definitiva, mi carcter potencial para toda la vida. Ningn padre ha elegido tampoco a sus hijos, contina Punset. Estamos aqu porque alguien sac de un bombo gigantesco la bola con nuestro nmero. Pudo ser otro. Y sera distinto (con la sola excepcin de un gemelo monocigtico, aunque, incluso en este caso, la epigentica se encargara de que la expresin de los genes no fuera idntica). Venimos al mundo gracias a un festival silencioso que escenifican billones de genes desde hace millones de aos. Cada proceso que nuestro cerebro realiza se efecta en un rea determinada del mismo y dicho proceso est orientado a una funcin especfica. Una neurona es un bloque constructivo del cerebro que induce a sentir, actuar o pensar disparando impulsos nerviosos a travs de ramas de neuronas que estn interconectadas a otros cientos de ramas que a su vez tambin lo estn a otros cientos de ramas y as sucesivamente. Las cadenas de neuronas interconectadas unas a otras en realidad no se tocan, sino que se produce entre ellas un campo qumico que se activa cada vez que una neurona dispara su energa; es precisamente ese cctel de sustancias qumicas llamadas neurotransmisores el que controla la actividad cerebral. Las neuronas hacen cien millones de millones de conexiones o sinapsis. El cerebro funciona como un sistema, por tanto, es ms que la suma de todas sus partes. Las emergencias del cerebro no se producen en una sola neurona, sino en muchas de ellas que trabajan conjunta y simultneamente. Cada grupo de neuronas se encarga de un proceso y posibilita diferentes habilidades fsicas ms desarrolladas como el lenguaje o la memoria, o menos desarrolladas como el movimiento. La forma, el color, la temperatura se procesan separadamente y sumndolas tenemos una visin coherente del mundo. Las habilidades menos desarrolladas se realizan automticamente sin pensarlas y son ordenadas desde el cerebelo. Una actividad que se ha practicado reiteradamente es aprendida por el cerebelo y realizada automticamente. El cerebelo da el comando necesario al resto del cuerpo mandando instrucciones sin que nos
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percatemos de ello; de hecho su funcionamiento es ms preciso cuando se realiza sin que se haga conscientemente. Desde el cerebelo estamos igualmente en capacidad de usar cualquier herramienta y hacerla una extensin de nuestro cuerpo; con ella estamos en capacidad de modificar el mundo. Un chimpanc tan slo tiene la capacidad de utilizar noventa herramientas diferentes. En algunos mamferos, como la rata, casi la totalidad de su cerebro es cerebelo. En los seres humanos el cerebelo ha cambiado muy poco en su proceso de evolucin y por el contrario el resto del cerebro s ha crecido en su volumen y posibilidades. Un chimpanc no puede hacer herramientas porque no tiene adems otras estructuras que s tienen los humanos, como el pulgar oponible que nos permite manipular con enorme destreza. El desarrollo del cerebro y el cuerpo se complementan mutuamente de tal manera que el desarrollo de uno implica el desarrollo del otro y viceversa. Con el crecimiento del cerebro se posibilit la organizacin del caos externo, ordenando, clasificando, categorizando. Tenemos, adems, diferentes tipos de memoria: la memoria del trabajo que nos posibilita recordar datos por un tiempo no mayor de siete minutos y en una cantidad de aproximadamente siete artculos y que se emplea para recordar datos que debemos comprobar inmediatamente y luego se pueden desechar. La memoria de larga duracin requiere que la informacin obtenida llegue al crtex (parte frontal y exterior del cerebro) y all se almacene. Se considera que los recuerdos son compartidos simultneamente por muchas neuronas y que las rutas que la informacin toma y las conexiones que se crean deben ser fortalecidas continuamente. Una persona promedio puede recordar aproximadamente un milln de datos. Quienes poseen una gran memoria realmente lo que tienen es una gran capacidad para conectar datos, de ah que las historias que construimos son una extensin de la memoria y aprendemos construyendo historias; sin embargo, la tarea ms difcil que realiza nuestro cerebro es la comprensin de las otras personas para posibilitar la convivencia, ya que la sociedad humana es la ms compleja de todas las sociedades y la forma como nos relacionamos con los(as) otros(as) slo es posible gracias al desarrollo de nuestras capacidades cerebrales. La conciencia de s y de los(as) dems es la habilidad ms grande que hemos desarrollado. El desarrollo de la personalidad nos permite entrar prevenidos a nuestras actividades y pensamientos, ya que sin la conciencia seramos algo ms que robots atravesando por la vida sin emociones. La conciencia est directamente relacionada con nuestras emociones y nos permite apreciar y valorar las cosas de la vida, el amor, la ciencia, a nosotros(as) mismos(as) y a los(as) otros(as). 3.1 EL PAPEL DE LAS EMOCIONES Estudios realizados por Humberto Maturana, Daniel Goleman, Antonio Damasio, Claude Steiner, Richard Davison, Tom Jennings y Joseph Le Doux, entre otros, demuestran que las emociones juegan un papel fundamental en nuestras relaciones con nuestros semejantes y con el entorno. Durante mucho tiempo se pens que nuestro cerebro estaba dividido en dos y, por tanto, tambin lo estaban sus procesos y funciones; que el pensamiento era una cosa y las emociones otra y, que cuando las emociones interferan en el pensamiento perdamos grandes posibilidades como seres racionales que ramos. Actualmente se sabe que existe una relacin muy armnica e integrada entre las reas de las emociones y las reas del pensamiento y, que se afectan mutuamente. Plantea (Goleman, 1996) en La Inteligencia Emocional que una visin de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope y, que
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el mismo nombre de Homo Sapiens, la especie pensante, resulta engaoso a la luz de la nueva valoracin y visin que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las emociones en nuestra vida. Este autor alega que en un sentido muy real tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactan para construir nuestra vida mental. La mente racional es la forma de comprensin de lo que somos tpicamente conscientes: ms destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a sta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso, aunque a veces ilgico: la mente emocional. Como lo afirma (Jennings, 2001), es imposible tener un sistema de razonamiento que funcione bien sin un sistema de emociones que lo haga correctamente. Lo que la persona piensa, lo que la persona cree, los problemas que solucione, sus formas de razonar no existen en el vaco, ya que siempre hay un respaldo de las emociones. Para l no somos mquinas pensantes, sino mquinas emocionales que piensan. Sus investigaciones han demostrado que si el cerebro pierde la regin relacionada con la creacin de sensaciones no es que se elimine la capacidad de producir emociones, sino la de sentir las que se producen al no poder experimentar la conciencia de la emocin. En la entrevista realizada por (Rusowsky, 2000), titulada Cambiemos nuestras conversaciones y haremos un mundo distinto, publicada en la Internet, l opina Decimos que los seres humanos son seres racionales. Yo pienso que eso no es verdad. La razn la usamos para justificar las emociones. Jennings, al igual que Goleman (1966), considera que las emociones son generadas por estructuras ocultas en lo profundo del cerebro. La amgdala es la primera en reaccionar a un evento emocional desencadenando una serie de reacciones instantneas dentro del centro emocional. Ondas de impulsos nerviosos viajan por el tallo cerebral produciendo una respuesta inmediata a lo largo del cuerpo. Gran parte del tiempo, incluso en los periodos de vigilia, la maquinaria que produce las emociones est trabajando, sin que nos demos cuenta de ello, creando posturas y expresiones faciales, alterando adems el funcionamiento de los rganos internos y preparando al cuerpo para cuando necesite actuar, creando respuestas qumicas de las que no nos enteramos y constituyendo as un estado emocional. Para la mayora de las personas que logran darse cuenta de una emocin, hacerla consciente ocurre unas milsimas de segundo despus de que sta es generada. El cerebro enva seales a la parte encargada del pensamiento y as podemos tomar conciencia de nuestras emociones. (Damasio, 1996), neurlogo de la Facultad de Medicina de la Universidad de Lowa, llev a cabo estudios en pacientes que tenan daado el circuito ubicado en la zona prefrontal-amgdala, tratando de comprender cules eran las consecuencias que se presentaban a partir de ello. l concluy que a pesar de que la inteligencia en estos pacientes segua intacta, las elecciones que hacen son desafortunadas tanto en los negocios, como en su vida personal y pueden hasta llegar a obsesionarse permanentemente por tomar decisiones sencillas, porque han perdido acceso a su aprendizaje emocional; razn por la que pueden considerarse tan inteligentes como la gente que no posee dichas lesiones y razonar con la misma rapidez, pero no pueden tomar decisiones correctas, no aprenden de los errores y no tienen sentimientos de culpa. Desde esta perspectiva, como punto de confluencia entre pensamiento y emocin, el circuito prefrontal-amgdala es una puerta fundamental para el almacenamiento de gustos y disgustos que adquirimos en el curso de nuestra vida, por la que concluye que las emociones son tpicamente indispensables para las decisiones
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racionales, ya que ellas nos sealan la direccin correcta donde la pura lgica puede ser utilizada. Al perder contacto con las emociones se pierde contacto con el pasado; los recuerdos y las emociones que nos acompaan guan cada una de nuestras decisiones. Todas las situaciones que la persona experiencia en la vida estn inevitablemente relacionadas con algn tipo de emocin. Toda decisin que la persona toma est relacionada por su similitud con una previa. Cuando la persona debe decidir, aparece en su memoria un recuerdo emocional que se manifestar como un presentimiento que lo guiar hacia una u otra opcin. Desde esta visin las emociones pueden considerarse un mapa de navegacin que nos apoya en la toma de una decisin que emocionalmente determinamos como correcta. Si dicho mecanismo emocional no funcionara la persona quedara a merced de sus procesos lgicos y estos no seran suficientes para la toma de decisiones. Segn lo expresa (Davison, Richard, 2001) de la Universidad de Wisconsin, Madison, tenemos emociones especficas que son parte de nuestro repertorio para pensar, pues ellas nos ayudan a resolver problemas. Para l, la rabia, por ejemplo, es un paquete de respuestas que facilitan nuestra capacidad de eliminar obstculos que se encuentran en nuestro camino para lograr metas y, el miedo tiene como principal objetivo poner fuera de peligro al organismo, de modo que podemos huir de un predador o quedar paralizados ante su presencia. Para este autor, el problema surge cuando una emocin persiste durante ms tiempo del que realmente debiera durar. Cuando se presenta cualquier situacin, la amgdala se activa rpidamente y recluta a las dems reas del cerebro para manejar dicha circunstancia. Ese hecho puede ser tanto una situacin de peligro como el encuentro con alguien que amamos o un dilogo establecido con otra persona. Segn (LeDoux, 1999), de la Universidad de New York, la amgdala enva seales al cuerpo para que se tensen los msculos, se liberen hormonas, se incremente la presin sangunea y en su conjunto se genere una respuesta ante dicha situacin. En un sistema normal la amgdala funciona como un sistema de alerta temprana pero no funciona por s sola; la corteza frontal, donde pensamos y razonamos, juega un papel crucial. Hay dos rutas paralelas del procesamiento de las emociones en el cerebro. Una conduce directamente a la amgdala, es una va rpida que desencadena una emocin inconsciente, de ah que la amgdala puede ejercer control sobre lo que hacemos, incluso mientras el cerebro est ocupado tomado una decisin; la otra, cuando la informacin va lentamente a la corteza, posibilita que sta perciba ciertas diferencias; por ejemplo, al or una frase generada por una persona yo puedo reaccionar inmediatamente de manera agresiva, pero al procesar la informacin por la corteza darme cuenta que lo que fue tomado como una agresin era simplemente un comentario y, esto es posible porque la corteza enva un mensaje a la amgdala y sta desencadena un proceso que me permite, desde mis emociones y recuerdos previos, interpretar la informacin de una forma diferente. El neo-crtex, que es una pieza fundamental para el comportamiento, es un gran bulbo de tejidos plegados entre s que configuran el estrato superior del sistema nervioso. Es ah donde se procesan las seales del exterior, se aprenden y se memorizan, lo que entre otras nos permite hacer planes y tener expectativas. Ciertas emociones crean situaciones en las que se producen hormonas que nos permiten afrontar esas o experiencias similares, tal y como lo considera James L. McCaugh de la Universidad de California, quien opina que as la persona tendr un recuerdo ms vivo de
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las circunstancias y podr usar dicha informacin para tomar decisiones sobre lo que har en el futuro. Igualmente opina que cuando las emociones se salen de control se producen consecuencias devastadoras. Las emociones, afirma, nos ayudan a determinar qu hay de bueno y de malo en nuestro mundo. La emocin nos da una imagen de nosotros(as) mismos(as) pero podemos perder el control de esa imagen y sentir que no hay futuro para nosotros(as). Por ejemplo, en un estado de depresin severa la persona pierde el equilibrio entre las emociones, el pensamiento y la razn. El cerebro es capaz de generar toda una coleccin de pensamientos, pero es la emocin la que ocupa el centro de nuestra vida; en consecuencia, la vida est regulada por las emociones y la interaccin de ellas con los procesos de pensamiento es lo que somos. Ms que seres racionales somos seres emocionales ya que en nuestras vidas no hay ningn momento libre de emociones, de ah la importancia de centrarnos en conocerlas. 1.2 QU SON LAS EMOCIONES? En el artculo Qu queremos de la educacin? (Maturana, Qu queremos de la educacin?, 2002), ste afirma: Lo que gua la conducta humana son las emociones o confianzas bsicas. Las emociones son clases de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se coordinan las conductas relacionales. Este mismo autor considera que las emociones son disposiciones corporales dinmicas que definen distintos dominios de accin en los que nos podemos mover. Afirma (Echeverra R. , 1996) que las emociones son quiebres que nos suceden en el sin nmero de posibilidades de acciones y, que se presentan como apertura, ampliacin o cierre de dichas posibilidades. Adems, argumenta que en los seres humanos, muchas de las emociones tienen su origen en el lenguaje, tal como lo manifiestan las personas cuando siente envidia, vergenza, rechazo, etc. Siguiendo a Echeverra se puede aseverar que el vivir humano se da en la continua interaccin con los(as) otros(as) en el lenguaje y en el fluir del emocionar que se genera de esta. Es importante aclarar que las acciones humanas no se definen en el acto como una operacin particular, sino en la emocin que lo posibilita y lo constituye como tal. Es decir, no podemos propiciar cambios en los(as) otros(as) a travs de discursos racionales, impecables y perfectos, si el emocionar de los que escuchan o hablan est situado en emociones distintas o se encuentra en la misma pero afectado por otras emociones (enojo o tristeza) que los hace cambiar de escucha o sordos a la misma. Por lo tanto, si queremos entender las acciones humanas debemos reconocer que los actos no se dan por s, sino que son constituidos por la emocin que los posibilita. Plantea (Goleman, 1996) que: Toda las emociones son impulsos para actuar es decir, que las emociones son los motores de la accin humana, son los recursos para enfrentarnos a la vida y sus mltiples relaciones. En el contexto de ste Curso, las emociones no son concebidas como lo que corrientemente llamamos sentimientos, sino como las plantea Maturana, es decir, disposiciones corporales dinmicas que definen distintos dominios de acciones en que nos movemos o en que se encuentra un animal (humano o no). Al respecto, en el dilogo Amor y democracia de (Urquieta, 2002) con Humberto Maturana, ste asevera: En lo emocional somos mamferos. Los mamferos son animales en que el emocionar es, en buena parte, consensual y en los que el amor en particular juega un papel importante. Se ve en los animales domsticos. Si no se le hace cario al perro, se pone triste, se enferma Somos animales, pero animales especiales. Lo
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especial del modo de vivir humano es el lenguaje entrelazado con el emocionar. El amor es constitutivo de la vida humana pero no es nada especial. En la entrevista Un problema de deseo realizada por (Sarrs, 2000), Maturana afirma: Las emociones, desde el punto de vista biolgico, son cambios internos de configuracin que transforman la reactividad del ser vivo, de modo que ese ser vivo en el espacio relacional es distinto El ser humano puede realizar una mirada sobre su emocionar, puede reflexionar porque tiene el lenguaje. Pero el animal, que Descartes trata tan negativamente como autmata, no tiene cmo hacer esa mirada reflexiva. Parafraseando a Maturana se puede afirmar que la emocin del animal es como la emocin del ser humano cuando no se da cuenta de ella. Se lee en (Goleman, 1996) que Las emociones son en esencia impulsos para actuar, planes instantneos que la evolucin nos ha, dado, para enfrentarnos a la vida, lo que sugiere que en toda emocin hay implcita una tendencia a actuar. Es decir, plantea que las emociones son impulsos arraigados que nos llevan a actuar, motivo por el cual los bilogos no dudan en otorgarle a las emociones un papel fundamental en la evolucin humana. Dicen que las respuestas emotivas de nuestros antepasados ms remotos fueron pieza clave en la supervivencia de la especie: el miedo hace que la sangre fluya con ms fuerza hacia los msculos y facilita que huyamos o golpeemos al agresor; la sorpresa aumenta el tamao de las pupilas y mejora nuestra informacin visual. Estas tendencias biolgicas a actuar estn moldeadas adems por nuestra experiencia de la vida y nuestra cultura. En la ya citada entrevista realizada por (Rusowsky, 2000) a Maturana, que ste expresa: A m me gusta referirme a la ms fcil de todas las emociones que es el amor y, casi quedarme en ella. Igualmente, Maturana, reflexionando sobre el amor, considera que ste es fundamento de lo social, pero no toda convivencia es social. Es la emocin que funda lo social: sin la aceptacin del otro en la convivencia no hay fenmeno social. El amor es la emocin que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legtimo otro en la convivencia. En cambio, las interacciones recurrentes en la agresin interfieren y rompen la convivencia. Como puede leerse en la entrevista con (Urquieta, 2002), Maturana discurre: Todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos Los seres humanos usamos el hacer para justificar o negar la emocin donde nos encontramos. Existimos en el entrelazamiento del lenguajear y el emocionar. Este entrelazamiento yo lo llamo conversar, que viene del latn dar vueltas juntos. Segn dicho investigador, todo vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos. Las historias que contamos sobre cmo vivimos constituyen el mundo que vivimos. Si queremos vivir distinto slo tenemos que vivir distinto, generar conversaciones que constituyan ese otro vivir. Cambiemos nuestras conversaciones y haremos un mundo distinto El lenguaje no puede haber surgido en la agresin que restringe la convivencia, sino en el amor. No se niega que en cuanto a lo racional, somos racionales, ya que tenemos sistemas de argumentos desde los cuales argimos. Maturana igualmente responde que: Todo sistema racional se funda en alguna emocin que da validez a sus premisas. Escogemos ciertas premisas como puntos de partida y como elementos que en sus coordinaciones, de acuerdo con sus propiedades y caractersticas, constituyen el sistema racional. Entonces, en nosotros(as) lo racional no es una cosa en s, propia y particular que pueda ser la misma en cualquier circunstancia. Yo digo que hay distintos sistemas racionales, cada uno definido desde un conjunto de premisas fundamentales, de las cuales se
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constituye cada sistema de argumentaciones No porque somos racionales dejamos de ser emocionales. Es a eso a lo que yo hago referencia cuando digo que todo lo humano se da en el conversar. Este bilogo afirma: Todas las acciones humanas se fundan en alguna emocin. El amor es una de ellas. Pero tambin estn la agresin, el miedo, la pena, la vergenza, la envidia, la codicia. El ser humano es intrnsecamente emocional y las emociones constituyen los fundamentos que especifican los dominios de acciones en que nos movemos en cada instante. Por esto digo que las distintas emociones constituyen distintos dominios de acciones Del amor tambin naci el lenguaje como un sistema de coordinaciones conductuales consensuales. El lenguaje, como dominio de coordinaciones conductuales consensuales, puede surgir solamente en una historia de coordinaciones conductuales consensuales. Esto exige una convivencia basada en la aceptacin mutua. Si no hay interacciones en la aceptacin mutua, se produce separacin o destruccin. En otras palabras, si en la historia de los seres vivos hay algo que no puede surgir en la competencia, eso es lenguaje. Si queremos entender las acciones humanas no tenemos que mirar el movimiento o el acto como una operacin particular, sino a la emocin que lo posibilita. Un dilogo entre dos personas ser vivido como agresin o accidente, segn la emocin en la que se encuentran los(as) participantes. No es el encuentro lo que define lo que ocurre, sino la emocin que constituye dicho encuentro como acto. De ah que los discursos racionales, por impecables y perfectos que sean, son completamente inefectivos para convencer a otro si el habla y la escucha se llevan a cabo desde emociones distintas. Dice (Maturana, Qu queremos de la educacin?, 2002) que cuando nos encontramos en una conversacin supuestamente racional, se pueden producir dos tipos de discrepancias que se diferencian por las clases de emociones que surgen de ellas, pero que usualmente no distinguimos porque nos parecen distintos modos de reaccionar ante un error lgico. Estas pueden ser discrepancias lgicas o ideolgicas. Al respecto, afirma (Prez, 2001) que las discrepancias lgicas son aquellas que surgen cuando los participantes en la conversacin cometen un error en la aplicacin de las coherencias operacionales que definen al dominio racional en que sta se da y, que las discrepancias ideolgicas son las que surgen cuando los participantes en la conversacin argumentan desde distintos dominios racionales como si estuviesen en el mismo. En ste caso, las discrepancias lgicas las vivimos como intranscendentes, mientras que las discrepancias ideolgicas las vivimos como diferencias trascendentes al no reconocer el error lgico se acusa al otro de ceguera o testarudez. Tratamos a estas discrepancias como si surgieran de errores lgicos, pero las vivimos como amenazas a nuestra existencia al no ver que lo que ocurre es que estamos en dominios racionales distintos y que nuestras diferencias se deben a que partimos de premisas a priori distintas y no a que uno u otro ha cometido un error en la aplicacin de ellas. Al tener claro esto, se nos hace evidente que cuando estamos en una cierta emocin podemos hacer algunas cosas y otras no y, que aceptamos argumentos que rechazamos bajo otra emocin, porque son las emociones las que definen el dominio de acciones en que nos podemos mover y la lgica de los raciocinios que hagamos para argumentar o para validar lo que escuchamos. Es ms, todo sistema racional se erige a partir de premisas bsicas que han sido aceptadas apriorsticamente desde una determinada emocin que le subyace. Si sabemos la importancia determinante de las emociones se entiende la necesidad de darles el espacio que les corresponde en los procesos que conllevan en el trabajo en
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equipo. Para ello se hace prioritario aceptar su legitimidad; en consecuencia, se parte de reconocer que lo humano no se constituye exclusivamente desde lo racional. Ello se dificulta si estamos inmersos en una cultura patriarcal, en un pensamiento lineal y hacemos nfasis en la importancia de lo racional. De donde se deriva que aun cuando es evidente que lo racional es importante en el tipo de vida que vivimos, dar el primer paso consiste en aceptar que entrelazado a un razonar est siempre presente un emocionar. Por ejemplo, cuando a una persona le preguntan qu le est pasando, dicha pregunta est orientada a mirar el propio emocionar y no a mirar el propio razonar. La persona que responde a dicha pregunta centrndose en lo preguntado, necesariamente responde desde la mirada a su emocionar y en consecuencia, al ser aceptada esa mirada, entonces se evidencia la presencia continua de la emocin y como corolario el fluir emocional se hace aparente. Por supuesto, el temor a ser comprendidos como irracionales al crear una ruptura con la preponderancia de la razn tiene una marcada influencia en la falta de reconocimiento que los(as) cientficos(as) e investigadoras(es) como tambin la academia han, dado a las propuestas tericas centradas en lo emocional. Maturana, en el artculo ya citado: Qu queremos de la educacin?, considera que el deseo de controlar las emociones tiene que ver con nuestra cultura patriarcal orientada a la dicotoma de lo bueno y lo malo; se enfatiza como lnea central de la vida la lucha entre el bien y el mal y, la educacin pasa entonces a ser un modo de controlar la maldad, lo que se logra con la razn ya que sta nos acerca a lo bueno. Igualmente, reflexiona que es importante recalcar dos enunciados sistmicos que pueden referenciarse para el nivel humano: el primero, consiste en que: Cuando en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo dems cambie en torno a las relaciones que se conservan; el segundo: La historia humana y, la de los seres vivos en general, sigue el curso de las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnologa.. Con respecto al primero de los enunciados, el autor evidencia la importancia que tiene el que tan slo una de las personas en una relacin desee cambiar, ya que si dicha persona lo hace, por ejemplo, desde la emocin del amor, necesariamente se afecta a s misma y dicha afectacin afecta a la otra, por tanto, el resto de sus vidas cambia: cambian los lugares donde se mueven, duermen, las cosas que comen, las personas con quienes conversan, los temas que tratan en sus conversaciones, las cosas que hacen juntos(as) y con los(as) dems, en torno a la conservacin de la relacin constituida por la pareja. Retomando el segundo de los enunciados, puede concluirse que la historia depende de nuestras emociones y deseos. La historia que construya cada persona ser aquella que surja de sus deseos y emociones, es decir, de lo que quieran hacer. De ah que el nivel ms importante a nivel educacional sea precisamente el emocional. En ste se forma la persona. De hecho todos podemos aprender a usar herramientas, incluso a manipularlas, porque, en definitiva, todos los seres humanos somos igualmente inteligentes. No es cierto que haya seres ms inteligentes que otros. La diferencia est en las emociones, en lo que uno quiere. Si alguien desea cambiar la forma como se relaciona lo va a lograr. Y lo contrario tambin es cierto: si a una persona no le gusta o no quiere relacionarse desde el amor no asumir nada al respecto. Las capacidades intelectuales se potencian desde la formacin fundamental de la nia y el nio, que es la formacin humana en el nivel emocional. La inteligencia, la conducta inteligente, ocurre en la participacin, en la colaboracin, por tanto, tiene que ver con la consensualidad.
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Ilustracin 5 Emociones como motores de la accin humana (Manuel Antonio Velandia Mora)
Para concluir podramos afirmar que tres de las emociones son determinantes en la construccin de procesos que impliquen el trabajo en equipo: el amor, el rechazo y la indiferencia (Ilustracin 5). Recordemos que segn Maturana las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la ambicin, el enojo, la competitividad, reducen la inteligencia humana. Tenemos incluso expresiones populares que se refieren a esto: tal persona est `ciega de envidia, o `ciega por ambicin, es decir, se trata de personas que afectadas por una emocin negativa restringen su mirada, su visin de las cosas. Tales emociones generan una negacin del otro. Planteo trabajar desde tres emociones: el amor, el rechazo y la indiferencia. Para Maturana, la nica emocin que ampla la conducta inteligente es el amor. Con cada persona que se conoce se establecen relaciones y en ese encuentro surge una de tres emociones bsicas: el amor, el rechazo y la indiferencia. El amor es aceptar al(a) otro(a) como autntico(a) otro(a), al aceptar la legitimidad del(a) otro y sus circunstancias, uno ve al(a) otro(a); es decir, lo reconoce como parte del equipo de trabajo. Al surgir el amor las personas nos parecen agradables, mostramos inters por ellas y sus necesidades; en la medida en que pasa el tiempo, generalmente, el espacio fsico intercorporal se torna menor, posibilitando incluso el toque, el abrazo y la caricia. Cuando el territorio social emocional con una persona se asume de manera positiva se genera confianza hacia ella; en ese caso se nos facilita trabajar conjuntamente, aceptamos fcilmente sus ideas y acompaamos con mayor tranquilidad sus propuestas e intereses. El desamor tiene efectos potentes en la psicologa de las personas: por un lado desestructura y por otro el que es rechazado no se siente digno de ser amado. Es un efecto doblemente negativo. Afirma (Punset, El camino al amor, nuevas claves cientficas, 2010) que: Paradjicamente, de adultos no se dispone de ms herramientas para hacer frente al desamor que las que tenamos de nios para combatir la ansiedad de la separacin. Porque los mecanismos y las hormonas que fluyen por ellos son los mismos. A lo largo del primer ao de vida, el nio busca la interaccin. La proximidad del cara a cara y la mirada a los ojos son muy importantes. Se ha comprobado, repetidas veces, la importancia de la comunicacin visual en los primates sociales.
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Estamos sugiriendo, ni ms ni menos, que la ansiedad de la separacin activada por el abandono tiene efectos equivalentes a los del temor a la muerte o el estado emocional previo al suicidio, tanto en los nios como en los adultos. Al emerger el rechazo asumimos que dichas personas son lejanas a nosotros, con estas personas preferimos que el espacio fsico intercorporal sea muy amplio y perdemos inters en cualquier tipo de vinculacin laboral y afectiva. Para Punset (2010): La densidad demogrfica resulta un engao. Entre las personas hay tanto vaco como en su interior, en donde la distancia entre un electrn y el ncleo de sus tomos es parecida, en trminos proporcionales, a la que separa a la Tierra de la Luna. Fundamentalmente, slo hay vaco. Y la especie slo tiene un recurso en forma de emocin para salvarlo: el amor () porque la intensidad de las seales disminuye cuando no encuentran respuesta. La mayora de las personas genera en nosotros la emocin de la indiferencia, cuando nos encontramos en ella somos insensibles a lo que las personas hacen, dicen, dejan de hacer o de decir. En la indiferencia el otro o la otra no se asume como autnticos(as) otros(as), por cuanto para ser reconocido como tal, debemos darle existencia, reconocer que existen, pues no se existe por estar ah sino porque nuestro cerebro los ubica conscientemente como parte de nuestro entorno. La emocin de la indiferencia nos conduce a no reconocer. Las redes a las que los(as) estudiantes pertenecen, sus grupos de amigos, sus compaeras(os) de estudio, de trabajo y sus familias son territorios emocionales; en cada territorio las relaciones establecidas se experiencian y se explican de acuerdo a la emocin experienciada. Las situaciones cotidianas generan cambios emocionales y en consecuencia modificaciones en las relaciones. Al cambiar la emocionalidad hacia alguien se modifica igualmente la manera como se concibe la relacin que con ella se tiene. Es as como la persona puede sentir real simpata por alguien quien previamente no le atraa o perder todo el inters por una persona a quien manifestaba un gran afecto. Esto conduce a darse cuenta que los(as) estudiantes pueden abrirse a trabajar con otros u otras por quienes inicialmente sentan rechazo y encontrar en ellos y ellas nuevas posibilidades de intercambio y socializacin. Al cambiar el modelo de la educacin vertical por uno relacional desde la teora de las emociones como motores de la accin humana, se estn creando las condiciones para que la felicidad se haga posible y en consecuencia para que seres felices se relacionen con otros seres y les apoyen en su inters de ser felices, es decir, para lograr la realizacin mutua, en el respeto y la colaboracin. Reconocer al(a) otro(a), amarlo(a) es un aprendizaje que asume del(a) otro(a) y en el/la otro(a) una historia que es preciso respetar y promover. Para concluir, como lo afirma Maturana, la tarea ms importante de la educacin: es crear convivencia en la confianza, vivir los valores y hablar de ellos cuando sea estrictamente necesario (Maturana, Emociones y lenguaje en educacin y poltica, 1997).
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INVESTIGACIN
4.1 QU ES INVESTIGAR Estudiar a fondo una determinada materia. Desde el punto de vista de su etimologa, investigar proviene del latn in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios) lo que conduce al concepto ms elemental de <descubrir o averiguar alguna cosa, seguir la huella de algo, explorar>. De acuerdo a las definiciones que presenta la Real Academia Espaola (RAE) sobre la palabra investigar, este verbo se refiere al acto de llevar a cabo estrategias para descubrir algo. Algunos sinnimos de la palabra investigar son: indagar, inspeccionar, explorar, examinar y rastrear. De esta manera se podra considerar a un investigador, como aquella persona que se dedica a alguna actividad de bsqueda, independiente a su metodologa, propsito e importancia. 4.2 EL SUJETO QUE INVESTIGA Una pregunta que debera hacerse el(la) investigador(-a) antes de dar inicio a un trabajo de intervencin con poblaciones sujeto/objeto de cualquier ndole es Quin es l como sujeto que realiza la investigacin? Quien investiga tiene su propia visin de la realidad y de s mismo, y est dispuesto a crear un objeto de investigacin; tiene una intencin al plantear la realidad que desea investigar, al investigarla y al relacionarse con quienes la investigan y vivencian. Por esto, desde nuestro paradigma, todo investigador debe recibir entrenamiento para investigarse a s mismo primero, es decir: tomar conciencia de su programacin tricerebral, de su posicin subgrupal, del paradigma y los referenciales que sabe emplear, de ser capaz de autodesdoblamiento, de ubicarse en la garita extra-terraquea, de vigilancia epistemolgica y de someterse al feedback de otros investigadores. El investigador(a), como todos ser humano, es nico: no hay nadie como l(-la), no ha habido nadie como l(-la), nunca habr nadie como l(-la). Su unicidad lo hace irrepetible; tanto, que no puede repetirse a s mismos porque su realidad es dinmica, cambia continuamente en el tiempo, el espacio, sus acciones y a partir de las personas con las que se relaciona. Se es sujeto histrico, somos respuesta parcial en un proceso de construccin del ser y a todo nuestro proceso de desarrollo. Todo aquello que investigamos est afectado por nuestra realidad, por lo que concebimos como nuestro futuro y la que vivenciamos nos afecta a todos y a cada uno de manera particular. En dnde se ubica el(la) investigador(-a)? Generalmente se plantea que el(la) investigador(-a) es un sujeto ajeno a la realidad que investiga, objetivo, neutral, desapasionado. Desde el paradigma que nos ocupa, el observador se plantea en una posicin del juego subgrupal: llmese oficial, antioficial o disponible. Como participante del juego el observador toma una posicin en la observacin de dicha realidad. Generalmente lo hace como oficial, como se observa en el grfico. Si el investigador(a) no puede controlar mnimamente su posicin no producir investigaciones y s informes sobre sus preferencias. (Ilustracin 6)
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Ilustracin 6 En dnde se ubica el(la) investigador(-a) que observa la realidad (Manuel Antonio Velandia Mora).
A su vez, el observador que observa una realidad es observado por otros observadores que lo conciben como uno de los elementos que participan de la realidad observada (Ilustracin 7).
Ilustracin 7 En dnde se ubica el(la) investigador(-a) que observa al observador que observa la realidad (Manuel Antonio Velandia Mora).
Este juego de observadores-observados se repite desde la escala ms pequea hasta la ms grande. Sin embargo, muchos observadores parecen no tener claro que ellos hacen parte del juego tridico que se manifiesta como la realidad por ellos analizada, como tambin de los mltiples juegos de los cuales participa la realidad que se est investigando. Cuando un(-a) investigador(-a) que estudia una realidad hace parte de un grupo de trabajo, como miembro de este, participa a su vez del juego subgrupal del grupo de investigadores. Cada investigador(-a) del grupo participa a su vez de otros juegos subgrupales, no solo como miembro de otros grupos de trabajo en la misma rea, sino tambin en otros campos y, en otros grupos como el familiar, el de la universidad, la carrera, el departamento, y el de otras realidades en las cuales est inmerso.
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El(la) investigador(-a) puede encontrarse en un grupo de trabajo, mas no en un equipo. En un grupo hay una suma de investigadores, pero no necesariamente una interaccin que posibilite el reconocimiento de todos y cada uno de sus miembros, de sus individualidades y particularidades, de sus procesos y desarrollos, sus potenciales y sus limitaciones. Solo cuando existe este reconocimiento se participa realmente de un equipo de trabajo, el cual se caracteriza por una complementacin de los esfuerzos particulares, ms no por jerarquizar las funciones de sus miembros. Esto evidencia que los niveles de actuacin pueden ser una manera de organizar-se en la vida cotidiana cuando vivimos en una cultura patriarcal, pero en una cultura matrstica o de convivencia solidaria los niveles de actuacin deben entenderse no como estructuras de poder sino como estructuras de servicio. 4.3 QU SE DESEA INVESTIGAR? CUL SERA EL TEMA O REALIDAD QUE PODEMOS INVESTIGAR? Los temas de estudio responden a una pregunta que no ha sido an planteada y que merece respuesta. Igualmente, puede considerarse una pregunta que ha sido respondida en un operacional diferente: grupo poblacional, tiempo, lugar; tambin puede plantearse una pregunta cuya respuesta no nos satisface porque consideramos que puede ser otra o porque el paradigma desde se respondi tan solo posibilita ver un lado del problema. Uno de los problemas en la investigacin es que quienes se hacen las preguntas parten para su respuesta de criterios eminentemente particulares o de experiencias anteriores aparentemente exitosas, con poca fundamentacin, y de forma sospechosamente unilateral, deciden sobre cmo intervenir, cul sera la mejor estrategia para informar, qu medios utilizar, qu tipo de materiales emplear, e inclusive sobre aspectos que igualmente determinarn el xito o fracaso de una estrategia de intervencin. Este campo necesita ms profesionalismo. Tomemos el ejemplo de la produccin de un material didctico. Quienes desean producirlo generalmente no investigan cmo hacerlo, sino que toman indiscriminadamente decisiones sobre aspectos tales como el grado de comprensin e identificacin que tiene un documento (video, cartilla, plegable, cartel) con las personas a las que se les va a presentar, o si las imgenes utilizadas son las apropiadas. Inclusive, se toman la libertad de polarizarse para analizar otros aspectos que a los ojos de quien no conoce sobre diseo de estrategias pueden parecer irrelevantes, tales como: el tipo de letra y su tamao, el color empleado, las caractersticas bsicas el diseo del material e, inclusive, el tipo de persona que debera ser utilizada como facilitador en una estrategia; o el mejor horario, lugar, tiempo y tipo de relacin que se desea establecer con quien har la intervencin. Como las acciones que se desean orientar a la poblacin sujeto/objeto en contadas ocasiones se plantean desde una estructura horizontal, la poblacin con la que se desea intervenir poco o nada es tenida en cuenta al momento de averiguar cules son sus necesidades e intereses. Menos an, se apoyan en ellas durante la investigacin para el diseo de los materiales, razn por la que estos no suelen responder a sus necesidades. Todo ello redunda en el incremento de los costos hasta el punto de que lo que debera ser una inversin termina siendo un gasto, cuando no una prdida de capital. Tal vez no investigar sobre las caractersticas de los materiales que se utilizan como apoyo en clase, se derive de que tampoco el docente sienta que puede contar con los estudiantes, o por lo menos con una muestra representativa de los mismos, en el momento de investigarlas.
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4.4 LA PTICA DEL INVESTIGADOR Frente a una misma realidad, como ya lo hemos analizado, cada individuo observa, analiza y comprende los objetos y a las otras personas de forma singular. Es decir, que si el equipo de investigacin, de planeacin de estrategias o de intervencin est compuesto por tres miembros, es claro que aun cuando los tres confluyan en un mismo momento y en una misma situacin, esta es entendida y vivenciada por cada uno de una manera particular. Pese a que cada uno est inmerso en dicha realidad, cada quien hace su versin influenciado por su experiencia particular de vida, su formacin o deformacin profesional, su experiencia de campo, su participacin en el juego subgrupal, y por su nivel de actuacin en el servicio, entre otros mltiples sesgos que interfieren en el anlisis. La realidad que analizan los otros investigadores miembros del grupo o del equipo no es una realidad lejana a m, ya que su realidad es a la vez mi realidad. Por consiguiente, ninguna de las tres interpretaciones realizadas por el tro de investigadores (multiverso) logra hacer una comprensin global y total, sino tan solo complementar y aproximarse particularmente a la realidad investigada. Por ejemplo, un equipo de personas rene a un conjunto de estudiantes en un grupo focal. Quienes hacen parte del equipo de investigacin discuten y reconocen algunos sesgos que pudieran interferir en la comprensin de lo que ellos van a informar. Una miembro del equipo se ve afectada por el relato de una mujer quien cuenta que ella se ve obligada a abandonar sus estudios cuando no encuentra con quien dejar a su hijo recin nacido, pero se afecta an ms cuando la mujer cuenta que en algunas oportunidades a perdido la oportunidad de realizar un parcial porque no encuentra con quien o no tiene como sufragar el gasto que implica dejar acompaado el menor. La investigadora es afectada por sus emociones cuando la mujer informa que debido a esta situacin ella se vio obligada a dejar un semestre en curso. Los tres investigadores estn presentes, oyen el mismo relato, el sujeto de la accin es la misma persona, pero el hecho es interpretado de manera diferente por cada uno. As, cada uno de los investigadores trata de entender cmo la mujer vivi la realidad, teniendo como resultante una visin que dista de la de la estudiante y la de su compaera de trabajo. La investigadora que se vio afectada posiblemente se sienta conmovida por el dolor y es probable que se identifique con la prdida, mientras que uno de sus compaeros, por ejemplo, piense que es un asunto de falta de amor propio o de principios. Otro incluso podra pensar que no es la mujer la desencadenante del hecho, sino la sociedad por no brindarle oportunidades, y as las posibilidades de interpretacin son infinitas si les faltaran referenciales y reglas comunes de interpretacin. Veamos un ejemplo grfico sobre la subjetividad de la mirada del observador (Ilustracin 8): Tenemos una pirmide que est siendo vista por tres observadores A, B y C. Cada observador ve un lado de la pirmide. A la ve de un tono e imagina que la pirmide tiene sus tres lados del mismo tono; B la ve de otro tono e igualmente imagina que la pirmide tiene sus tres lados de ese mismo tono. C ve un tercer lado e imagina de la misma manera, pero un tercer tono. Si A, B o C se desplazaran hacia uno de los vrtices de la base podra darse cuenta que la pirmide tiene como mnimo dos colores y puede intuir que el tercer lado es: del mismo tono de uno de los dos que est visualizando o de un tercer color. Si los observadores pudieran comunicarse entre s entonces su visin de la realidad pirmide sera diferente y su apreciacin sera ms global. Si uno de los observadores es daltnico y no conoce ese sesgo en la
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observacin siempre ver el color observado como si fuera de otro color, pero si el conoce su sesgo y lo advierte entonces se puede hacer la correccin necesaria y la observacin ser ms cercana a la realidad.
Ilustracin 8 Subjetividad de la mirada del observador (Manuel Antonio Velandia Mora).
Otro sesgo que pueden tener los observadores es que al realizar cortes de la realidad en el espacio tiempo, lo que los observadores ven es un plano y no el continuo de la realidad (Ilustracin 9). Si la realidad representa un ciclo y tan solo ven un plano, no lograrn observar el movimiento o cambios espacio-temporales, entonces podrn pensar que la realidad no es cclica, dinmica y evolutiva sino inmvil.
Ilustracin 9 Tres planos de una misma realidad que ha sido seccionada (Manuel Antonio Velandia Mora).
La Ilustracin 9 muestra cmo al seccionar la realidad lo que se observa es diferente. En el primero (Vista 1), la vemos desde un plano superior pero con esta visin no logramos observar claramente que en su interior se suceden diferentes ciclos. Al observar la realidad desde un ngulo diferente podemos entender que un ciclo est a continuacin del otro, como se observa en la Vista 2, en la que podemos mirar la espiral ya no desde arriba sino desde un lado. Sin embargo, cuando no se es consciente de los momentos de un ciclo o de los diferentes ciclos, la realidad se ve fragmentada, como se puede observar en la Vista 3 de la Ilustracin 9.
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Al mirar en detalle un cristal de hielo, por ejemplo, notaramos una serie de ramificaciones. Al observar una de ellas, notaremos que se reproduce lo macro. Sucesivamente encontraramos que el elemento se repite a s mismo en escalas menores y en escalas superiores. A una de esas estructuras que componen las ramificaciones las podemos denominar fractal.
Ilustracin 10 La mirada tridica al interior de cada triada segn el paradigma tridico (Manuel Antonio Velandia Mora).
Siguiendo el paradigma tridico que plantea que al interior de cada lado de una trada se sucede a su vez un juego tridico y as sucesivamente, como tambin lo explicitan las teoras de la complejidad, la holografa (de la cual ya hablamos) y la del caos, que explican que una realidad puede interpretarse como una sucesin de fractales, entonces podremos comprender que al interior de cada elemento de la trada existe su propio juego interno y que a su vez en cada uno de los elementos tridicos habr una propia trada, pero tambin esa gran trada de la que partimos pudiera ser uno de los elementos de una nueva trada de mayor envergadura. En este sentido el concepto de principio tridico no es un concepto novedoso, sino que es la recuperacin del anlisis de la contradiccin y cooperacin, puesto al servicio de la comprensin de realidades. 4.5 INVESTIGACIN CIENTFICA Cuando hablamos de investigacin cientfica se hace mencin al conjunto de actividades de ndole intelectual y experimental de carcter sistemtico, con la intencin de incrementar los conocimientos sobre un determinado asunto. En sentido general puede decirse que una investigacin est determinada por la necesidad de averiguar con relacin a algo en particular o con la bsqueda de soluciones a ciertos inconvenientes. Cabe destacar que una investigacin, en especial en el plano cientfico, es un proceso: Sistemtico: porque se obtiene informacin a partir de un plan de trabajo preestablecido que, una vez asimilada y examinada como dato, modificar o aadir conocimientos a los ya existentes. La recoleccin de datos es un proceso posterior a la
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recoleccin de informacin; los datos no estn inmediatamente accesibles al investigador, ya que para obtenerlos se hace necesario procesar la informacin obtenida. Lo que el interlocutor clave provee (informacin) el investigador lo convierte, lo hace dato, al darle un valor, una utilidad (Velandia Mora M. A., Estrategias docentes de enfermera para el abordaje de la sexualidad, la salud sexual y la salud reproductiva en adolescentes y jvenes. Tesis doctoral, 2011). Organizado: porque parte de un Plan que estructura la realizacin de algo, distribuyendo convenientemente los medios materiales, econmicos y personales con los que se cuenta, asignndoles funciones determinadas, especificadas hasta en los ms mnimos detalles vinculados al estudio. Objetivo: ya que sus conclusiones no se amparan en un parecer subjetivo, sino en episodios que previamente han sido observados, analizados, interpretados y evaluados. Cabe anotar que objetivo no es lo mismo que la objetividad, con esta se referencia la cualidad del objeto, de tal forma que es perteneciente o relativo al objeto en s mismo, con independencia de la propia manera de pensar o de sentir (o de las condiciones de observacin) que pueda tener cualquier sujeto que lo observe o considere. Cuando se habla de una ontologa constitutiva, con constitutividad se referencia la cualidad del objeto, de tal forma que ya no solo es perteneciente o relativo al objeto en s mismo, sino que en su explicacin hay una dependencia de la propia manera de pensar o de sentir (o de las condiciones de observacin) que pueda tener cualquier sujeto que lo observe o considere. La subjetividad es la propiedad que el ser otorga al objeto desde las percepciones, argumentos y lenguaje que estn basados en el punto de vista del sujeto, y por tanto influidos por los intereses y deseos particulares del sujeto, la subjetividad no es fruto de la investigacin. En conclusin, investigar implica una bsqueda de algo preciso a travs de un exhaustivo anlisis (objetivo o constitutivo) basado en un determinado mtodo de anlisis cientfico. Inicialmente se pensaba que investigacin cientfica era aquella que segua el mtodo cientfico (Aquel que excluye todo aquello que tiene naturaleza subjetiva y, por lo tanto, no es susceptible de formar parte de lo que se denomina conocimiento cientfico.), sin embargo, la investigacin cientfica tambin puede usar paradigmas no objetivos como el constitutivo y sus resultados son igualmente conocimiento cientfico. Investigar es consecuencia es seguir una serie de procedimientos que se llevan a cabo con el fin de alcanzar nuevos conocimientos fehacientes sobre un hecho o fenmeno que, una vez encontrados nos puedan ayudar a establecer conclusiones y soluciones a circunstancias causadas por ellos. Las tareas que se realizan en el marco de un procedimiento investigativo incluyen la medicin de fenmenos ya sea fsicamente o por medio de encuestas o sondeos, el cotejo de los resultados obtenidos y la interpretacin de stos en base a los conocimientos que se poseen. Cabe aclarar que en un proceso de investigacin intervienen varios aspectos, tales como la naturaleza del fenmeno de estudio, las preguntas que se formulen los investigadores, las hiptesis o supuestos de los que estos parten, los paradigmas epistemolgicos y ontolgicos en los que se soporten y el los planteamientos tericos en los que se fundamenten y que se hayan establecido previamente y en la metodologa que se emplea para el anlisis de la informacin para volverla dato.
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A la hora de plantear un problema de investigacin, este debe contemplarse necesario, a fin de que su resolucin contribuya a ampliar los conocimientos universales que se tienen sobre ese tema o a alcanzar posibles soluciones a problemas que el fenmeno estudiado presente. 4.6 ALGUNAS DEFINICIONES SOBRE QU ES INVESTIGACIN "...el proceso ms formal, sistemtico, e intensivo de llevar a cabo un mtodo de anlisis cientfico...es una actividad ms sistemtica dirigida hacia el descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de conocimientos organizados. Se basa sobre el anlisis crtico de proposiciones hipotticas para el propsito de establecer relaciones causa-efecto, que deben ser probadas frente a la realidad objetiva. Este propsito puede ser ya la formulacin-teora o la aplicacin-teora, conduciendo a la prediccin y, ltimamente, al control de hechos que son consecuencia de acciones o de causas especficas." (Best & Kahn, 2003) "La investigacin cientfica es una investigacin crtica, controlada y emprica de fenmenos naturales, guiada por la teora y la hiptesis acerca de las supuestas relaciones entre dichos fenmenos." (Kerlinger, 1988) "...la investigacin es un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenmenos, relaciones y leyes de un determinado mbito de la realidad...-una bsqueda de hechos, un camino para conocer la realidad, un procedimiento para conocer verdades parciales,-o mejor-, para descubrir no falsedades parciales." (Ander-Egg, 2001) "...la bsqueda de conocimientos y verdades que permitan describir, explicar, generalizar y predecir los fenmenos que se producen en la naturaleza y en la sociedad.... es una fase especializada de la metodologa cientfica." (Zorrilla & Torres, 1994) "...estudio sistemtico y objetivo de un tema claramente delimitado, basado en fuentes apropiadas y tendiente a la a la estructuracin de un todo unificado". (Gutirrez S., 1993) "La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura obtener informacin relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir y aplicar el conocimiento." (Tamayo y Tamayo, Mdulo 2. Aprender a investigar. La investigacin, 1999) "La investigacin puede ser definida como una serie de mtodos para resolver problemas cuyas soluciones necesitan ser obtenidas a travs de una serie de operaciones lgicas, tomando como punto de partida datos objetivos." (Arias Galicia, 1976) La investigacin debe ser objetiva, es decir, elimina en el investigador preferencias y sentimientos personales, y se resiste a buscar nicamente aquellos datos que le confirmen su hiptesis; de ah que emplea todas las pruebas posibles para el control crtico de los datos recogidos y los procedimientos empleados. (Tamayo y Tamayo, Mdulo 2. Aprender a investigar. La investigacin, 1999) Segn el Manual Frascati, investigacin es el trabajo creativo realizado sobre una base sistemtica con el fin de aumentar el acervo de conocimientos, incluido el conocimiento del hombre, la cultura y la sociedad y el uso de este acervo de conocimiento para inventar nuevas aplicaciones () La investigacin y el desarrollo experimental (I+D) comprenden el trabajo creativo llevado a cabo de forma sistemtica para incrementar el volumen de conocimientos, incluido el conocimiento del hombre, la cultura y la
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sociedad, y el uso de esos conocimientos para crear nuevas aplicaciones.. (Organization for Economic Co-operation and Development, 2002) 4.7 TIPOS DE INVESTIGACIN Existen tres grandes modos de catalogar una investigacin: Investigacin Bsica, Investigacin Aplicada y Desarrollo Experimental. La investigacin bsica, segn el Manual Frascati, es el trabajo experimental o terico realizado principalmente para adquirir un nuevo conocimiento de la base de los fenmenos y hechos observables subyacentes, sin ninguna aplicacin o uso particular en perspectiva. Produce nuevas hiptesis y teoras y genera leyes. Comprende el anlisis de las propiedades, estructuras e interrelaciones de sustancias y fenmenos de todo tipo con el fin de organizar los hallazgos en torno de leyes generales que usan esquemas explicativos y teoras interpretativas. No tiene aplicaciones especficas inmediatas a la vista pero puede ser orientada hacia un rea de intereses para la organizacin que la ejecuta. (Jaramillo Sierra, Mdulo 1. Aprender a investigar. Ciencia, tecnologa, sociedad y desarrollo, 1999). Investigacin Aplicada, segn el Manual Frascati, es tambin investigacin dirigida a conseguir conocimiento cientfico y/o tecnolgico, pero se dirige, sin embargo, hacia fines prcticos o hacia un objetivo. Es emprendida bien para determinar los posibles usos de la investigacin bsica o para determinar nuevos mtodos o formas de lograr algunos objetivos especficos y predeterminados. Considera el conocimiento disponible y su extensin para resolver problemas particulares. Se pretende que los resultados de la investigacin aplicada sean vlidos para un nmero determinado de productos, operaciones, mtodos y sistemas. La investigacin aplicada desarrolla y transforma ideas en formas operacionales. El conocimiento o la informacin derivados de ella son a menudo patentados pero pueden ser mantenidos en secreto. (Jaramillo Sierra, Mdulo 1. Aprender a investigar. Ciencia, tecnologa, sociedad y desarrollo, 1999). Desarrollo Experimental, segn el Manual Frascati, es el uso del conocimiento cientfico para producir materiales, aparatos, productos, procesos, sistemas o servicios nuevos o sustancialmente mejorados. El desarrollo experimental es un trabajo sistemtico que parte del conocimiento existente, de aquel que se genera en la investigacin o de la experiencia prctica, y cuyo objetivo es producir nuevos materiales, productos o aparatos; montar nuevos procesos y sistemas y mejorar sustancialmente aquellos ya producidos o que se encuentran en funcionamiento. Comprende a su vez desarrollo de prototipos y construccin y operacin de planta piloto (por ejemplo en una institucin educativa). (Jaramillo Sierra, Mdulo 1. Aprender a investigar. Ciencia, tecnologa, sociedad y desarrollo, 1999). La investigacin Experimental desde la perspectiva de (Salkind, 1998) y (Tamayo y Tamayo, Mdulo 2. Aprender a investigar. La investigacin, 1999), se ha ideado con el propsito de determinar, con la mayor confiabilidad posible, relaciones de causa-efecto, para lo cual uno o ms grupos, llamados experimentales, se exponen a los estmulos experimentales y los comportamientos resultantes se comparan con los comportamientos de ese u otros grupos, llamados de control, que no reciben el tratamiento o estmulo experimental. En ella los participantes se asignan a grupos con base en algn criterio determinado que suele llamarse variable de tratamiento. El investigador debe estar en condiciones de controlar totalmente las condiciones en la que las personas investigadas se exponen a los estudiantes en un entorno ideal y adems se ha definido plenamente la posible causa (si realmente produce el efecto en cuestin). Para establecer una
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verdadera relacin de causa-efecto es necesario aislar todos los factores que podran ser la causa. La investigacin experimental requiere de una manipulacin rigurosa de las variables o factores experimentales, y del control directo o por procedimientos estadsticos al azar, de otros factores que pueden afectar el experimento. Estos procedimientos al azar incluyen la seleccin de los sujetos, la asignacin al azar de los sujetos a los grupos experimental y de control y la asignacin al azar del tratamiento experimental a uno de los grupos. Emplea un grupo de control para comparar los resultados obtenidos en el grupo experimental, teniendo en cuenta que, para los fines del experimento, ambos grupos deben ser iguales, excepto en que uno recibe tratamiento (el factor causal) y el otro no. Tiene la desventaja de ser artificial y restrictivo, vindose limitada su aplicacin a los seres humanos, bien sea porque estos actan de manera diferente bajo condiciones de observacin controlada o simplemente por razones ticas. Cuando no es posible del todo tener el alto control que el estudio exige, el estudio es cuasi-experimental. Con este tipo de estudio podemos aproximarnos a los resultados de una investigacin experimental en situaciones en las que no es posible el control y manipulacin absolutos de las variables. Es apropiada en situaciones naturales, en que no se pueden controlar todas las variables de importancia. Incluye diversos mtodos que analizan relaciones entre variables, pero no la relacin causal, donde un cambio en un factor que influye directamente en un cambio en otro. Investigacin correlacional: persigue fundamentalmente determinar el grado en el cual las variaciones en uno o varios factores son concomitantes con la variacin en otro u otros factores. La existencia y fuerza de esta covariacin normalmente se determina estadsticamente por medio de coeficientes de correlacin. Es conveniente tener en cuenta que esta covariacin no significa que entre los valores existan relaciones de causalidad, pues stas se determinan por otros criterios que, adems de la covariacin, hay que tener en cuenta. Tiene como propsito mostrar o examinar la relacin entre variables o resultados de variables, examina asociaciones pero no relacin causal. Generalmente analiza relaciones entre resultados. Proporciona indicios de las relaciones entre dos o ms sucesos, o que uno o algunos datos podran predecir un determinado suceso. Por ejemplo responde a preguntas tales como Cul es el nmero de horas necesarias para realizar con xito determinado proceso? O nos sirve para averiguar en un grupo de estudiantes, determinar la relacin entre el uso de las funciones cerebrales (lgica, operativa y creativa), grado de evaluacin obtenida y permanencia en la institucin educativa. Es indicada en situaciones complejas en que importa relacionar variables, pero en las cuales no es posible el control experimental. Es menos rigurosa porque no hay posibilidad de manipular la variable (o variables) independiente(s) ni de controlarlas rigurosamente. Investigacin formativa, es aquella que se orienta a generar competencias y habilidades para utilizar mtodos cientficos (Tamayo V., 1999). El Manual de Frascati no la reconoce como investigacin, sin embargo la tiene en cuenta al valorar en un pas la I+D (investigacin ms desarrollo) en la medicin de las actividades cientficas y tecnolgicas. Plantea (Tamayo y Tamayo, Mdulo 2. Aprender a investigar. La investigacin, 1999) que conviene anotar que los tipos de investigacin difcilmente se presentan puros; generalmente se combinan entre s y obedecen sistemticamente a la aplicacin de la
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investigacin. Tradicionalmente se presentan tres tipos de investigacin. Citando a (Abouhamad, 1965) considera que de stos se desprende la totalidad de la gama de estudios investigativos que trajinan los investigadores. La investigacin puede ser (Tamayo y Tamayo, Mdulo 2. Aprender a investigar. La investigacin, 1999) Histrica: describe lo que era; Descriptiva: explica lo que es; Experimental; describe lo que ser. Obsrvese que Tamayo las organiza desde la cronologa. Esta misma clasificacin la utiliza (Salkind, 1998). Segn (Salkind, 1998), es interesante que los tipos de mtodos de investigacin difieran principalmente en dos dimensiones: la naturaleza de la pregunta que se hace y el mtodo empleado para contestarla, pero en algo en lo que esto no difiere es en el contenido o enfoque de la investigacin. Por ejemplo, si lo que a los investigadores interesa saber es Cules son los efectos de la utilizacin de un objeto de aprendizaje? La respuesta puede darse aplicando una Investigacin No experimental, es decir reseando lo que otros investigadores dicen al respecto; o desde una Investigacin experimental, exponiendo a los estudiantes al objeto de aprendizaje y observando el efecto en ellos. Las definiciones que a continuacin se presentan se fundamentan en este autor y en Tamayo y Tamayo. Histrica: Describe lo que era. Relaciona sucesos del pasado con otros acontecimientos de la misma poca o con sucesos actuales. Busca reconstruir el pasado de la manera ms objetiva y exacta posible, para lo cual de manera sistemtica recolecta, evala, verifica y sintetiza evidencias que permitan obtener conclusiones vlidas, a menudo derivadas de hiptesis. Depende de datos observados por otros, ms que por el investigador mismo. Usa Fuentes primarias, derivadas de la observacin y registro directo de acontecimientos por su autor y fuentes secundarias, cuyo autor informa observaciones realizadas primeramente por otros. Las fuentes deben someterse a dos tipos de crtica: crtica externa, que determina la autenticidad del documento; y la crtica interna, que examina los posibles motivos, prejuicios y limitaciones del autor del documento que posiblemente lo hayan determinado a exagerar, distorsionar u omitir informacin. Descriptiva: Explica lo que es. Se propone describir de modo sistemtico las caractersticas de una poblacin, situacin o rea de inters. Busca nicamente describir situaciones o acontecimientos; bsicamente no est interesado en comprobar explicaciones, ni en probar determinadas hiptesis, ni en hacer predicciones. Con mucha frecuencia las descripciones se hacen por encuestas (estudios por encuestas), aunque stas tambin pueden servir para probar hiptesis especficas y poner a prueba explicaciones. Por ejemplo, puede hacerse reseando las caractersticas o rasgos de la situacin o fenmeno objeto de estudio, tomando la informacin de informes escritos de los estudiantes quienes toman nota de lo que hacen cuando se exponen al objeto de aprendizaje o a partir de entrevistas en las que se pregunta al respecto; por tanto, no se pueden utilizar hiptesis de tipo causa-efecto. La respuesta que se obtiene es una imagen amplia del fenmeno, por lo tanto sus resultados sirven como base para otros tipos de investigaciones en las que se pueda analizar el significado de las diferencias encontradas. Con mucha frecuencia las descripciones se hacen por encuestas (estudios por encuestas), aunque stas tambin pueden servir para probar hiptesis especficas y poner a prueba explicaciones. Experimental: Describe lo que ser. Determina con la mayor confiabilidad posible, relaciones de causa-efecto, para lo cual uno o ms grupos, llamados experimentales, se
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exponen a los estmulos experimentales y los comportamientos resultantes se comparan con los comportamientos de ese u otros grupos, llamados de control, que no reciben el tratamiento o estmulo experimental. La Investigacin cuasi-experimental nos aproxima a los resultados de una investigacin experimental en situaciones en las que no es posible el control y manipulacin absolutos de las variables. 4.8 OTROS TIPOS DE INVESTIGACIN Generalmente se desprenden de la investigacin descriptiva o participan de elementos de la investigacin experimental y de los otros dos tipos de investigacin. Las definiciones que aqu se presentan son propuestas por (Tamayo y Tamayo, Mdulo 2. Aprender a investigar. La investigacin, 1999). Se denomina Estudio de caso al tipo de investigaciones que se aplica en situaciones en las que se desea estudiar intensivamente caractersticas bsicas, la situacin actual, e interacciones con el medio de una o unas pocas unidades tales como individuos, grupos, instituciones o comunidades. Estudia en profundidad a una unidad de observacin, teniendo en cuenta caractersticas y procesos especficos o el comportamiento total de esa unidad en su ciclo de vida total o un segmento de ella. Es particularmente til para obtener informacin bsica tendiente a planear investigaciones ms amplias, pues, debido a lo intensivo de la indagacin, arrojan luz sobre importantes variables, interacciones y procesos que merezcan ser investigados ms extensivamente. Investigacin evaluativa se presenta bsicamente como un modelo de aplicacin de los mtodos de investigacin para evaluar la eficiencia de los programas de accin en las ciencias sociales. Se hacen necesarios en este tipo de investigacin los conocimientos bsicos sobre lo que va a evaluacin se refiere, es decir, a las caractersticas, elementos y tcnicas de evaluacin. El objeto de este tipo de investigacin es valorar los resultados de un programa en razn de los objetivos propuestos para el mismo, con el fin de tomar decisiones sobre su proyeccin y programacin para un futuro. La evaluacin es aplicada teniendo en cuenta los mtodos de la investigacin social, que a su vez son vlidos para los diferentes tipos de investigacin ya que su fundamento es el mtodo cientfico; as que al planear una evaluacin hay que elaborar un diseo que nos indica el objeto a evaluar, su valoracin y anlisis de la informacin. Lo que distingue la investigacin evaluativa de otros procesos investigativos no es el mtodo ni materia de estudio, sino su intencionalidad, es decir, el objetivo con el cual se lleva a cabo. Podr circunscribirse a un determinado proyecto o tomar varios proyectos que tengan las mismas metas fundamentales. Investigacin cualitativa, por su enfoque metodolgico y su fundamentacin epistemolgica tiende a ser de orden explicativo, orientado a estructuras tericas y suele confundirse con la investigacin etnogrfica dado su origen y su objeto de investigacin. Utiliza preferentemente informacin cualitativa, descriptiva y no cuantificada. Los paradigmas cualitativos e interpretativos, son usados en el estudio de pequeos grupos: comunidades, escuelas, salones de clase, etc. Se caracteriza por la utilizacin de un diseo flexible para enfrentar la realidad y las poblaciones objeto de estudio en cualquiera de sus alternativas. Trata de integrar conceptos de diversos esquemas de orientacin de la investigacin social. En la literatura estos nuevos paradigmas aparecen con nombres diversos bajo la clasificacin de enfoques cualitativos (Tamayo y Tamayo, Mdulo 2. Aprender a investigar. La investigacin, 1999): Fenomenolgicos, Etnogrficos, Naturalsticos, Constructivistas, Holsticos, Hermenuticos, 1. A. R, Interaccin simblica, Induccin particularista.
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Los enfoques cualitativos a su vez derivan algunas modalidades como: Historias de vida, etnociencia, etnometodologa, macro y microetnografa, teora fundada, estudios de casos cualitativos, autoetnografa, etc. Investigacin etnogrfica, constituye la descripcin y anlisis de un campo social especfico, una escena cultural determinada (una localidad, un barrio, una fbrica, una prctica social, una institucin u otro tipo de campo, sin perjuicio de la aplicacin de otros mtodos y tcnicas de recoleccin, sntesis y anlisis. La meta principal del mtodo etnogrfico consiste en captar el punto de vista, el sentido, las motivaciones, intenciones y expectativas que los actores otorgan a sus propias acciones sociales, proyectos personales o colectivos, y al entorno sociocultural que los rodea. Las denominaciones de investigacin cuantitativa o cualitativa, tan usadas hoy en da, obedecen nica y exclusivamente a la forma como se concibe la estructura de las variables involucradas en la investigacin y de sus parmetros base de la operacionalizacin para las cuantitativas, o de los criterios de anlisis para las cualitativas, pues lo que determina esta denominacin de cuantitativo o cualitativo tiene fundamento en el hecho de cmo se estructuren las variables; si son medibles numricamente hablamos de investigacin cuantitativa y si las variables por el contrario son conceptuales y por tal contrastables, hablamos de investigacin cualitativa. Las investigaciones tambin pueden clasificarse de acuerdo al grado de interaccin entre las disciplinas involucradas en: multidisciplinaria, interdisciplinaria o transdisciplinaria. Investigacin evaluativa Dependiendo de la utilidad e implicaciones que pudieran tener o no los resultados de las investigaciones las investigaciones pueden clasificarse en bsicas y aplicadas (Salkind, 1998). La Investigacin Bsica (pura) sus resultados no tiene una aplicacin inmediata, la Investigacin Aplicada, por el contrario si la tiene. Ahora bien, generalmente una Investigacin Bsica siempre terminar aplicndose, por lo que es necesario recalcar en la inmediatez. La siguiente Tabla (3) ilustra sobre las actividades de investigacin. Ha sido adaptada y complementada teniendo como fuentes a (Jaramillo Sierra, Mdulo 1. Aprender a investigar. Ciencia, tecnologa, sociedad y desarrollo, 1999), a (Tamayo y Tamayo, Mdulo 2. Aprender a investigar. La investigacin, 1999) y el Manual de Frascati. (Organization for Economic Co-operation and Development, 2002).
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Motivacin
Intelectual: curiosidad general acerca de los fenmenos naturales, sociales, culturales y polticos14 y de su transformacin. En el mster se privilegia la investigacin educativa de tipo formativo. La apropiacin del conocimiento, la actualizacin permanente del docente (estudio personal)15 y la exploracin sistemtica de la prctica pedaggica que el docente realiza para cualificar su tarea educativa a partir de la construccin de conocimiento universalmente nuevo cuya aplicacin apoya la solucin de problemas concretos produciendo como respuesta un conocimiento localmente nuevo16. La investigacin en sentido estricto es obligatoria para las universidades y para todas las instituciones de educacin superior cuya Misin y Proyecto Institucional incluyan la generacin de conocimientos como una de sus tareas fundamentales. Opera sobre la base de una amplia divulgacin de ideas e informacin para permitir su validacin. La literatura cientfica abierta es un medio clave de divulgacin. Universidades y laboratorios gubernamentales; unos pocos laboratorios industriales grandes. Sin embargo la investigacin formativa se realiza exclusivamente en la universidad. Una elevada proporcin habr tenido un entrenamiento a nivel doctoral en una disciplina especfica. Sin embargo dadas las condiciones colombianas de acceso a la formacin doctoral la mayora de los investigadores son mster e incluso licenciados. Tradicionalmente, en muchas disciplinas, sta es competencia del investigador individual; pero este modelo est desapareciendo rpidamente debido a factores relacionados al costo creciente de las instalaciones, del proceso mismo y del creciente potencial para las redes y del trabajo interdisciplinario en equipo que se confronta de manera permanente con sus pares de todo el mundo.
Actitud hacia la informacin Ubicacin usual de la actividad
Participantes
Estructura de grupos
Tabla 3 Caractersticas de la Investigacin cientfica. Adaptado y complementado por Velandia Mora, Manuel Antonio de Jaramillo Sierra, Luis Javier. Ciencia, tecnologa, sociedad. ICFES, 1999.
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En este contexto, la palabra poltica se refiere no solamente a la poltica nacional sino tambin a la regional y a la local, as como a la de las instituciones en el seguimiento de su actividad econmica.
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El estudio personal debera incluirse entre las actividades de I+D. Ciertamente, es parte del perfeccionamiento profesional del personal de investigacin y, a largo plazo, la experiencia y los conocimientos as adquiridos se integrarn en la mente del investigador, si no en la ejecucin real de la I+D. En realidad, el estudio personal constituye un proceso acumulativo y, cuando la informacin obtenida por medio de esta actividad se traduzca en investigacin, debe ser medida como I+D.
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Dado que los resultados de la investigacin se aprovechan en la docencia y que la informacin y la experiencia adquiridas en la enseanza se pueden utilizar en la investigacin, es difcil determinar con precisin dnde terminan las actividades de enseanza y formacin de los profesores y estudiantes universitarios, y dnde comienzan las actividades de I+D, y viceversa.
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CICLO CIBERNTICO DE LA TRANSFORMACIN - CCT
Introduccin al CCT La fuente principal para la produccin de este texto es el desarrollo terico del doctor en sociologa Waldemar de Gregori. Este autor plantea inicialmente los pasos del CCT, desde los que (Velandia Mora C. , 2005), igualmente socilogo, reticul cada uno de los pasos en sus respectivas triadas, analizando as 27 momentos diferentes. Emergiendo de dicho desarrollo, (Velandia Mora M. A., Creando puentes: una gua para el trabajo con poblaciones vulnerables, 2000) profundiz el anlisis de las triadas internas de cada una de dichas triadas, es decir 81 momentos. A diferencia del texto de la mencionada gua en la que todos los ejemplos son sobre el tema de salud, este texto presenta ejemplos sobre la investigacin en educacin. El CCT es la suma articulada de las operaciones realizadas a partir de las propiedades de las tres funciones cerebrales (lgicas, creativas y operativas), coincidiendo con cada una de ellas como proceso de investigacin, estrategia y redireccionamiento, respectivamente (Ilustracin 10). Se dice ciclo porque gira y se desenvuelve sobre un mismo eje sin llegar al mismo punto de partida, razn por que se ilustra como un espiral, desarrollando un movimiento completo de 360 antes de iniciar un nuevo ciclo. Es ciberntico porque como informa Wikipedia, es el estudio interdisciplinario de la estructura de los sistemas reguladores. Tanto en sus orgenes como en su evolucin, en la segunda mitad del siglo XX, la ciberntica es igualmente aplicable a los sistemas fsicos y sociales. Los sistemas complejos afectan y luego se adaptan a su ambiente externo; en trminos tcnicos, se centra en funciones de control y comunicacin: ambos fenmenos externos e internos del/al sistema revelan articulaciones, causalidad e inteligencia del movimiento. El feedback sirve para el autocontrol, la autorregulacin e intergobernabilidad de los sistemas, prestando especial atencin a la retroalimentacin y sus conceptos derivados. Transformacin es la accin y efecto de transformar (hacer cambiar de forma a algo o alguien, transmutar algo en otra cosa. El trmino procede del vocablo latino transformato (Accin y efecto de transformar). Las transformaciones sociales son los cambios que se operan en el medio socio cultural a travs del tiempo, modificndose sus usos, costumbres, prcticas, procesos, y sus valores.
Ilustracin 11 Proceso de investigacin, estrategia y redireccionamiento de la realidad (Manuel Antonio Velandia Mora).
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El CCT propuesto por Velandia C., es un ciclo de diez pasos. Cada uno de ellos da origen al siguiente; estn agrupados en tres grandes subgrupos segn las funciones del cerebro: Lgico-analticas, Intuitivo-sintticas y Motrices-operacionales. Puede ser utilizado para el anlisis e interpretacin de los elementos de una realidad, para planificar transformaciones a dicha realidad o directamente en la intervencin. Aqu se ha trabajado una propuesta de 9 pasos. (Ilustracin 12)
Ilustracin 12 CICLO CIBERNETICO DE TRANSFORMACIN (Manuel Antonio Velandia Mora).
Cuando un investigador trata de conocer una realidad (espacio-temporal, factosfera: esfera de los hechos: hace referencia a smbolos y estos pueden ser verbales, visuales, escritos, fcticos.) requiere de una serie de fundamentos ontolgicos y epistemolgicos con los que produce una interpretacin de la realidad, una abstraccin de ella, porque el diagnstico no en la reproduccin de la misma. Al proceso de partir de una realidad espacio-temporal o factosfera hasta llegar a tener una interpretacin de ella (simbolosfera) se le nomina Paso de la Investigacin. A partir del diagnstico o simbolosfera se procede a realizar una propuesta que permita transformar la realidad (logsticosfera). Entre mltiples alternativas de solucin se escoge la ms viable y a esta se le hace un flujograma en el que se planifican las diferentes actividades y tareas, personas que las realizan, tiempos de ejecucin y espacios de ejecucin. Al proceso de partir de un diagnstico de la realidad hasta llegar a tener una propuesta para transformarla (simbolosfera) se le denomina Paso de la Planeacin o creacin de estrategias. Quienes realizan la intervencin o Implementacin del plan actan sobre una nueva realidad, porque la realidad se transforma en su espacio temporalidad y personajes y por tanto en sus acciones. Parte del esfuerzo que deben realizar quienes intervienen en la realidad de una poblacin sujeto/objeto consiste en redireccionar los procesos de tal manera que durante el perodo de intervencin sus acciones se aproximen a la realidad actual, de la cual son copartcipes en su construccin. Al proceso de llevar a cabo lo planeado se le denomina Paso de la Intervencin o implementacin. Desde el momento que se elabora el anlisis, pasando por la planificacin, hasta el momento en que se acta, la realidad cambia (slo la investigacin-accin participativa acompaa estos tres momentos). Para entender cmo se construye la explicacin sobre el CCT debemos aclarar que en el CCT estudiaremos tres Pasos; cada uno de ellos tiene en su interior para su comprensin
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tres Etapas (el CCT es un proceso de 9 Etapas); cada Etapa se analiza en tres Fases (el CCT es un proceso de 27 Fases); cada Fase a su vez consta de tres Momentos (el CCT es un proceso de 81 Momentos); en cada uno de ellos se realizan tres Acciones (el CCT es un proceso de 243 Acciones diferentes); y, en cada una de las Acciones se desarrollan Tareas. En la Tabla 4 se ilustran las triadas al interior de una de las Etapas de un Paso hasta sus Acciones.
Tabla 4 Pasos, Etapas, fases, momentos y acciones. Manuel Antonio Velandia Mora
Etapas para Realizar una Investigacin siguiendo el CCT La investigacin formativa requiere no solo hacer un diagnstico sino dar continuidad al proceso hasta intervenir la realidad sobre la cual se ha diagnosticado la situacin, esto requiere de una planificacin previa, no solo una propuesta o anteproyecto de investigacin sino tambin la ejecucin del mismo, y hacerlo requiere de todos los pasos del CCT. Aqu se procede a explicar las tres Etapas que se realizan en una Investigacin. Cada Etapa se profundiza en sus procesos lgicos, creativos y operativos (Fases) y a su vez cada una de esos tres Fases en sus respectivos Momentos, que son tambin procesos lgicos, creativos y operativos; de cada uno de los Momentos se analizan tres Acciones. La primera triada, o sea la del Paso denominado Investigacin se observa con sus tres respectivas Etapas (Informacin, Procesamiento y Diagnstico) en la Ilustracin 13.
Ilustracin 13 Pasos para realizar una investigacin siguiendo el CCT (Manuel Antonio Velandia Mora).
La Etapa Uno para la realizacin de una propuesta de investigacin siguiendo el CCT es la de la Informacin. En la elaboracin encontramos diversos pasos segn la complejidad de la investigacin: la tematizacin, la conexin global, el cuestionamiento, el examen
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crtico de la literatura, el diseo de la investigacin, la redaccin del anteproyecto y su negociacin o aprobacin. Posteriormente se elige la muestra, selecciona el tipo de instrumento ms adecuado para recoger la informacin, se elabora el instrumento y se prueba y redirecciona si se considera necesario. La Etapa Dos para la realizacin de una propuesta de investigacin siguiendo el CCT es la del Procesamiento de la informacin. En ella se recolecta la informacin, se tabula, se clasifica, se busca la que haga falta, se analiza y se explicitan sus variaciones, con ello se han obtenido datos con los que ya se puede proceder a la siguiente etapa. La Etapa Tres para la realizacin de un Proyecto de investigacin siguiendo el CCT es la del Diagnstico. Este es el momento de la interpretacin con la que se busca un diagnstico de la realidad con explicaciones de las causalidades jerarquizadas, presentes en el fenmeno estudiado, sus carencias, suficiencias, el diagnostico debe ser funcional, estructural y dinmico. Dicho dinamismo se busca por medio de la triangulacin de datos con las hiptesis y supuestos y se realizan conclusiones y recomendaciones para transformar la realidad. Muchos de los proyectos investigativos sueles quedarse en el diagnstico de la situacin. Con el uso del modelo del CCT se pretende que a partir del diagnstico se planifique el currculo que dar respuesta a la situacin diagnosticada y que de ser posible se avance a su implantacin. La planeacin es la II etapa del CCT. Crear una nueva estructura a partir de la realidad investigada implica un proceso que cambie la simbolosfera en una esfera de la logstica para la intervencin. La planeacin implica fijar-se unos objetivos, y ubicarlos operacionalmente: paisaje, cronologa, personajes y procedimientos, y as poderlos plasmar en un mapa o grama de accin que posteriormente ser utilizado por quienes harn su implantacin. La planeacin tiene tres etapas: Heurstica, metas y programacin. La Etapa Cuatro de la Heurstica o paso de la invencin cientficamente organizada. La heurstica es la ciencia que trata de descubrir y conducir el proceso creativo: tiene tres momentos denominados: futurizacin, creatividad y alternativas. La Etapa Cinco de las Metas. Para poder plantearlas el primer momento es la priorizacin, el segundo es la factibilidad y el tercero es la toma de decisiones. La Etapa seis de la Programacin. Hasta aqu ya se sabe que se va a hacer algo pero an no se sabe cundo, cmo, dnde, ni con quienes. Tambin se sabe que se necesitan algunas cosas, porque en la futurizacin se identificaron varias posibilidades. En la programacin vamos a tener tres momentos que son la flujogramacin, la operacionalizacin y la globogramacin. La Intervencin es la tercera etapa del ciclo ciberntico de transformacin de la realidad; exactamente, el momento en que se acta directamente sobre ella para transformarla La Etapa siete de la Implantacin consiste en crear las condiciones para que aquello que est en un proyecto pueda llevarse a cabo en la realidad. En la implantacin se presentan tres momentos: La induccin, la organizacin y la movilizacin. La Etapa Ocho del Acompaamiento. Una vez se ha implantado la intervencin est en marcha, la persona encargada, segn los niveles de servicio de determinadas funciones,
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debe acompaar a su equipo de trabajo tanto durante el momento de la ejecucin, como durante los momentos de la planeacin y en la interpretacin de los resultados. La Etapa Nueve de Realimentacin o feedback. Es un mecanismo para la realimentacin del proyecto; posibilita la regulacin, el ajuste, el direccionamiento del sistema o realidad con la cual se est interviniendo, valindose para ello de determinadas variaciones en el entorno para lograr las metas planificadas. Una realimentacin puede ser de refuerzo o correctiva. El paso de realimentacin tiene tres momentos a los que se ha denominado: evaluacin diagnstica, adecuacin del proyecto y nuevas implantaciones. Algunos proponen una Etapa Diez A continuacin se describirn con ms profundidad las tres primeras Etapas de la investigacin, iniciando por la etapa Uno y sus tres primeras fases; cada fase a su vez consta de tres momentos y en cada uno de ellos se realizan tres acciones: 5.1 PASO 1, ETAPA 1, FASES 1, 2 Y 3 La Etapa Uno de la investigacin se denomina de Informacin, a su vez esta comprende tres Fases, la primera de ellos se denomina de Tematizacin o Elaboracin del proyecto, la segunda Fase es la de la Conexin global y la tercera Fase es la de la Colecta de informacin. Ver Ilustracin 14.
Ilustracin 14 Pasos para realizar una investigacin siguiendo el CCT. Etapa 1, Fases 1, 2 y 3 (Manuel Antonio Velandia Mora).
5.1.1 ETAPA 1, FASE 1. DE ELABORACIN DEL ANTEPROYECTO La Elaboracin del Ante-proyecto es la primera de las Fases de la Primera Etapa en el desarrollo de una investigacin. Durante la elaboracin del Ante-Proyecto (en latin: proicere y proiectare que se pueden traducir como arrojar algo hacia delante) o etapa de planeacin es necesario organizar previamente todas y cada una de las tareas que se piensan ejecutar. Planear implica determinar y justificar las acciones y labores ineludibles para lograr el fin propuesto. Para lograr dicho fin es indispensable determinar qu, quin, cundo, dnde, por qu, para qu y qu se desea obtener con la investigacin. Se requiere entonces la elaboracin de un documento en el que se consignen los aspectos tericos, tcnicos y administrativos que se requieren para llevar a cabo la investigacin o definicin operacional del mismo. Este anteproyecto ser presentado al
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Director de Investigacin para su aprobacin o redireccionamiento, en este caso requiere de su posterior aprobacin. 5.1.1.1 Momento de Tematizacin La Fase de Ante-proyecto tiene a su vez tres Momentos; el primero de ellos es el de Tematizacin este a su vez tiene tres Acciones, la primera de ellas es Ubicar la esfera, la segunda Accin es la Decisin sobre el tipo de investigacin que se desea desarrollar y la tercera es la Realizacin del Marco terico. Ver Ilustracin 15.
Ilustracin 15 Etapas para realizar una investigacin siguiendo el CCT. Etapa 1 Informacin, Fases 1. De Elaboracin del proyecto, Momento Tematizacin y Acciones (Manuel Antonio Velandia Mora).
5.1.1.1.1 Accin de Ubicar la esfera Para ubicar la esfera se requiere de diferentes Tareas. A. Tarea: Seleccin de un tema de estudio o de investigacin En la seleccin se tienen en cuenta una serie de intereses. Partiendo de que se desea realizar una investigacin formativa en educacin, es evidente que el tema debe ser en este campo. Se parte del inters del investigador(a) en una realidad educativa y lo que sucede en ella. Dicho inters est relacionado con varios aspectos: el nivel profesional del investigador o de los investigadores que conforman el equipo de investigacin. Por consiguiente la interdisciplinariedad del equipo tambin determina el inters porque este pasa a ser del conjunto de los miembros del equipo; el rea en la que se desempea(n) laboralmente; la experiencia previa que tenga(n) en el tema; su posicin de clase y el nivel de actuacin en el servicio en que se desempea, es diferente ser un maestro que trabaja por horas, que un docente de tiempo completo o un directivo como tambin por ejemplo ser un lder sindical en el gremio de la educacin; la autopercepcin que tiene del tema; lo que espera obtener de la investigacin (es diferente disear una carrera de formacin universitaria de la que se aspira ser el decano a disear un curso para un semestre determinado; y, el uso que le piensa dar a los resultados.
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Otros aspectos igualmente relevantes estn relacionados con el nivel de conceptualizacin; la comprensin que se tiene sobre los juegos de poder relacionados con el tema; las teoras que se utilizan o se han utilizado para la interpretacin de dicha realidad; su propio mapa conceptual, el modelo terico desde el cual piensa investigar, el mtodo que suele utilizar y las herramientas que posee y sabe manejar; el paradigma desde el cual realiza su actividad investigativa. As mismo, debera preguntarse si la intervencin tiene alguna importancia, s es til, o si se espera de sus resultados un nuevo enfoque sobre la realidad, no solo para el/los investigador(es), sino en este caso, que sirva como insumo para disear procesos que mejoren la calidad de la educacin. El objeto de estudio puede ser artesanal o prefabricado, segn proponen (Barriga & Henrquez, La Presentacin del Objeto de Estudio: Reflexiones desde la Prctica Docente/ The Construction of the Research Object., 2003), esto se hace distinguiendo entre lo que es una necesidad particular fruto de la reflexion sobre el propio trabajo docente o administrativo en la educacin (objeto artesanal) o el objeto que surge por intereses de otros actores isntitucionales (objeto prefabricado), lo que influye de manera directa en la forma de abordar el objeto. El objeto de estudio es lo que queremos conocer, es el elemento sobre el que queremos hacer una representacin. Su eleccin es la primera y ms importante decisin. De ella dependen todas las decisiones y acciones posteriores, de ah la importancia de pensar sobre estas cuatro preguntas, ya que sus respuestas nos ayudan a ubicar el estado del arte de la cuestin y por otra parte, nuestra idoneidad para responder a ellas en la investigacin que pretendemos realizar. B. Tarea: Analizar el objeto de estudio usando el Holgrafo social El mtodo propuesto para definir claramente el objeto de estudio es ubicarlo usando el Holgrafo social. Previamente los estudiantes han recibido formacin sobre este y sus aplicaciones en el Curso de Metodologa interdisciplinaria, por ello al analizar el objeto de estudio debemos recordar que la realidad puede ser ubicada en los subsistemas, los operacionales, las dinmicas, o cruzando dos o tres elementos de dicho holgrafo Veamos cmo se hara: Se va a investigar un tema, por ejemplo, vamos a analizar un tema de educacin: Rendimiento (S09) de los estudiantes en la educacin virtual (S07). C. Tarea: Delimitar el objeto de estudio usando los subsistemas Tema: Ejemplo tomado de (Buela Casal & Castro Vzquez, 2008): Anlisis de la evolucin de los programas de doctorado con mencin de calidad en las universidades espaolas y pautas para su mejora. Procedimiento: Explicar y delimitar el hecho, la agenda o las actividades que ayuden a concretar los objetivos, por ejemplo, se requiere saber en una lluvia de ideas qu interesa: en el ejemplo de (Buela Casal & Castro Vzquez, 2008) se analizan las resoluciones de cada una de las convocatorias; nmero de programas de doctorado con Mencin de Calidad; proporcin de programas con Mencin de Calidad por profesores funcionarios en cada una de ellas; evaluacin de profesores, programas e instituciones; destinadas a alumnos, profesores, coordinadores e instituciones. Delimitacin de la esfera o sistemas: Los intereses se organizan por subsistemas. Las resoluciones de cada una de las convocatorias es un tema del Subsistema Jurdico (S13); el nmero de programas de doctorado con Mencin de Calidad es un tema del Subsistema de Precedencia (S14); la proporcin de profesores funcionarios en dichos
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programas, las propuestas de mejora y la evaluacin de profesores, programas e instituciones son temas del Subsistema Poltico/Administrativo (S12). Ello nos proporciona los elementos para construir una grfica tridica de los ejes de la investigacin. El eje es el Subsistema Educativo (S07), los otros son: el Subsistema Jurdico (S13), el Subsistema de Precedencia (S14) y el Subsistema Poltico/Administrativo (S12). A continuacin nos preguntamos, qu lado del juego subgrupal ocupa cada uno de dichos subsistemas; lo que nos indica dnde ubicar dichos elementos: El eje o emergencia es la educacin. Lo oficial sera aquello que nos convoca, es decir lo que queremos investigar: el cumplimiento de las condiciones que justifican una mencin de calidad: proporcin de profesores funcionarios en dichos programas, las propuestas de mejora y la evaluacin (S12); lo antioficial sera aquello que produce la contradiccin, en este caso poseer o no la calidad por cumplir los requisitos de las convocatorias, por tanto hacemos referencia al S13; Lo oscilante sera el reconocimiento (S14).
Ilustracin 16 Anlisis del Juego subgrupal por Subsistemas del Tema de investigacin (Manuel Antonio Velandia Mora).
Una vez se ha logrado delimitar el tema se hace un modelo o mapa (entendiendo este como un esquema grfico donde se aprecien en un orden lgico todos los aspectos a tratar) que rena toda la informacin que delimita el hecho estudiado. Ver ilustracin 16 D. Tarea: Analizar el objeto de estudio usando los Personajes Determinar la poblacin o el universo - poblacin participante del estudio. Puede ser clasificando a los informantes por niveles de servicio (Mentalizacin, asesora, coordinacin, ejecucin); por juego subgrupal (oficiales, antioficiales, oscilantes). Pero tambin cruzando un nivel de servicio con el tiempo, por ejemplo: Estudiantes de la cohorte 3 que culminaron el proceso de formacin, que lo abandonaron despus de la mitad de dicho proceso (ms de la mitad de los Cursos) y estudiantes que desertaron antes de culminar el tercero de los Cursos. E. Tarea: Analizar el objeto de estudio usando el Paisaje Delimitar el espacio. Dividirlo en esferas, zonas. Qu espacio nos interesa? Todas las instituciones educativas de la ciudad, algunas ubicadas en una zona especfica, las que estn en un sector de una zona? Al cruzar el paisaje con los procedimientos podemos analizar aspectos como la densidad demogrfica de personas con acceso las entidades educativas del espacio en cuestin o de una red; o con relacin a un subsistema, por ejemplo, la localizacin por estratos socioeconmicos. F. Tarea: Analizar el objeto de estudio usando la Cronologa
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Determinar el tiempo que se requiere abarcar: ciclos, intervalos, la velocidad, la frecuencia de la ocurrencia, el movimiento, los ritmos. Ser conveniente hacer un estudio retrospectivo; tan solo es un estudio de lo que sucede en este momento; o se requiere hacer una prospectiva de la situacin? De qu grupo etreo son los estudiantes? G. Tarea: Estado del arte Para conocer el Estado del arte del objeto de estudio es necesario preguntarse a s mismo como investigador y a otros investigadores con respecto a sus propias investigaciones. El investigador debe estar en capacidad de ''pensar cientficamente. Barriga & Henrquez (2003) destacan 4 preguntas sobre las que consideran que todo cientfico debe hacerse al enfrentarse a la investigacin social, sea al momento de formular la investigacin a realizar o al de leer sobre investigaciones realizadas por otros investigadores, ello les permite ubicarse en el Estado del arte: 1. Qu sabemos, qu saban o qu llegaron a saber los investigadores antes de iniciar la investigacin? Es decir, cul fue o ser el estado del arte, el marco terico desde donde se ubicaron o nos ubicaremos al iniciar la investigacin y cules fueron los resultados obtenidos, esto nos ayuda a analizar la complejidad terica epistemolgica, ontolgica y la concepcin de ser humano con las que se realiz o realizar la investigacin.; Cmo llegaron o cmo llegaremos a saberlo? Busca conocer cul es o ser la metodologa con la que se obtuvieron o se obtendrn los resultados; Cmo se explica/interpreta el hallazgo?; y, Qu supuestos o hiptesis hay por detrs de las respuestas a las 3 preguntas anteriores? El inters es conocer las respuestas probables que se plantearon o se plantearn los investigadores y si estas se comprobaron o cmo se transformaron durante el proceso investigativo.
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H. Tarea: Conocer investigaciones de realidades afines implementadas previamente Un aspecto relevante para realizar una justificacin, cuando se hace una Tematizacin, es conocer datos y contenidos conceptuales que se puedan obtener de fuentes bibliogrficas, como libros, informes, peridicos, revistas cientficas, publicaciones en la Web. Ya teniendo las fuentes se debe mirar cmo se analiza el objeto de estudio o temas afines por parte de los dems investigadores. Para lograrlo es necesario ubicar las teoras, las tcnicas, los mtodos y las herramientas con las que se hizo o se va a hacer el anlisis de esa realidad relatada por los autores que nos servirn de referencia. Para interpretar utiliza un paradigma o modelo de anlisis y una serie de conceptos fundamentados en una teora o si utiliza ms de una estas deben ser complementarias; con dicho fundamento produce una interpretacin de la realidad, una abstraccin de ella y no la reproduccin de la realidad misma. Lo que el investigador(a) escribe sobre la realidad no suma el todo de lo que l concibe. Igualmente, cuando una persona diferente se aproxima a ese texto, en su lectura no solo lee lo que est escrito sino que adems le imprime su propia interpretacin. El texto del investigador y la lectura que de este se hace est atravesada por la propia y autnoma interpretacin de la realidad e influenciada adicionalmente por la interpretacin social.
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El investigador hace la lectura de informes y textos producidos sobre el tema por otros autores cuyos contenidos representan posiciones tomadas desde un lado del juego tridico o juego entre las tres visiones de una misma realidad (oficial, antioficial y oscilante). A estas lecturas el investigador debe hacerles un anlisis e interpretacin, proceso al que algunos denominan desdoblamiento. Para esto es necesario analizar corrientes de pensamiento y autores. Con el desdoblamiento se obtienen insumos con los cuales se pueden hacer citas de autores que tengan posiciones oficiales, antioficiales o disponibles frente al mismo tema. Para poder comprender las investigaciones afines, se requiere, de antemano, saber cul fue la realidad de la que se parti para as conocer que elementos comunes y diferentes que tiene dicha realidad con la que el investigador(a) pretende investigar. Si es posible se debe hablar con los investigadores y con algunas de las personas que sirvieron como fuentes de informacin. I. Tarea: Marco terico Cuando se habla de Marco terico o conceptual se hace referencia a las teoras y conceptos que el equipo de investigadores utilizar para formular y desarrollar la investigacin (si escribe un artculo cientfico no se habla de margo terico sino de argumento). Parar construirlo no es suficiente la revisin de literatura que se hace para construir el Estado del arte, se requiere ir ms adelante: el objetivo es decidir y detallar cules teoras guiarn la investigacin. El marco es fundamental porque ningn hecho o fenmeno de la realidad es abordado sin tener unos conceptos previos (Flores Ochoa & Tobn Restrepo, 2001). Marco Terico es el resultado de una revisin exhaustiva de las teoras (especialmente las ms recientes) que describen lo que se sabe (es el resultado de investigaciones previas) sobre el fenmeno o evento (tema de estudio) que se desea investigar. La funcin de este marco es orientar el anlisis de los datos recogidos en terreno. La teora es la realidad descrita con ideas y conceptos verbales (constructos mentales), es decir, una interpretacin de la realidad, pero no es la realidad misma. Como resultado de la investigacin los descubrimientos son el fundamento para producir nuevas teoras o conceptos cientficos. Teoras o conceptos que pueden ser confirmados por los mismos u otros mtodos o sobre los que se pueden proponer ampliaciones o aplicaciones. El Marco Terico nos prepara para trabajar de una manera ms rigurosa con los conceptos cientficos, por lo cual tiene como propsito dar a la investigacin un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema (Briones, 1992). El marco terico est formado, tanto por el marco conceptual como por el marco contextual. Para construir el marco se inicia por identificar un conjunto de proposiciones referidas al problema de investigacin, tomadas de una o ms teoras existentes sobre el campo o campos donde ste se ubica (por ejemplo, tomadas de teoras del aprendizaje). Frente a cada una de dichas proposiciones al equipo de trabajo, en una lluvia de ideas, se le ocurren negaciones, afirmaciones, redirecciones, ampliaciones, contradicciones, nuevas aplicaciones. Esos cambios, para ser comprobados, sugieren una serie de problemas, que resultan como derivados o deducidos de ese conjunto proposicional.
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Al hacer un marco terico este puede contemplarse desde diferentes pticas: ya sean contextuales o conceptuales. Antes de pensar en cmo darles respuesta se requiere construir un Marco Referencial, contextual o antecedentes de investigacin, es decir, definiciones que se toman de las investigaciones y autores consultados al hacer el Estado del arte. Teniendo en cuenta que estos pueden ser diversos: a) Aspectos filosficos o valricos relacionados que el equipo considere importantes. b) Leyes, normas, reglamentos que conviene mencionar. c) Otras investigaciones similares a la que est planteando, que han sido realizadas ya sea por los mismos autores que ahora investigan, o por otros investigadores en el mismo o en otro lugar. Lo que aqu interesa son sus hallazgos principales. Como afirma Briones (1992), ste Marco est constituido por el conjunto de conocimientos que otros estudiosos han logrado sobre el tema o el problema de investigacin que se ha propuesto un investigador. Tanto este marco como los otros proporcionan un contexto de referencia del problema a investigar. El Marco Conceptual, puede definirse como un glosario que contiene la definicin de cada uno de los conceptos considerados los ms importantes de la investigacin. Su objeto es indicar que en la investigacin planteada, dichos conceptos solo se pueden interpretar de la manera en que se los ha definido en este marco, aunque es evidente que otros autores pueden haberlos definido de otras. Para analizar los datos provistos por las personas que nos han servido como fuente es necesario construir una serie de categoras que se entender son las principales para el anlisis de la investigacin y cuya funcin es apoyar la produccin de la informacin. En general se encuentran categoras que ya estn definidas en los Thesaurus o lista controlada y estructurada de trminos para el anlisis temtico y la bsqueda de documentos y publicaciones en los campos de la educacin, cultura, ciencias naturales, ciencias sociales y humanas, comunicacin e informacin. Continuamente ampliada y actualizada, su terminologa multidisciplinaria refleja la evolucin de los programas y actividades de la Organizacin. Se recomienda utilizar el de UNESCO que se halla Disponible en la Web, en el link:
http://databases.unesco.org/thessp/
Si no sabe cmo hacerlo es recomendable conocer un poco acerca de su uso, una lectura que puede apoyar dicho proceso se encuentra en la Web de Unesco, dicha lectura est disponible en: http://databases.unesco.org/thessp/help.html Tarea: Pregunta de investigacin La revisin del estado del arte nos provee una serie de datos contextuales y estadsticos que constatan la validez del objeto de estudio, pero este puede ser muy amplio, as que se hace necesario centrarse. La pregunta de investigacin es la pregunta inicial que determina todo el trabajo de investigacin, de ella dependen todas las determinaciones que el equipo de investigacin tome con posterioridad. La pregunta de investigacin informa exactamente sobre qu es lo que realmente queremos conocer. Elementos de la pregunta de investigacin
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La pregunta de investigacin tiene un actor, un agente, unos personajes o un sujeto de accin que es o son determinantes en el fenmeno que se pretende estudiar. Es decir pueden ser una o varias personas, las familias, los profesionales de la educacin, los estudiantes, las directivas entre muchos otros personajes. El o los personajes en una pregunta de investigacin pueden quedar implcitos. El o los personajes actan en un espacio que bien puede ser una institucin educativa; el gobierno o alguna de sus unidades a nivel localidad, municipio, departamento, regin, pas, continente; las empresas; una ONG; una cooperativa. El o los personajes tiene(n) una serie de acciones (que en investigacin desde lo que en el Holgrafo social se denomina los procedimientos responde a la pregunta qu) que conllevan dos situaciones ineludibles en el momento de plantear la pregunta: los motivos o razones de la accin y las emergencias que dicha accin tiene. Los motivos o razones de la accin nos permiten entender el significado del accionar del personaje o sujeto de la pregunta. Las emergencias de la accin, son aquello que entendemos como el o los efectos que ocasiona el funcionamiento del sujeto objeto de estudio. Generalmente son dichas emergencias lo que en la gran mayora de los casos determinan el punto de partida que motiva la investigacin. Cronologa: determina el momento o tiempo en que se realiza la accin. Utilizaremos como ejemplo la investigacin denominada "Anlisis de la evolucin de los programas de doctorado con mencin de calidad en las universidades espaolas" realizada por (Buela Casal & Castro Vzquez, 2008) para construir la pregunta sobre el anlisis de la evolucin de los programas de doctorado con mencin de calidad en las convocatorias publicadas entre 2003 y 2008, en las universidades espaolas y pautas para su mejora. Paisaje: universidades espaolas Accin: evolucin de los programas de doctorado; pautas para mejorar la calidad. Emergencia: Calidad expresada en una mencin con Mencin de Calidad segn los trminos expresados en las convocatorias publicadas entre 2003 y 2008. Pregunta: Cules son la evolucin y pautas para mejorar la calidad de los programas de doctora que en Espaa han logrado la mencin de calidad en las convocatorias publicadas entre 2003 y 2008? 5.1.1.1.2 Accin de Definir el tipo de Investigacin Para definir el tipo de investigacin que se piensa realizar es necesario decidir el nivel metodolgico con el cul se piensa trabajar sobre la realidad. Para ello se requiere definir diferentes aspectos: el tipo, propiamente dicho; el enfoque, el mtodo y las tcnicas. Los autores suelen utilizar indistintamente el concepto tipo y enfoque, es decir, algunos llaman enfoque a lo que otros llaman tipo. Lo importante no es la palabra a utilizar sino tener claro el concepto para poder utilizarlo. Recordemos que el tipo de estudio que se va a realizar: Puede ser (Tamayo y Tamayo, Mdulo 2. Aprender a investigar. La investigacin, 1999) Histrica: describe lo que era; Descriptiva: explica lo que es; Experimental; describe lo que ser. Obsrvese que Tamayo las organiza desde la cronologa. Esta misma clasificacin la utiliza (Salkind, 1998).
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Segn (Salkind, 1998), es interesante que los tipos de mtodos de investigacin difieran principalmente en dos dimensiones: la naturaleza de la pregunta que se hace y el mtodo empleado para contestarla, pero en algo en lo que esto no difiere es en el contenido o enfoque de la investigacin. Por ejemplo, si lo que a los investigadores interesa saber es Cules son los efectos de la utilizacin de un objeto de aprendizaje? La respuesta puede darse aplicando una Investigacin No experimental, es decir reseando lo que otros investigadores dicen al respecto; o desde una Investigacin experimental, exponiendo a los estudiantes al objeto de aprendizaje y observando el efecto en ellos. Las definiciones que a continuacin se presentan se fundamentan en este autor y en Tamayo y Tamayo. El mtodo de investigacin: puede ser observacin, induccin, deduccin, anlisis o sntesis. Las tcnicas o procedimientos para la recoleccin de la informacin, que pueden ser entre otros: encuesta, entrevista, grupo focal, hermenutica, lectura de textos, etcter. 5.1.2 ETAPA 1, FASE 2. CONEXIN GLOBAL Cuestionar es poner en duda la validez y veracidad de afirmaciones, hechos, acciones, situaciones. Es plantearse preguntas sobre nuevas y posibles conexiones, es arriesgar a consultar horizontes que nos parecen desorbitados, hiptesis absurdas, atrevernos a imaginar lo inimaginable.
Ilustracin 17 Etapas de la investigacin siguiendo el CCT. Etapa 1 Informacin, Fases 2 De Conexin Global (Manuel Antonio Velandia)
La Fase de Conexin global conlleva tres Momentos a los que se han denominado: Cruzamiento; Hiptesis, supuestos; y, Definicin categorial. Ver ilustracin 17. 5.1.2.1 Momento de Cruzamiento Una realidad est inmersa en un conjunto de realidades, pero en su interior la realidad est vinculada en mltiples posibilidades, a manera de fractales. Lo que se hace aqu es mirar el cruce de las realidades internas. Los cuestionamientos pasan por preguntas en las que se cruza el tema con cada tem del cuadro de referencia elegido.
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En el cruzamiento conviene recordar que hay que superar diversos tabes y barreras. Algunos debidos a la prohibicin implcita a tocar ciertos temas, determinados aspectos; otros se relacionan con los sesgos propios de la profesin. Se teme a sanciones sociales, grupales o las reacciones del crculo cientfico, religioso, poltico, econmico. 5.1.2.1.1 Accin Cruzamiento por subsistemas A. Regla de relativizaci n o de sentido especfico Toda realidad y sus significados se perciben desde un punto de vista especfico o unilateral. Ante dicho punto siempre hay otro punto o lado de percepcin que es opuesto y entre estas dos posiciones de observacin se ubican puntos de vista intermedios. Para comenzar el anlisis de cualquier tema, lo primero que debe hacer es ubicarlo en
uno de los catorce subsistemas, el que se considera como eje. Lo ms prudente es iniciar por aquellos tres subsistemas que para el equipo de investigacin parece ms evidente hasta alcanzar un mnimo de tres posibilidades, ya se ha hecho en el tem denominado Delimitacin de la esfera o sistemas. Ver ejemplo en la Ilustracin 18.
Ilustracin 18 Juego tridico por subsistemas (Manuel Antonio Velandia)
Axializacin es mirar el flujo de intercambio de adentro para fuera. Un axial es el eje central desde el cual se desprenden, por ejemplo, los radios de la llanta de una bicicleta. Al observar y analizar un fenmeno interpretado como sistema lo enfocamos desde uno de sus sistemas al que denominamos eje o axial, los otros 13 estn a su alrededor son como los rayos o radios de una rueda recibiendo y aportando mutuamente influencias. Subsistema eje o axial: Es el que se toma como eje de relativizacin para el anlisis de la realidad que hemos tomado como sistema. En este caso se ha elegido el Subsistema S07. Subsistemas de soporte: Son un mnimo de tres. Son los que tienen ms peso en la axializacin del problema o situacin que estamos analizando. En este caso se han elegido los Subsistema S12, 13 y 14 (Ilustracin 18).
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Para la axializacin procederemos a hacer un anlisis de cmo se concibe el tema y cul es su relacin con los diferentes axiales o subsistemas y de este modo hallar el flujo de intercambio de energas. Se toma un subsistema como axial y se distribuyen los otros en forma de radios permitiendo visualizar el intercambio de input (entradas) y output (salidas) y darle un peso segn las necesidades del investigador. Los otros trece subsistemas se relativizan y analizan con relacin al subsistema eje.
Ilustracin 19 Axializacin (Manuel Antonio Velandia)
Con posterioridad se analizan otros subsistemas que se considera pueden ser importantes porque aparecieron en el momento de Delimitacin de la esfera. Para descubrir el peso de los catorce subsistemas se hace que cada uno ocupe a su vez la posicin de eje. Como mnimo debe analizarse el peso de los tres subsistemas de soporte. Esto es importante porque cada subsistema tiene segmentos con sus respectivos subsistemas y operacionales que igualmente pueden tenerse en cuenta si deseamos hacer un anlisis ms profundo. Subsistemas auxiliares o complementarios: Son todos los dems subsistemas, en la medida que como el ser o cualquier tema que estemos analizando puede ser contemplado como unidad-sistema es integral, cualquier subsistema que no sea tenido en cuenta por el investigador(a) puede transformarse en un punto dbil y llegar a falsear los resultados de la investigacin. Si se quisiera profundizar en el anlisis se deben vincular otros subsistemas como complementarios segn su peso hasta agotar los subsistemas. Con respecto a estos subsistemas de soporte, el investigador determina su peso frente al tema que se investiga y los tiene en cuenta, por ejemplo, en las observaciones o en las los cuestionarios de las entrevistas que realiza, porque determinan las categoras de anlisis. B. Regla de Autocorreccin epistemolgica: El cuadro de referencia es neutro pero no lo es el investigador. En el cuadro se registra la realidad seleccionada por el investigador, segn sus preferencias, basadas en criterios tcnicos o condicionamientos inconscientes que se crean desde emociones, las profesiones, la posicin en el juego subgrupal, el nivel de actuacin, el tipo de pensamiento, etc. Quien investiga, planifica o interviene sistmicamente debe tener ojos abiertos para todos los catorce subsistemas y no entender o asumir como puntos ciegos aquellos que no le gustan o no determina como importantes. Debe vigilar o corregir sus preferencias
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subjetivas, sus percepciones unilaterales, sus hbitos profesionales y sus jerarquas previas dadas por su ideologa. La realidad de hecho siempre estar jerarquizada, con diferentes parmetros y dando importancia a determinados subsistemas y operacionales, segn el paradigma subyacente. De ah la necesidad de conocerse, analizarse, descubrir y evaluar los condicionamientos que recibimos. C. Regla de Elaboracin de Modelos Grficos. En oposicin a uso exclusivo de exposiciones discursivas, el enfoque sistmico desarrolla grficas que son representaciones de las relaciones factuales del tema que se analiza, con indicacin de peso, entradas, salidas, direcciones tridimensionales, metas, composicin modular (anlisis de partes), flujos temporales y actores. En el diagnstico y el procesamiento de datos, la elaboracin de modelos se puede realizar a travs de croquis, maquetas, flujogramas, organigramas o el que se considere ms adecuado segn el tipo de realidad que se quiere representar. La construccin de estos modelos se realiza con dos fines: Elaborar una construccin visual que refleje esquemticamente los aspectos relevantes del proceso que se aborda, y con ello, facilitar el proceso de anlisis de la realidad. Coordinar los elementos del proceso estudiado con las construcciones conceptuales que se han elegido para el anlisis de los procesos.
En consecuencia, el holgrafo social no constituye en s mismo un modelo, pero como herramienta conceptual facilita la creacin de los mismos. Esto, teniendo en cuenta que en investigacin social la realidad se presenta como ecosistmica, entonces los modelos se adecuan a la realidad planteada y no se puede pensar que su permanencia es indefinida ni que su aplicacin es posible en todas las realidades. Igualmente, para asegurar las condiciones de uso adecuado del holgrafo social, se plantean algunas reglas que es preciso observar durante la elaboracin de modelos. Las articulaciones que se realicen a partir de la elaboracin de modelos deben conservar la estructura original propuesta con base en el paradigma Unitridico. Esto con el fin de conservar el criterio de unificacin del modelo y el manejo adecuado del lenguaje interprofesional. Determinar el sentido original de cada subsistema, teniendo en cuenta que cada uno de ellos posee operacionales, potencialidades y metas. Precisar el nmero de datos que se trabaja en cada uno de los subsistemas Relativizar los hechos que se analizan. Realizar permanentemente la autocorreccin epistemolgica teniendo en cuenta para ello los subsistemas y el juego subgrupal observado. Construir con antelacin los modelos de la situacin que se analiza permite reconocer el funcionamiento de la realidad entendida como sistema, y los aspectos funcionales y disfuncionales en sta. Permite igualmente aprehender los cambios que se presentan en la realidad definida por el investigador. D. Axializacin por operacionales Las reglas para trabajar con los operacionales son las mismas que para trabajar con los subsistemas: sentido especfico para la clasificacin, eje y relativizacin, elaboracin de
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modelos. La axializacin se puede visualizar en su graficacin de otras maneras, por ejemplo, teniendo como eje la cronologa y como soportes el paisaje, la cronologa y procedimientos. Esto es especialmente importante por ejemplo si se hacen anlisis retrospectivos o prospectivos.
Ilustracin 20 Axializacin por operacionales (Manuel Antonio Velandia)
A continuacin se recuerdan algunos de los elementos a tener en cuenta en la axializacin por operacionales, aspectos ya profundizados previamente en el Curso de Metodologa interdisciplinaria. Espacio: reas o esferas ms amplias: Planetaria, organizada en eco-regiones, zonas urbanas y rurales, polos demogrficos, puntos cardinales. Localidades: Ciudades, vecindad, nichos. Escenarios: saln de clase, biblioteca, aula virtual, Implementos: Tablero, escritorios Materiales: Libros, folletos, ilustraciones Equipos: Video beam, computadores, proyector de acetatos Retrospecciones Actualidades Prospectiva Prestantes Usuarios Intermediarios Agendas Smbolos Praxis Valores Principios
Cronologa:
Personajes:
Procedimientos:
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Sanciones
E. Axializaxin usando las Dinmicas El concepto Dinmica se refiere a que la energa existe en diversas formas, dimensiones u rbitas de complejidad. Se llama dinmica al movimiento de la energa, esfuerzo, despliegue de energa para que suceda lo que est previsto en las metas a partir de los recursos o potencialidades que tiene el sistema o realidad que se est analizando. Se usa el trmino metas para expresar lo que el sistema se propone o le proponen alcanzar en el futuro, a travs de la investigacin y la planeacin, requiriendo, por lo tanto, la orientacin de los operacionales y de los esfuerzos en aquella direccin. Las metas encierran promesas y deseos, propios o de otros. La dinmica puede clasificarse en diferentes mbitos de dominio o esferas de realizacin. Estas pueden definirse segn (Velandia Mora C. , 2005) como: 1. Dinmica Potencial (DP): Es la energa constituyente, original, gentica de cada sistema como fuerza de propulsin para los diferentes estadios. Se refiere a los recursos, la ecologa y la energa del sistema, que bien puede ser tanto el planeta como un individuo, grupo, institucin educativa, etc.; es la capacidad de realizacin. 2. Dinmica Individual (DI): Energa de autorrealizacin de los sistemas vivos o seres. Es la estructura caracterstica de un sistema; al igual que la energa disponible, puede dar origen a sistemas diferentes. Se refiere al flujograma individual, partiendo de la energa biolgica; es el proyecto de vida. 3. Dinmica Grupal (DG): Se refiere a la red de grupos al interior del sistema. Los grupos pueden estar conformados por mnimo dos miembros (se analizan como microsistemas) hasta gobiernos y organizaciones internacionales (se analizan como macrosistemas) que se atraen como fuente recproca de energa. Segn su posicin en el juego tridico, los individuos se insertan en los grupos. 4. Dinmica de Sobrevivencia (DS): Llamada tambin Dinmica agendonmica, se refiere al flujograma de las agendas prestantes y usuarias de sobrevivencia, para la preservacin, funcionamiento, realimentacin, reproduccin del sistema, teniendo como fuente la energa de personas, grupos, proyectos hasta la del planeta y el universo. Aplicacin y distribucin de beneficios segn cierta proporcionalidad tridica. 5. Dinmica Nonica (DN): Es el conjunto de teoras y doctrinas, que nos dicen cmo est organizada la vida, las personas, los grupos etc. Energa mental. Se la denomina tambin dinmica mental. 6. Dinmica de Conduccin (DC): Se refiere a las concepciones, estrategias, prcticas del ejercicio del poder, de la administracin de la energa y recursos del sistema. Tiene que ver con la planificacin, la orientacin y el feedback o redireccionamiento de sus procesos. Tambin se la llama
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Dinmica Macro-grupal. 7. Dinmica Universal (DU): Apunta a las aspiraciones, metas, ideales ms altos del sistema para la vida. Es la bsqueda de la perfeccin como evolucin. Pasin por la vida, en s misma. La axializacin debe llevarnos a comprender que aun cuando una dinmica se toma como eje de la investigacin, todas se hallan presentes. Para el anlisis tridico privilegia a las tres que cumplen un papel determinante en el juego subgrupal. Es decir, con respecto al tema en estudio se ubica cul es la dinmica oficial, la antioficial y la oscilante. En el ejemplo que se viene trabajando (Buela Casal & Castro Vzquez, 2008) las dinmicas que se podran tener en cuenta en ese juego tridico seran, como eje la Dinmica Nonica (DN), por su relacin directa con el Subsistema de Educacin que es el eje de la investigacin (S07) y como dinmicas de soporte la de Conduccin (DC), por su relacin con el Subsistema Poltico Administrativo (S12), la universal (DU) porque tiene que ver con las metas del sistema que estn relacionas con el Subsistema la Precedencia (S14) porque lo que interesa es la Mencin de Calidad y con la Dinmica de Sobrevivencia (DS) porque este se refiere al flujograma de las agendas, en este caso la evaluacin de profesores, programas e instituciones siguiendo unas normas preestablecidas en las convocatorias, es decir con acciones del Subsistema Jurdico (S13). Este juego se presenta en la Ilustracin 21.
Ilustracin 21 Axializacin por Dinmicas (Manuel Antonio Velandia)
5.1.2.2 Momento de Hiptesis/Supuestos de Investigacin La hiptesis es la suposicin de una verdad que an no se ha establecido, es decir, una conjetura que se hace sobre la realidad que an no se conoce y que se ha formulado precisamente con el objetivo de llegar a conocerla [ (Tamayo y Tamayo, Mdulo 5. Aprender a Investigar. El proyecto de Investigacin, 1999); (Grasseau, 1956)]. Es una tentativa en forma de proposicin o enunciado con la cual el investigador(a) busca darle solucin o explicacin a la realidad que investiga. Pueden basarse en una conjetura, en resultados de estudios anteriores, en forma de relacin entre dos variables de un estudio o basada en una teora a partir de una suposicin para la obtencin de un efecto si se dan ciertas condiciones. Un enunciado puede ser verdadero o falso. Por ejemplo: El 75% de los estudiantes en educacin virtual desertarn en el transcurso del proceso de formacin.
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La importancia de la hiptesis se deriva del nexo entre la teora y la realidad, entre el sistema formalizado y la investigacin. No es posible probar una hiptesis si no es operacional, es decir, que a partir de ella se pueda efectuar la deduccin. En el ejemplo anterior hay un nivel conceptual: definicin de desercin, de educacin virtual, y de proceso de formacin. Un nivel operacional: nmero de personas que desertarn. Una realidad concreta: Situacin actual de la educacin no presencial en Colombia. En la investigacin cualitativa, el investigador(a) no est tratando de comprobar algo y simplemente est dispuesto a conocer ese algo; desde esta perspectiva debe estar abierto a encontrarse con informaciones que ni siquiera haban pasado por su cabeza. Si usa un modelo cualitativo el investigador(a) no puede crear hiptesis ni sacar preconclusiones, entonces se ve obligado a desarrollar supuestos y conceptos. Los supuestos son orientaciones que le permiten al investigador una aproximacin flexible al tema y que puede ser reconstruida o cambiada durante el proceso de investigacin segn las inferencias que se vayan construyendo o los aprendizajes que se estn obteniendo. Los conceptos, sin embargo, no son exclusivos de la investigacin cualitativa. El investigador(a) define los conceptos con el fin de describir y explicar la experiencia y comunicar el conocimiento adquirido sobre el tema. Al usar el concepto desercin escolar, el investigador(a) podra concebir, por ejemplo, que es una situacin asumida exclusivamente por personas adultas, en pleno ejercicio de su autodeterminacin, en sus actividades educativas en las que adquieren su informacin de la World Wide Web. Es necesario realizar una definicin operacional de los conceptos, ya que si este proceso no se hace, la intercomunicacin entre los investigadores participantes se dificulta. Los conceptos deben ser claros y perfectamente definidos y cualquier desacuerdo al interior de cmo interpretar un indicador o un concepto debe ser aclarado antes de iniciar el proceso de investigacin. Remitindonos al ejemplo anterior, puede que para uno de los investigadores el trmino desercin escolar involucre tambin a los menores de edad, quienes no son asumidos por algunos tericos como personas con pleno ejercicio de la autodeterminacin. A partir de los conceptos que ha elaborado el investigador(a) crea variables que posibilitan el anlisis. Por ejemplo: Puede suponer que desercin escolar es el resultado de un problema econmico que se manifiesta cuando la persona no puede pagar sus servicios de la Internet, tambin interpretar que la desercin escolar debe ser contemplada como falta de compromiso del estudiante o de maestro en la relacin con sus estudiantes. Estas variables permiten categorizar las informaciones de manera distinta. Cuando el investigador(a) va a disear las preguntas para una entrevista o est construyendo el mapa temtico a seguir durante un grupo focal, est posibilitando, a partir de dichas variables, una serie de aproximaciones a la realidad con las cuales pretende comprobar las hiptesis. Para que la interpretacin se ajuste a aquello que se ha definido como lo que el investigador(a) desea obtener es necesario definir los llamados indicadores. Los indicadores pueden ser dimensionados matemticamente, por medio de numerales, ordinales, escalas numricas o conceptuales que nos dan parmetros para sintetizar la informacin (Los indicadores econmicos, por ejemplo, permiten al pblico aproximarse a los factores de oferta y demanda que de algn modo afectarn el acceso a la
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Internet). Un indicador tiene sus propios operacionales, lo que muestra que a su vez un indicador se puede desglosar en varios subindicadores. Con relacin a las variables existen indicadores de variabilidad que pueden ser tenidos en cuenta como los operacionales: Paisaje, cronologa, personajes y procedimientos. Por ejemplo: en un estudio sobre los estudiantes, al analizar la variable clase social, un indicador de variabilidad puede ser el estrato socioeconmico. En la variable escolaridad los indicadores de variabilidad pueden ser, por ejemplo, la edad y el grado de escolaridad alcanzado, o haber culminado previamente cursos en la Internet. 5.1.2.3 Momento de Categorizacin Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la informacin, Bruner subraya la importancia de la categorizacin en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorizacin como un proceso de organizacin e integracin de la informacin con otra informacin que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso nmero de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera estmulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificacin depende de la posesin de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''. Esta afirmacin implica que el aprendizaje de habilidades de categorizacin es una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso de la categorizacin dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el material. Bruner enumer las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en trminos de categoras conceptuales: ayuda a simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en prctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos. (Biografas y Vidas, 2004) Un Diccionario ideolgico tiene como su caracterstica fundamental seguir un punto de vista onomasiolgico y no un proceso semiolgico como lo hacen los diccionarios tradicionales. Es decir, va del significado al significante, cumple con la finalidad de facilitar instrumentos para construir mensajes, al contrario del resto de diccionarios, que son instrumentos para descifrarlos. (Soler, 1999) El Holgrafo social (Velandia Mora C. , 2005) es un excelente instrumento en el momento en que se desea categorizar un tema de investigacin. Cuando se usan coordinadamente el Diccionario ideolgico con el Holgrafo social el instrumento se potencia porque ya de por s el Holgrafo da una serie de categoras para organizar la informacin que cuando se profundizan con un instrumento que facilite las operaciones del lenguaje se potencia la capacidad de pensar y por tanto, al investigador, de crear alternativas de solucin. Ilustracin 22.
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Ilustracin 22 Procesos en la Categorizacin (Manuel Antonio Velandia)
Yo suelo usar el Diccionario ideolgico de (Casares Snchez, 2004) pero hay otros en el mercado, por ejemplo el Vox. Lo que debe quedar claro es que en cualquiera de ellos las palabras se agrupan a partir de una idea (o rasgo ideolgico) que se convierte en cabecera de grupo que incluye grupos ms especficos, para aumentar el grado de concrecin. De esta manera, el lector puede ir descendiendo desde un concepto muy general a uno especfico, el que precisa para expresar con exactitud su pensamiento. En la parte analgica se agrupan las palabras de acuerdo a divisiones bsicas (38 en Casares y 35 en Vox) y sus correspondientes subdivisiones (una lista sinptica de conceptos). Cada uno de estos grupos de significados se divide en subgrupos para indicar diferencias semnticas o categoriales que se distinguen por la separacin que hay entre ellos. El diccionario tambin posee una parte alfabtica (semiolgica), como cualquier diccionario. Los cuadros que se refieren a ideas abstractas establecen dos columnas para contraponer en ellas conceptos antagnicos, aunque no siempre se trata de trminos antnimos sino de conceptos asociados, como por ejemplo, dulce, amargo, agrio, salado. Seala el autor que esta parte es til en ocasiones para llegar al trmino contrario ms rpidamente o encontrar ms posibilidades de trminos relacionados que los que ofrece la parte analgica. La parte sinptica se trata simplemente de un instrumento para localizar ms rpidamente el trmino en cuestin y cules pueden ser los enunciados de sus grupos correspondientes. Por ejemplo, la palabra belleza pertenece al cuadro Juicio, valoracin, la cual aparece contrapuesta a fealdad y ridiculez y relacionada con vocablos como elegancia, estimacin, o excelencia entre otros. (Soler, 1999) 5.1.2.3.1 Ejemplo: Categorizacin de entrevista, realizada a partir del uso de categoras del Holgrafo social El ejemplo muestra el uso de categoras para una actividad concreta, realizar el cuestionario de una entrevista. En la Ilustracin 23 se observa un ejemplo de la construccin de un cuestionario de entrevista que usa para su categorizacin como base el Holgrafo social. La entrevista se relaciona con conocer la formacin enfermera en el perodo de 1939 a 1975, en especial su experiencia personal de la entrevistada como enfermera formada en ese periodo espaol. El campo de estudio es la Formacin enfermera durante el franquismo. La investigacin fue realizada por Marcia Mecone y Manuel Velandia en un proyecto de investigacin de la Universidade de So Paulo, Escola de Enfermagem. Para esta categorizacin se parti de la necesidad de categorizar el objetivo de la entrevista, los operacionales teniendo en cuenta los Niveles de actuacin, las dinmicas sin perder de vista los Juegos de poder y los subsistemas. Los resultados de la categorizacin se encuentran en la Ilustracin 23. Se decide que los Niveles de actuacin, no se ubiquen como vicecategora de la subcategora quin (personajes) sino como categora. Se decide que los Juegos de poder, no se ubiquen como vicecategora de la subcategora Dinmica de Conduccin, sino como categora.
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Ilustracin 23 Mapa Categoral a utilizar al momento de construir el cuestionario de la Entrevista (Manuel Antonio Velandia)
En la Dinmica Nonica se opta por tipos de pensamiento; en la Dinmica Universal por la triada tica, principios y moral; en la Dinmica de Conduccin por la triada Civil, religioso y militar.
Ilustracin 24 Juego tridico por Subsistemas de la Entrevista (Manuel Antonio Velandia)
En el juego tridico de los subsistemas opta por ocho subsistemas, siendo el eje el Subsistema de Educacin y los subsistemas de soporte el Subsistema Religioso (cmo las creencias influyen en el currculo: dichas creencias se relacionan con la manera como se concibe la seguridad y una serie de normas de actuacin), el Subsistema de Salud (Porque es el oficial de la formacin: formacin enfermera) y el Subsistema Poltico administrativo (porque de la educacin se deriva una forma de organizar el trabajo con el paciente). El Subsistema de Precedencia emerge del juego entre la triada (S10/S11/S13) y el Subsistema Poltico administrativo. El juego tridico sistmico de la entrevista, en su conjunto, puede observarse en la Ilustracin El juego tridico dinmico de la Entrevista tiene como su eje a la Dinmica de Sobrevivencia que se soporta en las Dinmicas de Conduccin (oficial), porque prima la manera poltico, militar y religiosa de contemplar el poder sobre la educacin, Nonica
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(antioficial) y Universal (Oscilante).

Ilustracin 25 Juego tridico por Dinmicas de la Entrevista (Manuel Antonio Velandia)
Interpretar el peso que tiene los juegos tridicos es fundamental a la hora de construir la entrevista, adems que pone en evidencia las categoras, vicecategoras y subcategoras de anlisis de la informacin obtenida para as ubicarla en el proceso de cribado y anticribado y para poder, posteriormente, utilizarla como dato. El cuestionario (Ilustracin 26) muestra las preguntas y su clasificacin por las categoras. Posteriormente dicha informacin se cruza en un cuadro con las categoras. El cuestionario presenta algunos vacos y se ampla a 32 preguntas, cuyo resultado de anlisis puede observarse en la Ilustracin 27.
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Ilustracin 26Cuestionario para entrevista y anlisis del uso de las categoras en las preguntas (Manuel Antonio Velandia/Marcia Mecone)
Ilustracin 27 Ejemplo de Categorizacin de una entrevista y anlisis del uso de las categoras en las preguntas (Manuel Antonio Velandia/Marcia Mecone)
Para el anlisis estadstico de la informacin en el Programa SPSS, utilizando las categoras luego de una encuesta, se recomienda la lectura de (SPSS FREE, 2011) 5.1.2.4 Momento de Definicin Operacional de la propuesta de investigacin Hace referencia a dos acciones: crear las condiciones para ubicar la realidad que est interpretando y, definir los recursos necesarios para poder investigar el tema.
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5.1.2.4.1 Recursos para investigar el tema Los recursos para investigar el tema pueden ser: humanos o de los personajes; institucionales o del paisaje, cronolgicos o del tiempo; de los procedimientos, en los que se encuentran los econmicos que hacen referencia a los costos que implica poseer los recursos necesarios. Todo proyecto de investigacin requiere una serie de grficos que ayuden a visualizar las relaciones existentes entre los diferentes recursos. El primero que se disea es el Flujograma General para facilitar su ejecucin, en l se delimiten las etapas, pasos, momentos, acciones y tareas que se llevarn a cabo. Una vez construido el flujograma, ya se tiene claro lo que se desea hacer. Como accin siguiente se requiere decidir y disear el Cronograma, es decir, un grama que ilustra sobre cunto tiempo se requiere para cada una de las etapas, pasos, momentos, acciones y tareas que figuran en el Flujograma. Es conveniente cruzar los datos del flujograma y el cronograma con un Topograma. En este mapa o grama figuran o grama los espacios del proyecto, con sus respectivos escenarios, implementos, materiales, accesorios y equipos. Nada es posible de realizar sin tener como insumo el recurso personajes, es decir, sin haber contado previamente con el personal administrativo, de servicios, investigadores, auxiliares de investigacin y dems personas necesarias para ejecutar el proyecto. En el Organigrama figuran dichos personajes y en el Organograma deben hacerse explcitos sus cargos y funciones. Todos los grficos gramas deben ser diseados de tal forma que al cruzarlos sean evidentes los componentes operacionales de las etapas, pasos, momentos, acciones y tareas que en su conjunto son la graficacin general del proyecto. En los cronogramas se van a ilustrar los grandes ciclos del plan o proyecto. Un ciclo es una medida arbitraria de tiempo determinada por los planificadores: seis meses, cada cuatro semanas. Un ciclo puede tener periodos. Estas son fracciones de ciclo o tiempos con medidas similares. Cada ciclo de seis meses puede tener tres periodos de dos meses. Un periodo puede contener Lapsos, estos a su vez contienen jornadas (das de trabajo) y estas se conforman por agendas. Cada una de estas divisiones determina espacios de tiempo que facilitan la medicin de los tiempos parciales, subtotales y totales de un proyecto. Es necesario hacer un cronograma macro en el que se renan todas las actividades con sus respectivos tiempos. Algunas actividades necesitan su propio cronograma. Por ejemplo, si se va a realizar un taller con determinadas caractersticas, se va a llevar a cabo durante dos semanas y en total se demora 16 horas, van a ejecutarse 8 agendas, cada agenda dura 2 horas, durante este tiempo se organizan los minutos segn agenda de trabajo. Entonces el cronograma se va desglosando en pequeos mapas, que tienen que coincidir en el flujograma general. Aqu se presenta la Ilustracin 28, que muestra el cronograma de una actividad especfica.
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Ilustracin 28 Ejemplo de Cronograma para actividad especfica (Manuel Antonio Velandia)
El topograma, muestra el grafico que ubica los diferentes espacios, implementos, equipos y materiales que requiere un proyecto. En general es poco frecuente encontrar proyectos con topograma pero los siguientes ejemplos ilustran su importancia: Se est planeando una actividad en el saln b de la institucin. Antes de decidir su uso usted debe negociar la posibilidad de hacerlo. Ya que es posible que otros docentes de la institucin hayan pensado realizar una actividad educativa que requiera de infraestructura fsica y tecnolgica y adems, que sus horarios se crucen, e inclusive que los equipos ya estn destinados para su uso en otro saln, o se planee una actividad en una institucin a las 8 de la maana, y ciertos inconvenientes como que el portero no deje ingresar a la planta fsica de la institucin a personas, antes de las 9 de la maana. Un topograma requiere ciertos clculos espaciales como la cantidad de metros cuadrados que se necesitan por asistente. La iluminacin que se requiere, la temperatura ideal para el saln, el nmero de toma-corrientes y extensiones elctricas que se necesitan. Porque es probable que en alguna de las actividades dentro del taller se necesite que los participantes se acuesten en el piso extiendo sus brazos; igualmente debe saberse con anterioridad si se necesitan sillas o no, si estas deben tener una tabla para escribir o no. La gente se va a sentar o va a estar de pie? Necesita grabadora, equipo de sonido televisor, videobeam, acceso a Internet, computadoras? Dnde estn los enchufes? En el topograma se tienen que poner todos los implementos, accesorios, equipos. Al realizar el topograma se deben calcular los tiempos de desplazamiento entre una sede y otra para que dichas acciones estn cruzadas con el cronograma. A continuacin un ejemplo de topograma, para una actividad muy especfica: la realizacin de una conferencia determinada, en una fecha asignada, en el hotel Paraso. Se puede observar la forma detallada de relacionar cada uno de los aspectos concernientes a la logstica del evento
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Ilustracin 29 Ejemplo de Topograma para actividad especfica (Manuel Antonio Velandia)
Obviamente, no todos los topogramas exigen este nivel de complejidad, pues hay algunos que nos sirven para describir, por ejemplo, un espacio en el cual trabajan ciertas personas de una poblacin sujeto/objeto, o la forma en que tienen distribuidos los pupitres en una aula de clase y as poder demostrar hacinamiento, etctera. La realizacin de los topogramas es necesaria siempre y cuando aporte al desarrollo de la actividad. Graficar, digamos, la fachada del hotel paraso para mostrar sus puertas de entrada y la existencia de un puente peatonal, un semforo y una caseta de dulces frente a l sera innecesario si en el topograma de la conferencia se muestra el acceso al saln, a los baos y la forma en que circularn los asistentes, factores estos que s estn bajo el control del grupo de planificadores. En algunas oportunidades cuando el acceso se hace difcil a un lugar en el que se va a realizar una reunin, es conveniente que junto con la invitacin se enve un topograma que facilite el acceso. Los topogramas son indispensables en las observaciones de campo. Organi-organograma: En el organograma aparecen las personas y sus funciones, en el organigrama aparecen los organismos a los que estn inscritas las personas. El objetivo de realizarlos no es enfatizar jerarquas o verticalizacin de los procesos, ya que estos se conciben horizontales. Su propsito es mostrar el aporte que cada miembro del equipo de trabajo, y el nivel de actuacin en que lo hace (mentalizacin, ejecucin, asesora, coordinacin). Si bien cualquier actividad organizacional exige la creacin de ciertos cargos en los niveles de servicio, y la diferenciacin entre actividades gerenciales (de gestin, decisin y administracin), ejecutivas (de desarrollo) y operacionales (de tareas o tcnicas especficas), lo ideal consiste en presentarlas tambin como una forma fluida de entender el proceso de intervencin, esto es, destacando que el nivel de especializacin de cada persona permite interactuar los talentos de cada uno, y de las organizaciones entre s.
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Como se puede ver en este organigrama vertical tradicional, se jerarquizan las funciones y se excluye a la poblacin intervenida. Esto es signo de la industrializacin de las entidades (donde hay capataces que dirigen y peones que elaboran bienes o venden servicios) que puede convertirse en un obstculo al momento de llevar a cabo las acciones con los estudiantes, pues ste puede sentir que no hay un equipo de trabajo a su servicio con personas que pueden apoyarle, sino una empresa fra como tradicionalmente son las instituciones educativas. Ver ilustracin 30
Ilustracin 30 Ejemplo de Organigrama institucional (Manuel Antonio Velandia)
Por otro lado, en este ejemplo de organograma se puede apreciar la coexistencia de todos los miembros del equipo, haciendo nfasis en los niveles de servicio, y convirtiendo a la entidad, a los ojos de los clientes, en un grupo de personas donde puede encontrar apoyo en cualquiera de sus frentes, porque no un edificio de varios pisos donde subir al penthouse es imposible sin autorizacin. En esta grfica se sugiere adicionalmente que cada organizacin tiene una dinmica propia, que no rivaliza ni complementa la accin de las otras, sino que hace su aporte particular. Ver Ilustracin 31.
A. Elaboracin del Presupuest o

Una vez se tienen claros todos los gramas, se pasa a hacer el anlisis de costos del proyecto. Costear posibilita responder al interrogante Dadas las condiciones econmicas institucionales o los recursos que se solicitan a una agencia financiante, el proyecto es ejecutable o no?
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Ilustracin 31 Ejemplo de Organograma interinstitucional (Manuel Antonio Velandia)
En algunos casos se requiere de co-financiacin por parte de diferentes entidades y se debe ser explcito al definir cunto costar la investigacin y prever las posibles fuentes de financiacin y cunto ser el aporte de cada una de ellas. Un error frecuente al disear los proyectos es que generalmente no se analizan los costos del uso de ciertos equipos, o de materiales y personal con el que ya contamos (por ejemplo, el valor de la inversin de tiempo de los investigadores), elementos que se deprecian con el uso, se gastan, respondieron a inversiones previas o son personas cuya experticia y actividad tiene un costo. Generalmente, las entidades que financian proveen informacin explcita sobre los topes para gastos administrativos e imprevistos, y aceptan estos rubros en el presupuesto. Es habitual, en las investigaciones realizadas por estudiantes, que estos no realicen presupuestos u olviden introducir en ellos los costos de su actividad profesional investigativa o analizar y costear la cantidad de horas trabajadas en las diferentes acciones por ellos realizadas. Por ejemplo, realizar una entrevista requiere una serie de pasos que van desde la discusin de los temarios, elaboracin de guas para la ejecucin, contactos con los posibles entrevistados, pruebas de las guas, ajustes al cuestionario, entrevistas, transcripciones, confrontacin entre audio y texto, ajustes al texto y posteriormente categorizacin de las respuestas, y triangular las respuestas de las diferentes entrevistas por las diferentes categoras; en resumen, ejecutar una entrevista de media hora requiere como mnimo 20 horas de trabajo y una serie de gastos en casetes, bateras, grabadoras, llamadas telefnicas, traslados a citas, invitaciones a restaurantes, horas de trascripcin, entre otros, que aumentan significativamente los costos. 5.1.2.5 Momento de Escritura y Negociacin del Proyecto. En este momento ya se sabe qu se quiere hacer, por qu se quiere hacer, para qu se quiere hacer, cul es la metodologa que se va a seguir, quin(es) lo va(n) a hacer, en dnde lo va(n) a hacer, igualmente se tiene idea de dnde est la informacin requerida, quin(es) la tiene(n) o la puede(n) tener, bajo qu forma se presenta, cules organizaciones la poseen y las situaciones en que se puede obtener. Se ha proyectado cmo llegar a ella, por qu medios, cmo tener acceso, cmo obtenerla, qu dificultades se pueden esperar, cmo se piensa corregir los errores, cmo organizar la informacin, cmo clasificarla y cmo almacenarla. Con todo ello el investigador(a)
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puede escribir el proyecto, o ante-proyecto, si es el caso de una investigacin universitaria. Tanto el uno como el otro llevarn como mnimo los siguientes elementos: Ttulo del problema Planteamiento del problema (dificultades por resolver que hacen que el problema lo sea). Descripcin del problema (ambientacin o contexto de la realidad en que se da el problema; antecedentes investigativos, supuestos en los que se basa, teoras, elementos operacionales que se tendrn en cuenta en la investigacin) Naturaleza y dimensin del problema (circunstancias en el paisaje, la cronologa, los personajes y los procedimientos en los que se da origen al problema). Estructuracin de la investigacin: Pregunta de investigacin Objetivos de la investigacin (generales y especficos). Objetivos metodolgicos. Marco terico. Antecedentes del problema Definicin de trminos bsicos Definicin operacional de los indicadores que van a servir para medir la realizacin del fenmeno. Hiptesis o supuestos, conceptos, variables, indicadores de variabilidad. Proyeccin de costos Cronograma
Sin embargo, la recomendacin es iniciar la escritura desde el mismo momento que se inicia el proceso y no dejarlo para el final. En el caso del proyecto que nos atae como estudiantes en formacin investigativa cada documento corregido por el docente debe transformarse en un insumo. Una recomendacin bien importante es no olvidar que la bibliografa se debe construir tal y como se realiz en el formato de actividad denominado: Unidad Uno, actividad ocho. Pues esta posibilidad ahorra mucho tiempo y adems facilita la redireccin por parte del docente, adems de la construccin de la bibliografa. La ventaja de hacer la bibliografa en el Word es que en caso de que haya que escribir un artculo, hacer un informe de trabajo o se est preparando el texto de la propuesta o la investigacin ya en desarrollo, hasta llegar al documento final de investigacin siempre esta estar actualizada y se le podr cambiar el formato en caso de que as se solicite. Igualmente, es conveniente que todo grafico que se realice se transforme a formato JPG y se archive en una carpeta abierta para tal fin para as poder ubicarlos donde corresponda y tener en mente el ttulo que se les ha dado, pues con este mismo ttulo se guardan en el archivo. Para insertar los ttulos de las ilustraciones, tablas, ecuaciones o como se desea llamarlos, el proceso que se sigue es:
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En el programa Word, en la pestaa superior busque la pestaa referencias, haga clic en ella; ahora dar clic en Insertar ttulo, se despliega el siguiente cuadro.
Ilustracin 32. Ejemplo de cmo se inserta un ttulo de una ilustracin o tabla (Manuel Antonio Velandia)
Frente a donde dice Rtulo dando clic en la flecha se despliegan las opciones ilustraciones, tablas, ecuaciones o en su defecto puede escribir una nueva. Ah, luego de la numeracin que va apareciendo continua, se coloca el ttulo de la ilustracin, tabla o ecuacin. Recuerde poner el nombre del autor y las referencias necesarios, si la ilustracin, tabla o ecuacin fue tomada de algn documento.
PRESENTACIN Y APROB ACIN DEL PROYECTO
En este momento el proyecto est listo para ser presentado en busca de su aprobacin por los directores de investigacin o por la entidad financiante cuando se presenta en la bsqueda de financiacin o co-financiacin. Es necesario recalcar que en la medida en que las polticas de la entidad financiera confluyan con la misin visin de la institucin que presenta el proyecto y los objetivos de ambas instituciones sean comunes, se facilitar el apoyo econmico al mismo. Desafortunadamente, poco se insiste cuando se solicita o se presenta un proyecto en observar que igualmente responda a las necesidades de la poblacin sujeto/objeto a la que se orienta. Ahora bien, dado que este es un proyecto formativo, es importante tener en cuenta los parmetros de tiempo y metodolgicos que el Director de Investigacin sugiera para la escritura y entrega del mismo.
PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO
Una vez se recibe la financiacin o se ha recibido la aprobacin del maestro Director de investigacin, el proyecto se pone en marcha. En el punto 7 (Implantacin) correspondiente al primer paso de la intervencin, en el momento 7.1 (Induccin) y sus respectivas acciones (convocatoria, sensibilizacin y compromiso) se presentarn con
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mayor detalle aspectos que apoyan significativamente el xito de la puesta en marcha del proyecto.
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Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos

Manuel Antonio Velandia Mora Espaa, 2012

Objetivo General ............................................................................ 7 Objetivos Especficos ....................................................................... 7 Metodologa .................................................................................. 7

BIOLOGA DEL EMOCIONAR .................................................................... 33 INVESTIGACIN .................................................................................. 43

4.6 4.7 4.8 5 5.1

CICLO CIBERNTICO DE LA TRANSFORMACIN - CCT ...................................... 57 5.1.1

5.1.1.1.1 5.1.1.1.2 5.1.2 5.1.2.1 A.

5.1.2.1.1 5.1.2.2 5.1.2.3

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Curso de Paradigmas de investigacin en la Gestin de Proyectos

Tabla 1. Unidades temticas del Curso Paradigmas de la investigacin en gestin de proyectos

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

EL MODELO SISTMICO DE INVESTIGACIN Y SU USO

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Ilustracin 1 Tipos de sistemas en cuanto a su naturaleza (Manuel Antonio Velandia Mora).

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Organizacin es el conjunto de relaciones que le dan identidad de clase a un sistema.

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Ilustracin 3 Procesamiento de informacin en el constructivismo (Manuel Antonio Velandia Mora).

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Sustrato de las emocionales, cogniciones y experiencias.

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

BIOLOGA DEL EMOCION AR

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Ilustracin 8 Subjetividad de la mirada del observador (Manuel Antonio Velandia Mora).

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Actitud hacia la informacin Ubicacin usual de la actividad

CICLO CIBERNTICO DE LA TRANSFORMACIN - CCT

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Ilustracin 12 CICLO CIBERNETICO DE TRANSFORMACIN (Manuel Antonio Velandia Mora).

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Ilustracin 19 Axializacin (Manuel Antonio Velandia)

Ilustracin 20 Axializacin por operacionales (Manuel Antonio Velandia)

Ilustracin 21 Axializacin por Dinmicas (Manuel Antonio Velandia)

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Ilustracin 22 Procesos en la Categorizacin (Manuel Antonio Velandia)

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

Ilustracin 24 Juego tridico por Subsistemas de la Entrevista (Manuel Antonio Velandia)

Paradigmas de Investigacin en la Gestin de proyectos. Velandia Mora, Manuel Antonio.

(antioficial) y Universal (Oscilante).

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Ilustracin 28 Ejemplo de Cronograma para actividad especfica (Manuel Antonio Velandia)

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Ilustracin 29 Ejemplo de Topograma para actividad especfica (Manuel Antonio Velandia)

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Ilustracin 30 Ejemplo de Organigrama institucional (Manuel Antonio Velandia)

A. Elaboracin del Presupuest o

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Ilustracin 31 Ejemplo de Organograma interinstitucional (Manuel Antonio Velandia)

PRESENTACIN Y APROB ACIN DEL PROYECTO

PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO

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