Sistema Mejor A Calidad F Ya

Una mirada desde L
d u c a c i n
o P u L a r
C o l e c c i n Programa Calidad de la Educacin Popular
Victor Murillo Urraca

Coordinador General del P1
Elizabeth Riveros Serrato

Coordinadora Ejecutiva del Proyecto Autora del Documento
Equipo Internacional del P1:

Fe y Alegra Argentina
Silvana Gyssels
Ramn Bruno
Fe y Alegra Rep. Dominicana
Miguel Angel Marca
Benedicto Cadenas
Fe y Alegra Rep.Venezuela
Fe y Alegra Bolivia Fe y Alegra Brasil
Ftima Rodriguez Gloria Mara Meja

Fe y Alegra Colombia
Publicacin Realizada con el apoyo de:

Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI)
Margarita Sprovera
Fe y Alegra Chile
Diseo y diagramacin:
Maria Fernanda Vinueza

Fe y Alegra Colombia
Eduardo Ramrez
Fe y Alegra Ecuador
Tonny Orellana
Fe y Alegra El Salvador
Fidelio Swuana
Fe y Alegra Guatemala
Edwin Manueles
Fe y Alegra Honduras
Danea Mairena
Fe y Alegra Nicaragua
Primera edicin 1000 ejemplares Fe y Alegra autoriza la reproduccin parcial de los textos que aqu se publican con fines pedaggicos, trabajos sociales y/o comunitarios, siempre y cuando reconozcan crditos a Fe y Alegra, sobre los mismos. La reproduccin comercial con nimo de lucro, esta prohibida parcial y totalmente, de conformidad con las normas legales vigentes
Jacqueline Rodrguez
Fe y Alegra Panam
Impresin:
Ladiprint Editorial Ltda.
Maricarmen Shaerer
Fe y Alegra Paraguay
ISBN: Fecha de publicacin:

Junio 2009
Ena Ramrez
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FE Y ALEGRIA
e c i d n I
Introduccin
Cap. 001
I. UNA MIRADA HISTRICA A LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
1.1 Fundamentacin Terica
17 17
Cap. 002
II. LA MIRADA DE LA CALIDAD DESDE FE Y ALEGRA 2.1 La educacin en Fe y Alegra 47
Cap. 003
III. EL SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD EN FE Y ALEGRA 3.1 El Sistema de Calidad: un paso en la reflexin de Fe y Alegra 65 3.2 Descripcin general del Sistema de Mejora de la Calidad en Fe y Alegra 69 3.3 Un centro educativo de Calidad en Fe y Alegra 100 3.4 La Medicin en el Sistema 106
I n d i c e
Cap. 004
IV. EL CAMINO RECORRIDO 4.1 La construccin del marco referencial 4.2 La Implementacin de las fases del Sistema
Cap. 005
113 114
V. CONCLUSIONES 133
Cap. 006
ANEXOS
139
BIBLIOGRAFIA
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Mejora de la Calidad
Programa de
Otra nocin que desarroll Paulo Freire, y que distingua de toda connotacin neoliberal, era la nocin de calidad. Cuando estaba al frente de la Secretara Municipal e Educacin de So Paulo nos hablaba de una nueva calidad. La calidad es tener todos (cantidad) acceso al conocimiento y a relaciones sociales y humanas renovadas. Para el pensamiento neoliberal, la calidad se confunde con la competitividad. Niegan la necesidad de la solidaridad. No obstante, las personas no son competentes porque son competitivas, sino porque saben enfrentar sus problemas cotidianos junto con otros y no individualmente.1
I n t r o d u c c i
Fe y Alegra es: Un Movimiento Internacional de Educacin Popular y Promocin Social y como tal le apuesta a generar permanentemente proyectos y programas encaminados a responder al compromiso tico, poltico y social que tiene y que le exige asumir y liderar procesos de mejoramiento de la vida y de las relaciones de las personas con las que realiza su trabajo. Dentro de la planificacin internacional (I), (II), (III) se ha reflejado la necesidad de Fe y Alegra de desarrollar procesos que lo lleven a responder de ma-
1. GADOTTI, M. (2001). Cruzando fronteras. Lecciones de Freire. Bogot: Corporacin Viva la ciudadana. p. 16.
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E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e gr a
nera ms coherente con su misin de ofrecer una educacin integral de Calidad a los ms pobres y excluidos de nuestra tierra. En esta bsqueda Fe y Alegra ha desarrollado espacios de reflexin y construccin colectiva de lo que significa y exige al movimiento y a cada uno el responder a la demanda de una educacin de calidad. En Fe y Alegra una fuente de demanda de calidad educativa nace de su identidad y misin, afirmadas en el Ideario Internacional (1986) y confirmadas en los sucesivos Congresos Internacionales del Movimiento. En otras palabras, de la fidelidad a la opcin por los excluidos y marginados y a la intencionalidad de transformacin de la sociedad. Es el compromiso coherente con las necesidades y demandas de las personas excluidas y de sus comunidades, el que nos exige calidad en nuestras intervenciones. Estas reflexiones llevaron a la Federacin Internacional en el 2003 a optar por la realizacin de una Evaluacin de la Calidad de los Centros de Fe y Alegra como Movimiento de Educacin Popular, propuesta que qued enmarcada en el programa 1 del Plan Global de la Federacin Internacional (PGDFI) 20012005 y reafirmado en el Plan 2005 2009. El programa Calidad de la Educacin Popular, busca: Desarrollar e impulsar un enfoque integral de mejora de la calidad de los procesos de Educacin Formal, en sus distin-
Introduci n
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tos niveles y modalidades, a fin de generar una cultura institucional de auto-evaluacin y mejora continua de las acciones educativas. Para cumplir con ese objetivo inici un proceso que nos llevara a construir un sistema de mejora de la calidad alternativo, que respondiera a las necesidades de nuestros centros educativos, ubicados todos ellos en lugares de pobreza, injusticia e inequidad. El sistema de mejora de la Calidad se construy desde espacios permanentes de comunicacin y construccin colectiva, lo que se convierte en una exigencia de nuestro proyecto como una forma de ser y hacer que nos debe caracterizar en la bsqueda de pasar del ser al deber ser. Estos objetivos se desarrollan a travs de diez programas federativos, entre los cuales se encuentra el Programa de Calidad de la Educacin Popular (P1). El P1 es un programa que quiere tocar la realidad de la escuela, todos sus procesos y procedimientos y trabajar para lograr una mejora de la calidad de los centros que en Amrica Latina tiene Fe y Alegra. Pretende tambin ser una alternativa que responda al desafo que tiene hoy la educacin en una sociedad fragmentada e inequitativa. La calidad es un tema recurrente cada vez que se debate o discute sobre las condiciones actuales o los proyectos que giran en torno a
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la pedagoga y la educacin, ya sea en el mbito poltico, econmico o acadmico y dentro de la misma comunidad educativa tambin. No es exagerado afirmar que se ha convertido un clich aseverar que es imperativo trabajar sobre la calidad de la educacin. Sin embargo, la calidad no es un concepto neutro, que se pueda definir unvocamente de tal forma que signifique lo mismo cuando se utiliza en diferentes reas como las administrativas, las econmicas o las educativas, pues es inevitablemente un concepto polismico, abierto a la interpretacin, la reinterpretacin y la contestacin. Esto nos pone en una situacin particular pero algo riesgosa, pues es propensa a la generacin de inmovilidad, ya que mientras existe un aparente consenso frente a la necesidad de un trabajo en la calidad, las rutas o caminos no son claros, pues desde distintos paradigmas y a travs de distintos organismos se plantean opciones con diferentes nfasis y contenidos. Tener en cuenta, pues, que la calidad ser definida de acuerdo a una serie de ideas, creencias y valores, es un primer paso para poder desarrollar un Sistema de Mejora de la Calidad de la Educacin que pueda dar respuesta a una realidad especfica y unas condiciones de contexto que varan de lugar en lugar, especialmente en el marco de un proyecto educativo para todos, es decir, un Movimiento de educacin popular. En Fe y Alegra, somos conscientes de la necesidad de trabajar en la calidad de la educacin, pero proponemos una mirada especial al tema. El Programa para la Mejora de la Calidad considera que en medio de transformaciones socio-econmicas y fuerzas polticas que tienden a la mercantilizacin de la educacin, a la excesiva cuantificacin de los procesos, a la priorizacin de los resultados, a la primaca de la eficiencia sobre la equidad y a la generacin de ambientes de competitividad salvaje que, entre otras cosas, generan un olvido de las condiciones particulares de los centros educativos
Introduci n
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y las historias singulares de los sujetos que las componen, es necesario esbozar y proponer un Sistema que aborde la calidad desde una perspectiva multidimensional y multifactica. En otras palabras, proponemos, desarrollamos y trabajamos sobre un modelo alternativo de calidad que sirva de base para generar procesos de mejora dentro de las escuelas y transformaciones estructurales que permitan formar sujetos empoderados y polticamente comprometidos con sus comunidades de tal forma que se generen autnticos procesos de cambio y promocin social. Por lo anterior, favorecemos una aproximacin analtica que conduzca a los miembros de las distintas comunidades educativas a transformar hbitos, desarrollar nuevas aptitudes, ampliar perspectivas y generar un ambiente de discusin y debate, que les permita trabajar sobre la calidad de los distintos procesos de sus centros educativos. Siguiendo esta lnea, el Programa para la Mejora de la Calidad de Fe y Alegra, invita a dar un paso de la certeza a la incertidumbre, pues tan solo bajo el supuesto de que no existen recetas prefabricadas, soluciones y planos invariables trazados de antemano, se puede generar un ambiente idneo para proponer lneas de accin que conduzcan a una mejora de la calidad. A lo anterior se suma una apuesta por el dinamismo en contraposicin a lo esttico, de la complejidad frente a la linealidad y la simplicidad y de un reconocimiento de los compromisos frente a una aparente e inoperante neutralidad (pedaggica, poltica, valorativa, entre otras). Asimismo, se propone una aproximacin a la calidad que est orientada por la colegialidad y el trabajo en equipo frente al individualismo y el aislamiento, proceso que necesariamente se encuentra acompaado por una apertura de los centros educativos a las comunidades y un potenciamiento y fortalecimiento de las relaciones interpersonales y sociales que tengan como eje la escuela. Por ltimo, para el Programa es un hecho que un anlisis de las sociedades y el contexto en el cual operan los centros educativos, conlleva a un abandono del voluntarismo y una adopcin de la intencionalidad
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como eje para potenciar la accin, la discusin y la constitucin de la escuela como institucin activa y participativa. Es as que el Programa para la Mejora de la Calidad de Fe y Alegra concibe la calidad como un concepto que va ms all de las nociones que lo relacionan articulan y le dan coherencia con la satisfaccin de consumidores y clientes, con la consecucin de resultados acadmicos para establecer rankings o con la mera optimizacin del manejo de los recursos. Por el contrario, haciendo un nfasis en los procesos sobre los resultados, entiende que el concepto de calidad se encuentra inmerso en medio de las transformaciones, confrontaciones y tensiones de los procesos histricos, que se nutre de un contexto variable y dinmico, que inevitablemente acompaa la formacin y constitucin de un proyecto de ciudadana alternativo, crtico y transformador y, asimismo, entiende que al hablar de calidad, es tambin imperativo incluir y adoptar el concepto de equidad, por lo cual es un deber y un compromiso participar y profundizar en las mismas tensiones y luchas que se libran en el seno de ste.
En la historia reciente de la educacin ningn trmino ha causado tanto hechizo, ni tanta admiracin ni tanto efecto paralizador sobre maestros, padres, investigadores y decididores, como la expresin calidad de la educacin 2.
2. MARTNEZ, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernizacin educativa en Amrica Latina. Convenio Andrs Bello. Barcelona: Anthropos. p. 332. dem. p. 37.
Cap.001
1. Una mirada histrica a la calidad de la educacin

1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
1.1 FUNDAMENTACIN TERICA Para efectos de identificar las diferencias nociones que existen sobre la calidad, conviene intentar hacer un rastreo histrico que nos permitan acercarnos a sus acepciones, connotaciones y matices, para, en este marco, ubicar las conceptualizaciones que arriesga Fe y Alegra. 1.1.1 PRoCEso hIsTRICo y PoLTICo DEL CoNCEPTo DE CALIDAD Segn la Real Academia Espaola, la palabra calidad tiene varias definiciones, en primera instancia se la identifica como propiedad o
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E l S i st e ma d e E va l u a cin de C alidad en F e y Al e gr a
conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor; adems como sinnimo de superioridad o excelencia; tambin como estado de una persona, naturaleza o edad y dems circunstancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad. Creemos que es la segunda acepcin la que se busca trasladar a la educacin, homologando educacin de calidad a educacin excelente o superior. Ahora bien qu significa la excelencia? Quin, cmo y por qu puede catalogar una experiencia educativa como superior, respecto a qu o a cul? O para expresarlo directamente: qu significa calidad y educacin de calidad? Buscando aclaraciones hay que partir por asumir el concepto de calidad como un concepto histrico, lo que implica entender que tiene un origen determinado, que no siempre ha sido una preocupacin y que en algn momento, debido a ciertas circunstancias y provocada por algunas fuerzas, empez a constituirse en discurso, en poltica, en narrativa que gener realidades. Es decir, fueron algunas coyunturas histricas las que contribuyeron a la irrupcin del concepto y a dotarlo de un significado especfico. Por ello conviene un poco de historia. Segn Muoz Repiso3, se han dado en los sistemas educativos diferentes olas sobre el concepto de calidad. En primera instancia (1960-1985) la nocin de calidad de la educacin estuvo asociada a la demanda por el cambio en la prioridad de los sistemas educativos, en el sentido de verificar que las altas inversiones hechas durante dcadas en la educacin no se evidenciaban en el crecimiento econmico y en las tasas de retorno, o sea, la educacin, en este perodo, dej de ser factor de movilidad social. Aqu la calidad fue entendida
3. MUOZ REPISO, M. (1999). Calidad divino tesoro. En: Revista Crtica No. 866. Madrid.
Una mirada histrica a la calidad de la educacin
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entonces como la capacidad de compensar las deficiencias del contexto que, se crea, influa en el rendimiento escolar. La segunda acepcin (1985-1995) vino de los anlisis realizados en pases desarrollados y se centr en los resultados de aprendizaje, en tanto productos educativos, adems en consonancia con la idea de eficacia escolar, ello implic elevar las normas de rendimiento y que se instituyan sistemas de evaluacin regionales o nacionales para determinar el rendimiento de los estudiantes4. Reid5 ha realizado una sugerente ilustracin de los contenidos cambiantes de la calidad en las dcadas ms recientes. En los cincuenta y sesenta del siglo XX, apunta este autor, la calidad equivala a inversin en capital humano y a sus contribuciones esperadas al desarrollo econmico en forma de plus de productividad. En los sesenta y setenta ad-
quiri relieve una idea de calidad de la educacin claramente vinculada a la compensacin social y a la igualdad de oportunidades. Ahora, heredera y partcipe de cambios importantes en la sociedad de las ltimas dcadas, est conformndose una versin de la calidad educativa en la que,
4. CARNOY, M. y DE MOURA, C. (1997). Qu rumbo debe tomar el mejoramiento de la educacin en Amrica Latina. En: BID. La reforma educativa en Amrica Latina. Washington. p. 12. 5. REID,W. (1997). Conceptions of curriculum and Paradigms for Research: The Case of School Effectiveness. En: Journal of Curriculum and Supervisin No. 12(3), pp. 212-227.
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entre una constelacin sofisticada de trminos, gozan de especial relieve las ortodoxias de la eficacia y la eficiencia. Por su parte Cano6 seala que la preocupacin poltica por la calidad de la educacin en los aos 60, poca en la que comienza a detectarse que la educacin presenta grandes deficiencias incongruentes con el aumento de las inversiones. De esta forma, a medida que la matrcula se extiende y se resuelven los problemas vinculados con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos relacionados con la calidad de los servicios. Para la autora, la preocupacin central ya no es nicamente cuntos y qu proporcin asisten a las escuelas, sino quines aprenden, qu aprenden y en qu condiciones. Surge una nueva concepcin para enfrentar los nuevos desafos educativos y dar respuesta a una exigencia econmica de donde se desprenden dos ideas: la necesidad de incrementar la inversin pblica en el nivel primario y la transformacin de la escuela como el vehculo principal de crear igualdad en las oportunidades sociales. La calidad de la educacin, por lo tanto, es una preocupacin que hunde sus races en la historia. Sus versiones, o modelos particulares, se han ido conformando de una u otra manera al ritmo de un buen nmero de fuerzas sociales, polticas, econmicas e ideolgicas, en unos y otros momentos de la historia de la humanidad y de la educacin en particular. La calidad ha presidido los discursos educativos, la han asociado a significados y valores particulares. El concepto tambin ha estado presente en las agendas de investigacin, as como en determinadas polticas sociales y educativas. Es un concepto controvertido e ideolgico. Tiene que ver con el sistema de valores y la cultura propia de los momentos histricos y de las bsquedas de los pueblos, en cuanto al sujeto que se quiere
6. CANO, E. (1999). Evaluacin de la calidad Educativa. Madrid: La muralla.
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formar y la sociedad que se quiere construir. Hablar de calidad, o definir que algo es de calidad, implica, por lo tanto un juicio de valor, y como tal, se refiere necesariamente a aspectos subjetivos en el tiempo y en el espacio, que raramente implican consensos totales en una sociedad. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral. No puedo estar en el mundo con las manos enguantadas, solamente comprobando.7 Como ya se dijo, la calidad no es un concepto neutro. Es un concepto ideolgico que nos ubica en una perspectiva especfica desde donde mirar la realidad. Las definiciones de calidad de la Educacin surgen a partir de las exigencias que la sociedad hace, siendo la ms global aquella que demanda la responsabilidad por la generacin y distribucin del conocimiento, un sistema educativo no es de calidad si no nos trasmite conocimiento socialmente vlido8. Otra demanda ms especfica, surge del sistema cultural, entendiendo que un sistema es de calidad si cumple con su funcin de ayudar a la integracin social. Si bien la calidad constitua un trmino ms bien aislado de las polticas educativas durante el siglo XX, dado que existan conceptos con mucho ms peso como desarrollo, logro, enseanza, cobertura, etc., ella se insina en el mundo educativo a partir de la dcada del ochenta, desde las exigencias del Banco Mundial9 en el marco de su injerencia en los pases deudores, ya que stos deban adecuar sus sistemas pblicos para que fuesen ms eficientes y productivos. Elementos como la reduccin del gasto, la descentralizacin y la
7. P. Freire, Pedagoga de la autonoma. 2004 8. Aguerrondo, Ins, La Calidad educativa: Ejes para su definicin y evaluacin, Revista de Educacin, 1998 9. BANCO MUNDIAL (1987). El financiamiento de la educacin en los pases en desarrollo. Opciones de poltica. Washington, abril.
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privatizacin se empiezan a asociar al discurso de la calidad. Luego, en la dcada de los noventa, los organismos multilaterales muestran la educacin como un campo estratgico de intervencin, ya no como un derecho sino como un servicio, y como tal, transable en el mercado; entronizan la evaluacin como frmula salvadora y sugieren el establecimiento de programas sociales focalizados para optimizar los recursos y hacer visibles los resultados a corto plazo. Para los sistemas educativos latinoamericanos, segn Libreros10, el discurso sobre la calidad de la educacin es delineada por su relacin con los sistemas nacionales de medicin o evaluacin, que si bien para la dcada del 90 ya existan en algunos pases (SINECE en Colombia, SINEC en Argentina, SIMCE en Chile, Sistema Nacional de Evaluacin en Mxico) es en la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado realizada en Argentina en 1995, donde se acuerda la instalacin de programas de evaluacin de la calidad de la educacin por parte de los 21 pases asistentes a dicho evento. Sin ser definida con claridad, la calidad as entendida, viene de la mano con los resultados y se asocia as a la evaluacin, de manera que en este momento la trada calidad-evaluacin-resultados se mezclan en los discursos oficiales que ms resuenan en el mundo de la educacin. La calidad es lo que mejora los resultados gracias a la evaluacin; o la evaluacin mejora la calidad gracias a los resultados; o los resultados mejoran la evaluacin gracias a la calidad; cualquier combinacin puede hacerse. En todo caso, en la medida que una escuela obtenga buenos resultados, se dice, en esa medida ella es de calidad. Las propuestas bsicas que se deducen de tales supuestos en la lnea definida por los entes internacionales son por tanto la desestatalizacin de la educacin, las polticas de privatizacin, el
10. LIBREROS, D. (comp.) (2002). Tensiones de las polticas educativas en Colombia. Balance y perspectivas. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot.
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apoyo a las lgicas de las escuelas privadas y el establecimiento de un clima de competitividad entre los centros. Otro tipo de polticas aplicable, dentro de tales supuestos, seran el uso neoliberal de la evaluacin de los centros docentes como un instrumento para la asignacin de recursos en funcin de los resultados, es decir, dar ms al que mejores resultados obtiene, y el establecimiento de un ranking pblico de los centros educativos, en funcin de los resultados acadmicos obtenidos por los estudiantes. Para otros autores, como Martnez11, luego de agotada la fase de escolarizacin masiva en el marco de la consecucin del desarrollo para los pases del Tercer mundo, durante buena parte del siglo XX, la vieja promesa de que la educacin por s misma incrementa y acelera el desarrollo econmico no era ms que un slogan del pasado cuyas consecuencias estaban a la vista12, hecho que vuelca la mirada no tanto a los factores externos que explican lo que sucede en la escuela, sino a los factores internos. As las cosas, segn el autor, emerge la calidad como categora que convoca distintos actores y empieza a generar numerosos consensos, de tal manera que la calidad, adems de convertirse en certeza dentro del imaginario social, se ha constituido en una prioridad para la mayora de polticas educativas recientes13. Nadie, con buen juicio, podra atreverse a negar la importancia de la calidad en la educacin. Explicada la calidad desde factores endgenos, en un contexto que impulsa la descentralizacin y la autonoma escolar, se requiere pues de un dispositivo que, en medio de esta supuesta libertad, permita
11. MARTNEZ, A. Op. Cit. 12. dem. p. 203. 13. dem. p. 330.
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medir la inversin que se hace en ella, de esta forma surge la trascendencia de la evaluacin. En todo caso, al hablar de calidad, se puede rastrear una distincin en el plano de los fines (para qu y para quin) y en el plano de los procesos y medios (cmo y con qu). En el plano de los fines educativos, se sitan dos enfoques: calidad y equidad versus calidad y eficiencia. En el plano de los procesos, se ha visto, se puede centrar la calidad en los medios o en los resultados. Sobre estas cuatro variables, a lo largo de la historia, ha girado el concepto de calidad. A finales del siglo XX dos grandes cambios empezaron a transformar la economa y la vida cotidiana en todas las regiones del mundo: por un lado la globalizacin y por el otro la revolucin tecnolgica. La derrota del analfabetismo, el inters por la insercin de las clases sociales bajas y la preocupacin por una instruccin global, dan pie para instaurar la calidad en trminos de universalidad de la educacin. A partir de este momento, la aplicacin del concepto de calidad transforma la mirada: de estar centrada en productos y en aprendizajes, pasa a abarcar procesos y otros aspectos de la formacin, sin olvidar lo anterior. Es as como la OCDE14, define la educacin de calidad como aquella que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta15. No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad. No es lo mismo educar
14. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, que agrupa los 30 Estados ms poderosos del mundo, fundada en 1960 y cuya sede est en Pars. 15. OCDE (1995). Measuring the Quality of Schools: Indicators of Education Systems. Paris.
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aceptando sin ms el modelo actual de sociedad, que considerando la posible construccin de un mundo mejor para todos. Tambin se ha definido la escuela de calidad como la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados.16 Es esta lnea, la eficacia no estar en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los estudiantes a partir de sus circunstancias personales. En este sentido se enfatiza en la calidad de los procesos escolares, y se evita dar un valor absoluto a los productos obtenidos. Segn Gin17, desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para: Ser accesible a todos los ciudadanos. Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las oportunidades que promovern en lo posible su progreso acadmico y personal. Promover cambio e innovacin en la institucin escolar y en las aulas. Promover la participacin activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institucin, en un marco de
16. SAMMONS, P.; HILLMAN, J. MORTIMORE, P. (1998). Caractersticas clave de las escuelas efectivas. Mxico: Secretara de Educacin Pblica. 17. GIN, C. (2002). Des de lesfera dels valors. En Revista Blanquerna No 7. Barcelona.
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valores donde todos se sientan respetados y valorados como personas. Lograr la participacin de las familias e insertarse en la comunidad. Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los dems profesionales del centro. Otra mirada de la calidad est dada en trminos de equidad. Las relaciones entre la calidad de la educacin y la equidad en la sociedad contempornea constituyen uno de los ejes del debate mundial desde el ao 2000. La consideracin de ambos (calidad-equidad) como conceptos indisolubles representa, sin lugar a dudas, un gran avance. En la IX Conferencia Iberoamericana de Educacin, celebrada en La Habana18, los Ministros del rea se pronunciaron en el sentido de que no puede hablarse de un sistema educativo de calidad, si el mismo no incluye programas de equidad con una atencin diferenciada, que responda a la variedad de necesidades que presentan cotidianamente los alumnos. En este marco, alcanzar una educacin de calidad para todos, es un asunto que compete a la sociedad en su conjunto. Los esfuerzos sociales y la inmensa tarea colectiva de construccin de ofertas y alternativas para la satisfaccin general de las necesidades bsicas del aprendizaje, permiten mirar los problemas de una manera distinta. Por otro lado, no se puede plantear un estudio histrico de calidad sin hablar del movimiento de escuelas eficaces, que buscaba identificar las variables internas de las mejores escuelas para que dichas
18. OEA (1999). Calidad de la educacin: equidad, desarrollo e integracin ante el reto de la globalizacin. IX Conferencia Iberoamericana de Educacin. La Habana.
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caractersticas puedan ser alteradas (manipuladas) positivamente por los miembros de la propia institucin constituyendo la base de acciones innovadoras19. Aqu se traslada a la escuela el inters por la eficiencia surgida en el mundo empresarial en el marco del llamado Desarrollo Organizacional, entendido como tcnica destinada a mejorar la gestin institucional a partir de modelos de recursos humanos subsidiarios del esquema taylorista20. En este contexto hay una fuerte preocupacin por conocer cules son las caractersticas que conducen a mejores resultados en la escuela, cmo medirlo y mejorar su funcionamiento. Toda esta discusin produjo la generacin de indicadores y estndares que deban ser implementados homogneamente por las instituciones educativas. Ms recientemente, ante la hegemona del neoliberalismo, el problema de la construccin del concepto de calidad se hace an mayor y adquiere nuevos tintes. Para la ideologa neoliberal los sistemas educativos y la educacin atraviesan una profunda crisis. Esta crisis no es de generalizacin o extensin escolar, es decir, de cantidad, sino de calidad, entendida como eficiencia, eficacia y productividad. Se dice que tampoco es una crisis producida por la falta de recursos. Se trata de una crisis gerencial, de gestin, cuya solucin precisa un empleo eficaz y productivo de los recursos asignados, no su incremento. Para este discurso hegemnico no hacen falta ms recursos, slo hay que gestionar mejor los existentes y, en todo caso, utilizar la imaginacin para buscar nuevas fuentes de recursos en los sectores, especialmente privados, as que el Estado y el gobierno central
19. CANO, E. (2003). Organizacin, calidad y diversidad. Madrid: La Muralla. p. 47. 20. Modo de clsico de produccin fabril, basado en la especializacin en tareas, cuyo fin era aumentar la productividad aislando al trabajador evitando la prdida de tiempo.
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transfieren al sector privado lo que puede ser privatizado y a las regiones, provincias y comunas la gestin y administracin de gran parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados21. Las propuestas bsicas que se deducen de tales supuestos ideolgicos son la desestatalizacin de la educacin con su consecuente delegacin de responsabilidades, las polticas de privatizacin, el apoyo a las escuelas privadas y el establecimiento de un clima de competitividad entre los centros docentes. Otro tipo de polticas aplicable, dentro de tal contexto, es el uso de la evaluacin de las escuelas como un instrumento para la asignacin de recursos en funcin de los resultados dar ms al que mejores resultados obtiene y el establecimiento de un ranking pblico de los centros basado en lo obtenido en pruebas externas por parte de los estudiantes. Subyacen aqu, dos sentidos de calidad diferentes que, sin embargo, se manejan conjunta e indistintamente. El primero es el de la calidad como satisfaccin de los clientes, un concepto que resalta la importancia del marketing, de la publicidad, de que lo importante es que el cliente se sienta satisfecho con el producto que recibe. Aqu una escuela de calidad es la que satisface a sus consumidores. El segundo sentido es la calidad como rendimiento acadmico, que se mide desde los resultados o nivel de conocimientos. Es justamente este concepto de calidad, de ndole supuestamente objetiva, el que sirve, como antes se dijo, para establecer un ranking de los centros educativos. A estas dos miradas de calidad Santos Guerra22 las ha denominado Trampas de la calidad pues la sociedad neoliberal est marcando
21. MARTINIC, S. (2001). Conflictos polticos e interacciones comunicativas en las reformas educativas en Amrica Latina. En: Revista Iberoamericana de Educacin No. 27. Madrid: OEI. p. 18. 22. SANTOS GUERRA, M. (1999). Las trampas de la Calidad. En: Revista Accin Pedaggica,Vol 8, No. 2. San Cristbal: Universidad de los Andes.
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unos presupuestos hegemnicos que condicionan las prcticas educativas. La cultura neoliberal llega a la institucin educativa y ejerce sobre ella unas influencias inevitables. La obsesin por la eficiencia, la competitividad extrema, el individualismo profesional y personal, el conformismo social, la reedificacin del conocimiento, constituyen el caldo de cultivo para unas teoras y formas de concebir la calidad asentadas en mediciones, en comparaciones, en resultados. Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad, sobre las escuelas eficaces estn, a mi juicio, llenos de trampas23, dice el autor, adicionalmente argumenta que surgen preguntas que parecen incontestables desde la argumentacin positivista, pero pasan por alto cuestiones de gran calado que no se resuelven. A qu llamamos enseanza de calidad? Se parte de las mismas situaciones personales y contextuales? Esa evaluacin repercute favorablemente en quienes tienen una ms apremiante y evidente necesidad de ayuda? El mismo autor considera que la influencia neoliberal ha generado: Afn cuantificador que todo lo mide y todo lo pesa. Equiparacin de los productos educativos a cualquier mercanca. Obsesin por la eficiencia como meta suprema. Creacin de indicadores, estndares que se aplican indiscriminadamente. Extremada competitividad entre los pases, las escuelas, las personas. Crtica que coincide con la intuicin de Freire24, quien seala que se pretende convertir la escuela en una empresa que tiene como obje-
23. dem. p. 79. 24. FREIRE, P. (1993). La pedagoga de la esperanza, un reencuentro con la Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI.
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to final el rendimiento econmico. Esto, dice el pedagogo brasileo, se vuelve en trampa mortal para los desherados de la tierra. Entender la calidad como un concepto multidimensional y multifactico, obliga a salir del pensamiento ciego25 que la reduce a un solo significado y exige posicionar otras maneras de comprenderla y llevarla a la prctica. En esta lnea, el anlisis sobre la calidad se debe hacer asumiendo otras posturas y criterios de construccin: Debe abordarse desde la incertidumbre y no desde el asentamiento de dogmas. Poco se puede avanzar cuando se parte de verdades absolutas, es necesario poner en tela de juicio las prcticas educativas. Pasar de la certeza a la incertidumbre. Desde una actitud impermeable ser muy difcil diagnosticar los problemas y buscar soluciones adecuadas para resolverlos. Ser imposible descubrir nuevos caminos para avanzar. De lo esttico a lo dinmico. Cuando se simplifica el tema de la calidad no slo caemos en un error sino en una perversidad. De un mismo hecho se pueden obtener conclusiones contrarias y ambas con un tinte de verdad. Desde la simplicidad a lo complejo. Los fenmenos educativos no son solamente de carcter tcnico sino de naturaleza moral y poltica. Hay fines y sentidos que no se pueden obviar y cuya consecucin no es indiferente a lo metodolgico, importa el cmo se llegue a los objetivos educativos. De la neutralidad al compromiso.
25. MORIN, E. (1994). Introduccin al pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.
31
El individualismo empobrece el aprendizaje, la colegialidad potencia la accin, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje. Es un referente para los destinatarios cuando se busca solidaridad y tolerancia. Del individualismo a la colegialidad. La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad, la educacin debe aadir a su misin unos planteamientos crticos ineludibles. Ha de brindar herramientas para analizar lo que est sucediendo y adems proponer prcticas para mejorarlo. Se debe abrir a la comunicacin que permita conocer lo que sucede en el entorno, que facilite las colaboraciones y las sinergias, de manera que el contexto contribuya al modo de estructuracin y funcionamiento escolar. De la clausura a la apertura. La calidad es una cuestin que llama la discusin a la comunidad escolar como institucin, a darle sentido a la cotidianidad y evitar las prcticas individuales y aisladas.Del voluntarismo a la intencionalidad. Podemos decir, entonces que la calidad de la educacin se inscribe en un proceso histrico, se nutre en un contexto, tiende hacia un proyecto de ciudadana y est ligado con el concepto de equidad. La calidad, como la escuela, permite al ser humano entender y anticiparse a los cambios que se generan y a su compromiso con la transformacin. La calidad no puede estar solamente relacionada con contenidos o resultados, tiene que ver con los procesos del sistema, y con todas las variables que se entrecruzan en la gran trama de la educacin.
32
1.1.2 Los
sIsTEMAs DE MEjoRA DE LA CALIDAD
REsEA hIsTRICA Cuenta el filsofo griego Platn que cuando se aproximaba el juicio que habra de condenar a Scrates a beber la cicuta, un grupo de sus amigos ofreci un banquete en su honor. All se habl de la amistad, la lealtad y el riesgo de la condena a muerte que los amigos vean aproximarse sobre el maestro. Como la indignacin ante la tragedia fuese tomando ribetes de sedicin, Scrates argument sobre la virtud como respeto y acatamiento del orden jurdico de la ciudad. Concluida esta conversacin, se disolvi la escena y Scrates dej a sus amigos con los ltimos comentarios sobre la importancia del tema. De regreso al centro de Atenas, se detuvo en la escuela del geometra Teodoro con la intencin de valorar qu tan consecuente era la educacin de los nios en una ciudad que, a pesar del ejercicio democrtico general, se vea amenazada por los sectarismos y la intolerancia. Luego de los saludos correspondientes, le propuso al maestro de geometra que se sentara con l para que juntos examinaran las nociones de ciencia que se impartan en la escuela. Teodoro consider que Scrates debera dialogar con los nios sobre los temas que l considerase claves y acordaron que as sera. Todo el resto del da y parte de la noche se emple en la conversacin entre el filsofo y el joven Teeteto acerca de la nocin de ciencia que este ltimo propona y poda defender con su mejor conocimiento y argumentacin, en correspondencia con las enseanzas de la escuela. Hasta donde se puede asumir responsablemente, este fue el primer acto de evaluacin de calidad de la educacin. Diez siglos despus, en los albores de la sociedad capitalista, un educador amenazado por la desestabilizacin producida por las luchas entre diversos credos de la religin cristiana lleg a Amberes con los borradores de un libro que contena sus meditaciones sobre la educacin.
33
La primera parte estaba dedicada a recontar las glorias de la Divinidad, mientras el resto de la obra estaba estructurado alrededor de una serie de preguntas ordenadas desde lo ms general de la educacin hasta lo ms preciso de cmo ensear. En la historia de la educacin se reconoce que esa obra es el primer tratado que reflexiona sistemticamente los temas de la enseanza y la pedagoga: La didctica Magna. El educador era Juan Ams Comenio. En sus reflexiones sobre los compromisos que el obrar humano tiene de exaltar la obra divina, Comenio se pregunta A quin ensear? y Qu ensear?. Desde su perspectiva de glorificar a la Divinidad, las respuestas no admiten duda: Hay que ensear todo, a todos.Tambin aqu, pensndolo responsablemente, se puede asumir que sta fue la primera vez que se expres el asunto de la universalidad y la calidad en educacin. De esa forma quedaron planteadas las dos grandes preocupaciones de poltica en la educacin: la calidad y la cobertura. Esta ltima se volvi responsabilidad comn y, a medida que los estados se fueron consolidando y fortaleciendo, se convirti en su tema principal. Sobre la calidad, en cambio, cada quien ha mirado y hablado desde su propia perspectiva, lo cual ha servido para convocar la desconfianza y la maledicencia sobre la escuela. Con el aplanamiento de las fronteras, producido por la globalizacin, esta diferencia de perspectivas se ve reducida, lo cual permite convocar la nocin de calidad desde criterios cada vez ms prximos. a) La calidad como satisfaccin de necesidades bsicas Fue precisamente en el encuentro de Jomtien, Tailandia, celebrado en marzo de 199026, donde la calidad se abord con un criterio de
26. Conferencia Mundial sobre educacin para todos, Jomtien, 1990.
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dimensiones universales: la satisfaccin de las necesidades bsicas de un ideal de niez que debera disfrutar de salud, techo, comida, afecto y educacin. En aquella ocasin, cerca de 1500 delegados de 155 pases y aproximadamente 150 organizaciones intergubernamentales, gubernamentales y no gubernamentales que venan estudiando los problemas de la educacin en el mundo entero, expresaron su acuerdo sobre tres puntos relativos a la calidad de la educacin: Las necesidades bsicas de aprendizaje son universales, en tanto que requerimientos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentales y continen aprendiendo27. El significado de esas necesidades no es universal, sino que debe definirse en contextos particulares: El alcance de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas vara segn cada pas y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el tiempo28. La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, al tiempo que convoca el inters mundial, compromete los intereses y las posibilidades locales: Cada pas, al determinar sus propios objetivos y metas intermedias y al elaborar su plan de accin para lograrlos deber establecer un cronograma para armonizar y programar actividades especficas [...] Los gobiernos y organizaciones [... proyectarn] polticas para mejorar la pertinencia, calidad y eficiencia de los servicios y programas de educacin bsica29.
27. Idem 28. Idem 29. Idem
35
En congruencia con estos marcos, en todo el mundo se tomaron decisiones para identificar calidad, se evaluaron sus niveles y se buscaron formas para mejorarla. En Europa, por ejemplo, 15 pases de la Unin Europea, ms Islandia, Liechtenstein y Noruega, realizaron el Proyecto Piloto de Evaluacin de la Calidad de la Enseanza Escolar, que tuvo como caractersticas la elaboracin de una gua de evaluacin nica con base en la cual, cada centro escolar hizo su propia evaluacin y dise las actuaciones para mejorarla. En Amrica, por su parte, en diversas reuniones de presidentes se llam a la cooperacin y desarrollo del postulado Jomtien. La II Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Santiago de Chile, en abril de 1999 expres que los gobiernos establecern o reforzarn sistemas nacionales o subnacionales y, donde sea aplicable, subregionales, de evaluacin de la calidad de la educacin, que permitan medir el desempeo de los diversos agentes educativos, las innovaciones y los factores asociados a los logros de aprendizaje. [...] Especial atencin se brindar a los estndares de lecto-escritura, matemticas y ciencias.30 En Amrica Latina es en la dcada de los 90 cuando se implantan estrategias dirigidas al mejoramiento educativo, por ejemplo, se instituyen los sistemas nacionales de evaluacin de la Calidad. En coherencia con esta propuesta, y a instancias de la UNESCO, los pases de Amrica Latina constituyeron el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, con el proyecto de disear pruebas comunes, intercambiar estrategias de aplicacin e interpretacin y comparar los resultados obtenidos por los nios y nias, a quienes se aplican las pruebas. En consonancia, entre los aos 1996 y 1998 se realiz el Primer Estudio Internacional Com-
30. OEA Organizacin de estados Americanos 1998
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parativo sobre Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados31, en el que se busc identificar, por lo menos, los siguientes indicadores de calidad: 1. 2. 3. 4. Los desempeos de los nios y las nias, a partir de lo aprendido; Las competencias de los nios y las nias para comprender la lengua escrita; El tiempo instruccional dedicado por los maestros y maestras a la enseanza de las reas evaluadas; La eficiencia productiva del modelo educativo, analizada desde la perspectiva de la relacin entre insumos, procesos y productos.
El resultado observable induce a pensar que el proceso de conformacin de la calidad dentro de una visin internacional resulta ms complejo de lo que a primera vista poda parecer a los firmantes del documento de Jomtien. Diez aos despus de Jomtien, y en cumplimiento de las acciones all diseadas para hacer el seguimiento de los acuerdos logrados, se reunieron en Dakar32 (Senegal) ms de 1100 participantes, de 164 pases, con el fin de evaluar los logros alcanzados en todo el mundo. Asistieron docentes, Primeros Ministros, acadmicos, responsables de la formulacin de polticas, militantes polticos y representantes de organizaciones internacionales. Para intervenir en ese foro cada pas design una comisin de funcionarios del sector educativo para hacer la evaluacin nacional de logros alcanzados durante los diez aos del Programa en su propio
31. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad, 2001 32. Foro mundial sobre educacin, Dakar, 2000
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pas y luego se efectuaron reuniones continentales para preparar el informe unificado. b) La calidad como desarrollo de competencias bsicas El documento de las Amricas,33 en su captulo V, titulado Competencias bsicas y Educacin para una vida mejor, identifica las competencias bsicas como el satisfactor de las necesidades bsicas de aprendizaje. En esa perspectiva, clasifica las necesidades bsicas de aprendizaje, en dos grupos: la primera clase comprende, el dominio de los instrumentos de aprendizaje (la lectura, escritura, expresin oral y escrita, aritmtica y resolucin de problemas) y, la segunda clase comprende, los contenidos del aprendizaje (conocimientos, habilidades, valores y actitudes). Seguidamente, reconoce que los pases han abordado el satisfactor (las competencias bsicas) en diversas dimensiones y segn sus rasgos culturales. c) La calidad como rendimiento de los sistemas educativos Durante la ltima dcada se ha producido, como ya se expres, una notable expansin de la evaluacin educativa a escala mundial, que ha pasado de centrarse bsicamente en los estudiantes y en el currculo, a prestar atencin al funcionamiento de los establecimientos docentes y al rendimiento de los sistemas educativos. Ese nuevo inters por la evaluacin ha producido diversos efectos. Por una parte, ha impulsado la puesta en marcha de una gran variedad de proyectos de evaluacin, que tienen por objeto valorar el funcionamiento de diversos programas e instituciones educativas. Por otra
33. Competencias Bsicas y Educacin para una vida mejor. Documento de las Ameritas. UNESCO- OREALC, 2000
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parte, ha determinado el establecimiento de diversos organismos destinados a evaluar los sistemas educativos nacionales, ha impulsado la participacin de muchos pases en los estudios internacionales de evaluacin, cuyos primeros pasos se remontan a los aos sesenta, pero cuya expansin se ha dejado sentir sobre todo en la ltima dcada. La realizacin de estudios internacionales de evaluacin de la educacin ofrece indudable inters para los pases participantes. De un lado, les permite comparar su rendimiento educativo con el de otros pases que les pueden servir de punto de referencia. De otro, les proporciona elementos de reflexin acerca de los objetivos educativos que se han propuesto, los medios que han puesto en marcha y los resultados efectivos que han logrado. As mismo, les da la posibilidad de experimentar y aplicar nuevas metodologas de evaluacin, capaces de mejorar la informacin que se obtiene sobre el estado y la situacin del sistema educativo. d) La calidad como evaluacin de logro y rendimiento acadmico En la actualidad existen diversos proyectos internacionales de evaluacin de los sistemas educativos, de distinto carcter y con diferentes objetivos. Entre todos ellos merecen especial atencin los que se orientan a la evaluacin del logro o rendimiento acadmico de los estudiantes en diversas reas. Hemos seleccionado aqu los promovidos por tres organizaciones que ejercen una labor de liderazgo en este mbito. Se trata de los trabajos coordinados por la IEA, la OCDE y la OREALC-UNESCO. Cada una de ellas ha desarrollado uno o ms estudios internacionales de evaluacin, que cuentan con presencia en la regin latinoamericana y caribea. Los primeros trabajos realizados por la IEA se remontan a hace ms de cuarenta aos, ya que fueron iniciados inmediatamente des-
39
pus de su creacin en 1959. La IEA es una asociacin internacional de carcter no gubernamental, formada por centros y agencias de investigacin y de evaluacin educativa, que desarrolla estudios comparativos del rendimiento logrado por los sistemas educativos. Hoy participan en ella unos sesenta pases de todos los continentes y con diversos grados de desarrollo econmico y social, recalcando que son muy pocos los pases latinoamericanos y caribeos que toman parte en sus trabajos. Entre las labores adelantadas durante los ltimos aos y an en la actualidad por la IEA, cabe destacar el Tercer Estudio Internacional en Matemticas y Ciencias, ms conocido por sus siglas TIMSS. Se trata del estudio ms ambicioso desarrollado sobre estas reas hasta el momento, si bien no es el nico que se ha llevado a cabo. Su principal novedad en relacin con los anteriores, consiste en que adopta la concepcin de un ciclo de estudios. Dicho de otro modo, en vez de analizar el rendimiento en estas reas de una forma
transversal, realizando una toma de datos nica en una fecha determinada, ahora se pretende realizar un estudio con tomas de datos peridicos, que permitan examinar la progresin de los resultados acadmicos. El PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ha sido diseado para medir la evolucin del rendimiento lector de los estudiantes. La recogida de datos se ha llevado a cabo en el ao 2001, centrndose la evaluacin en las destrezas lectoras de los alumnos y en las experiencias relacionadas con la lectura que viven en el hogar y en la escuela. El estudio debe proporcionar una valiosa informacin comparativa sobre los niveles de comprensin lectora, que puede resultar de gran inters para la mejora de la enseanza y el aprendizaje de la lectura. El Programa para la Evaluacin Internacional de los Resultados de los Alumnos (Programme for International Student Assessment - PISA) de la OCDE (OCDE, 1999, 2000a; OCDE/ MEC, 2000) est dirigido a pro-
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ducir sistemticamente, a lo largo del tiempo, indicadores orientados a la informacin y a la toma de decisiones polticas sobre los resultados de los alumnos, de modo eficiente y con una adecuada relacin entre los costos y los beneficios del proyecto. Aunque los resultados puedan ser tiles para mltiples propsitos y audiencias, el objetivo primario del programa PISA es proporcionar informacin basada en datos empricos a los administradores de la educacin con el objeto de contribuir a una toma de decisiones polticas ms fundamentada. El programa PISA se centra en la valoracin de los resultados de los alumnos de 15 aos, estableciendo una comparacin vlida y fiable tanto entre sistemas educativos como entre cohortes de alumnos dentro de un mismo sistema educativo. Los resultados, que est previsto que se publiquen de modo cclico cada tres aos, permitirn a los administradores de la educacin comparar los niveles logrados por su sistema educativo con los alcanzados por los sistemas de otros pases, as como analizar la evolucin de los logros de los alumnos a lo largo del tiempo. Los resultados del primer ciclo trienal fueron publicados a finales del ao 2001, obteniendo una acogida muy favorable en la comunidad educativa internacional. A continuacin se presenta un cuadro resumen de las principales pruebas internacionales:
agEncia
curricuLarEs PruEba factorEs sociados LatinoamEricanos
PruEba
Global 10 a 65 aos Lectura: Prosa, documentacin e informacin cuantitativa. Lectura: alfabetizacin numrica, razonamiento lgico, trabajo en equipo. Destrezas para la vida: Matemticas, Lectura y Ciencia. Opcin mltiple y respuesta abierta Variables sociales, econmicas, educacionales y demogrficas Preguntas cerradas y abiertas Variables, sociales y econmicas 3/22 Argentina, Bolivia y Costa Rica Preguntas cerradas y abiertas Variables culturales, sociales y demogrficas 1/22
aos dE cobErtura
rEas
tiPo dE
PrinciPaLEs
no PasEs
aPLicacin
PobLacin objEtivo
OECD
IALS (Internacional Adult literacy Survey) Global 10 a 65 aos
19941998
OECD
ALL (Adult Literacy and Lifeskills) Global 15 aos
2002
OECD
PISA (Programa for International Student) Global A. Latina Grados 3y4 Lenguaje y Matemtica Opcin mltiple y pregunta abierta en lenguaje 15 aos Variables escolares, familiares y sociales
20002001
2006
6/33 Argentina, Brasil, Chile, Mxico, Per y Uruguay 5/67 Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay 12 Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Honduras, Mxico y Venezuela
LLECE (UNESCO OREALC)
Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemticas y Factores Asociados Global Grado 4 (9 aos) Grados 3-4, 7-8, y el ultimo de Educacin secundaria Ciencias y Matemticas 14 y 17 18 aos Ciudadana y democracia, identidad nacional y relaciones internacionales. Lectura Opcin mltiple y respuesta abierta Opcin mltiple, respuesta abierta y demostracin
1997
IEA
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) Global
19912001 +
Hogar, escuela, prcticas pedaggicas, curriculum, polticas Curriculum, prcticas pedaggicas
2/35 Argentina y Colombia 2/42 Colombia y Mxico 2/38 Argentina y Chile
IEA
TIMSS (Third International Mathematics and Scince Study TIMSS R) Global
19951999
IEA
Educacin Cvica
1999 y 1999 2000 (dos fases)
Preguntas cerradas y abiertas, escalas de actitud
Clima escolar, actividades extraescolares, recursos culturales
2/32 Colombia y Chile
Tomado de Preal, 2001 y 2007 41
42
e) La calidad y los factores asociados A mediados de los aos sesenta, un estudio que daba razn de los factores asociados a la eficacia escolar, produjo un impacto considerable y un debate sobre qu determina mejores resultados educativos. La tesis de Coleman (1966) plantea que en el rendimiento escolar, luego de medir distintas variables asociadas, es la variable nivel socioeconmico la que mejor explica los resultados. Reafirmada por otras investigaciones, dichos postulados llevaran al nacimiento de movimientos de eficacia y mejoramiento escolar, con el propsito de demostrar que la escuela si importa. Un mayor rango de variabilidad en el nivel socioeconmico de las familias sobre los procesos de la escuela explicara la relativa menor influencia de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos, ello no significa que realmente influya menos (Muoz-Repizo, 1995). Los intentos por demostrar los efectos de la escuela sobre los logros de los alumnos dieron lugar al movimiento de investigacin sobre escuelas eficaces. La investigacin sobre eficacia escolar ha permitido la elaboracin de modelos explicativos que implican diferentes factores en distintos niveles. Modelos como los de Scheerens(1992) (Contexto-entrada-proceso-producto) y Creemers (1994) (niveles: alumno, aula, centro y contexto) se han convertido en un importante fuente de informacin y punto de referencia para la validacin emprica de modelos de eficacia. Por otra parte, se desarroll el movimiento del mejoramiento escolar (school improvement) cuya preocupacin deriva de un enfoque distinto. De una parte est referido a procesos desarrollados en la prctica por actores institucionales (directivos y docentes) y, de otra, busca transformar al centro hacia la mejora. Es en este mbito donde
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se llevan a cabo innovaciones que ayudaron a comprender los cambios en la escuela. Iniciado de alguna manera como ensayo y error, el movimiento de mejora permiti acumular conocimientos acerca de las dinmicas del proceso de cambio (Hopkins y Lagerweij, 2001). Los movimientos de investigacin sobre eficacia y mejora comparten como elemento comn, la identificacin emprica de un conjunto de escuelas que segn criterios sustantivos se destacan en los logros cognitivos de sus alumnos (Fernndez, 2003: 1). En efecto, estas lneas de investigacin han presentado mayor nfasis en el reconocimiento de los resultados acadmicos, aunque desde hace varios aos se han integrado otros tipos de variables en la medicin de los resultados, entre ellas, las socioafectivas. El anlisis de los resultados acadmicos son importantes, pero no los nicos que importan (Hargreaves, 2001, citado en Gray, 2006). Estos dos movimientos que se iniciaron por caminos distintos recientemente han buscado convergencias. En una aproximacin a dicho fin se seala que la investigacin sobre eficacia escolar ofrece recursos y metas a los profesores para la mejora de la escuela, pero que al mismo tiempo, la mejora de la escuela aporta su concepcin sobre el centro escolar y los procesos de cambio. Si bien eficacia y mejora tiene que ver con la calidad, este ltimo concepto va ms all de aquellos. Para Creemers (2001) el trmino calidad puede incluir eficacia y mejora, pero adems declaraciones sobre el contenido, los procesos y las condiciones de partida de la educacin. Al definir la calidad de la educacin teniendo en cuenta solamente el rendimiento en determinadas reas conlleva el riesgo de sesgar tanto la formulacin de polticas como la actividad docente; por ejemplo, el reduccionismo instrumental que limita el concepto a aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadas que dejan aparte otros aprendizajes de vital importancia y difciles de evaluar (UNESCO, 2007).
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Hoy da se reconoce, la influencia e importancia de determinados factores como base explicativa de la eficacia y mejoramiento de las instituciones educativas. Aspectos tales como la organizacin educativa o clima organizacional institucional y el liderazgo son determinantes del producto escolar. De cualquier manera, se reconoce al centro, el aula y los procesos de enseanza y aprendizaje como la unidad bsica de cambio (Bolvar, 2001) y como el terreno donde se suscita la diferenciacin de la calidad educativa. Los centros educativos vienen a ser las unidades bsicas estructurales del sistema, pero tambin lo son, como entes autnomos y depositarios de culturas y subculturas organizativas y de prcticas docentes, la unidad de cualificacin y cambio educativo. Los sistemas de Calidad, por lo tanto, han estado ligados a diversas miradas sobre la educacin y sobre la realidad, y como se ha venido planteando, diversas miradas polticas y econmicas. Fe y Alegra, durante estos cinco aos y retomando los procesos histricos, ha querido construir un sistema complejo y multidimensional, que no deje por fuera ningn aspecto esencial de la escuela y que tiene como eje central la pedagoga.
Una cultura comn no puede consistir nunca en la extensin a todos de lo que una minora piensa y cree. Ms que la estipulacin de los hechos, conceptos, destrezas y valores que nos hacen culturalmente alfabetizados y en un plano fundamental, se requiere la creacin de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creacin y recreacin de significados y valores. Se requiere un proceso democrtico en el que todas las personas y no slo las que ejercen de guardianes intelectuales de la tradicin occidental puedan participar en la deliberacin sobre lo que ha de considerarse importante. No hace falta decir que esto exige la eliminacin de obstculos materiales muy reales poder desigual, riqueza, tiempo para la reflexin que obstruyen esa va de participacin.34
34. APPLE, M. (1996). Poltica cultural y educacin. Madrid: Morata. p. 68.
Cap.002
1I. La mirada de la calidad desde Fe y Alegra

2.1. LA EDUCACIN EN FE y ALEGRIA En este captulo, ya aclarados los distintos colores con los que se ha marcado la calidad a lo largo de la historia reciente en el contexto educativo internacional, se avanza en las demarcaciones que le da Fe y Alegra, obviamente en el lmite de lo que el Movimiento entiende por educacin popular, escuela y sociedad. 2.1.1 QU sE ENTIENDE PoR EDUCACIN PoPULAR? Hablar de la Calidad de la Educacin Popular, exige definir y asumir una postura no solo frente al concepto de calidad, sino tambin frente al concepto de Educacin Popular.
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Los procesos de Educacin Popular han sido parte de una bsqueda, que se ha dado en diferentes momentos de la historia, tomando desarrollos propios en Amrica Latina. La discusin sobre Educacin Popular ha desaparecido del panorama por periodos y resurge en momentos especficos. Es en la dcada de los aos 60, la cual est marcada por una manera de intentar modificar las relaciones desiguales en el mbito mundial, donde aparece con ms fuerza la necesidad de la construccin de un proyecto educativo coherente con los ideales de transformacin social, proyecto que toma el nombre de Educacin Popular. Su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de los sectores populares. Busca descubrir y entender las relaciones de poder existentes y los procesos que la formaron. Reconocerse en ese conflicto social, para poder definir una identidad y un rol en l y as, mediante la accin, romper las barreras que naturalizan la opresin y niegan la libertad. Meja, Marco Ral,35 expresa la necesidad de fundamentar los elementos constitutivos del pensamiento y la accin de la Educacin Popular. En este sentido considera que lo especficamente educativo se puede enmarcar en: Entender la Educacin desde los procesos prcticotericos que operan dentro del mundo de los saberes y los conocimientos y las relaciones sociales y de poder en los cuales estos se dan. Educacin como una intervencin intencionada que ocurre dentro del mundo de los saberes y los conocimientos. Intencin como empoderamiento de los excluidos y desiguales para su constitucin en sujetos sociales.
35. Meja Marco Ral, Educacin popular hoy Ediciones Aurora, Bogot 2003.
La mirada de la calidad desde Fe y Alegr a
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En una intervencin que por ser intencionada, se disea previamente, se piensa, se prepara. Por eso al decir del mismo autor, lo especfico de la Educacin Popular est en ser una intervencin intencionada, con instrumentos dentro del mundo del saber y del conocimiento, que busca el empoderamiento de los sujetos y grupos excluidos, para que se conviertan en actores sociales que transformen su realidad en forma organizada. La pregunta, hoy, gira alrededor de si la Educacin Popular, sus propuestas, metodologas y utopas tienen vigencia. Muchos autores han coincidido en afirmar que hoy ms que nunca se debe hablar de Educacin Popular, teniendo en cuenta que sus desafos se enmarcan en la tendencia mundial de desarrollo que experimenta la sociedad del conocimiento. La sociedad vive un momento que requiere de una ruptura con los mitos tradicionales de la Educacin Popular, para trascender a los conceptos y abordajes metodolgicos y pasar a hacer una retroalimentacin a partir de los acumulados empricos e histricamente organizados que permitan construir conocimientos. La Educacin Popular, desde su perspectiva filosfica y como planteamiento polticopedaggico, se desarrolla de manera permanente en las comunidades, promoviendo la participacin de estas en el desarrollo local, en la formacin y capacitacin, en las iniciativas polticas por construir una sociedad mejor, as como en la Educacin formal y en algunas experiencias estatales. Desde estos campos, se han definido elementos que caracterizan a la Educacin Popular, incluyendo elementos de la concepcin metodolgica dialctica que en este proceso de refundamentacin deberan recuperarse y recrearse:
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1.
Propiciar una participacin que no se agote en la aplicacin de tcnicas y dinmicas, sino como elemento de un proceso activo y de cambio donde las personas son el centro del conocimiento, los aprendizajes y la toma de decisiones. Contribuir a la construccin de sujetos, no slo acompaando sus luchas, sino asumiendo el elemento cultural y la redimensin de la subjetividad, como verdaderos sujetos histricos que reclaman su condicin e identidad humana. Promover la interrelacin entre la comunidad, la organizacin comunitaria, el movimiento social, los gobiernos locales, las dependencias estatales y otras expresiones organizativas, de tal forma que todos puedan actuar con propsitos comunes como la Educacin, la produccin, la cultura y el ambiente familiar, entre otros. Desarrollar una propuesta poltica liberadora que parta de una lectura crtica del orden social, de las condiciones de vida, de las prcticas sociales y polticas de los sujetos, promoviendo la adquisicin y recreacin de conocimientos de mujeres y hombres para el mejoramiento de su calidad de vida y la transformacin de la sociedad en su conjunto. Lograr la integracin entre la teora y la prctica con el conocimiento histricamente organizado, para la construccin de propuestas sociales viables que mejoren las prcticas educativas y sociales de los sujetos. Generar una produccin y construccin colectiva basada en los conocimientos y experiencias previas, en la interrelacin del conocimiento emprico y el cientfico. Aqu, los niveles de significado, funcionalidad y una mayor relacin con la cultural son fundamentales.
2.
3.
4.
5.
6.
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7.
Reconocer el dilogo de saberes a partir del cual se acepta que hay un saber del mundo acadmico y del mundo Popular, que pueden socializarse para producir un dilogo con la sociedad. As construir conocimiento y, sobre todo, como plantea Alfonso Torres Carrillo para ampliar el universo de sentidos de los sujetos involucrados en los procesos educativos.
La Educacin PoPuLar En fE y aLEgra Fe y Alegra en su ideario internacional (l984-1985) expres su opcin de ser Movimiento de Educacin Popular, en un momento en que ste tipo de educacin miraba con recelo y desconfianza el mundo de la escuela, y la tom como referente de todos sus programas Ser Movimiento de Educacin Popular implica la permanente desestabilizacin creativa, la relectura continua de la realidad desde los intereses de los pobres y excluidos, en una actitud de comprobada bsqueda, con grandes dosis de audacia, de inconformidad, de autocrtica sincera y constante, de modo de superar las incoherencias y adecuar las prcticas a las exigencias y retos que plantea la realidad siempre cambiante y el empobrecimiento y exclusin crecientes de las mayoras.
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En el XXXII Congreso Internacional36 Fe y Alegra, hizo una reflexin fundamental alrededor de la identidad de Fe y Alegra como Movimiento de Educacin Popular. El documento final del Congreso expresa: Fe y Alegra es un Movimiento de Educacin Popular Integral y Promocin Social. La Educacin Popular es el componente fundamental que nos define, es nuestra propuesta y nuestro reto. Seremos Fe y Alegra en la medida en que hagamos Educacin Popular y nuestras prcticas respondan a sus postulados y exigencias. En consecuencia, en este Congreso nos estamos refiriendo al marco desde el que tenemos que caminar, soar y construir el aporte educativo a toda Amrica Latina. En ese Congreso, Fe y Alegra defini la Educacin Popular por su intencionalidad transformadora, y como un Movimiento alternativo, que enfrenta las prcticas educativas tradicionales, intentando promover una sociedad ms democrtica y ms justa. La Educacin Popular es aquella que acompaa al pueblo a construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en el sujeto de un proyecto histrico alternativo, que garantice la participacin y una vida digna a todos. Es una concepcin educativa humanizadora, cuyo centro es la persona; que slo es posible desde, con y para los empobrecidos, los excluidos, los perdedores en esta sociedad.
36. XXXII Congreso Internacional Fe y Alegra La Educacin popular hoy y su concrecin en nuestras prcticas educativas, Guatemala, 2001.
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La reflexin enfatiz: En Fe y Alegra, entendemos la Educacin Popular como una propuesta tica, poltica y pedaggica para transformar la sociedad, de modo que los excluidos se conviertan en sujetos de poder y actores de su vida y de un proyecto humanizador de sociedad y de nacin. El punto de partida de la Educacin Popular es el convencimiento de que la actual sociedad necesita ser transformada. De ah que la Educacin Popular plantea una opcin tica: si no estamos convencidos de la necesidad de transformar la sociedad y cimentarla sobre unos valores radicalmente distintos, no podremos hacer Educacin Popular. La transformacin de la sociedad y la opcin tica es con y desde los excluidos y los empobrecidos. Por ello, la pedagoga se dirige a dotarlos de un pensamiento y un conocimiento crtico alternativo, que les confiera el poder para ser sujetos de esa transformacin. En Fe y Alegra, la raz fundamental de la propuesta poltica y pedaggica est en la tica. Se reconoce que todos los hombres y
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mujeres, como hijos de un Dios que es Padre comn, son nicos e irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misin a realizar en la vida. Fe y Alegra, se opone a todas las formas de dominacin y discriminacin y, en consecuencia, no acepta una sociedad que excluye y niega la vida a las mayoras. Estos planteamientos llevaron a Fe y Alegra a asumir retos para consolidarse como movimiento de Educacin Popular: 1. Recuperar los planteamientos centrales de la Educacin Popular: Para ello asumi la necesidad de trabajar alrededor de la pregunta Qu significa una escuela de calidad desde la Educacin Popular?, interrogante que asume directamente el Programa de Calidad de la Educacin Popular, en el 2004 La inclusin y la atencin privilegiada a los pobres: Fe y Alegra, se reta a garantizar una educacin de calidad para los ms pobres, educacin que permita a todos el desarrollo de sus cualidades y capacidades creativas, de modo que cada uno pueda responsabilizarse de si mismo. Se propone para lograr este fin, desarrollar una estrategia denominada: discriminacin positiva. Privilegia y atiende mejor a los que tienen ms carencias. Una Educacin pblica de calidad. Fe y Alegra asume desde este reto la opcin de trabajar en y por la educacin pblica, entendiendo lo pblico como el lugar de todos, como el bien comn, lo accesible a todos. Formacin de sujetos autnomos. Como respuesta al mundo individualista y consumista, Fe y Alegra opta porque la esencia de sus programas educativos sea la formacin de sujetos autnomos, capaces de responsabilizarse de si mismos y de convivir solidariamente con los dems. Democratizar los centros educativos. Se afirma en el documento del Congreso que: Fe y Alegra es impensable sin participacin. Se entiende la democracia como una cultura, un modo de ser y de actuar desde la descentralizacin y distribucin del poder.
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La productividad y el aprendizaje. El Movimiento asume el reto de la productividad, produccin de vida, de calidad de vida. Propone, centros educativos organizados para producir conocimientos, competencias, soluciones, habilidades y valores, segn el modelo de persona y sociedad que se busca. Integracin con la comunidad. Para Fe y Alegra, la educacin Popular es una prctica ligada a las comunidades populares en una perspectiva de cambio social. La reculturizacin y formacin permanente de directivos docentes. Constituirse en verdadero movimiento de Educacin Popular latinoamericana.
En la misma lnea de reflexin Fe y Alegra propone el tema de la pedagoga de la Educacin Popular como tema del congreso del ao 200237. En el documento final de este congreso, se afirma que la Pedagoga popular, se sustenta en un aprendizaje dialgico, que permite a los sujetos descubrirse a si mismos y tomar conciencia del mundo que los rodea. El acto de educar no se debe reducir a un proceso tcnico transmisivo. Es un ejercicio de tica democrtica que construye personas y ciudadanos. Para Fe y Alegra, la pedagoga es: Reflexionar la teora y la prctica educativa para impulsar acciones de transformacin. Un saber construido sobre el proceso educativo. Estas declaraciones surgidas de la reflexin y de la construccin colectiva, permiten ver unas caractersticas propias de la Educacin
37. XXXIII Congreso Internacional de Fe y Alegra, La Pedagoga de la Educacin Popular en Fe y Alegra Paraguay 2002
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en Fe y Alegra. Una manera de ser y hacer escuela que la define, la identifica y que permitir por lo tanto definir los criterios de Calidad, en los centros educativos de Fe y Alegra. 2.1.2 LA CALIDAD DE LA EDUCACIN PoPULAR EN FE y ALEGRA REFLExIoNEs FRENTE AL CoNCEPTo Dentro de este marco de discusiones y reflexiones hechas por Fe y Alegra sobre el tema de la calidad, en 1992 Prez Esclarin,38 quien plantea que son muchos los factores que influyen para que la educacin sea o no de calidad. Estos factores segn el autor son: La claridad del proyecto educativo del centro Para que un plantel pueda ofrecer una educacin de calidad, debe tener muy claros sus objetivos, las lneas de accin, y una estructura organizativa coherente que posibilite el logro de sus objetivos; es decir, debe tener muy claro su proyecto educativo. El papel del Director y del Equipo Directivo El Director, o mejor, el Equipo Directivo, son pieza clave en la marcha de una escuela preocupada por lograr una educacin de calidad. Los miembros del Equipo Directivo deben ser los primeros docentes, lderes no slo por su cargo, sino por sus cualidades personales, pedaggicas, comunicativas, gerenciales. Es necesario, pero no suficiente, que sean buenos administradores; deben ser, ante todo, educadores. El titulo es una necesidad,
38. Prez Esclarin, Antonio, Calidad de la EducacinCentro de Formacin e Investigacin P. Joaqun Fe y Alegra de Venezuela, 1992
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pero en ninguna forma el titulo garantiza que uno sea educador. La calidad del liderazgo influye muchsimo en la calidad de todo el proceso educativo. La calidad del docente y la asimilacin del proyecto educativo del centro El docente es pieza clave para una educacin de calidad. Los mismos alumnos, con las mismas condiciones socioeconmicas y las mismas carencias y problemas, responden de un modo muy distinto segn el maestro que tengan. En este sentido, es fundamental el influjo del maestro en los primeros grados y, en especial, del de primer grado que, en muchas ocasiones, va a suponer el fracaso o el xito en el proceso educativo posterior. Proceso de formacin permanente de los docentes Si la formacin permanente es una necesidad, no podemos confundirla con la realizacin de cursos o talleres aislados, sin seguimiento, que pocas veces responden a las necesidades de los docentes y que, en la mayora de las veces, son buscados para amontonar diplomas. El aula y el centro educativo son los lugares privilegiados para una adecuada formacin de los docentes. Una continua reflexin sobre la prctica, tanto individual como colectiva, favorecen en gran medida la autntica formacin y, por consiguiente, la calidad. La vinculacin de la escuela con la comunidad Si la escuela logra incluir en su proyecto educativo a la familia y la comunidad, estar poniendo bases firmes para una educacin de calidad como la venimos entendiendo. Si la familia valora la escuela y vive incorporada al proceso pedaggico y educativo de los estudiantes, podr participar en mltiples acciones que repercutirn en una mayor calidad, desde la animacin y asistencia para que el nio haga las tareas, hasta la incorporacin a
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soluciones colectivas de problemas mayores. Por otro lado, si la escuela asume la realidad del barrio y la incluye en su proyecto educativo, si est abierta a acompaar al pueblo en sus sufrimientos y en sus celebraciones, son muchas las acciones que pueden emprender juntos para resolver problemas comunes. El estado nutricional y la auto imagen de los estudiantes Si los estudiantes tienen resueltas sus necesidades bsicas primarias - en especial la alimentacin- y cubiertas sus carencias afectivas, estn en condiciones ms apropiadas para aprender y crecer como personas. La infraestructura y dotacin del centro educativo Algunos consideran que estos elementos son los fundamentales para garantizar calidad y exageran su importancia, llegando incluso a suponer que cuanto ms rico y mejor dotado est un centro educativo, automticamente tendr una mejor calidad, aunque es evidente que influyen, sobre todo si estn garantizados todos los anteriores. No por aumentar la cantidad de los recursos fsicos vamos sin ms a obtener calidad, sobre todo en la formacin de personas solidarias. En la misma lnea, Marco Ral Meja39, aporta a la reflexin de Fe y Alegra planteando que pensar el problema de la calidad significa hacer algunas claridades:
39. Meja, Marco Ral, Calidad de la educacin en tiempos de globalizacin Ponencia presentada al Congreso Pedaggico Nacional de Fe y Alegra Nicaragua. 21-22 de octubre de 2000.
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Claridad en que la idea de los indicadores vendida como tcnica y objetiva, tiende a naturalizar algunos elementos en el hecho educativo en cuanto al situarlos en un contexto aparentemente tcnico parece que fueran verdades irrefutables. Claridad en que la calidad que se plantea debe garantizarse para todos, ya que en el ltimo tiempo, frente a las polticas neoliberales en el continente cada vez ms los requisitos que han sido construidos como calidad no pueden desarrollarse para la escuela estatal por falta de recursos para conseguirlos. Claridad en que no se est frente a un problema neutro. Termina el autor planteando que toda concepcin de calidad que se intente trabajar est al interior de un tringulo en donde en sus vrtices inferiores estn las concepciones y los fines y en el
vrtice superior el proceso pedaggico A partir de esta reflexin propone unas tesis frente al tema de la Calidad en Fe y Alegra: 1. 2. La calidad de la educacin no puede entenderse sin su correlato: calidad de vida. La calidad explcita la concepcin de educacin, de persona y de sociedad que se tiene. Es un problema de sentido en la cultura. La calidad de la educacin debe garantizar rigor en el acercamiento al conocimiento y en la pedagoga para esa accin. Pregunta por el tipo de maestro que se requiere segn el tipo de educacin deseada. La calidad de la educacin debe preocuparse porque se posibilite la construccin de sociedad civil. La investigacin nclea la bsqueda de la calidad. La calidad construye una cultura tecnolgica.
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La construccin de una escuela pblica de calidad es la precondicin de la democracia.
Con estas reflexiones y en congruencia con los planteamientos hechos en Congresos anteriores sobre Educacin Popular, en el ao 200340, Fe y Alegra opta por el tema de la calidad, buscando construir en este Congreso, un marco conceptual coherente con la identidad y la propuesta del Movimiento, que sirviera de fundamento tanto para la formulacin de planes de mejoramiento de los centros y programas, como para el diseo y desarrollo de procesos sistemticos de evaluacin. En el documento resultado del Congreso se expresa que: Para Fe y Alegra plantearse el tema de la calidad no es una cuestin meramente terica: la reflexin y las definiciones sobre la calidad educativa tienen sentido en cuanto sirvan para iluminar nuestro camino y mejorar nuestras prcticas. La bsqueda de calidad educativa en Fe y Alegra surge de demandas de la sociedad, el sistema educativo, las personas, y la fidelidad a las intencionalidades de nuestro Movimiento. Una fuente ulterior de demandas de calidad educativa nace de su identidad y misin, afirmadas en el Ideario Internacional (1984) y confirmadas en los sucesivos Congresos Internacionales del Movimiento. En otras palabras, la fidelidad a la opcin por los excluidos y marginados y a la intencionalidad de transformacin de la sociedad, nos exige calidad en nuestras intervenciones. El documento, plantea que las distintas orientaciones que influyen en el debate de la calidad educativa pueden explicitarse como tensiones entre polos opuestos:
40. LA CALIDAD DE LA EDUCACIN POPULAR Una Aproximacin desde Fe y Alegra. XXXIV Congreso Internacional Bogot (Colombia), 2003.
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Tensin entre la educacin como formacin y las competencias La superacin de esta tensin exige configurar una educacin que conjugue las exigencias formativas de una genuina educacin popular integral transformadora y liberadora, con las competencias esenciales que requieren los tiempos actuales para el trabajo productivo y el ejercicio de una ciudadana responsable. Tensin entre el rendimiento acadmico y los factores asociados La superacin de esta tensin exige evitar la confrontacin entre un enfoque que privilegia una supuesta objetividad del conocimiento y otro que, a nombre de las condiciones de desventaja, niega la posibilidad de medicin del rendimiento. Para ello se van a requerir procesos educativos y evaluativos ms integrales, que tomen en cuenta los factores que profundizan las desigualdades.
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Tensin entre la justicia social y la justicia educativa Esta tensin solamente se podr resolver si se coloca la justicia social en la esfera de los principios, la justicia educativa en la esfera de la accin, y la equidad y la discriminacin positiva en la esfera de las relaciones educativas. Tensin en los trminos para nombrar y calificar lo educativo Esta tensin nos obliga a una reconceptualizacin cualificadora de los trminos generalmente utilizados en la literatura sobre la calidad, desde una visin de la educacin popular y su intencionalidad transformadora. Tensin en la diferencia entre las formulaciones tericas y las prcticas diarias Para superar esta tensin, el discurso sobre la calidad debe mantenerse prximo y en dilogo con la realidad, involucrando a los distintos actores educativos en la valoracin de sus prcticas y su transformacin, a partir de una visin compartida del para qu y del deber ser de la educacin. El reto por lo tanto, es buscar las formas para hacer que estas tensiones sean complementarias. Es en este marco en el que Fe y Alegra, como Movimiento de Educacin Popular ha tomado la opcin de apostarle a la Calidad. Definiendo por lo tanto la Calidad en la Educacin Popular, como aquella que: forma la integralidad de la persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia socio-cultural favoreciendo la apropiacin y construccin personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilidades; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construccin de una sociedad ms justa y humana. Educacin de calidad es la que se caracteriza por una prctica educativa y de promocin social en-
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tendidas como proceso concientizador, transformador, participativo, solidario, reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y eficaz, elaborado desde y con los excluidos, que promueve un liderazgo grupal sin exclusin, donde cada uno tiene un lugar en el quehacer de la comunidad.41
41. Documento del XXXIV Congreso Internacional de la Federacin. Bogot- Colombia, 2003. Pag 20
Por dems, las evaluaciones en las escuelas deberan recurrir a mltiples fuentes, estar atentas a los recursos culturales de las comunidades en las que los estudiantes viven sus vidas de todos los das y reconocer cmo cualquier planteamiento de evaluacin, mucho ms que el discurso de distribucin equitativa y justa de recursos, trata de asuntos de pruebas y rendicin de cuentas. En esta perspectiva, las condiciones para la enseanza y el aprendizaje no pueden separarse de cmo y qu estudiantes son quienes aprenden. Los planteles pblicos no necesitan de currculos y pruebas estandarizadas. Por el contrario, requieren de justicia curricular formas de enseanza inclusiva, humanitarias, respetuosas, econmicamente equitativas y cuya finalidad, en parte, es socavar esos modos represivos de educacin que producen las jerarquas sociales y legitiman la inequidad, mientras las proveen simultneamente de conocimiento y habilidades requeridas para llegar a ser actores crticos bien provistos y agentes sociales. 42
42. GIROUX, H. (2002). Pedagoga pblica y poltica de la resistencia: notas para una teora crtica de la lucha educativa. En: Revista Opciones Pedaggicas N 25. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. p. 53.
Cap.003
III. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegra

En este captulo se entra en detalle a la manera como Fe y Alegra ha estructurado y organizado el Sistema de Mejora de Calidad de la Educacin. Deconstruir y re-pensar el concepto de calidad desde la pedagoga, promoviendo un sistema que favorezca los procesos, los cambios culturales, la reflexin y el trabajo permanente en equipo, para lograr una educacin crtica, transformadora y emancipadora, ha sido el objetivo que nos ha movido para el desarrollo de este trabajo. 3.1. EL PRoGRAMA DE CALIDAD DE LA EDUCACIN PoPULAR: UN PAso EN LA REFLExIN DE FE y ALEGRA El Programa de Calidad de la Educacin Popular43 surge a partir del trabajo realizado en el XXXIV Congreso Internacio-
43. Programa de Calidad de la Educacin Popular Objetivo Operativo: Desarrollar e impulsar un enfoque integral de mejora de la calidad de los procesos de educacin formal en sus distintos programas, niveles y modalidades, que incida en los contenidos, las metodologas, la planificacin y el seguimiento, a fin de generar una cultura institucional de autoevaluacin y mejora continua de las acciones educativas. (Fe y Alegra: PGDFI 20052010).
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nal de Fe y Alegra44. Desde ese momento se inicia una revisin conceptual que da sustento a la construccin de un Sistema de Mejora de la Calidad de la educacin, de perfil alternativo a la educacin pblica en Amrica Latina. En esta revisin, se ha podido entresacar, algunos aspectos que marcan el concepto de Calidad: Los motivos que contribuyen a explicar el creciente inters que se observa en un gran nmero de pases por la mejora de la calidad de la educacin son de carcter tanto externo como interno al sistema educativo. Entre los primeros pueden citarse el efecto de la presin que ejerce la economa sobre la educacin, consecuencia en buena medida del proceso de globalizacin, as como el renovado nfasis puesto en la educacin como factor de desarrollo. Entre los segundos, han de citarse factores tales como la expansin y masificacin registradas por los sistemas educativos, la evidente tensin experimentada entre la bsqueda de la excelencia y de la equidad y la desilusin provocada por los procesos de reforma educativa. Polisemia, indefinicin y ambigedad son rasgos que caracterizan al trmino calidad cuando se aplica a la educacin. Dichas caractersticas son la causa de esa paradoja de acuerdo en la generalidad y desacuerdo en el detalle que se aprecia al abordar este asunto. En efecto, cuando hablamos de calidad de un modo general podemos conseguir un alto grado de acuerdo con otros interlocutores; al contrario, cuando comenzamos a descender al detalle e intentamos definirla de manera precisa, comienzan a aparecer las discrepancias.
44. FE Y ALEGRIA (2003). La Calidad de la educacin popular en Fe y Alegra. XXXIV Congreso Internacional, Colombia, Bogot.
El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegr a
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Aceptar la complejidad del concepto, renunciando explcitamente a las simplificaciones abusivas y acrticas que a veces se hacen del mismo. Ello implica tomar en consideracin la posibilidad (y an ms, la necesidad) de adoptar diversas perspectivas de anlisis. Reconocer expresamente la multidimensionalidad del concepto. Ello compele entenderlo como un constructo en el que pueden identificarse diversas dimensiones. Obliga aceptar que las sucesivas aproximaciones que se han realizado a lo largo del tiempo al concepto de calidad han ido superponindose hasta configurar esa realidad multidimensional a la que aqu nos referimos. 3.1.1 APRoxIMACIoNEs A LA DEFINICIN DE CALIDAD a. Una primera aproximacin a la calidad de la educacin ha consistido en concebirla como eficacia o, dicho de otro modo, como el grado de cumplimiento efectivo de los objetivos educativos propuestos. Dichos objetivos han sido habitualmente concebidos en trminos de resultados o logros de los estudiantes y valorados a travs de pruebas estandarizadas. Esa concepcin ha puesto el nfasis en la calidad del producto educativo, tomando como criterio para ello los resultados alcanzados por los estudiantes al final de su proceso de aprendizaje o en momentos claves del mismo. Sin duda, es una aproximacin semejante a las primeras que se adoptaron en el mundo industrial y productivo, que consideraron la perfeccin del producto como el criterio central de Calidad. b. Una segunda aproximacin consiste en considerar la calidad de la educacin en su vertiente de eficiencia, esto es, el grado de adecuacin entre los logros obtenidos y los recursos utilizados. Suele ser un enfoque complementario del anterior, aun-
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que haya surgido posteriormente a aqul y suponga su implcita aceptacin. El desarrollo de indicadores de recursos humanos y econmicos, tales como la ratio docente/estudiante, las tasas de egresados y de abandono, el gasto en educacin por el estudiante y otros semejantes, se deben al impulso proporcionado por esta concepcin de la calidad. c. Una tercera aproximacin a la calidad de la educacin consiste en subrayar su vertiente de satisfaccin de necesidades y expectativas. La aparicin y posterior extensin de este enfoque se debe a diversos motivos, entre los que sobresale la insatisfaccin producida por las reducciones que las dos concepciones anteriores introducen en el anlisis de los fenmenos educativos. En concreto, el desarrollo de nuevos modelos de produccin educativa, que otorgan un papel relevante tanto al contexto como a los procesos escolares, ha obligado a adoptar un enfoque capaz de dar cuenta de los mismos. Este tercer enfoque ha evolucionado en dos sentidos, Por una parte, llamado la atencin sobre la pertinencia de los objetivos y los logros de la educacin. Preguntarse acerca del sentido, relevancia y adecuacin de los objetivos propuestos y de los logros conseguidos. Por otra parte, ha subrayado la necesidad de incluir la satisfaccin de necesidades entre las dimensiones a considerar. As pues, estas sucesivas aproximaciones al concepto de calidad han puesto de relieve la existencia de varias dimensiones subyacentes al mismo, entre las que destacan especialmente las de eficacia, eficiencia, pertinencia y satisfaccin. No sera lgico hoy en da intentar valorar la calidad de una institucin o de un sistema educativo fijndose solamente en alguna o algunas de las vertientes identificadas, dejando de lado las dems. Para poder hablar de la calidad de la educacin debe reconocerse el carcter multidimensional del concepto, integrando en el anlisis las cuatro dimensiones identificadas.
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3.2
DEsCRIPCIN GENERAL DEL sIsTEMA DE MEjoRA DE LA CALIDAD FE y ALEGRA
3.2.1 Los ELEMENTos DE LA CALIDAD El sistema de mejora de la calidad de Fe y Alegra, es entendido como un conjunto de elementos organizados que interactan entre s, con la finalidad de generar a partir de la reflexin sobre la accin, una cultura permanente de mejora que lleve a tomar decisiones sobre la calidad de los procesos en los centros educativos. Es concebido, como un ciclo donde la evaluacin, la reflexin, la planificacin y la sistematizacin, son las fases del sistema. La socializacin, la formacin, la participacin, el acompaamiento, la articulacin, el seguimiento y la organizacin son las condiciones del mismo. Los contenidos son: el contexto, los recursos, los procesos y los resultados. Y la Equidad - eficacia, la Participacin - pertinencia, la Transformacin - innovacin, la Creatividad - eficiencia, la Solidaridad - focalizacin y la Calidad de vida - impacto, son los principios del sistema de Calidad.
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caLidad dE La Educacin PoPuLar conjunto dE ELEmEntos
fasEs
EvaLuacin
rEfLEXin
sistEmatiZacin
PLanificacin imPLEmEntacin
ParticiPacin
organiZacin articuLacin
sEguimiEnto
acomPaamiEnto
condicionEs
formacin sociaLiZacin Eficacia
EficiEncia crEatividad focaLiZacin soLidaridad
innovacin
transformacin
PrinciPios
EQuidad PErtinEncia ParticiPacin
imPacto caLidad dE vida
contEXto rEcursos gEstin dirEctiva EnsEanZa aPrEndiZajE ProcEso
contEnidos
convivEncia y construccin dE ciudadana rELacin EscuELa-comunidad LEngua
rEsuLtados
matEmticas vaLorEs
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Los elementos de la calidad que se plantean no pueden ser entendidos en forma aislada, sino que adquieren su pleno significado, cuando se comprenden en un marco holstico, donde la coherencia y relacin existente entre ellos cumple un papel fundamental. La mejora es un proceso continuo donde mirar la realidad, valorarla, interpretarla, contextualizarla, deliberarla y tomar decisiones se convierte en una cultura permanente de los centros educativos. Se puede afirmar que el proceso de mejoramiento de la calidad hace referencia al trabajo conjunto para tomar conciencia de los problemas de la institucin, que permita tomar medidas preventivas, con planes a corto, mediano y largo plazo con el debido seguimiento y acompaamiento. El proceso de mejoramiento exige la innovacin, se hace necesario experimentar e incluso tomar riesgos pues no existe la certeza de que lo que se propone va a generar los cambios esperados. La incertidumbre sin embargo, no se debe constituir en obstculo para el cambio. Comprometerse con el desarrollo de procesos de mejoramiento dentro del paradigma socio crtico que fundamenta est propuesta, necesariamente conlleva a la innovacin que est ms asociado con la creacin de oportunidades y posibilidades, y no simplemente con la definicin de responsabilidades y obligaciones. Mejorar no es tratar de hacer mejor lo que siempre se ha hecho, implica crear, transformar e innovar, estamos hablando de un concepto de calidad dinmico y no esttico, ya que permite al sujeto hacer cosas nuevas y no simplemente hacer bien lo que ya se est haciendo. 3.2.1.1 Los PRINCIPIos DE LA CALIDAD Equidad y eficacia: Eficacia en cuanto se relaciona con la equidad y no como un valor en s. Es esencial lograr que la ms alta proporcin posible de personas acceda a la oferta educa-
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tiva, permanezca hasta el final del proyecto previsto y egrese habiendo alcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos. Sin embargo, desde Fe y Alegra esto slo se puede lograr si se posibilita tambin el crecimiento justo de todos los estudiantes, valorando la individualidad, dando a cada uno lo que necesita con responsabilidad, teniendo en cuenta sus condiciones socioculturales y sus conocimientos previos. Creatividad y eficiencia: En coherencia con su identidad, Fe y Alegra afirma que la eficiencia se debe plasmar en una cultura organizativa capaz de potenciar y aprovechar creativamente los recursos disponibles (humanos, culturales, materiales, comunitarios) tanto a nivel del conjunto de la red de Fe y Alegra en un pas, como de cada uno de los centros educativos y programas que la conforman. Es importante valorar el nivel de logro de los resultados (ya sea de desempeo como de procesos) en relacin con los recursos que se utilizan, pero a la par es preciso valorar la creatividad en la gestin directiva para el aprovechamiento de esos recursos, considerando los condicionamientos del entorno. Participacin y pertinencia: Para Fe y Alegra, una educacin de calidad es la que valora y favorece la participacin en los procesos educativos y de gestin, para asegurar la constante adecuacin con la demanda de los estudiantes, de la sociedad y del propio sistema educativo en un contexto y tiempo determinados. La pertinencia cuestiona la oferta educativa examinando en qu medida los contenidos, planes y programas especficos responden a las demandas y necesidades de los educandos, de las comunidades y sociedad donde se desarrollan. Las valoraciones de pertinencia requieren la participacin responsable de todos los actores, como condicin tica para que las decisiones sean vlidas y les comprometan. Solidaridad y focalizacin: En Fe y Alegra, al hablar de calidad, es preciso considerar en qu medida las acciones y programas
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educativos llegan a los beneficiarios deseados, es decir, a la poblacin ms desfavorecida, como lo exigen su identidad y misin. En este sentido, se debe estar atento a si los grupos con los que se trabaja deben ser prioritarios y si la accin est justificada en funcin del anlisis de la realidad y de las necesidades de la poblacin. Innovacin y transformacin: En Fe y Alegra la innovacin aspira a transformar las prcticas pedaggicas y sociales en funcin del contexto y de su propuesta educativa, evitando seguir experiencias exitosas (segn los criterios de la competitividad del mercado global), o las modas de la novedad en s, desvinculadas de las necesidades del entorno. La innovacin debe incluir los mtodos y pedagogas, los contenidos y el currculo, los programas institucionales, el centro educativo y el aula, los materiales educativos, las prcticas de mejora de la gestin y la propia relacin educador-educando. Al apreciar la calidad, es preciso valorar la presencia, naturaleza e impacto transformador de los procesos de cambio que realizan los diferentes agentes educativos para modificar su quehacer en todos estos aspectos. Impacto y calidad de vida: Para Fe y Alegra, el impacto est relacionado con la utilizacin pertinente que el egresado hace de su aprendizaje para mejorar su desempeo como ciudadano comprometido en la construccin de un tejido social ms justo y equitativo. Analizar el impacto de la accin educativa y social, en la calidad de vida de los educandos y de sus comunidades locales, ms all de la mera eficacia (interna), requiere una mirada en diferentes dimensiones (econmica, social, cultural, espiritual,) y planos (local, regional, nacional,..) que permita valorar los efectos a mediano y largo plazo. Adems, el impacto de la propuesta educativa de Fe y Alegra se muestra cuando el centro educativo es parte de un movimiento o espacio de trabajo ms amplio que el de la sola educacin y se compromete en la bsqueda de un nuevo orden social.
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3.2.1.2 LAs CoNDICIoNEs DE LA CALIDAD La implementacin del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegra, nos ha ido mostrando que la mejora de la calidad no se da solamente a partir de cambios en comportamientos y valores, sino en las maneras de concebir la escuela, y las relaciones de sta con las esferas polticas, econmicas y sociales donde se encuentra. Se hace necesario plantear unas condiciones sin las cuales la Calidad no se puede dar en un centro educativo: Socializacin: Entendida como las acciones en proceso con espacios abiertos y flexibles que un centro educativo realiza para que los miembros de su comunidad educativa, vayan adquiriendo la cultura permanente de la mejora, conozcan y se empoderen del sentido del sistema de calidad de Fe y Alegra. Formacin: Se entiende por formacin todas aquellas acciones de aprendizaje encaminado al logro de desarrollo de habilidades de la comunidad educativa para la comprensin de los elementos del sistema de mejora y el logro de la transformacin. La formacin debe ser innovadora, organizada y sistematizada a travs de experiencias planificadas, con la intencionalidad de generar una nueva cultura de transformacin en los miembros de la comunidad educativa. Participacin: Se entiende por participacin aquellas acciones en las cuales personas de la comunidad educativa toman parte activa en un espacio, posicionndose y haciendo propuestas en busca del bien comn. Esta condicin requiere resaltar logros a lo largo del proceso democratizador del sistema educativo. Es el ejercicio del poder que cada uno desarrolla, para transformar la escuela y las acciones que en ella se desarrollan. Tambin es la intervencin en las decisiones y relacionadas con la planificacin, la actuacin y la evaluacin que ha de tener lugar en el centro educativo y en el aula.
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Organizacin: El centro educativo se organiza en un sistema de actividades conscientemente coordinadas, con buenos procesos de comunicacin entre los integrantes de la comunidad, que les permiten actuar para obtener un objetivo comn. El centro educativo se organiza a travs de la constitucin de diversos equipos que permiten y garantizan la implementacin del sistema de mejora de la calidad. La organizacin les hace llevar de manera ordenada actas, memorias, registros de las diferentes acciones que se realizan para obtener el resultado esperado. Es responsabilidad generar los recursos que garanticen la viabilidad de la mejora. Articulacin: Entendida como la capacidad del centro educativo de hacer alianzas o uniones entre los procesos y programas que estn desarrollando. El programa de mejora, se convierte en el eje articulador de las acciones que desarrolla el centro educativo. La articulacin implica un proceso de toma de decisiones en el diseo de estrategias intrainstitucionales tendientes a desarrollar acciones unificadas entre los diferentes programas o proyectos. Seguimiento: Es una actividad continua que provee informacin sobre el progreso de cada una de las lneas de accin presentadas en el plan de mejora, mediante la comparacin
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de avances peridicos y metas predefinidas. proporciona elementos para los ajustes necesarios. El seguimiento se hace a los procesos, a los contenidos y a las fases. Acompaamiento: Es un eje facilitador de experiencias que implica situarse al lado del otro como compaero de camino, estableciendo relaciones profundas de dilogo y amistad, de compaa que permiten crecer y compartir recprocamente. El acompaamiento, busca fortalecer a las instituciones educativas con acciones en proceso para cada estamento de la comunidad educativa para generar reflexin sobre la prctica. El acompaamiento se realiza en varios niveles: de la coordinacin del programa, a los pases a travs de los responsables del programa de calidad, de las oficinas nacionales o regionales a los centros educativos a travs de los equipos directivos, de los equipos directivos a dems miembros de la comunidad educativa. 3.2.1.3 Los CoNTENIDos DE LA CALIDAD Fe y Alegra, ha organizado los contenidos de la Calidad en cuatro: Contexto, Recursos, Procesos y Resultados. Para cada uno de ellos se han definido componentes, aspectos e indicadores. a) Contexto: La propuesta pretende propiciar una mirada reflexiva al contexto como un contenido que contribuye al establecimiento de una relacin significativa entre el aula y la realidad, entre la escuela y la comunidad, que le permita a los centros educativos una prctica educativa transformadora , a la vez que, en un trabajo conjunto con otros organismos para impulsar una promocin social liberadora.
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La educacin crtica parte de la profunda insatisfaccin que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay educacin liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educacin transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya diseada, sino compartir una orientacin utpica para superar las limitaciones del presente, y creer que la educacin no puede ni debe rehuir sus responsabilidades. Una educacin contextualizada ser aquella que motive las relaciones del conocimiento con el contexto real del individuo y que lo lleve al conocimiento ms all, examinando las situaciones de otros contextos, analizando sus contradicciones y encuentros. La existencia de procesos de enseanza desconectados del contexto, no motivan la reflexin crtica sobre la realidad social del entorno; slo en algunas ocasiones intentan establecer vnculos, que se limitan a esfuerzos aislados que no transcienden a la reflexin ni a la toma de posturas ante las diferentes problemticas de la regin y el pas. b) Recursos Los recursos y la estructura de los centros educativos influyen en la forma como se desarrolla la vida y las acciones en los centros educativos, por eso dentro del programa es de vital importancia identificar y establecer relaciones entre los resultados de la evaluacin y los recursos con los que cuenta la escuela En Fe y Alegra, relacionamos el tema del manejo de los recursos con el tema de la creatividad y de la equidad, la capacidad de un centro y de un equipo directivo de utilizar adecuadamente los recursos con los que cuenta, de crear posibilidades para ubicar ms recursos y de utilizarlos en favor de los ms necesitados.
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c) Procesos Este componente corresponde a todas las acciones que se realizan al interior del centro educativo las cuales son multidisciplinares y estn organizadas en cuatro procesos: Gestin directiva, enseanza y aprendizaje, construccin y ejercicio de ciudadana y relacin interactiva escuela-comunidad. Para evaluar cada proceso, se han determinado los siguientes criterios45 que definen el deber ser: Procesos de gestin directiva Una gestin de Calidad en los centros educativos y programas de Fe y Alegra debe considerar: Un equipo directivo que se responsabiliza por la animacin, revisin, evaluacin y reelaboracin permanente del proyecto educativo, ejerce el liderazgo institucional en la gestin de acuerdo a la filosofa de Fe y Alegra, promueve una cultura democrtica, participativa, de responsabilidad y rendicin de cuentas. El acompaamiento formativo a los diferentes miembros de la comunidad educativa (docentes, padres y representantes, administrativos y personal no docente) y la creacin de un ambiente motivador, de entusiasmo y comunicacin. La existencia de un proyecto educativo construido con la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa y de procesos de evaluacin del proyecto acordes con sus objetivos. Espacios autnomos de participacin y organizacin, con formas de gobierno democrtico, en las que se vivencian los va-
45. Revisar y retomar las matrices de los contenidos de la Calidad
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lores de respeto, tolerancia y solidaridad, y se potencia la participacin mediante equipos de trabajo de los diferentes miembros de la comunidad educativa. Dinmicas de estmulo, motivacin y reconocimiento a la labor del personal. Espacios de dilogo para la resolucin de conflictos mediante la negociacin y en el horizonte de los valores que deseamos fomentar. Espacios de encuentro con las escuelas cercanas, la comunidad y las organizaciones populares para favorecer las alianzas comunitarias. Existencia de instancias organizativas y cauces que garanticen la participacin de todos los actores en las decisiones que les competen. Canales de comunicacin e informacin definidos y conocidos por toda la comunidad educativa. Concepcin de una gestin en red considerando la misma como elemento transversal. Una administracin de los recursos econmicos transparente y organizada en funcin de la atencin a las prioridades del proyecto educativo. La centralidad de lo pedaggico en la gestin. Procesos de enseanza y aprendizaje Los procesos de enseanza y aprendizaje determinan en gran medida el tipo de educacin de Calidad que busca promover Fe y Alegra. Los criterios que definen el deber ser de este proceso son: El educando y el docente, con su cultura y su saber, son los protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje. Por eso, la planificacin y evaluacin deben partir de un diagnstico riguroso y sistemtico de sus intereses y necesidades, de su realidad social y cultural, buscando despertar su motivacin y
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deseos de aprender. Los saberes previos y las experiencias de cada persona se consideran como puntos de partida. Promueve el aprendizaje significativo y social en funcin de los objetivos que se pretenden alcanzar y garantiza que todos los educandos adquieran las competencias esenciales para seguir aprendiendo de un modo personal y autnomo. Las estrategias y metodologas apropiadas para lograr el aprendizaje de cada estudiante, en forma progresiva, aunque sea lenta, de acuerdo con las posibilidades de cada uno, atendiendo la diversidad de caracteres, ritmos, modos de aprender, y favorece a los que tienen menos posibilidades y oportunidades de salir adelante. Dispone de recursos didcticos apropiados y pertinentes a cada situacin y estrategias de aprendizaje, aprovechando al mximo los recursos con que cuenta el centro educativo: talleres, biblioteca, canchas, laboratorios, saln de informtica, en la medida de las posibilidades, apelando a la creatividad ante las ausencias. El plan de evaluacin del rendimiento tiene una funcin formativa que permite revisar los procesos y resultados, para reorientar lo que haga falta, y ayudar a cada educando en sus necesidades especficas. El error no se castiga, sino que se asume como oportunidad de aprendizaje. Promueve la investigacin y la reflexin como medios para la bsqueda del conocimiento y la verdad. Educandos y educadores asumen un rol y participativo, de modo que los contenidos se presentan como medios para resolver situaciones problemticas. Los educadores son parte fundamental; en consecuencia, es necesario que sean formados con las caractersticas y cualidades personales que les permitan enriquecer los procesos de enseanza, aprendizaje y estn de acuerdo con las polticas institucionales.
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La matriz tiene tres componentes: la planeacin de la enseanza, la promocin de los aprendizajes y la evaluacin con sus aspectos y macro-indicadores. Fe y Alegra considera que en este proceso se debe hacer nfasis en la forma como se define y construye el currculo, los objetivos que se plantea, las estrategias pedaggicas y de aula que se disean y las formas de evaluacin que se desarrollan. Procesos de construccin y ejercicio de ciudadana Estos procesos, consideran la centralidad de la persona, la promocin y vivencia de valores humanos y la construccin de lo comunitario. La sociedad que queremos debe hacerse ya realidad en los centros educativos y programas de Fe y Alegra. Por tanto, deben ser procesos concebidos para ser integrados a los de enseanza y aprendizaje y fortalecer la identidad y el sentido de pertenencia. Los valores que es necesario afianzar para la convivencia son la participacin, el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mutuo, la tolerancia, la solidaridad, la racionalidad comunicativa. La tolerancia que permite reconocer y aceptar al otro; el pluralismo que lleva a respetarlo y la solidaridad que alimenta la lucha por la igualdad y la libertad de todos, son actitudes y convicciones democrticas que la escuela debe favorecer en la construccin de la cultura de la participacin. El manejo de los conflictos mediante el debate, la negociacin y la confrontacin pacfica, sin recurrir a la violencia y sin silenciar a nadie, son el camino para la transformacin de la escuela y el aporte a la sociedad intolerante y violenta en que vivimos. Los procesos de construccin y ejercicio de la ciudadana que Fe y Alegra propone deben fomentar ambientes donde:
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El aprendizaje y las relaciones entre los distintos sujetos del proceso educativo, se sustentan en el dilogo y la negociacin cultural que permiten conocer y aprender del otro desde la aceptacin de la diversidad. Los contenidos que se abordan y los valores que se proponen se deben relacionar y adecuar a los elementos de la cultura propia de la comunidad. La disciplina ejercida con cario y firmeza genera conciencia de respeto al otro, responsabilidad y autonoma. Esta disciplina as entendida no debe provocar la sumisin, masificacin, temor, obediencia ciega, sino la responsabilidad, autonoma y respeto. La disciplina se entiende como el ejercicio del propio estudiante para fortalecer su voluntad de accin y reflexin. Las normas disciplinares deben ser construidas de modo participativo, deben ser revisadas y aceptadas por la comunidad educativa. Se valoran los xitos y logros de cada estudiante, aunque sean parciales y se comprenden sus fallos ocasionales, en especial de los que tienen mayores carencias afectivas y sociales y muestran necesidades educativas especiales. Los ambientes de aprendizaje deben ser espacios alegres, motivadores, de trabajo y produccin de conocimiento. Se promueve y se estimula la relacin, el compromiso y el espacio de encuentro con la comunidad y las organizaciones. En esta matriz se reconocen tres componentes que Fe y Alegra considera esenciales en la formacin de ciudadanos: Ambientes socio-afectivos y formacin para la ciudadana. El conflicto como una forma de asumir la realidad desde la justicia y la equidad y desde la construccin colectiva de la norma. Los ambientes que se generan en el reconocimiento del otro y en la interdependencia.
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La formacin en valores y de sujetos empoderados. Proceso de interaccin escuela-comunidad Para Fe y Alegra, asumir los procesos de proyeccin a la comunidad como un elemento clave, significa propiciar escenarios en donde sea posible desarrollar relaciones de cooperacin, autogestin, civilidad y auto - regulacin entre las personas que comparten el territorio; barrio, localidad, ciudad, regin, contrarias a las relaciones jerrquicas y de poder que impiden la construccin de proyectos de vida, el desarrollo social y la Calidad de vida de los ciudadanos. La institucin educativa adems de ser un espacio de construccin del saber y de la formacin ciudadana, es un lugar de encuentro y expresin de mltiples manifestaciones culturales y en consecuencia es una instancia comunitaria de formacin y de liberacin. Se busca crear escenarios para el encuentro de los integrantes de la comunidad bsica (Equipo directivo, asamblea de padres, asambleas de grupo, reuniones de padres, escuela de padres, etc.) para iniciar un trabajo de acercamiento con los dems integrantes de la comunidad del barrio y de la localidad. Los criterios definidos para la evaluacin de los procesos de proyeccin a la comunidad son: Interrelacin Propiciar la utilizacin de las instalaciones del centro educativo para bien de la comunidad. Fortalecer y generar la organizacin de redes en torno a las situaciones vividas en la comunidad que contribuyan a su bienestar Generar espacios de formacin a travs de proyectos a madres comunitarias, microempresarios, tenderos, jvenes y la comunidad en general.
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Establecer alianzas que posibiliten el crecimiento de la Institucin y de la comunidad. Desarrollar proyectos con otras Instituciones educativas de la localidad. Participar en licitaciones o proyectos ofertados por instituciones sociales, comunitarias, de investigacin. Disear estrategias que permitan la organizacin de las familias y la comunidad en general en torno a problemas de la comunidad Posibilitar el encuentro de las organizaciones comunitarias en torno a una problemtica comn. Propiciar espacios para que la realidad social este presente en el trabajo, en las reflexiones y en las iniciativas del centro educativo. Establecer vnculos entre las necesidades planteadas por la realidad local y nacional y las posibilidades formadoras de la escuela. Disear estrategias dentro del currculo y el plan de estudios que permitan el encuentro con la historia y la vida de la comunidad. Disear propuestas de investigacin e innovacin en torno a los problemas de la comunidad. Fomentar dentro del plan de estudios la inclusin de contenidos en torno a la problemtica social. La matriz de este proceso hace nfasis en la interrelacin, en la capacidad de la escuela de generar espacios para el servicio a la comunidad y el impacto positiva en ella. d) Resultados del sistema de Gestin de La Calidad En la discusin sobre cmo mejorar la calidad est la pregunta qu saberes deben desarrollar los estudiantes como resultado de su paso por los diferentes grados y ciclos escolares? Por tratarse de educacin para todos, la escuela debe proporcionar a toda la poblacin estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo individual y social.
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Es por eso que el programa decide dentro del proceso de evaluacin, recoger informacin sobre dos tipos de saberes que los estudiantes de Fe y Alegra deben ir desarrollando: Conocimientos generales y uso de conceptos Saber acadmico, desde las reas de Lenguaje y Matemticas. Formacin en valores, desde varios aspectos. Las matrices correspondientes a estos componentes son: a. b. En el rea de lenguaje se valora el conocimiento del contexto y del texto, adems la capacidad del estudiante de hacer inferencias. En el rea de matemticas se trabaja el manejo de conceptos bsicos del rea, las destrezas desarrolladas y la capacidad en la resolucin de problemas.
Lenguaje: En la constitucin del sujeto, el lenguaje adquiere una importancia vital, pues un individuo se convierte en parte de la cultura debido al proceso de significacin colectiva del mundo que hace con ste. Desde esta ptica, el lenguaje no slo se asume como medio de expresin, sino como constituyente esencial del conocimiento, en cuanto espacio donde ocurre la significacin. Al potenciar el desarrollo del lenguaje se optimizan los procesos del pensamiento y, por ende, el conocimiento; pues slo mediante el lenguaje es posible conocer. El lenguaje habla de los objetos de estudio de todas las disciplinas o de todas las ciencias, o se toma a s mismo como objeto de estudio; no obstante, las maneras como el hombre se acerca a ste son siempre las mismas: lee, escucha, discute, escribe, investiga sobre las temticas que pretende conocer. Desde este punto de vista, uno de los compromisos centrales de la escuela, y por ende del lenguaje, es formar ciudadanos que re-
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conozcan y resuelvan conflictos de su comunidad; por ello, debe facilitar la comprensin de las situaciones presentes en los mbitos sociales, a fin de analizar sus relaciones y la forma de participacin a que pueden aspirar sus miembros. La funcin por excelencia de la escuela es, entonces, facilitar la comprensin de los mundos que se generan en diferentes contextos de interlocucin, ya sea en lo referido a los propios de la cotidianidad o a lo que se denomina el orden universal. Por lo tanto, se requiere que las prcticas escolares se constituyan en instancia de reconocimiento de los saberes que portan los distintos actores educativos: estudiantes, maestros, padres de familia y los mediadores de la cultura que operan en la sociedad. El inters en la educacin se centra ms en formar sujetos integrales que tengan la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social, que en la capacidad de almacenar contenidos puntuales de las diferentes reas del conocimien-
to. No se trata de determinar cunto sabe un estudiante, sino de comprender cmo significa el mundo y cmo usa el conocimiento. Para esto se requiere propiciar el desarrollo de estrategias cognoscitivas que permitan, de forma gil, buscar y ubicar la informacin que se necesite. El acento recae en el uso que los sujetos dan a los mltiples saberes que han apropiado a lo largo de su vida escolar. Reconocer el lenguaje como un elemento esencial en el desarrollo integral del ser humano, justifica el tenerlo como un contenido esencial de la Calidad se retome este elemento. Matemticas: En trminos muy generales, la matemtica es el estudio de los nmeros y el espacio. Ms precisamente, es la bsqueda de patrones y relaciones. Esta bsqueda se lleva a cabo mediante conocimientos y destrezas que es necesario adquirir, puesto que
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llevan al desarrollo de conceptos y generalizaciones utilizadas en la resolucin de problemas de diversa ndole, con el fin de obtener una mejor comprensin del mundo que nos rodea y contribuir a la solucin de necesidades especficas de las personas. La matemtica es una manera de pensar caracterizada por procesos tales como la exploracin, el descubrimiento, la clasificacin, la abstraccin, la estimacin, el clculo, la prediccin, la descripcin, la deduccin y la medicin, entre otros. La matemtica constituye un poderoso medio de comunicacin que sirve para representar, interpretar, modelar, explicar y predecir, razn por la cual se propone como un contenido de la Calidad. Valores: Nos encontramos en un mundo sujeto a importantes cambios y transformaciones en las cuales las preguntas por el sentido de la vida y la vida misma recobran renovada importancia. Son antiguas preguntas pero a la luz de nuevas circunstancias. Los intentos de respuestas nos vinculan a viejas tradiciones pero tambin a las ms recientes discusiones en el campo filosfico y pedaggico. Entendiendo que todo acto educativo encierra un comportamiento tico, toda educacin es tica y toda educacin es un acto poltico, no slo por el ejercicio formativo en s mismo, sino por sus consecuencias, entendemos la educacin en valores como aquella que se ocupa justamente de formar y preparar a la persona como sujeto para que pueda construir y ejercer su condicin humana en el mundo. En el tema de los valores se evala, entonces desde la mirada que el estudiante ha ido construyendo frente a aspectos como sexualidad, violencia, justicia, solidaridad y cuidado del cuerpo.
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3.2.1.4. LAs FAsEs DEL sIsTEMA Dentro del sistema se establece un ciclo el cual est conformado por cuatro fases: La evaluacin, la reflexin, la planificacin Implementacin y la sistematizacin. En el siguiente apartado se describe cada una de las fases. a) Evaluacin: La evaluacin es la primera fase del sistema. Miguel ngel Santos Guerra, propone un modelo de evaluacin con un enfoque que se centra en la comprensin y en la mejora. La evaluacin no es un proceso de naturaleza descendente que consiste en controlar y en exigir al evaluado, sino que es un proceso de reflexin que exige a todos el compromiso con el conocimiento y con la mejora. La evaluacin dentro del sistema se plantea desde la perspectiva hermenutica; es una visin dialctica donde todos los participantes del proceso son sujetos activos. Los enfoques tericos y metodolgicos que sustentan la evaluacin en el campo de la educacin se basaron en el paradigma positivista, fundamentado en la creencia de una realidad objetiva, el dualismo sujeto objeto y una aproximacin experimental para medir, estimar el logro de objetivos, o establecer indicadores para emitir juicios. Pensar en la evaluacin desde otra perspectiva es un ejercicio bastante complejo, ya que este trmino, tiene su origen en la premisa del control y la cuantificacin. Sin embargo, pensar la evaluacin bajo esas premisas es seguir promoviendo el carcter hegemnico y dominador, por lo que es necesario dar un giro a este enfoque. La evaluacin cientfica surge en educacin dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrtica que condiciona su desarrollo hasta nuestros das. El trmino evaluacin aparece a principios del siglo XX en Estados Unidos, en el marco del
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proceso de industrializacin y como consecuencia de la incorporacin de conceptos administrativistas al proceso educativo. Algunos de los trminos que se incorporan en el discurso cientfico en el campo de la educacin son los de tecnologa educativa, diseo curricular, objetivos del aprendizaje o evaluacin educativa. Un reflejo del pensamiento de la poca con relacin al uso y finalidad de la evaluacin, se observa en la traduccin a la pedagoga de estudios e investigaciones que se realizaban sobre el rendimiento de los obreros norteamericanos. Cassanova46 resalta cmo se traslad el concepto de rendimiento laboral al rendimiento acadmico, pero destaca que lo ms serio fue la cuantificacin del aprendizaje como garanta de objetividad y rigor. Bajo estas premisas, la evaluacin no tena otro objeto que, ser un mecanismo de control, seleccin y dominacin. El carc-
ter cientfico, cuya intencionalidad es medir, ms que evaluar los aprendizajes, las instituciones y los programas acadmicos, as como, procesos que intervienen en el quehacer educativo, hace difcil incorporar enfoques que no respondan al enfoque positivista. En el mbito de Latinoamrica, el inters por realizar evaluaciones en las instituciones educativas responde a un fuerte movimiento iniciado en los aos sesenta por los evaluadores norteamericanos. Scriven, Cook y Stufflebean entre otros que se abocaron a desarrollar evaluaciones con enfoque de sistemas, que fundamentalmente examinan procesos, productos como es el caso del CIPP. Estos enfoques como afirman Guba y Lincoln, parten de una concepcin positivista de la evaluacin, haciendo uso de mtodos y tcnicas que pretenden recolectar informacin de forma imparcial. De tal manera que estos autores, hacen una crtica a esta postura
46. Cassanova, M Manual de Evaluacin Educativa. La muralla, Madrid. 1995.
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positivista por considerarla reduccionista e irreal para los complejos sistemas sociales, y proponen una evaluacin basada en el enfoque hermenutico-constructivista, dentro de un proceso ampliamente participativo que busque llegar a una agenda de negociacin. Egon Guba e Yvonna Lincoln, construyeron una propuesta que propugna la existencia de diferentes realidades como construcciones sociales de los individuos, consideran la interaccin entre lo observado y el observador. Adems utiliza mtodos participativos para la integracin de las experiencias y creencias de los diferentes actores. La evaluacin constructivista difiere en formas fundamentales de las otras formas de evaluacin. En la Evaluacin de Cuarta Generacin, se describe la evolucin histrica de la prctica en evaluacin. La primera generacin, se enfoca en la medicin; la segunda generacin, se enfoca en la descripcin; la tercera generacin, se enfoca en el juicio y la cuarta generacin, se enfoca en la negociacin (la dialctica/ hermenutica). A partir de la hermenutica analgica es posible construir una evaluacin anloga, hbrida, mestiza que interpreta las propuestas que se imponen para evaluar la calidad e incorpora a la discusin los enfoques y teoras alternativas que van ms all de la medicin, como son los planteamientos cualitativos. Considerar las particularidades de los modelos educativos desde una perspectiva propia de la organizacin educativa que se evala, nos obliga a realizar una propuesta alternativa, diferente y no caer en la tradicional copia de modelos forneos que nunca consideran la cultura y las particularidades de las instituciones en las que se implementan. Incorporar en una nueva prctica evaluativa la hermenutica analgica nos lleva a repensar en el concepto de evaluacin y trascenderlo. Una evaluacin alternativa, que algunos de los tericos revisados como McDonald, la han llamado evaluacin democrtica y que hace uso
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de herramientas cuantitativas en esencia no pierde de vista este concepto, pero lo fortalece, al revalorar la interpretacin como mtodo de aproximacin y construccin del juicio evaluativo. La hermenutica ofrece herramientas para realizar procesos heursticos en la investigacin, pues ya no se trata de verificar, comprobar o explicar datos empricos sino dar lugar a otro tipo de interpretaciones que reconozcan la multiplicidad de lo cultural y el papel de lo simblico en la conducta humana. Estas reflexiones traducidas en la evaluacin nos permiten leer los procesos evaluativos desde otra perspectiva, interpretar las prcticas institucionales no solo desde la ptica del poder, sino desde la percepcin de los actores involucrados directamente en el proceso educativo, estudiantes, maestros, familias y comunidad. Desde el Programa, la evaluacin se realiza con el propsito de mejorar, dialogar, comprender, aprender y diagnosticar, la Calidad del proceso educativo de Fe y Alegra.
Es una evaluacin orientada hacia la autonoma. En estos procesos de evaluacin de los centroseducativos, la comunidad educativa debe tener una clara implicacin, de manera que las decisiones puedan ser adoptadas y puedan tener un efecto positivo para la mejora y el cambio en el propio centro educativo y, a largo plazo, en la eficacia del sistema educativo. La evaluacin como proceso dialgico y sistmico debe generar impactos tanto en el pensamiento de los docentes, los estudiantes, los directivos y la comunidad, todo ello reflejado en los impactos que se generan en los contextos, en las prcticas de intervencin y en la cultura tanto organizacional como en las macroculturas. La evaluacin tiene que estar encaminada a la mejora de la prctica educativa, siendo garanta de la Calidad para el centro educativo, siempre y cuando se realice, se oriente, se encamine a la mejora y no tanto al control, a la comparacin, a la clasificacin, a la jerarquizacin o a la discriminacin.
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Evaluar es un acto de valoracin una realidad que se da como un proceso de dilogo, comprensin y mejora47. Si la evaluacin genera comprensin, desde la comprensin se obtiene la mejora. La evaluacin, desde esta mirada, ms que un hecho tcnico es un problema tico. Es un proceso de reflexin que exige compromiso con la mejora. Por todo lo anterior es que se ha optado en Fe y Alegra, por un proceso de evaluacin caracterizado por: Ser externa e Interna. Ser multidimensional. Ser de carcter autoevaluativo. Utilizar la informacin para que cada centro educativo defina las acciones de mejora. Exigir la participacin de todos en el anlisis de esa informacin. No jerarquizar, ni clasificar los centros educativos. Obtener informacin general del funcionamiento de los centros de Fe y Alegra para buscar juntos acciones de mejora. Hacer que los protagonistas del proceso sean los mismos centros educativos y cada una de los sujetos del mismo. Exigir procesos de reflexin y anlisis de la informacin. Promover que cada centro educativo obtenga una informacin de su funcionamiento y con base en ello tome decisiones. Entender que hay un equilibrio entre el SER y el DEBER SER. Hacer que su funcin bsica sea la mejora. Ser transparente, participativa y objetiva. Ser una combinacin entre procesos y resultados. Estar atenta a los procesos y no slo a los resultados. Permitir que la verdad se construya entre todos.
47. Santos Guerra, M. La evaluacin un proceso de dilogo, comprensin y mejora, 1993
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Ser democrtica. Estar contextualizada. Ser emergente. b) Reflexin - Interpretacin La reflexin es un ejercicio de construccin colectiva, que parte del supuesto de que la mirada sobre un centro educativo, se logra a partir de mltiples miradas y fortalezas conjuntas. Hablamos, pues, de una participacin democrtica, en la medida en que el proceso permite implicar a todos los miembros de la comunidad educativa. En los espacios de reflexin, se busca transformar miradas, visibilizar consensos, pero tambin los disensos. La reflexin, se convierte as en una herramienta fundamental para lograr la mejora de la calidad en los centros educativos. Los grupos de reflexin y grupos focales permiten organizar a los protagonistas en equipos de discusin alrededor de una temtica. Requieren de procesos de interaccin, discusin y elaboracin de unos acuerdos dentro del grupo acerca de los tpicos que son propuestos por el intrprete o por el lder del grupo. Por lo tanto, lo que dis-
tingue a los grupos focales es la participacin dirigida y consciente, adems de la elaboracin de conclusiones como producto de la interaccin. El principal propsito de esta tcnica es lograr una informacin asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creencias y experiencias que no seran posibles de obtener con suficiente profundidad mediante otras formas tradicionales tales como la observacin, la entrevista personal o la encuesta social. Como aspectos positivos de esta metodologa se resalta la necesidad de integrar a todos los miembros de la comunidad educativa en un ejercicio que promueve la participacin, la interaccin y la negociacin. Por su misma concepcin, permiten que la voz de todos sea oda y que los resultados de la evaluacin sean ledos desde diversas miradas. Es la posibilidad de que los miembros de las comunidades educativas sean parte de un proceso participativo y decisorio. La experiencia de participacin de cada sujeto que hace parte de
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los grupos, enriquece la mirada y permite entender los resultados para una valoracin de los mismos desde la realidad y el contexto de cada centro educativo. Dicha opcin es coherente con los fines mismos de la intervencin, pues, como ejercicio investigativo no es slo un medio para lograr ciertos objetivos, sino tambin una teora o una manera de concebir lo que se est estudiando48. c) Planificacin - Implementacin El discurso de la imposibilidad de cambiar el mundo, es el discurso de quien, por distintas razones, acept la acomodacin, incluso para lucrarse con ella. La acomodacin es la expresin del abandono de la lucha por el cambio. A quien se acomoda le falta o en quien se acomoda flaquea la posibilidad de resistir. Para quien ha dejado de resistir o quien en algn momento le fuera posible hacerlo, es ms fcil acomodarse a la molicie de la imposibilidad que asumir la lucha permanente y casi siempre desigual a favor de la justicia y la tica49 El tercer proceso del sistema es la Planificacin - Implementacin, entendida como la capacidad que tiene la institucin de mirar y transformarse, para definir estrategias de intervencin que le permitan mejorar o innovar en aquellos aspectos vistos con preocupacin en la evaluacin. Aqu se ponen en escena los aprendizajes previos en funcin de organizar racionalmente lo que la escuela puede y debe hacer, teniendo en cuenta las discusiones de los pasos anteriores y las necesidades de los actores y del contexto. Como se ha expresado en el libro de planificacin estratgica de Fe y Alegra Frente a los desafos planteados por las graves condiciones
48. BLANCO, R. y MESSINA, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en Amrica Latina. Santaf de Bogot: Convenio Andrs Bello. p. 17. 49 FREIRE, P. Pedagoga de la indignacin. Ediciones Morata. 2001. Pag 51
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de pobreza y las nuevas formas de exclusin que afectan a amplios sectores de poblacin en Latinoamrica, Fe y Alegra debe adoptar una postura de constante auto-revisin para identificar estrategias novedosas, a fin de construir transformaciones que impacten positivamente la calidad de vida de sus destinatarios. Planificar ofrece a Fe y Alegra una ocasin para replantearse peridicamente preguntas sobre cuestiones esenciales como cules propsitos fundamentales guan su accin; qu exigencias plantea el entorno en que desarrolla su trabajo; qu transformaciones quiere lograr en la calidad de vida de su destinatarios; cules son las principales necesidades y desafos de Fe y Alegra como Movimiento; qu transformaciones tiene que perseguir; qu logros especficos quiere alcanzar; cmo puede materializar estos logros en objetivos y constatar su cumplimiento.
Planificar requiere el compromiso de toda la institucin. Exige un trabajo permanente de anlisis de lo ejecutado, midiendo y observando la pertinencia de las estrategias institucionales; demanda una voluntad y capacidad para enfrentar los cambios y responder a las necesidades educativas y sociales de los destinatarios y del conjunto del Movimiento50. En trminos generales, planificar es organizar las acciones en funcin de un futuro deseado. La planificacin es uno de los principales instrumentos del desarrollo humano, capaz de resolver la canalizacin de los recursos hacia metas prefijadas a travs del eficaz aprovechamiento de los recursos disponibles. Planificar es aumentar la posibilidad que un grupo tiene de hacer civilizacin y cultura. Planificar es creer en destinos queridos y
50. La Planificacin estratgica en Fe y Alegra, Santo Domingo, Marzo de 2007
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anticipados y ayudar a que el hombre maneje sus propios caminos. Es hacer acontecer. La planificacin implica un intento de orientar nuestro camino hacia metas deseadas. Un futuro deseado implica siempre un modelo idealizado. Este modelo incluye, evidentemente, juicios de valor. La conformacin de ese modelo abarca dos elementos del futuro: el futuro tendencial y el futuro deseado. La planificacin, dentro del Sistema de Mejora, parte de la idea de que es posible transformar las realidades, de que los centros educativos pueden inventar y crear acciones innovadores que lo lleven a generar nuevas instituciones y nuevas formas de hacer educacin. La planificacin en proceso parte del problema definido por la institucin, a partir del anlisis de las debilidades y fortalezas planteadas en la evaluacin y ratificadas en los grupos de reflexin, de los resultados del anlisis de contexto, se construye de forma articulada con el PEI y con las necesidades de la institucin. El proceso de planificacin, por lo tanto exige al equipo directivo y a toda la comunidad educativa, el diseo del plan de accin para la mejora, plan que se debe desarrollar en tres aos con el acompaamiento del equipo de calidad de cada pas y cada centro educativo, estructurado por perodos definidos, con acciones, responsables y medios de verificacin consensuados y claros. El equipo directivo y la comunidad educativa deciden cules sern las lneas de accin en las que el centro educativo se debe comprometer para mejorar su calidad educativa. De forma consensuada y participativa, se disea el plan de mejora para la mejora y se inserta en el Plan Educativo de la Institucin para garantizar as su ejecucin. Encajados en las estrategias educativas de cada centro educativo, el plan de mejora tiene un plazo de ejecucin de 3 aos en los que recibe el acompaamiento de la Unidad de Evaluacin y Mejora de Fe y Alegra.
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Durante el proceso de implementacin del plan de mejora, se empiezan a crear unas condiciones necesarias para lograr las transformaciones propuestas. El acompaamiento se convierte en una las condiciones primordiales para apoyar toda la implementacin, con acciones como la formacin y el seguimiento. Acompaamiento El acompaamiento es una condicin fundamental del sistema de mejora de la calidad y aparece con mayor fuerza dentro de la implementacin del plan de mejora. Acompaar, significa: apoyar, gestionar, canalizar necesidades, potenciar habilidades, Es un eje facilitador de experiencias. Permite al centro educativo la reflexin de su prctica y la coherencia de la misma con los principios expuestos en la propuesta pedaggica y en las lneas de accin del plan de mejora. El acompaamiento se ajusta a las caractersticas de cada uno de los centros educativos participantes y es sensible a:
Las caractersticas distintivas de los centros educativos Las necesidades detectadas de cada comunidad educativa El nivel de calidad educativa con el cual inicia el centro educativo. Las tcnicas que pueden ser utilizadas en el acompaamiento son: La reuniones, la observacin, el dilogo reflexivo, la entrevista y los talleres. Formacin En coordinacin con la lnea que ha asumido trabajar el centro educativo, se ofrecer formacin a representantes de cada uno de ellos sobre temas especficos relacionados con las lneas de mejora y el eje transversal dados por el proyecto. Esta formacin busca lograr apropiacin y coherencia en los procesos de mejora. De esta manera se espera consolidar equipos que logren avances significativos en los procesos de cambio e innovacin, condicin fundamental para que se den mejoras educativas.
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Seguimiento Dentro de la dinmica del acompaamiento, est el seguimiento como una funcin primordial del este proceso. Es una actividad continua que provee informacin sobre el progreso de cada una de las lneas de accin presentadas en el plan de mejora, mediante la comparacin de avances peridicos y metas predefinidas. proporciona elementos para los ajustes necesarios. El seguimiento se hace a los procesos, a los contenidos y a las fases dentro del Sistema de Mejora de la Calidad. Busca llevar un registro sistemtico del avance en la implementacin que realizan los centros educativos sobre los elementos del sistema y el plan de mejora. El propsito de este registro es tener evidencias que permiten el dilogo reflexivo y la realizacin de ajustes en el proceso que est viviendo el centro educativo. Cada uno de los elementos definidos en el sistema tiene una forma distinta para hacer seguimiento: Las fases de la calidad se les hace a partir de una lista de chequeo cada vez que se termine una fase y exige realizar ajustes que permitan mejorar los procedimientos utilizados. Las condiciones de la calidad se les hace seguimiento mnimo cada seis meses a travs de entrevistas, grupos focales o guas de observacin. Implica hacer seguimiento a las vivencias del centro educativo. Los contenidos de la calidad se les hace seguimiento cada seis meses a travs de la evaluacin del plan de mejora y cada cuatro aos, a travs de cuestionarios validados para el sistema de Mejora de la Calidad. d) Sistematizacin Sistematizar prcticas y hacer reflexin de ellas es una experiencia que permite la construccin de conocimiento y la apropiacin del proyecto educativo. La mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en las experiencias escolares y sus contenidos transferibles y transformadores de la prctica se pierden en la cotidianidad escolar.
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Gran parte de los docentes que llevan adelante experiencias educativas significativas no las registran, no las escriben, no las documentan a travs de las formas y registros que permitan recuperar la historia (desde dnde), motivos (por qu) y dinamismo (cmo) de lo que sucedi y les sucedi a los protagonistas de la accin. O si lo hacen, no lo formalizan. Recuperar o generar una cultura de la escritura y la sistematizacin de prcticas, implicar para Fe y Alegra un avance significativo en la exigencia de proporcionar una Educacin Popular de Calidad. Fe y Alegra, ha venido reflexionando desde aos atrs acerca de la necesidad de dar herramientas a los centros educativos y a los docentes para sistematizar adecuadamente sus prcticas. En ese camino se dise un documento de metodologa de la sistematizacin51, en el cual se plantea que hacerlo permite una interpretacin crtica de experiencias, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, para descubrir la lgica del proceso vivido y los factores que intervienen. En el texto se afirma que la sistematizacin de una experiencia produce un nuevo conocimiento porque va ms all de ella misma y pone en orden saberes y percepciones que surgen en el transcurso de la experiencia.
51. BORJAS, B. (2003). Metodologa para sistematizar prcticas educativas. Por las ciudades de Calvino. Caracas: Fe y Alegra.
100
El Sistema de Mejora de la Calidad adopta e impulsa la sistematizacin de experiencias en proceso: la sistematizacin se produce mientras la experiencia todava se encuentra en marcha para interpretarla, darla a conocer o para redisearla. Segn este enfoque, la sistematizacin transcurre paralela a la ejecucin de los planes de mejora, por eso la sistematizacin se da desde que comienza la implementacin del plan de mejora, exige una organizacin del centro educativo, que lo lleve a planear las acciones de sistematizacin, a generar espacios de reflexin de la experiencia que se est sistematizando y tiempos para que el equipo sistematizador pueda recoger y organizar la informacin obtenida y a partir de ello construir conocimiento. La reflexin de la experiencia y el conocimiento construido debe ser comunicado a travs de medios virtuales, publicaciones o en espacios de socializacin de tal manera que todos los miembros de la comunidad educativa y otras instituciones conozcan el proceso de mejora que se va dando en el centro educativo. 3.3 UN CENTRo EDUCATIVo DE CALIDAD EN FE y ALEGRA LA CALIDAD EN Los sUjETos y EN LA EsCUELA Una buena manera de seguir profundizando en el tema es explicitar el horizonte hacia el cual pretendemos dirigirnos. Finalmente la calidad tiene que concretarse en unas prcticas cotidianas en las que estn involucrados los estudiantes, los docentes, familias, directivos, lderes de la comunidad y los centros educativos en su conjunto. A continuacin, mostraremos lo que el perfil del educando, del docente y de un centro educativo bajo los parmetros de una educacin de calidad.
101
LAs CUALIDADEs DEL DoCENTE Se conoce, se acepta y se valora como persona y se compromete con su crecimiento personal e integral. Se esfuerza por asumir y organizar su propia vida sobre los valores de honestidad, alegra, optimismo, responsabilidad, reflexin, sinceridad, respeto, solidaridad, imparcialidad, bsqueda de la verdad y espritu de superacin. Muestra habilidades de comunicacin, pensamiento lgico, investigacin y manejo de nuevas tecnologas. Se reconoce como sujeto de vida digna, de ciudadana responsable y capaz de construir en colectivo la propia historia. Muestra inters por el estudio y actualizacin permanente, a partir de la reflexin y construye nuevos aprendizajes en su hacer pedaggico. Conoce la realidad personal del educando, el contexto socio cultural, local, nacional y mundial y lo tiene en cuenta en las actividades pedaggicas que desarrolla. Trabaja en equipo, coordina, toma decisiones y se integra como miembro corresponsable en la mejora continua de la calidad del centro educativo. Establece una relacin dialgica, cercana y horizontal con estudiantes, padres de familia, compaeros de trabajo e integrantes de la comunidad y crea un clima de confianza, seguridad afectiva y respeto que favorezca la comunicacin espontnea, creativa. Promueve la investigacin participativa, el dilogo, la confrontacin, la accin en la comunidad, la reflexin sobre la realidad para despus actuar. Disea ambientes de aprendizaje y promueve la creacin de espacios y experiencias significativas de participacin y aprendizaje que le permitan al educando participar y ampliar sus saberes.
102
Genera procesos democrticos de participacin y toma de decisiones, entiende y acepta las diferencias, y desarrolla un espritu crtico constructivo. Est identificado con los principios de la educacin Popular. En su quehacer cuestiona permanentemente su accin educativa, teniendo en cuenta la realidad social y poltica y los principios de transformacin y dilogo propios de la educacin popular. Es un docente ubicado en tres pilares fundamentales: el conocimiento social, competencias en el rea de conocimiento y una base tica. Es innovador abierto al cambio PERFIL DEL EDUCANDo. Sujeto libre y autnomo, capaz de gobernar su propio proyecto de vida, que consideren la dignidad de s mismos y la de los dems. Formado integralmente con un sistema de valores, orientado a consolidar una actitud democrtica, responsable y proactiva en orden a propiciar la libertad, la igualdad y la justicia social. Sujetos capaces de elaborar sus propios juicios crticos ante problemas o conflictos personales o sociales, asumiendo una actitud de anlisis y de reflexin. Conoce, comprende y aprecia manifestaciones y hechos que se suceden en su entorno natural, cultural y social, aplicando razonamiento cientfico, lgico, verbal y matemtico, as como de la creatividad, sensibilidad esttica y expresin corporal. Participa de manera activa, solidaria y consciente en los procesos de transformacin social unidos a los valores de justicia, libertad hacia el desarrollo de una conciencia ciudadana con miras a obtener una mejor calidad de vida. Desarrolla una capacidad cientfica, tcnica, artstica y humanstica que le permite tener una visin globalizada de la vida y del mundo.
103
Sensible ante las expresiones culturales, capaz de disfrutar de ellas y de participar creativamente en su produccin. Desarrolla procesos de pensamiento que lo llevan a investigar y a dialogar con los saberes de su tiempo. Con capacidad de responder a los desafos de la cultura. LA CALIDAD EN UN CENTRo EDUCATIVo En concordancia con lo que se ha venido planteando, la calidad en un centro educativo debe atender al conjunto de elementos que se interrelacionan entre s, con sus fases, condiciones, principios y contenidos. La calidad, de un centro educativo debe tener las siguientes caractersticas: Frente a la gestin y el manejo del poder: Asume la participacin y la colegialidad como el eje fundamental para la construccin del proyecto. Asume la autoridad como una prctica de construccin de confianza y autonoma. Utiliza los recursos con equidad y creatividad. Desarrolla proyectos de formacin permanente a directivos, docentes y personal administrativo. Promueve la innovacin y el cambio de la realidad escolar y comunitaria. Propicia intercambios pedaggicos que posibilitan interacciones entre los actores del proceso educativo. Posibilita mejoras en el desempeo acadmico y profesional de los actores del proceso enseanza - aprendizaje Construye procesos de planificacin, trabajo, innovacin y evaluacin. Proporciona estmulos y reconocimientos de acuerdo con la evaluacin del desempeo.
104
El proyecto se construye con la comunidad y responde a sus necesidades.
Frente a sus prcticas pedaggicas Disea y desarrolla prcticas que permiten a los sujetos ser protagonistas de su historia. Asume una estrategia metodolgica que integra las experiencias y conocimientos previos de la comunidad con el conocimiento histricamente organizado para generar propuestas sociales viables. Permite y propicia la construccin colectiva del conocimiento. Propicia la construccin de conocimiento social y cientficamente significativos. Asume el dilogo de saberes y la negociacin cultural como puntos de partida en la construccin del conocimiento. Parte de los problemas y de las preguntas que se hace la comunidad. Disea estrategias que permiten la articulacin a la vida cotidiana, a las historias de la vida, a la memoria colectiva, para generar desde all prcticas de transformacin. Construye una estrategia de evaluacin con nfasis en los procesos ms que en los resultados. Asume el error como base de aprendizaje y la autoevaluacin como una forma de respetar la diferencia y los proceso de cada uno. Asume la verdad como un proceso de construccin y negociacin cultural. Disea estrategias que le permiten el trabajo en equipo y la construccin de comunidad. Promueve el desarrollo de proceso de pensamiento y estrategias cognitivas que le permiten al sujeto aprender a aprender Desarrolla capacidades y habilidades bsicas que posibilitan al educando la insercin en condiciones adecuadas a la vida activa.
105
Apropiacin de valores: sentido de la justicia, la solidaridad y la responsabilidad.
Frente a la construccin de convivencia y ciudadana Contribuye con sus prcticas a la construccin de una democracia con participacin y ciudadana. Potencia una ciudadana crtica, generando espacios basados en la igualdad social, la justicia y la participacin. Permite el surgimiento del conflicto y aplica estrategias de resolucin colectiva de los mismos. Desarrolla un clima de acogida y aceptacin a todos en la diferencia. Forma a los sujetos para ser protagonistas de la historia. Permite la construccin de la norma a travs de acuerdos. Genera valoracin de la propia identidad socio cultural. Practica el comportamiento ajustado en valores. Promueve el respeto y la solidaridad por el entorno y lo pblico.
FRENTE A LA RELACIN INTERACTIVA EsCUELA-CoMUNIDAD El plan de estudios y el currculo en general promueve la interrelacin entre la comunidad educativa y las organizaciones comunitarias. Desarrolla propuestas que permitan realizar una lectura crtica de la realidad. Fortalece redes, articula experiencias diversas, potencia el protagonismo de la comunidad. Asume el desarrollo tecnolgico y los nuevos lenguajes como mecanismos de empoderamiento. Promueve proyecto de desarrollo de la comunidad. La comunidad valora los aportes de la escuela.
106
3.4 LA MEDICIN EN EL sIsTEMA Como ya se ha planteado, el Sistema de mejora de la Calidad de Fe y Alegra comprende cuatro fases, en cada una de ellas estn definidos los requisitos y los criterios de valoracin de los mismos. Es un sistema alternativo que se ha construido pensando en la mejora de la Calidad en la Educacin Pblica en Amrica Latina. A diferencia de otros modelos de evaluacin, el sistema, tiene unas caractersticas propias, y necesita de una comprensin y una actuacin en forma sistemtica y cclica. Lo sistemtico implica cubrir todas las fases de manera articulada y relacionada. Es muy importante para el sistema que el centro educativo que participa, est de acuerdo con los principios de la calidad propias del modelo, es conveniente construir un vocabulario y un sentido apropiado por todos, para lograr altos niveles de aceptacin, compromiso y disponibilidad. Hay cuatro conceptos bsicos que dan las caractersticas propias del sistema: Evaluacin: Entendida como una autoevaluacin, lo que significa que el protagonismo de las decisiones y de la ejecucin lo tiene el centro educativo. Es un poderoso instrumento de anlisis, reflexin y transformacin. El centro educativo se debe organizar y generar mecanismos propios para el desarrollo del sistema. Mejora: El objetivo es crear una cultura permanente de reflexin y mejora, esto significa transformar realidades. La mejora continua requiere: Apoyo en la gestin. Retroalimentacin y revisin de los pasos en cada proceso. Claridad en la responsabilidad de cada accin realizada.
107
Forma tangible de realizar las mediciones de los resultados de cada proceso La mejora continua se debe ver como una actividad sostenible en el tiempo y no como un arreglo rpido frente a un problema puntual. Para la mejora de cualquier proceso se deben dar varias circunstancias: El problema debe estar bien definido. Los miembros de la comunidad educativa participan en toda discusin de mejora. Se debe generar un ambiente de transparencia que promueva recomendaciones para la mejora. Cualquier accin debe ser acordada, documentada, y comunicada. Calidad: Se quiere llegar a construir un centro educativo de acuerdo con los indicadores establecidos en cada uno de los elementos de la calidad (Fases, Condiciones y Contenidos). La calidad desde la mirada del sistema es multidimensional, compleja y contextualizada. Ciclo: Es entendido como un proceso peridico que permite al centro educativo ir desarrollando las cuatro fases propias del sistema (Evaluacin, Reflexin, Planificacin Interpretacin y Sistematizacin). El ciclo tiene una duracin de cuatro aos, al cabo del mismo la evaluacin confronta el avance y genera nuevos problemas que para iniciar un nuevo ciclo. Este tipo de proceso no es coordinado, condicionado o impuesto por entidades externas, se trata de una decisin voluntaria del centro educativo. Por eso en el proceso se exige la participacin e implicacin de todas las personas y equipos en la planeacin y ejecucin de cada una de las fases del sistema de Calidad.
108
El sistema tiene dos formas de evaluacin y seguimiento: Permanente; ligada a la mejora continua y supone que cada centro educativo analiza sus avances, a travs del seguimiento al plan de mejora, a las transformaciones en su organizacin y su cultura hasta convertirse en parte de la vida del centro educativo. Puntual: Es la evaluacin realizada a travs de las pruebas propias del sistema. Se realiza cada cuatro aos, como principio y fin de cada ciclo.
ELEMENTO INSTRUMENTO MOMENTOS QU SE BUSCA? DEL SISTEMA DE EVALUACIN DE EVALUACIN Lista de chequeo Realizar ajustes de Cada vez que se fasEs dEL termina una fase. los procedimiensistEma tos utilizados en la fase, en el mismo momento o para prximos ciclos.
condicionEs
dEL sistEma
Entrevista Grupo focal Encuesta Gua de observacin
Realizar comentarios y compromisos del proceso vivido por el centro educativo, para generar transformaciones
Cada seis meses
contEnidos
dE La EvaLuacin
Se quiere lograr Cuestionarios avances en la aplicados a representantes de los Calidad del centro cinco estamentos educativo a travs de la mejora en de la comunidad los contenidos de educativa la Calidad
Cada cuatro aos
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El Sistema de mejora de la calidad de Fe y Alegra ha establecido en total 237 indicadores que permiten valorar la calidad de un centro educativo y que van dando muestra de su mejora, avance y transformacin. Los indicadores estn distribuidos de la siguiente manera: 1. Indicadores propios de las condiciones de la Calidad: Corresponden a los articuladores del sistema y son cincuenta y ocho (58). Cada uno de estos indicadores son comparables en diferentes momentos para una misma institucin (autocomparables) dentro del proceso permanente de evaluacin y seguimiento. Estos indicadores se consideran claves en el proceso, pues se espera que el centro educativo en la medida en que entra en el sistema vaya desarrollando acciones de formacin, socializacin, participacin, articulacin, organizacin, seguimiento y acompaamiento. El criterio de calidad en este caso se va dando de manera procesual, desde un seguimiento permanente a travs de encuestas, entrevistas, mesas de trabajo, grupos focales y foros de discusin para conocer las percepciones y opiniones de los miembros de la comunidad educativa de acuerdo con una escala construida por los protagonistas del centro. El centro que logre desarrollar el 40% de estas acciones se considera en camino de mejora y obtiene el primer nivel de reconocimiento a la mejora. Cuando se logre desarrollar el 65% de estos indicadores, el centro se le puede reconocer que se encuentra en el segundo nivel de la mejora otorgada por Fe y Alegra. Al obtener el 80% de estos indicadores el centro educativo obtiene el reconocimiento Fe y Alegra a la mejora. Indicadores de las fases del Sistema: Son indicadores que el centro educativo, debe realizar de acuerdo con las especificaciones y procedimientos establecidos en las cartillas y guas propias del sistema. Son sesenta y cinco (65), valorados por su aparicin o no en el Sistema de Calidad.
2.
110
3. Indicadores de los contenidos del sistema: Estos son los indicadores resultantes de la evaluacin realizada a travs de los cuestionarios, son 114 indicadores de procesos, resultados y recursos. Son comparables con centros educativos de su mismo contexto y se evalan cada tres aos. Cada centro educativo lleva un formato de seguimiento que le permite ver al comenzar el ciclo qu indicadores cumple y cules debe trabajar con acciones de mejora, presentadas en su plan.. Se descomponen en dos partes: Los indicadores de recursos (9): se organizan en una escala de muy bajo a muy alto, se espera que el centro educativo pueda llegar a tener estos catorce indicadores entre medio y alto. Los indicadores de Procesos y Resultados (103): se consideran alcanzados en la medida en que el promedio de percepcin de cada estamento se encuentra por encima del promedio contextual. Se establece como criterio de Calidad que para considerarse un centro educativo en proceso de mejora debe tener por lo menos el 70% de estos indicadores por encima del contexto.
TIPO DE INDICADOR
DEFINICIN Corresponden a los procedimientos propios de cada una de las fases.
NMERO DE INDICADORES 65
MEDIDA DE EVALUACIN Son de carcter e informacin precisa. Por su realizacin en un momento determinado. Son comparables consigo mismo en un proceso permanente de evaluacin y seguimiento.
fasEs:
indicador dE ProcEso
condicionEs: Articuladores del sisindicador dE ProcEso
58
tema, son claves en el proceso. Acciones sin las cuales es imposible avanzar en el sistema.
111
TIPO DE INDICADOR
DEFINICIN Son los resultantes de la evaluacin realizada a travs de los cuestionarios aplicados a diferentes sujetos de la comunidad educativa.
contEnidos:
indicadorEs dE rEsuLtado
NMERO DE INDICADORES 114
MEDIDA DE EVALUACIN Son comparables con centros educativos de su mismo contexto
contEnidos: Son los indicadores

indicadorEs dE ProcEso dEfinidos En EL PLan dE mEjora Por cada cEntro Educativo.
Es decisin del Son comparables centro educativo. consigo mismo en construidos por un proceso permacada centro educanente de evaluativo a partir de los cin y seguimiento. resultados obtenidos en la evaluacin, en la reflexin y en el anlisis de contexto.
Asumiendo que una evaluacin debe ser comparativa, el recurso para evitar que su mayor inters acabe siendo el ranking, donde el orden se convierte en una informacin engaosa e intil para tomar decisiones de mejora, el referente crtico lo proporciona la propia evaluacin al establecer empricamente unos estndares representativos del nivel promedio. Esos estndares, ayudan a situar mnimos esperables ajustados a los diferentes contextos. Durante el proceso de construccin del sistema de Calidad de Fe y Alegra se han ido definiendo guas y formatos que le permiten a los centros educativos realizar los procedimientos necesarios para el desarrollo de cada una de las fases. De esta manera apoyar en el tiempo la implementacin y apropiacin del Sistema de Calidad.
La educacin como prctica de la libertad es ante todo una situacin verdaderamente gnoseolgica; aquella en que el acto cognoscente no termina con el objeto cognoscible, ya que se comunica a otros sujetos, igualmente cognoscentes Aqu es donde reside toda la fuerza d ela educacin, y por eso es necesariamente comunicacin y dilogo, un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significacin de los significados.52
52. Freire, P. La concientizacin en el medio rural. Mxico siglo XXI, 1993
Cap.004
1V. El camino recorrido

4.1 LA CoNsTRUCCIN DEL MARCo REFERENCIAL Durante el ao 2005, la coordinacin del programa, la comisin internacional y el equipo internacional, dedicaron su tiempo a la reflexin y construccin colectiva de lo que sera el marco terico del programa: La mirada de la calidad, el sentido de la evaluacin y las fases del sistema de mejora de la calidad. Surgen entonces las llamadas matrices de los contenidos de la calidad. Las cuales dan lugar a la construccin de nueve instrumentos o cuestionarios que el equipo de Calidad del programa, con el apoyo y asesora de IDEA53, elabor en el ao 2005. En los aos 2009 2010, se desarroll otra parte del marco referencial
53. IDEA, Instituto de evaluacin y asesoramiento educativo. Madrid, Espaa
114
que completa la mirada del sistema de mejora de la Calidad de Fe y Alegra, definiendo los elementos del sistema: Contenidos, Principios, Condiciones y Fases. De ah surgen las matrices generales del sistema (ver anexo 1) 4.2 LA IMPLEMENTACIN DE LAs FAsEs DEL sIsTEMA 4.2.1 LA EVALUACIN El Programa de Calidad de la Educacin Popular, durante el 2006 desarroll la fase de evaluacin en los 418 centros educativos que participan en el programa, las acciones giraron en torno a: la socializacin del programa en los diferentes pases y centros educativos y la aplicacin de los cuestionarios, a estudiantes, maestros, directivos, padres de familia y lderes de la comunidad de cada uno de los estos centros educativos. La aplicacin de cuestionarios se llev a cabo de Mayo a Octubre, dependiendo del calendario escolar que manejan los pases. Con el fin de recoger la informacin de las diferentes contenidos54 definidos como esenciales para determinar la calidad en Fe y Alegra.
54. El programa defini como factores propias de la Calidad en la educacin Popular: El Contexto, La estructura (los recursos con los que cuenta la institucin), Los procesos (Gestin, enseanza y aprendizaje, construccin de convivencia, proyeccin a la comunidad) y los resultados, (lenguaje, matemticas y valores)
El camino recorr do
115
PasEs
argEntina boLivia brasiL chiLE coLombia Ecuador EL saLvador guatEmaLa honduras nicaragua Panam Paraguay PEr dominicana uruguay vEnEZuELa totaLEs
cEntros 2006 7 100 3 9 44 42 8 18 3 14 2 27 56 25 60 418
La aplicacin de estos cuestionarios permiti definir la percepcin que los miembros de la comunidad tenan de su centro educativo en los diferentes procesos y aspectos, y permiti determinar el contexto socioeconmico de cada uno de los centros educativosparticipantes, esta informacin se complet con la obtenida a travs del anlisis de contexto de cada centro educativo. Despus de la aplicacin de los cuestionarios se realiz la interpretacin de la informacin obtenida: a. Procesamiento de datos y anlisis estadstico: Esta fase cont con el apoyo tcnico de IDEA y consiste en el procesamiento
116
de los resultados de los cuestionarios aplicados por Centro educativo y agrupados en contextos y pases. sta es la parte inical del proceso. b. Valoracin de los datos por un equipo de intrpretes: Es un momento en el que personas especializadas y formadas para esta actividad, de cada uno de los pases, retoman los datos estadsticos y hacen los informes de los Centroseducativos. Es un momento de contextualizacin y acercamiento a su realidad. Aqu personas comprometidas con Fe y Alegra, arriesgan hiptesis, cruzan variables y le dan cuerpo a los datos aislados para describir en lo posible al centro a partir de los aspectos indagados de una manera lgica y razonable. El equipo de intrpretes conformado por setenta y cuatro personas representantes de los quince pases que hacen parte del programa, particip en un proceso de formacin adelantado por el grupo de especialistas de IDEA55 encargados del proceso de acompaamiento y seguimiento del ejercicio de elaboracin de informes. La primera actividad de formacin, tuvo como fin mostrar la metodologa de interpretacin de resultados y el diseo de los informes. Posteriormente, los intrpretes ya en sus pases, dedicaron un tiempo de tres semanas para elaboracin de dichos informes, los cuales sirvieron de base para la realizacin de 5 talleres nacionales y 2 regionales de dos das. En este taller se revisaron los informes y se dieron pautas para la devolucin de los mismos a los centros educativos.
55. Luque, Alfonso, Psiclogo, profesor de la universidad de Sevilla. Asesor de IDEA. Gonzalo, Ignacio. Especialista en evaluacin. Profesor de la Universidad de Comillas Madrid, Asesor de IDEA
El camino recorr do
117
La devolucin de los informes es un momento clave dentro del sistema, se busca que a partir de este ejercicio los centros inicien su proceso de apropiacin del sistema y asuman el liderazgo en todo el trabajo que se debe desarrollar a continuacin. El intrprete que a partir de esta accin empezaba a asumir su rol de acompaante, cumpli con la tarea de devolver los informes a los equipos directivos y a las personas designadas para ello. Luego de esta primera devolucin los equipos directivos organizan los grupos de reflexin, quienes son los encargados de realizar el anlisis de los resultados y de confrontar los diversos equipos para lograr definir las debilidades y fortalezas del centro educativo, los problemas centrales y luego dar el paso a la definicin de las lneas de accin. 4.2.2. INTERPRETACIN, CENTRo EDUCATIVo:
REFLExIN y ANLIsIs DE DATos EN EL
La segunda fase reviste gran importancia dentro del proceso. Es el tiempo en que los centros educativos participan ms en el programa. El equipo de intrpretes realiza la retroalimentacin de la informacin que construyeron de cara al equipo directivo, profundiza en explicaciones y justifica su lectura de la institucin, con ellos organiza grupos de reflexin y grupos focales para analizar, ahondar e interpretar nuevamente los datos a la luz del anlisis de contexto realizado por el centro educativo, de la informacin recibida del cuestionario de recursos y de la percepcin que los mismos protagonistas tienen de las situaciones abordadas. A partir de la devolucin de los resultados el centro educativo entra en un proceso de reflexin, para ello debe organizar equipos con representacin de todos los estamentos, estos equipos
118
deben tener espacios y momentos de dilogo y reflexin, de los resultados encontrados. Durante esta fase se busca que el centro educativo pueda pasar de las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluacin a definir los problemas centrales. Los equipos de trabajo, una vez delimitados los problemas, los priorizan y definen las lneas de accin. La poblacin a la que el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegra lleg en un primer momento, a travs de la aplicacin de los cuestionarios, realizacin y devolucin de informes, se presenta en el siguiente cuadro:
POBLACIN GENERAL DEL P1

cEntros
aPLicacin
PasEs 7 100 4 9 44 42 8 18 3 13 3 27 56 25 60 419 2206 1940 322 913 122 885 75 653 4368 1542 4158 24397 306 6747 160
EQuiPo EstudiantEs docEntEs PadrEs LidErEs
EQuio
gEnEraL
intErPrEtEs
El camino recorr do
argEntina boLivia brasiL chiLE coLombia Ecuador EL saLvador guatEmaLa honduras nicaragua Panam Paraguay PEr dominicana vEnEZuELa totaLEs 1587 386 285 299 19 414 30 394 2305 759 2280 13612 1500 800 150 433 55 442 134 323 2100 700 2000 12329 440 320 75 165 25 115 25 245 460 235 546 2796
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15
205 4500 149
150 3200 342
20 85 40
2 20 4 3 25 20 8 6 2 6 2 8 12 8 12 138
2 17 1 2 8 7 2 3 1 3 1 4 9 4 10 74
119
120
Durante este proceso de reflexin fue necesario realizar un trabajo extra en la formacin de los equipos en la reflexin, en afianzar la participacin sobre todo de familias, estudiantes y lderes la comunidad, y en la manera de pasar de las debilidades detectadas a los problemas del centro educativo. La reflexin necesita de tiempos y espacios, para que los equipos a la luz del anlisis de contexto realizado y de la realidad de los recursos con los que cuenta la institucin, logren visualizar y definir en forma conjunta el o los problemas y de all pasar a plantear las lneas de accin. Lneas que deben: Direccionar y definir Generar procesos Responder a la raz del problema Son permanentes y en proceso
LO QUE SOMOS DESDE LO QUE HACEMOS
CONFRONTACIN
LO QUE QUEREMOS SER
ProbLEmas nEcEsidadEs rEtos
LA 1 LA 2
LnEas dE accin
LA 4 LA 3
El camino recorr do
121
4.2.3 LA PLANIFICACIN IMPLEMENTACIN: Parte del ao 2007 y el 2008 fue el ao de la planificacin, dependiendo del ritmo de cada centro educativo y de cada pas, durante este espacio se buscaba pasar de los problemas y lneas de accin a los planes de mejora, fue necesario en este momento dedicar tiempo a la formacin en la planificacin. Pasar del estilo de la escuela que lo lleva a hacer cronogramas y agendas a una planificacin en proceso, priorizada y proyectada a tres aos. Una vez definidas las lneas de accin el centro educativoy los equipos de trabajo entran en una fase de organizacin y planificacin de las mismas. Cada lnea se proyecta a tres aos, para desde ah encaminar las acciones de manera priorizada, en proceso y en forma secuencial. Esta organizacin lleva a la elaboracin del plan de mejora56. El cual debe proyectarse con metas, en indicadores del proceso, y de resultado. Durante la implementacin del plan de mejora aparece la necesidad de trabajar alrededor de lo que se llamo las condiciones de la calidad, cuya apropiacin varia en cada centro educativo dependiendo de la forma como se implemente el Sistema de Mejora. Las lneas de accin identificadas en 252 centros educativos que tenan el Plan de mejora a finales de 2008 se distribuyen de la siguiente manera:
56. Ver Gua 8 de Definicin de planes de mejora.
122
LNEAS DE ACCIN
PasEs gEstin 2 42 29 11 4 12 2 12 1 10 5 11 29 170 EnsEanZaaPrEndiZajE
ciudadana 4 40 26 10 3 9 3 12 1 8 5 7 29 157
comunidad
argEntina(5) brasiL boLivia coLombia chiLE Ecuador EL saLvador guatEmaLa honduras nicaragua Panam Paraguay PEr dominicana vEnEZuELa totaLEs
3 72 36 13 6 12 3 14 2 11 7 11 38 228
3 38 25 8 4 9 2 10 1 5 6 11 25 147
distribucin dE Las LnEas dE accin

250 200 150
GESTIN ENSEANZA APRENDIZAJE CIUDADANA P.COMUNIDAD
228 170 157 147
100 50 0 1
El camino recorr do
123
Como se puede observar el 90.4% de los centros educativos han optado por desarrollar acciones de mejora en lo que tiene que ver con los procesos de la enseanza y el aprendizaje, respondiendo directamente a lo que apareca en el 2006 en los resultados de la evaluacin como una de las mayores debilidades de Fe y Alegra en sus centros educativos.Tambin los resultados nos muestran que los dems procesos estn siendo trabajados en los centros educativos de manera similar: Lneas relacionadas con el proceso de Gestin Directiva se dan en un 67,8% de los centros educativos, las que tienen que ver con el proceso de convivencia y construccin de ciudadana estn en un 62,3%, al igual que los procesos de Relacin Interactiva escuela- comunidad que est en un 58,3%. ANLIsIs DE LAs sITUACIoNEs PLANTEADAs DEsDE LA IMPLEMENTACIN DE Los PLANEs DE MEjoRA a. Frente a las lneas de accin: En el proceso de Gestin Directiva se encuentra una alta tendencia a trabajar acciones de mejora en: Participacin, liderazgo y trabajo en equipo. Se observan muchas lneas y acciones definidas hacia la mejora en comunicacin, en una busqueda de ampliar los espacios de encuentro e informacin. El tema de la construccin o deconstruccin del proyecto educativo. La formacin de los docentes y el acompaamiento a los mismos, se plantea como una prioridad. En menor medida se ve la necesidad de reorganizar y dar funciones a las personas del equipo directivo. En el proceso de convivencia y construccin de ciudadana:
124
La mayora de las lneas de mejora de se han centrado en el tema de formacin en valores y all las acciones planteadas en un alto porcentaje no presentan innovacin, por lo que podemos inferir que ser muy difcil generar desde all impacto y transformacin en este tema. En un segundo lugar se ve una tendencia a trabajar por la formacin en el empoderamiento, el pensamiento crtico y la autonoma, sin embargo como en el caso anterior las actividades no alcanzan a responder a estos deseos de mejora. La construccin colectiva de las normas de convivencia es un inters de mejora en un alto porcentaje de centros. Del proceso de enseanza aprendizaje, hay una tendencia a trabajar en: El desarrollo de nuevas propuestas educativas y nuevas estrategias en el aula, as como el tema de la integracin curricular, sin embargo en las acciones planificadas falta fortalecer procesos de formacin en modelos y principios pedaggicos propios de la Educacin Popular, as como espacios de reflexin e investigacin de las prcticas. Se logra ver muchos centros educativos buscando la mejora en estos procesos a travs de la formacin en metodologas y formas de evaluacin de los aprendizajes. En el proceso de relacin Interactiva Escuela Comunidad, la tendencia es a: Desarrollar trabajo con padres y madres de familia y participar en eventos culturales y deportivos en la comunidad, pero no se trabajan acciones de compromiso relacionados con la transformacin social.
El camino recorr do
125
Se ve un inters por establecer vnculos con otras instituciones o con otros centros educativos. Hay unos pocos centros que marcan la tendencia hacia la construccin de proyectos colectivos, trabajo con organizaciones de la comunidad y la generacin de espacios de reflexin sobre problemas comunes. b. Frente a la implementacin de los planes de mejora: A Diciembre de 2009, 392 centros educativos estn implementando los planes de mejora tal como se construyeron colectivamente y en la bsqueda de transformar los problemas y las realidades que en la evaluacin y en los grupos de reflexin se definieron en cada centro educativo. Todos los centros educativos que actualmente estn en Sistema de Mejora, tienen el plan de mejora como eje de su accionar. Sin embargo, durante el proceso de implementacin de los planes de mejora se han venido presentando varias dificultades que han llevado a todo Fe y Alegra a reflexionar sobre los procesos que se viene desarrollando en los centros educativos. El trabajo realizado da cuenta de la gran dificultad que implica el cambiar paradigmas y formas de hacer en una institucin como la escuela. Se pueden observar en algunos casos incoherencias entre las lneas de accin y las acciones planificadas, o entre las lneas de accin y los avances presentados. Tambin se puede apreciar una gran dificultad en planificar acciones en proceso y con una secuencia. Se siguen implementando acciones sueltas. Por otro lado los coordinadores pedaggicos de las oficinas nacionales se les pregunt sobre su percepcin respecto a la implementacin de los planes de mejora y ven muy positivo la manera como los centros educativos van desarrollando los planes de mejora:
126
PErcEPcin dE Los coordinadorEs PEdaggicos frEntE a Los PLanEs dE mEjora

40 21 20 0 32 32 21
29
28
26
31
27
INNOVACIN PARTICIPACIN PLANIFICACIN
INDICADORES EVALUACIN SOCIALIZACIN
ARTICULACIN APROPIACIN CP OFICINAS
Los procesos de participacin en los centros educativos, la evaluacin constante y la apropiacin del sistema son valoradas por ms del 80% de los coordinadores pedaggicos, quienes consideran que la implementacin del Sistema de Mejora en los centros educativos ha ayudado a ampliar la participacin de todos los estamentos, ha desarrollado una cultura de revisar y evaluar, ha permitido que equipos directivos, docentes y estudiantes, conozcan el Sistema de Mejora y lo valoren. La planificacin en proceso, la construccin de indicadores y la articulacin del plan de mejora con el proyecto educativo es valorada por el 70% de los coordinadores pedaggicos de las oficinas nacionales. Es bueno resaltar que ante la preguntas de si los planes de mejora son innovadores, y si son conocidos por toda la comunidad educativa, la respuesta positiva solamente la dio un poco ms del 50% de los participantes.
El camino recorr do
127
c. Frente a la construccin de las Condiciones de la Calidad: Participacin: A lo largo del proceso se han desarrollado las siguientes acciones de participacin: Conformacin de equipos de acompaamiento nacional y local (equipo directivos), junto con los enlaces de calidad en los centros educativos Corresponsabilizar a los docentes en la ejecucin de los planes de mejora. Comisiones de mejora, involucrando a otros actores. Grupos focales (Directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de familia y miembros de la comunidad) para participar en las diferentes fases del Sistema de Calidad y dar seguimiento a los procesos. En algunas nacionales se ha podido integrar miembros de la comunidad en los equipos de calidad. Trabajo articulado entre las oficinas y los centros educativos Involucrar la comunidad educativa en la gestin del centro. educativo Favorecer espacios permanentes de implicacin de los actores en los procesos de calidad educativa. Se han dado las siguientes transformaciones y mejoras: Mayor participacin de directivos, educadores, estudiantes, no as en padres y madres de familia y miembros de la comunidad. Aumento en la toma de decisiones colegiadas. Mayor conocimiento y motivacin Mayores espacios de socializacin Socializacin: En este tema los pases han realizado foros, talleres, encuentros, a nivel nacional, regional, de centro educativo y con la comunidad local, pero es necesario seguir trabajando por una mayor
128
socializacin al interior del centro educativo de lo que es el Sistema de Mejora de la calidad de Fe y Alegra. Se hace necesario socializar mucho ms los planes de mejora en los centros educativos, y las prcticas que se van constituyendo en significativas. Formacin: En los pases se han desarrollado espacios de formacin en torno a: Estrategias de aula desde la educacin Popular Investigacin accin Ciudadana en la escuela Las fases del programa (Anlisis de contexto, devolucin de informes, anlisis de resultados, formulacin del plan de mejora, implementacin, innovacin, sistematizacin). Las lneas propias de cada centro educativo. Seguimiento: Se ha venido trabajando en consolidar el seguimiento de los planes de mejora en los centros educativos, como condicin de la mejora educativa, sin embargo es necesario seguir potenciando la cultura a partir de indicadores concretos. Organizacin: Los centros educativos han organizado equipos en funcin de la mejora y de la implementacin del Sistema. Tambin se han organizado archivos y carpetas que permiten a los centros educativos tener un orden del proceso vivido con pasos y procedimientos desarrollados: Acompaamiento: De acuerdo con el proceso vivido, el acompaamiento se realiza especialmente de los coordinadores pedaggicos de los pases a los centroseducativos, a travs de visitas con tiempos
El camino recorr do
129
definidos, en esas visitas se dan orientaciones generales, se hacen procesos de formacin, se reflexiona sobre la prctica, se participa en las reuniones que el centro tenga programadas y se presenta un informe de la visita. El acompaamiento realizado de esta manera ha permitido: Mantener la motivacin y el trabajo de los centros Recuperar el proceso en algunos momentos Generar una cultura de reflexin Empoderar los equipos Generar polticas de acompaamiento en los pases Conocer ms a fondo las necesidades de los centros educativos. Apropiar el Sistema de Mejora en los centros educativos. Dar cuenta de los avances y retrocesos del proceso.
4.2.4 LA sIsTEMATIzACIN: La fase de sistematizacin ha resultado ser una experiencia difcil para desarrollar en los centros educativos, la escuela no cuenta con una cultura de escritura y reflexiva sobre su prctica lo cual ha dificultado su implementacin. Sin embargo, de los 398 centros educativos que se encuentran actualmente participando del Sistema de Mejora de la Calidad, 265 han logrado organizar el equipo de sistematizacin, 215 centros educativos que han definido la experiencia a sistematizar y 201 centros educativos han iniciado la sistematizacin. El siguiente cuadro muestra el nmero de personas que en los diferentes centros educativos se han formado en proceso de sistematizacin diferenciando la participacin entre hombres y mujeres.
130
TALLERES
PasEs
taLLErEs dE formacin dEsarroLLados totaL dE ParticiPantEs hombrEs mujErEs
argEntina brasiL boLivia coLombia chiLE Ecuador EL saLvador guatEmaLa honduras nicaragua Panam Paraguay PEr dominicana vEnEZuELa totaLEs
18
14
71 36
764 253
220 78
521 176
9 7 12 3 12 2 3 11 9 39 219
50 13 25 5 24 3 74 30 92 639 1990
17 5 5 1 12 3 13 13 19 135 525
33 8 20 4 12 2 61 17 73 509 1450
Pasos y procedimientos desarrollados: El siguiente cuadro es una sntesis de los procedimientos desarrollados y vividos en los centros educativos a lo largo de estos cuatro aos.
El camino recorr do
131
FASE
PASO rEcoLEccin dE
informacin
EvaLuacin intErPrEtacin
informacin
LidEraZgo idEntificacin
ProbLEmas
rEfLEXin
cuLtura dE cambio
imPLEmEntacin
PLanEacin dE La
sistEmatiZacin
sistEmatiZacin construccin dE
conocimiEnto
PROCEDIMIENTOS Aplicacin de Cuestionarios Anlisis de Contexto Redaccin de Informes Devolucin de Informacin Organizacin de equipos Participacin Definicin de problemas Jerarquizacin de problemas Innovacin - transformacin Definicin lneas de mejora Definicin planes de mejora Definicin metas, resultados e indicadores Anlisis crtico Ejecucin Seguimiento Organizacin de equipos Definicin de la prctica Delimitacin del objeto y el objetivo de la sistematizacin Diseo del plan de sistematizacin Registro de la accin Reflexin de la accin Hallazgos Socializacin e informe final
comunicacin
Es indispensable exigir el derecho a la educacin como derecho a una buena educacin, no a cualquier educacin. La buena educacin, esa a la que cada uno de nosotros aspira para sus propios hijos e hijas, es una educacin amigable y respetuosa de los saberes y necesidades de quienes aprenden, capaz de ayudarles a identificar y desarrollar sus talentos, a pensar bien y a comunicarse con propiedad, a colaborar con otros y a trabajar en equipo, a desarrollar la empata y la generosidad, la honestidad, el propio esfuerzo, el valor y la dignidad del trabajo, a visualizar y construir un futuro distinto. La buena educacin ensea a aprender y a aprender con gusto.57
57. TORRES, R. Op. cit. p. 72.
Cap.005
V. Conclusiones
Fe y Alegra, como Movimiento comprometido con el sueo y la transformacin de la sociedad, ha querido responder al reto de construir formas alternativas de mejorar la calidad de la educacin en lugares marginados. El compromiso con la construccin de este programa ha generado un gran impacto en los pases y en los centros educativos donde est Fe y Alegra presente; ha significado hacer un pare en las diferentes actividades que realizamos y nos ha invitado a mirarnos en integracin y en articulacin. El proceso vivido en permanente reflexin, desde comienzos del 2005 ha exigido hacer cambios en nuestras maneras de entender y ver el sentido de la escuela y de la mejora de la calidad y nos enfrent con nuestros conceptos y creencias. Si hacemos un anlisis cuantitativo: Se realiz la aplicacin de cuestionarios en 418 centros educativos.
134
72 personas elaboraron 391 informes descriptivos. Se han entregado los informes en 400 centros educativos que estn en el programa de Calidad. Se ha realizado anlisis de contexto en 391 centros educativos. Se organizaron en 292 centros educativos los grupos de reflexin. Los niveles de participacin de los diferentes grupos de los centros educativos en los espacios de reflexin, en la elaboracin de los Planes de mejora, la implementacin de los mismos, y para sistematizacin, ha ido aumentando considerablemente. Se han definido planes de mejora en 392 centros. En 219 centros educativos se han desarrollado procesos de formacin en sistematizacin Se hace sistematizacin con equipos formados en 201 centros educativos. Adems de estos logros y avances, la implementacin del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegra, para la mayora de los pases y centros educativos ha significado un aprendizaje permanente, una desestabilizacin y una bsqueda. Se han formado diferentes equipos de trabajo y se ha logrado avanzar en procesos reales de participacin y construccin colectiva. Hemos definido la calidad desde seis binomios, como una manera de superar el absolutismo y el reduccionismo en la mirada de calidad construida en el mundo de hoy: Equidad y eficacia Creatividad y eficiencia Participacin y pertinencia Solidaridad y focalizacin Innovacin y transformacin Impacto y calidad de vida
Conclusione s
135
Comprendimos que la Calidad se entiende a partir de la relacin y el tejido complejo de los siguientes contenidos: Contexto Recursos Procesos Resultados El contexto y los recursos son factores que posibilitan la ubicacin del centro educativo dentro de su realidad y determinan las acciones en los procesos y resultados; los procesos estn compuestos por las dimensiones propias de la gestin educativa (gestin directiva, enseanza y aprendizaje, construccin de convivencia y ciudadana y relacin escuela- comunidad y los resultados, equivalen al logro obtenido en matemticas, lenguaje y valores. La mejora desde esta mirada de Calidad nos ha llevado a la creacin de un Sistema de Mejora, como un conjunto de elementos, que buscamos sea incorporado y apropiado por los equipos directivos, docentes, estudiantes, familias y comunidad en general. Un Sistema que partiendo de la evaluacin nos lleve a la planeacin y la sistematizacin, pasando por la reflexin e interpretacin de lo que reconocemos como fortalezas y debilidades del centro educativo. El trabajo realizado, como una construccin colectiva con la participacin de muchas personas, entre coordinadores del programa, responsables de calidad de los pases, coordinadores pedaggicos de las oficinas nacionales, equipos directivos de centros educativos, familias, docentes, estudiantes, lderes de las comunidades, nos ha llevado a empezar a construir una Cultura de Calidad donde la socializacin , la formacin y la participacin de toda la comunidad educativa el acompaamiento y el seguimiento a la implementacin del sistema en el centro educativo y la organizacin y articulacin
136
con las diferentes acciones realizadas, son las condiciones que hacen posible esta realidad. El camino recorrido ha sido significativo, pero lo que falta por recorrer es muy largo, la mejora de la calidad de la educacin en centros educativos marcados por la inequidad social y cultural, es un sueo y un compromiso que nos pide a todos hacer grandes aportes, que pide la transformacin de nuestras maneras de ser y pensar; nos invita a dedicar tiempos a la reflexin pedaggica, a la innovacin, a la transformacin. Seguimos tejiendo sueos, y en sus manos est un libro que slo quiere abrir caminos y proponer formas alternativas de construir la Calidad desde la experiencia de 398 centros educativos de Amrica Latina, que ms all del asfalto se proponen ser centros educativos de Calidad en la formacin de sujetos libres, empoderados y comprometidos en la construccin de un mundo ms justo, ms humano. Queda abierto un camino, que necesitar de permanentes ajustes, y reconstrucciones pero que nos da la posibilidad de creer y trabajar por una escuela diferente.
TEJER SUEOS UNA TAREA QUE NO PODEMOS DELEGAR
Mejora de la Calidad
Programa de
Cap.006
A n e x
MATRIZ DE LAS FASES DE LA CALIDAD // PAG. 140 MATRIZ CONDICIONES DE LA CALIDAD // PAG. 146 MATRIZ DE CONTEXTO Y RECURSOS // PAG. 151 MATRIZ DE PROCESOS // PAG. 152 MATRIZ DE RESULTADOS // PAG. 156
Ma trices
CoNTENIDo
140
MATRIZ DE LAS FASES DE LA CALIDAD

macro indicador
Organizacin de procesos de aplicacin con tiempo Delimitacin de horario y espacios a utilizar por los participantes del centro educativo. Aplicacin de cuestionarios en un lapso de dos das Apoyo y acompaamiento en la aplicacin en especial a comunidad y familias Generacin de espacios de reflexin sobre los problemas de la comunidad Definicin de acciones a desarrollar a partir de la ubicacin en el contexto. Renovacin permanente del ejercicio de anlisis de contexto Proyecto educativo desarrollado de acuerdo con la realidad y las situaciones encontradas ene el contexto. Desarrollo de una mirada reflexiva al contexto estableciendo una relacin significativa entre la escuela y la comunidad
fasE
comPonEntE
asPEctos
indicadorEs dE ProcEso
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 El proceso de devolucin abre la reflexin sobre la realidad del centro educativo. En el proceso de devolucin se logra motivar a la comunidad educativa a continuar participando en el sistema de mejora. 12 13
aPLicacin dE
cuEstionarios
Se tiene en cuenta las normas generales en el proceso de aplicacin en los centros educativos
rEcoLEccin
informacin
anLisis dE
EvaLuacin
fasE 1
contEXto
Generar una prctica investigativa del contexto para un ejercicio ciudadano corresponsable.
rEdaccin
dE informEs
intErPrEtacin
Los informes redacta- Informes claros, concisos y coherentes. dos cumplen con los acuerdos hechos por Informes que permiten la reflexin a partir de preguntas el equipo Internacional orientadoras
informacin
dEvoLucin dE informacin
Los equipos devuelven los informes teniendo en cuenta los procedimientos acordados.
fasE
La visin de todos los miembros de la comunidad educativa est integrada en el proceso de autoevaluacin. (Directivos, docentes, estudiantes, familias y comunidad) Se ha definido el cronograma y los espacios para la realizacin de grupos de reflexin. Se han establecido normas y roles dentro de los grupos de reflexin. Formados los equipos en participacin, dilogo y negociacin Los equipos conocen el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegra 14 15 16 17 18 19 20 21 22
comPonEntE
asPEctos
macro indicador
Anexo s
orga-
niZacin dE
EQuiPos
Definicin de la ruta metodolgica para las reuniones de los grupos de reflexin.
LidEraZgo
Partici-
fasE 2 rEfLEXin
Pacin
Identidad con las condiciones del Sistema de Mejora de Calidad. Genera protagonismo y La comunidad educativa conoce y toma postura frente a los participacin de todos resultados de la evaluacin los miembros de la comunidad Educativa. La comunidad educativa se siente parte del proceso de mejora iniciado en el centro educativo. La comunidad educativa reconoce la realidad del centro educativo. La comunidad educativa define conjuntamente los problemas ms importantes del centro educativo. El centro educativo ha focalizado los problemas. La comunidad educativa conoce los problemas que se han focalizado para el primer ciclo de mejora.
dEfinicin
dE ProbLEmas
idEntificacin
ProbLEmas
Los grupos de trabajo se apropian de los resultados obtenidos en la caracterizacin del centro y definen los problemas centrales
23 24 25
jErar-
QuiZacin dE
ProbLEmas
La reflexin permite la focalizacin y la priorizacin de los problemas detectados en el centro educativo.
141
142
fasE
Se realizan memorias de los ejercicios de reflexin desarrollados en el centro educativo. 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 Claridad en las metas que se esperan al final del ciclo de mejora. indicadores definidos en proceso y en resultado 38 39 A partir de la reflexin se propicia la colaboracin y el trabajo en equipo. Se dan procesos formativos basados en la participacin, la emancipacin y la solidaridad. A partir de la innovacin implementada, se registran cambios en el problema detectado. Grupos organizados y formados en estrategias para la planificacin Grupos que participan en acciones a largo y a mediano plazo. Equipos implicados en acciones de implementacin
comPonEntE
asPEctos
macro indicador
rEfLEXin
cuLtura
dE cambio
innovacin - transfor-
macin
El centro educativo propicia espacios de reflexin permanente de la prctica para la transformacin y el logro de la Calidad
orga-
niZacin
dE EQuiPos
La planificacin es construida con la participacin de los diferentes miembros de la comunidad educativa
dEfinicin
LnEas dE
fasE 3
mEjora
Se definen lneas de Lneas de mejora planteadas a tres aos mejora en proceso y con la participacin de Las lneas de mejora definidas responden a los problemas dela comunidad educativa. tectados Planes y programas del centro educativo organizados, articulados y relacionados Los planes de mejora responden a los problemas encontrados desde la significacin del contexto. La planificacin es construida a partir de las reflexiones y problemas detectados por los grupos de reflexin
PLanificacin E imPLEmant-
formuLacin
acin
dEfinicin
PLanEs dE
mEjora
El plan de mejora construido est interconectado entre los diferentes elementos del S istema y del centro educativo.
dEfinicin mEtas,
rEsuLtados E
indicadorEs
Planes de mejora con coherencia entre problemas, metas, resultados e indicadores.
fasE
Realiza cambios en la experiencia a partir de la reflexin realizada. 40
comPonEntE
asPEctos
macro indicador
Anexo s
anLisis crtico
Reflexiona permanentemente entorno a la experiencia que se va implementando en el centro educativo con el fin de hacer ajustes. La deliberacin se realiza con la participacin de los equipos que apoyan el proceso de calidad en el centro educativo.
41
PLanifi-
El centro educativo genera procesos de transformacin permanente en los elementos definidos como calidad
42
imPLEmant-
cacin E
imPLEmEntacin
EjEcucin
acin
Implementa planes de mejora que permiten transformaciones personales, profesionales y del centro educativo.
Experiencias de innovacin construidas en el centro educativo. Revisin y ajuste contino de las estrategias de implementacin. Promueve e incorpora los miembros de la comunidad en los procesos de seguimiento y acompaamiento
43
44
sEguimiEnto
Disea y utiliza una herramienta que permite realizar el seguimiento a la implementacin del Sistema de Mejora.
45
Encuentros que establecen redes y relaciones en el Sistema de Mejora
46
143
144
fasE
Grupos conformados en torno a la sistematizacin 47
comPonEntE
asPEctos
macro indicador
organiZacin dE
EQuiPos
La comunidad educativa se organiza en equipos para realizar el proceso de sistematizacin. Los grupos comprometidos en el proceso definen tiempos, recursos y acciones a desarrollar.
48
49
dEfinicin dE La
Prctica
PLanEacin dELimitacin dEL

objEto y EL objEtivo dE La sistEmatiZacin
La prctica que se define para la sistematizacin es Define una prctica reconocida por la comunidad como significativa que se est implementando en el centro educativo, para siste- En la definicin de la prctica a sistematizar particimatizarla. pan los equipos comprometidos en el proceso.
50
fasE 4 sistEmatiZacin
dE La
sistEmatiZacin
Claridad del tema que se sistematiza y del conocimiento que se quiere construir.
51
Focaliza y define con exactitud lo que se quiere de la prctica a sistematizar y la mirada con que se va a analizar la experiencia.
Definida la mirada y la perspectiva con que se analiza la experiencia.
52
Organiza los pasos a seguir en el proceso.
53
disEo dEL PLan dE

sistEmatiZacin
Periodiza y define las etapas, las acciones metodolgicas, los instrumentos y momentos de la sistematizacin
Cuenta con un cronograma y responsables del proceso de sistematizacin.
54
fasE
Se tienen tcnicas de recoleccin de informacin y registro de la misma. 55 56 57 58 Cuenta con un diario de campo del proceso registrado Encuentros de reflexin para la construccin del conocimiento. Espacios de socializacin con la comunidad educativa del conocimiento construido. Portafolio donde se registra el conocimiento que se va construyendo.
comPonEntE
asPEctos
macro indicador
rEgistro dE
Anexo s
La accin
Registra las acciones que se realizan teniendo en cuenta el objeto, el objetivo y el eje de la experiencia.
rEfLEXin dE
construccin conocimiEnto
La accin
Reflexiona y socializa la informacin recogida, para construir conocimiento desde la experiencia.
59
sistEmatiZacin
haLLaZgos
Construye conocimiento a partir de la reflexin de la prctica implementada para la mejora en algunos de los contenidos o aspectos determinantes de la calidad en Fe y Alegra
Delimitacin de conceptos y procesos generados desde la reflexin alrededor del tema de trabajo. Canaliza la informacin integrando los resultados del proceso y el conocimiento que se construye. Encuentros de compartir los avances del proceso. Presentacin sistemtica de los avances de la sistematizacin en la pgina web del programa Equipos que van registrando y organizando el conocimiento construido en los diferentes encuentros. Informe final con el proceso vivido articulado a un contenido de la Calidad
60 61 62 63 64 65
comuni-
sociaL-
cacin
iZacin E
informE finaL
Comunica en forma permanente los resultados del proceso y los conocimientos que se van construyendo.
145
146
MATRIZ CONDICIONES DEL SISTEMA DE CALIDAD

Mecanismos desarrolladas para comunicar las decisiones tomadas a la comunidad educativa La comunidad educativa se siente satisfecha con la informacin compartida. Gradualidad en las informaciones dadas. Mecanismos organizadas por el equipo para consultar a la comunidad educativa sobre situaciones del centro educativo. Tipo de informaciones o decisiones que se consultan Estrategias para consultar y pedir sugerencias a la comunidad ante los problemas del centro educativo. Cantidad de personas que son invitados para aportar en la resolucin de problemas Actividades en las cuales se comprometen las personas que participan en los encuentros Criterios para la identificacin de los problemas y la formulacin de propuestas discutidos colectivamente Propuestas de intervencin construidas segn las necesidades compartidas por la comunidad. Frecuencia de la organizacin de los encuentros con la comunidad educativa. Se valora la participacin como un principio de toda accin educativa. Compromisos asumidos por los miembros de la comunidad educativa. Nmero de personas del centro educativo que participan en las fases del Sistema de Mejora. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
fasE
comPonEntE asPEctos macro indicador
convovatora
infor-
macin
La comunidad est informada de las acciones y decisiones que se toman en el centro educativo.
autonoma
imPLica-
cion
1. ParticiPacin
La comunidad es consultada para la toma de decisiones, identificacin de problemas y formulacin de propuestas
comPromiso
toma dE
dEcisionEs
Implicacin de todos los miembros de la comunidad en las diferentes instancias y ejecucin de decisiones
fasE
conoExplicita los elementos fundamentales del Sistema y lo articula al ideario de Fe y Alegra Equipos organizados para aplicar y dar sentido a los elementos del sistema de mejora desde sus principios. Coherencia y claridad en el lenguaje y procedimientos utilizados Disea y realiza planes de formacin integrales sobre todos los elementos del Sistema de Mejora. 15 16 17
comPonEntE
asPEctos
macro indicador
Anexo s
cimiEnto
dEL
Las comunidad educativa conoce la dinmica, las condiciones, los principios y los contenidos del Sistema de Mejora de calidad de Fe y Alegra
sistEma
2. formacin
aPLicacin
Los miembros de la comunidad educativa estn en condiciones de organizar y articular sus acciones desde los elementos de la Calidad planteados en el Sistema.
18
dE Las
LnEas dE
formacin
Contiudad y cumplimiento en las exigencias de la formacin, a partir del seguimiento y la toma de decisiones. Procesos de formacin que responden a las necesidades del centro educativo. La comunidad educativa del centro educativo conoce los procesos y procedimientos del Sistema de Mejora de la Calidad Los miembros de la comunidad educativa reconocen y hacen suyo las exigencias y elementos propios del Sistema. Personas convencidas de la importancia del Sistema de Mejora de Fe y Alegra. Personas comprometidas con la implementacin del Sistema de Mejora de Fe y Alegra.
19 20 21
mEjora
continua
Intervencin de manera sistemtica en los procesos y procedimientos propios del sistema y en las exigencias que este vaya planteando en la mejora continua
difusin
Los equipos Directivos y de Calidad de los centros educativos dan a conocer las acciones que se desarrollan en el sistema de Calidad en el centro educativo.
22 23 24
3. sociaLiZacin
comunicacin
PErsuacin
Los equipos de Calidad y Directivos de los centros educativos motivan y convencen a la comunidad educativa sobre la importancia del Sistema de Mejora de Calidad de Fe y Alegra.
147
148
fasE
Reconocimiento de las acciones que se realizan en el centro educativo en relacin con la mejora de calidad. Reconocimiento del impacto generado a travs del Sistema en la vida de Fe y Alegra. Toma decisiones frente a acciones del la mejora del centro educativo. Organizacin de equipos de Calidad en torno a la mejora Organizacin administrativa y financiera en torno al plan de mejora. 25
comPonEntE
asPEctos
macro indicador
sociaLiZacin
incidEncia
aProPiacin
Capacidad de todos los miembros de la comunidad educativa para comprender y dar sentido a las acciones que se realizan dimensionndolas desde el sistema de calidad.
26
27 28 29 30 31
Estructura PodEr
intErna
Ofrece una estructura de apoyo para que los actores del centro educativo se organicen en funcin de la mejora de la calidad
En rEd
convEnios
rELacionEs y
4. organiZacin
El centro educativo desa- Relaciones y convenios establecidos rrolla acciones en busca de la mejora de la calidad Acciones desarrolladas con organizaciones y con apoyo de otros. liderazgo compartido. Gestin de los recursos para el desarrollo del sistema y para las lneas de mejora.
32
gEstin viabiLidad
administrativa
financiEra
Todos los organismos involucrados en la implementacin del sistema de mejora, gestionan los recursos necesarios para su ejecucin y desarrollo.
Proyeccin a cuatro aos, de los recursos financieros y humanos propios del sistema de mejora.
33
fasE
Coherencia entre la informacin y el anlisis reflexivo al plantear la lnea de mejora 34 35 36 37 38 39 40 41 42 El centro educativo aplica instrumentos que permitan ver los avances el los indicadores propuestos. 43 Los elementos encontrados en el anlisis de contexto se reflejan en el plan de mejora Relacin lgica y adecuada entre las diferentes partes del plan de mejora. Las acciones de mejora se relacionan con los principios filosficos, pedaggicos y humanos del Proyecto educativo (E Popular y FYA) El plan de mejora es prioritario dentro del Proyecto educativo Las acciones que se realizan en el centro educativo responden a lo planificado en el Plan de Mejora. En el plan de mejora se hace referencia a las propuestas El centro educativo relaciona el plan de mejora con de Fe y Alegra y de los Ministerios Nacionales los planes regionales y En el centro educativo se conocen las propuestas bsinacionales y de pas cas de las regionales, las nacionales y el pas. Se disean instrumentos para el seguimiento.
comPonEntE
asPEctos
macro indicador
rELacin
Anexo s
cohErEncia
Lgica EntrE
Las PartEs
Al construir el Plan de Mejora el centro educativo relaciona todos los aspectos encontrados en la primera y segunda fase del Sistema (Evaluacin, Reflexin y anlisis de contexto)
5. articuEl Plan de Mejora hace parte de Proyecto educativodel centro educativo.
Lacin
corrEsPon-
intErrELacin
dEncia EntrE
Los ELEmEntos
6. sEguimiEnto
rEcoLEccin dE La infor-
fLEXibiLidad
macin
y dinamismo
Reconoce los cambios cualitativos y sustanciales que se dan en el centro educativo y en los sujetos, en los cuatro procesos: Gestin,directiva, enseanza - aprendizaje, convivencia y construccin de ciudadana y relacin interactiva escuela-comunidad.
Encuentros realizados para la interpretacin de la informacin obtenida en el seguimiento del plan de mejora.
44
149
150
fasE
Realiza una evaluacin de acuerdo con lo establecido en los estndares, con el fin de plantear nuevas acciones. Reflexiones y acciones desarrolladas a partir de los datos encontrados Evaluaciones anuales al proceso vivido con la participacin de los diferentes sujetos de la comunidad. 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 El equipo directivo est apropiado del sistema y se compromete con el desarrollo del mismo. 58
comPonEntE
asPEctos
macro indicador
sEguimiEnto
EvaLuacin
PErmanEntE
Disea e implementa una estrategia que permite realizar el seguimiento al Sistema de Mejora a travs de la medicin de indicadores.
rEfLEXin
sobrE La Prctica
Encuentros de reflexin a partir de la realidad En la comunidad educativa se genera una Encuentros programados por el acompaante con los cultura permanente de diferentes equipos del centro educativo. reflexin y accin T oma de decisiones desde las reflexiones realizadas. sobre la prctica Instrumentos construidos para recolectar informacin Decisiones tomadas en conjunto Ajustes realizados a partir de la reflexin Acuerdos establecidos y escritos sobre las dificultades encontradas. Procesos de seguimiento a los acuerdos realizados Capacidades generadas en las personas del equipo directivo del centro educativo. Lineamientos y delegaciones dados por el equipo directivo para liderar el proceso de mejora en el centro educativo.
ajustEs y
acuErdos
7. acomPaamiEnto
EjEcucin
Los equipos de Calidad y directivos del centro educativo, realizan acuerdos para obtener mejores logros en las metas propuestas para la mejora de la Calidad.
EmPodErar
y dar autonoma aL cEntro y aL Pas
Los responsables de Calidad acompaa al centro educativo en la implementacin del Sistema.
MATRIZ DE CONTEXTO Y RECURSOS

asPEctos
Nivel formativo de padres y madres de familia. Condiciones laborales y de recursos econmicos de la familia Condiciones de vivienda Nutricin Estmulos culturales en el hogar Utilizacin del tiempo libre Trabajo infantil Violencia en el entorno Nivel formativo de padres y madres de familia. ndice de dotacin escolar 1 2 Caracterizacin del personal docente ndice de ausentismo ndice de abandono Porcentaje de financiacin externa Resultados en las evaluaciones Nivel de participacin Uso dado a los resultados 3 4 5 6 7 8 9 Nivel o estatus de su contexto sociofamiliar
Anexo s
contEnido
comPonEntE
macro indicador
1. contEXto
condicionEs dE su
Entorno sociofamiLiar
caractErsticas Personal docente Ausentismo Abandono Financiacin de los centros educativos Financiacin a docentes
dEL cEntro
Condiciones laborales y de recursos econmicos de Cantidad y estado de material escolar la familia
2. rEcursos
ausEntismo
y abandono
financiacin
EvaLuacionEs EXtErnas Participacin en evaluaciones externas
151
152
MATRZ DE PROCESOS
asPEctos
1. Estilo de liderazgo: colegialidad 3. 2.
contEnido
comPonEntE
macro indicador
Informacin compartida (transparencia de procesos y resultados) Promueve la participacin e implicacin de docentes, estudiantes y familias Decisiones colegiadas de los equipos Directivos y de Calidad
EstiLo 4.
dE gEstin
1. ProcEso
Estilo de gestin del proyecto edu- 5. cativo 6.
dE gEstin
El proyecto se construye con la comunidad y responde a sus necesidades Promueve la innovacin y el cambio, de la realidad escolar y la comunitaria La gestin del proyecto ayuda a sistematizar las prcticas mejor evaluadas
dirEctiva
oPtimiZacin
dE rEcursos
7. Racionalidad creativa al servicio de la 8. equidad 9.
Utilizacin eficaz y eficiente de los recursos. Servicio mutuo escuela comunidad Priorizar los recursos para los ms desfavorecidos.
dEsarroLLo
dE PErsonaL
10. Proyecto de formacin para toda la comunidad educativa 11. Satisfaccin con las condiciones laborales Formacin para el desarrollo profe- 12. Est sistematizado el proceso de induccion y acompaasional de equipos educativos miento 13. Estimulos y reconocimientos proporcionados a la evaluacin del desempeo
contEnido
Enfoque curricular integral, inclusivo y transformador 2. 3. 4. 1. Contextualizacin: integra la realidad, con su diversidad y sus conflictos Construccin compartida del conocimiento escolar Proyectos educativos transversales e interdisciplinares
comPonEntE
asPEctos
macro indicador
Anexo s
PLanEacin dE Objetivos educativos
La EnsEanZa
2. ProcEso dE
EnsEanZa y
aPrEndiZajE
Conciencia socio-poltica: analizar y comprender crticamente la realidad 5. Desarrollo de habilidades 6. Apropiacin de valores: sentido de la justicia y la responsabilidad 7. Autorregulacin: conciencia y control voluntario del propio esfuerzo 8. Identidad, sentido de pertenencia a la comunidad y reconocimiento 9. Asumir el compromiso con la comunidad y participar en la accin social 10. Aprender a aprender, para seguir aprendiendo toda la vida
Promocin dE Estrategias de aula
Los aPrEndiZajEs
11. La enseanza se ajusta al nivel de partida y al ritmo de aprendizaje del estudiante 12. La enseanza promueve la participacin activa de todo el estudiante. 13. La enseanza promueve el trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo 14. La enseanza promueve la reflexin metacognitiva sobre el propio aprendizaje 15. El enseante acompaa al estudiante en su aprendizaje y le ayuda en la dificultad 16. La enseanza se orienta a la transferencia (saber usar el conocimiento)
153
154
contEnido
comPonEntE
asPEctos
macro indicador
ProcEso dE
Sistmica
EnsEanZa y
EvaLuacin
17. 18. 19. 20. 21. Se evala para aprender y mejorar (retroalimentacin) 22. Se promueve la autoevaluacin (conciencia metacognitiva) 23. Los resultados de la evaluacin dan lugar a iniciativas de mejora o de ayuda Percepcin del clima de colaboracin entre maestros Percepcin del clima de colaboracin maestro-estudiante Percepcin del clima de colaboracin entre estudiantes Percepcin del clima de colaboracin escuela-familia Percepcin del clima de colaboracin escuela-comunidad Reconocimiento de los conflictos dentro y fuera de la escuela Experiencia con formas de afrontar la resolucin de conflictos Acuerdos y consensos en la elaboracin de normas dentro y fuera de la escuela Vigencia y revisin de los acuerdos convencionales sobre derechos y deberes
Se evala el sistema enseanza-aprendizaje (docentes y estudiantes) Se evalan los procesos y resultados de los estudiantes (eval. Continua) Se evalan no slo saberes, sino tambin actitudes y habilidades (integral) Se evala con prspectiva inclusiva: para la promocin y la retencin del estudiante
aPrEndiZajE
Formativa
confLicto
1. 2. Justicia - Equidad en el 3. Sistema de Relaciones 4. 5.
3. ProcEso
6. Regulacin de los con7. flictos y construccin 8. colectiva de la norma 9.
convivEncia y
construc-
Proyecto colectivo
10. Valoracin positiva de la propia identidad sociocultural 11. Co-responsabilidad democrtica en la construccin de lo pblico 12. Reconocimiento del otro en una relacin de confianza e interdepedencia 13. La comunidad escolar es un entorno apropiado para compartir emociones 14. En la comunidad escolar se establecen relaciones de amor y cuidado 15. En la escuela se practica el comportamiento ajustado a valores 16. La escuela se constituye como una comunidad justa 17. La escuela promueve el respeto y la responsabilidad por el entorno y lo pblico 18. La escuela promueve el pensamiento crtico 19. La escuela promueve expriencias de participacin y liderazgo del compromiso social
cin dE
ciudadana
ambiEntEs s ocio-afEc-
tivos
Clima intersubjetivo
formacin
Formacin en valores
Para
La ciudadana
Empoderamiento
contEnido
comPonEntE
asPEctos
macro indicador
Anexo s
1. Apertura de la escuela a 2. la comunidad (alianzas / 3. sinergas) 4.
Espacios y niveles de participacin de la comunidad en la escuela Espacios y niveles de participacin de la escuela en la comunidad Instalaciones y/o servicios que la escuela ofrece a la comunidad Participacin y apoyo en proyectos conjuntos
4. ProcEsos dE
intEraccin
EscuELa
intErrELacin
comunidad
La escuela proporciona formacin de calidad a los estudiantes La escuela contribuye a la formacin de redes en el tejido social de la Incidencia en la comunidad comunidad 7. La escuela ofrece proyectos de formacin para la comunidad Implicacin con la comu8. La escuela promueve o apoya proyectos de desarrollo de la comunidad nidad 9. La comunidad valora las aportaciones de la escuela 10. Implicacin de los enseantes en la comunidad 11. Implicacin de los egresados en la comunidad
5. 6.
155
156
MATRIZ DE RESULTADOS
macro indicador
1. 2. Conocimientos relativos a la lengua y el texto Conocimientos relativos al contexto del texto
contEnido
comPonEntE
conocimiEntos gEnEraLEs QuE
1. LEngua 1. 2. 1. 2. 3. 4. 1. Manejo de los nmeros y las operaciones Clculo de medidas y uso del sistema mtrico Manejo de objetos y relaciones geomtricas Manejo de tablas y grficas estadsticas y azar Comprensin Inferencia
faciLitan La comPrEnsin
EstratEgias imPLicadas
En La comPrEnsin
uso dE concEPtos
2. matEmticas
modELacin y rEPrEsEntacin
rEsoLucin dE ProbLEmas
mujErEs
iguaLdad EntrE hombrEs y
Peso de los prejuicios sexistas y la igualdad de derechos y obligaciones en ambos sexos
hbitos saLudabLEs
1. 2. 3. 4. 5.
Prevencin de enfermedades y accidentes Rechazo al alcohol y tabaco Conciencia de la importancia de la salud sexual y reproductiva Valoracin de la higiene Alimentacin saludable
3. actitudEs y vaLorEs 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4.
toLErancia y rEchaZo
a La vioLEncia
Tolerancia Violencia poltica Violencia domstica Violencia urbana Promocin de la justicia social Compromiso con la comunidad Comprensin de las causas de la pobreza Acuerdo con polticas de igualdad social
justicia y soLidaridad
contEnido
comPonEntE
macro indicador
Anexo s
comPortamiEnto
ajustado a vaLorEs
1. 2. 3.
Golpear o excluir a otro por su apariencia Mentir o engaar para su beneficio Colaboracin con una causa altruista
Educacin En vaLorEs
En La EscuELa
actitudEs y vaLorEs 1. 2. 3.
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Dedicacin escolar a la formacin en valores Atencin a la igualdad de sexos Fomento de hbitos de higiene y alimentacin saludables Compromiso con la justicia y la solidaridad Presencia de valores espirituales Formacin religiosa en la escuela
biEnEstar dEL mEnor
Sufre maltrato en la familia Tiempo para el juego Preferencia entre trabajo y escuela
formacin humana
1. 2. 3. 4. 5. 39
Igualdad Hbitos saludables Compromiso con la justicia Valores espirituales Formacin religiosa
totaL
157
159
B i b l i o g r a f a
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Una mirada desde L

C o l e c c i n Programa Calidad de la Educacin Popular

Victor Murillo Urraca

Elizabeth Riveros Serrato

Equipo Internacional del P1:

Fe y Alegra Rep. Dominicana

Miguel Angel Marca

Fe y Alegra Bolivia Fe y Alegra Brasil

Ftima Rodriguez Gloria Mara Meja

Publicacin Realizada con el apoyo de:

Maria Fernanda Vinueza

ISBN: Fecha de publicacin:

I. UNA MIRADA HISTRICA A LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

1.1 Fundamentacin Terica

II. LA MIRADA DE LA CALIDAD DESDE FE Y ALEGRA 2.1 La educacin en Fe y Alegra 47

1. Una mirada histrica a la calidad de la educacin

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

6. CANO, E. (1999). Evaluacin de la calidad Educativa. Madrid: La muralla.

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

25. MORIN, E. (1994). Introduccin al pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

sIsTEMAs DE MEjoRA DE LA CALIDAD

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

26. Conferencia Mundial sobre educacin para todos, Jomtien, 1990.

27. Idem 28. Idem 29. Idem

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

30. OEA Organizacin de estados Americanos 1998

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

IALS (Internacional Adult literacy Survey) Global 10 a 65 aos

ALL (Adult Literacy and Lifeskills) Global 15 aos

LLECE (UNESCO OREALC)

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) Global

Hogar, escuela, prcticas pedaggicas, curriculum, polticas Curriculum, prcticas pedaggicas

2/35 Argentina y Colombia 2/42 Colombia y Mxico 2/38 Argentina y Chile

TIMSS (Third International Mathematics and Scince Study TIMSS R) Global

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

1999 y 1999 2000 (dos fases)

Preguntas cerradas y abiertas, escalas de actitud

Clima escolar, actividades extraescolares, recursos culturales

2/32 Colombia y Chile

Tomado de Preal, 2001 y 2007 41

Una mirada histrica a la calidad de la educacin

34. APPLE, M. (1996). Poltica cultural y educacin. Madrid: Morata. p. 68.

1I. La mirada de la calidad desde Fe y Alegra

La mirada de la calidad desde Fe y Alegr a

La mirada de la calidad desde Fe y Alegr a

La mirada de la calidad desde Fe y Alegr a

La mirada de la calidad desde Fe y Alegr a

La mirada de la calidad desde Fe y Alegr a

La mirada de la calidad desde Fe y Alegr a

La construccin de una escuela pblica de calidad es la precondicin de la democracia.

La mirada de la calidad desde Fe y Alegr a

La mirada de la calidad desde Fe y Alegr a

III. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegra

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegr a

El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegr a

DEsCRIPCIN GENERAL DEL sIsTEMA DE MEjoRA DE LA CALIDAD FE y ALEGRA

caLidad dE La Educacin PoPuLar conjunto dE ELEmEntos