ELIZANGELA BUENO

JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL: ensinando de forma ldica

ondrina PR Londrina 2010

ELIZANGELA BUENO

JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL: ensinando de forma ldica

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Universidade Estadual de Londrina UEL como requisito parcial para concluso do curso de Pedagogia. Orientadora: Prof. Ms. Edilaine Vagula

Londrina 2010

ELIZANGELA BUENO

JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAO INFANTIL: ensinando de forma ldica

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Universidade Estadual de Londrina UEL como requisito parcial para concluso do curso de Pedagogia. Orientadora: Prof. Ms. Edilaine Vagula

Banca Examinadora

________________________________ Prof. Ms. Edilaine Vagula - Orientadora

________________________________ Prof. Ms. Cassiana Magalhes Raizer

________________________________ Prof. Ms. Dirce A. Foletto de Moraes

Londrina, 15 de setembro de 2010

AGRADECIMENTOS

Agradeo em primeiro lugar a Deus, meu senhor e salvador que esteve comigo em todos os momentos e sabe dos meus sonhos, onde muitas vezes foi meu consolador para buscar foras para superar os obstculos e desafios no decorrer deste curso; Ao meu esposo maravilhoso Cristiano que eu amo muito, e soube me compreender nos momentos de aflies e conflitos, cansao e angustias, mas o mais importante me apoiando em todo tempo e crendo nas minhas conquistas; Aos meus queridos e amados pais Maria e Sebastio, que de uma maneira ou de outra sempre me ajudaram e com seu simples jeito de agir me apoiaram em vrios momentos, incentivando-me quando preciso, agradeo pelo amor, apoio e dedicao; Aos meus irmos Edival e Eduardo que tambm fazem parte dessa conquista, que o amo muito e so uma beno em minha vida. minha amada sogra e cunhadas Alynni e Poliana que tambm so pessoas importantes e preciosas na minha vida; prof Edilaine Vagula, que me recebeu e durante os momentos de orientao me acolheu com sabedoria, dedicao e pacincia; E por fim, as minhas queridas amigas da turma 2000 que tambm so importantes na minha vida no decorrer de todo curso, pois alm das grandes amizades com certeza ficaro saudades que teremos em nossas lembranas. Obrigadas a todas.

Dedico este trabalho a todas as pessoas que, de uma forma ou de outra, contriburam para sua concretizao, e a todos aqueles que ainda acreditam na educao deste pas.

Se no morre aquele que planta uma rvore e nem morre aquele que escreve um livro, com mais razes no deve morrer o educador, pois ele semeia nas almas e escreve nos espritos. Bertold Brecht

BUENO, Elizangela. Jogos e brincadeiras na Educao Infantil: ensinando de forma ldica. 42 p. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia). Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2010.

RESUMO

Este trabalho trata da ludicidade na Educao Infantil e apresenta resultados de uma pesquisa qualitativa, cujo objetivo foi discutir sobre a importncia do brincar no processo de desenvolvimento da criana, visando construo do conhecimento atravs de brincadeiras, jogos e brinquedos. Foi feito um levantamento frente s possibilidades que a brincadeira desencadeia na construo e reconstruo dos conhecimentos, desse modo, contribuindo para levantar as contribuies da ludicidade no processo de ensino e aprendizagem. A pesquisa de natureza qualitativa foi desenvolvida, por meio de um questionrio com questes estruturadas, o qual foi respondido pela coordenadora desse nvel de ensino, e pela professora regente de uma sala de Educao Infantil, de uma escola privada na cidade de Londrina. O resultado desse estudo demonstrou que a escola pesquisada valoriza o ldico e o toma como necessrio para a aprendizagem da criana. Pudemos concluir a partir da anlise das repostas dos sujeitos da pesquisa, que ficou ntida a valorizao dessas atividades, tanto da parte da coordenadora, como da professora. No entanto, ressalta-se que preciso entendimento sobre o direcionamento de tais atividades. o professor quem deve conduzir o aluno e as atividades a serem realizadas. O ldico permite novas maneiras de ensinar, associado a fatores como: capacitao dos profissionais envolvidos, infra-estrutura, pode-se obter uma educao de qualidade, capaz de ir ao encontro dos interesses essenciais criana, pois as atividades ldicas no so somatrias, mas sim fazem parte do processo de aprendizagem.

Palavras-chave: brincadeira. Educao Infantil. Ludicidade.

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................................................... 9 1. CONCEPO DE INFNCIA E O BRINCAR NO DECORRER DA HISTRIA ................................. 12 1.1 A RELAO CUIDAR E EDUCAR........................................................................................................... 14

1.2 FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL .................................................................................................... 17 1.2.1 Perodo sensrio motor: 0 a 2 anos ............................................................................................. 17 1.2.2 Perodo pr-operatrio: 2 a 7 anos ............................................................................................... 19 3.3 Perodo operatrio formal: 12 a 16 anos ........................................................................................ 20 2. A IMPORTNCIA DAS BRINCADEIRAS NA EDUACAO INFANTIL ............................................ 21 2.1 A CONTRIBUIO DA BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO DO APRENDIZADO DA CRIANA ................... 22 2.2 CONCEITUANDO O JOGO............................................................................................................................... 24 2.3 BRINQUEDO ................................................................................................................................................. 25 2.4 BRINCADEIRAS ............................................................................................................................................ 26 3. METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................................................................................ 28 3.2 INSTRUMENTOS PARA A COLETA DOS DADOS ............................................................................................... 29 3.3 PROCEDIMENTOS PARA COLETA E ANLISE DOS DADOS ............................................................................. 29 4. ANLISE DOS DADOS ................................................................................................................................ 30 4.1 ANLISES DAS RESPOSTAS DA COORDENADORA ......................................................................................... 30 4.2 ANLISE DAS RESPOSTAS DA PROFESSORA ................................................................................................. 32 CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................................................. 36 REFERNCIAS .................................................................................................................................................. 37 APNDICES ........................................................................................................................................................ 39 APNDICE A - QUESTIONRIO PARA A COORDENAO DA EDUCAO INFANTIL.................... 40 APNDICE B - QUESTIONRIO PARA A PROFESSORA DA EDUCAO INFANTIL ......................... 42

INTRODUO

O presente trabalho tem por objetivo discutir sobre a importncia do brincar no processo de desenvolvimento da criana, sobretudo na Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, visando ludicidade como caminho para a aprendizagem e a construo do conhecimento atravs de brincadeiras, jogos e brinquedos. Buscou-se comprovar que a utilizao de procedimentos

metodolgicos que envolvem brincadeiras tende a contribuir com mais facilidade para o processo de ensino e aprendizagem da criana, na formao de atitudes sociais como cooperao; socializao; respeito mtuo; interao; lideranas e personalidade, que favorecem a construo do conhecimento do educando. Assim, o problema que norteou este estudo consistiu em discutir de que modo educadores pensam as atividades ldicas e qual a contribuio destas para a aprendizagem, Sabe-se que, por meio do brinquedo, a criana constri o seu universo, manipulando-o e trazendo para a sua realidade situaes inusitadas do seu mundo imaginrio. O brincar possibilita o desenvolvimento, no sendo somente um instrumento didtico facilitador para o aprendizado, j que os jogos, brincadeiras e brinquedos influenciam em reas do desenvolvimento infantil como: motricidade, inteligncia, sociabilidade, afetividade e criatividade. Desse modo, o brinquedo contribui para a criana exteriorizar seu potencial criativo. A capacidade de brincar abre um espao de decifrao de enigmas, alm de propiciar o conhecimento de forma natural e agradvel, como meio de estimular a socializao, possibilitando criana agir de forma mais autnoma. Acerca dos jogos, como instrumento pedaggico na Educao Infantil, Brougre (2002) salienta que o jogo no naturalmente educativo, mas se torna educativo pelo processo metodolgico adotado, ou seja, por meio de jogos e brincadeiras que o professor pode desenvolver metodologias que contribuam com o desenvolvimento. Todavia, preciso ter clareza de que o jogo pode possibilitar o encontro de aprendizagens. uma situao que comporta forte potencial simblico, que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatria, dificilmente previsvel (BROUGERE, 2002).

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Nesse sentido, jogos, brinquedos e brincadeiras no so apenas um entretenimento, mas uma atividade que possibilita a aprendizagem de vrias habilidades e, portanto, com esse desenvolvimento prazeroso da criana que o educador dever interagir com o ldico, concretizando os jogos, brinquedos e brincadeiras no apenas como recursos pedaggicos decorrente dos diversos nveis do conhecimento. Muitos estudiosos ressaltam a importncia das atividades ldicas na infncia, vem o brincar como estmulo ao desenvolvimento cognitivo e social desta. O brincar social vai refletindo o grau em que a criana interage umas com as outras, e o brincar cognitivo mostra o desenvolvimento mental da criana, mas, para que isso acontea, a criana precisa de experincia concreta, motivaes, desafios e situaes-problema, como o desenvolvimento da linguagem oral. Segundo Fortuna (2003), importante que o educador insira o brincar em um projeto educativo, com objetivos e metodologia definidos, o que supe ter conscincia da importncia de sua ao em relao ao desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Ressalta-se que a aprendizagem o mais frequente motivo pelo qual o jogo considerado importante para a educao, em que o brincar se torna realmente significante com a ajuda dos seus educadores, que devem seguir o seu papel de auxiliadores nesse processo, pois conforme considera Ramos (2002, p. 6), nem to largada que dispense o educador, dando margem s praticas educativas espontanestas que sacralizam o ato de brincar, nem to dirigida que deixa de serem brincadeiras., j que a intencionalidade do educador pode, por exemplo, estar na organizao do espao. Pensando nesse processo de ensino e aprendizagem, o presente estudo est dividido da seguinte forma. Em um primeiro momento, foram discutidos os conceitos de infncia e a concepo acerca de como o brincar foi concebido ao longo da Histria. Posteriormente, a discusso voltou-se s fases do

desenvolvimento da criana, estabelecendo um elo entre essas fases e a importncia da brincadeira, jogos e brinquedos em cada etapa. Por fim, a ltima parte, apresenta os resultados obtidos com uma pesquisa Qualitativa, em que foram aplicados questionrios com perguntas fechadas para a professora regente de uma turma de Educao Infantil, bem como para a coordenadora da escola, sendo esta instituio da rede privada do municpio de

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Londrina. Apresentamos tambm os resultados obtidos junto aos questionrios e as concluses do estudo. Desse modo, foi abordada a importncia de se utilizar os brinquedos em sala de aula, pois, assim, as crianas aprendem brincando. Atividades dinmicas de motivao, utilizao de jogos pedaggicos, bem como os momentos de socializao e afetividade oportunizam aprendizagem por meio do mundo imaginrio.

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1. CONCEPO DE INFNCIA E O BRINCAR NO DECORRER DA HISTRIA

Com o incio da construo do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) na Cmara Federal e com os debates desencadeados pelo processo constituinte dos anos de 1980, a Educao Bsica, mais precisamente a Educao Infantil, passou a ter grande expresso e respaldo legal do governo federal, com vistas a proporcionar s crianas de 0 a 5 anos atendimento sistemtico, organizado, cujo foco volta-se para o cuidar e o educar. No entanto, ao longo da histria, observa-se que nem sempre foi assim. Na sociedade medieval, o sentimento de infncia foi bastante esquecido, tanto que a criana, quando no necessitasse mais de cuidados bsicos de sua me ou criada, era ingressada no mundo dos adultos e no mais deste saa. Por no haver condies de sade, como tambm de higiene que procurassem prosperar a infncia, a mortalidade infantil era vista como algo bastante comum, natural e a criana por sua vez, tida como engraadinha, no saindo do anonimato at que superasse a fase de risco (AZEVEDO, 1999). Assim, a criana no era valorizada, o que se seguiu at a Idade Mdia. Na sociedade medieval o sentimento de infncia era pouco valorizado. Embora isto no significasse que as crianas fossem rejeitadas ou abandonadas, no significava tambm grande afeio por elas. [...] Quando ainda muito pequena e frgil, no podia ainda misturar-se vida dos adultos, mas to logo comeasse a andar sozinha e a desempenhar pequenas tarefas, a criana se confundia com os adultos (AZEVEDO, 1999, p.34-35). A escolarizao surge no sculo XVII, com o objetivo de alterar o processo infantil de busca pelo conhecimento e a escola assume o papel de educar, retirando a criana do contato com o adulto. neste perodo que a igreja exercer importante funo junto a esta educao, pois, ter que, alm de corrigir a criana, livr-la do pecado de ter sido gerada, j que somente por esta razo era considerada pecadora e este pensamento necessitava ser trabalhado. A esse respeito afirma Azevedo (1999, p.36) que A escola dos tempos modernos tornou-se um meio de isolar cada vez mais a criana do mundo dos adultos durante um perodo de formao moral e intelectual e adestr-la sob regime disciplinar rigoroso e autoritrio.

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No sculo XVIII, a criana passa a ser vista como uma pgina em branco e por ser um primitivo irracional e no-pensante, necessitava de orientao. Ento, procurou-se, neste perodo, despertar na criana a responsabilidade de adulto. Azevedo (1999, p. 35), com base nos estudos de ries, destaca que:
A criana passou de uma posio de anonimato para uma posio de adulto em miniatura. Se o primeiro sentimento de infncia um sentimento que surge naturalmente na convivncia com a famlia, o segundo um sentimento que surge de fora dos confessores e moralistas, que repugnavam a paparicao e que pensavam recuperar, construir, ou ainda, reconstruir a criana para a sociedade, num movimento que toma muita fora a partir do sculo XVIII (AZEVEDO, 1999, p.35, grifo nosso).

Com o desencadear da Revoluo Francesa, a educao volta-se para o comrcio, assim como para a burguesia, de modo que para o primeiro era uma educao bsica, j para o segundo, estaria relacionada questo de preparla para cargos de chefia e responsabilidade. Devido Revoluo Industrial existe a necessidade da criao de pr-escolas (instituies de cunho meramente assistencialista). Estas tinham por funo, cuidar e orientar os filhos dos trabalhadores. Por serem privadas de certos cuidados, estas crianas eram obrigadas a receber uma educao compensatria, enfatizando a necessidade de preencher as lacunas deixadas pelos familiares. (AZEVEDO, 1999). Somente por volta do sculo XX, atravs de pesquisadores como Piaget, Freud e Vygotsky, ligados Psicologia do Desenvolvimento e s teorias psicanalticas e de aprendizagem, procurou-se buscar o real significado de educao, bem como compreender de que forma acontecia o aprendizado, visando evoluo por meio da linguagem e de interferncias nos primeiros anos de vida da criana. Hoje, percebe-se que a educao compensatria, que comeou no sculo XIX com Pestalozzi, Froebel, Montessori e McMillan, (perodo em que a prescola era compreendida por esses pensadores como uma forma de superar a misria, a pobreza, a negligncia das famlias), ainda bastante presente no Brasil, atravs de cuidados bsicos como alimentao e sade, e a escola, que, muitas vezes, pouco est educando, procura redimir e tomar para si funo de compensar as ausncias e necessidades bsicas de convivncia familiar.

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A educao pr-escolar comeou a ser reconhecida como necessria tanto na Europa quanto nos Estados Unidos durante a depresso de 30. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrio, proteo e um ambiente saudvel e emocionalmente estvel para crianas carentes de dois a cinco anos de idade (KRAMER, 1992, p.26).

A criana neste sistema exerce uma funo de massa moldvel, o professor pouco valorizado e a formao humanista deixada de lado. por essa razo e tantas outras que refletir sobre a Educao Infantil uma forma de buscar respostas para como se deve trabalhar a Educao Infantil em toda sua essncia. Todas as possibilidades de existncia da criana conhecidas historicamente nos revelam que a maneira como pensamos e propomos o trabalho a ser desenvolvido com a criana uma decorrncia de como concebemos, da clareza ou no que posamos ter de seu papel social (AZEVEDO, 1999, p.37). Como se v, a cada definio da histria de infncia, tanto as creches como as pr-escolas tiveram funes diferenciadas. Portanto, hoje preciso ter ntida essa definio, para que se possa fundamentar uma poltica de Educao Infantil em bases slidas.

1.1 A relao Cuidar e Educar

Como se explanou anteriormente, o conceito de infncia sofreu transformaes ao longo da histria. Observou-se que, a partir do sculo XX, os estudos sobre a criana passaram a contempl-la enquanto sujeito social de plenos direitos. Essas discusses propiciaram uma viso ampla sobre a relao existente entre o cuidar e o educar, e a forma controversa que ela assume na viso de pais, creches e pr-escola. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) esclarece sobre a necessidade de que as instituies pblicas de Educao Infantil se libertem, por assim dizer, da ideia de que so escolas para pobres e de que somente o cuidar seja oferecido. Assim, encontram-se as orientaes no RCNEI
Constituir-se em um equipamento s para pobres, principalmente no caso das instituies de educao infantil, financiadas ou mantidas pelo poder pblico significou em muitas situaes atuar de forma compensatria para

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sanar as supostas faltas e carncias das crianas e de suas famlias. A tnica do trabalho institucional foi pautada por uma viso que estigmatizava a populao de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critrios excludentes. A concepo educacional era marcada por caractersticas assistencialistas, sem considerar as questes de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. Modificar essa concepo de educao assistencialista significa atentar para vrias questes que vo muito alm dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educao infantil e rever concepes sobre a infncia, as relaes entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianas pequenas. (BRASIL, 1998, p. 18, v.1).

importante destacar que a mudana de paradigma acentuada no documento, pois se antes a educao infantil tinha carter compensatrio, hoje, j se tem ntida a questo dessa etapa da educao ter suas especificidades, as quais devem ser respeitadas. Cerisara (1999) oferece uma reflexo que comprova essa mudana de paradigma. Transformao esta que muito contribui para que a educao infantil valorize a criana em seu desenvolvimento cognitivo, mesmo embora o cuidar ainda se faa presente, ele no tido como condio primordial, mas sim como parte da funo do professor desse nvel de ensino.
A compreenso de que as instituies de educao infantil tm como funo educar e cuidar de forma indissocivel e complementar as crianas de 0 a 6 anos relativamente recente.[...] O desafio est acima de tudo estreitamente ligado s relaes creches-famlia, que precisam ser enfrentadas urgentemente no sentido de explicitar qual o papel que estas duas instituies devem ter no atual contexto histrico, a fim de que as professoras de educao infantil e as famlias pais e mes das crianas possam assumir suas responsabilidades com maior clareza dos seus papis que, mesmo sendo complementares um em relao ao outro, so diferentes e devem continuar sendo (CERISARA, 1999, p.12).

Nessa perspectiva, a avaliao que se faz ento dos papis dos pais e dos profissionais de educao infantil, ainda que estes encontrem dificuldades quanto s prticas metodolgicas a serem utilizadas, a funo e o papel de cada um deve ser complementar e de responsabilidade nica, ou seja:
O entendimento de que creche e famlia so instituies que se complementam nas funes de cuidar e educar resultar em mais tranqilidade para as crianas, uma vez que elas assumem uma situao de duplo pertencimento, pois na realidade pertencem ao mesmo tempo a estes dois mundos (MAISTRO apud FERMINO, 2002, p.23, grifos do autor).

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Essa reflexo, quanto ao papel das famlias na educao dos filhos, ou mesmo, quanto ao nvel de envolvimento que devem ter, at onde vai obrigatoriedade das creches e pr-escolas e comea a das famlias, vem sendo amplamente discutida:
Uma das caractersticas que tem marcado as transformaes observadas nas creches a maneira como se d o contato entre educadoras e mes e/ou famlias das crianas. At poucos anos atrs, era mais comum a prtica de receber e entregar as crianas no porto da instituio. [...] Fomentou-se, assim, a discusso sobre a relao creche-famlia e sobre estratgias para abrir as creches maior participao das famlias. [...] Hoje, possvel encontrar creches abertas, creches mais ou menos abertas, creches fechadas. O processo est ocorrendo, no sem dificuldades (VITORIA apud FERMINO, 2002, p.24).

Possivelmente, essa barreira existente na perspectiva dos pais ao atendimento de seus filhos ocorre, tambm, pela falta de informao que possuem e de acesso prpria instituio creche, no intuito de no s verificar, como tambm participar das aes e atividades pedaggicas propostas pelos centros de educao infantil.
[...] a participao das famlias na creche, se reduz ao espao de reunio de pais. Isso evidencia que a compreenso do que participar parece restringir-se a vir quando so chamados pela instituio, o que revela a inexistncia de um espao mais efetivo e cotidiano de incluso no contexto da creche (MAISTRO apud FERMINO, 2002, p.28).

Tambm sobre esse aspecto, o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 61) sinaliza que os pais, tambm, tm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianas, se inteirando dos avanos e conquistas, compreendendo os objetivos e as aes desenvolvidas pela instituio. Nota-se que no se trata de ir escola uma nica vez ao final do semestre, mas sim de acompanhar as aes da escola voltadas para o desenvolvimento cognitivo e social da criana. Ainda com base no RCNEI (BRASIL, 1998), observa-se que o objetivo principal desse documento no o de permitir que a educao infantil tenha carter assistencialista, antes, porm, o que se pretende
apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuir para que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a

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ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p. 7).

Diante disso, a relao cuidar e educar no contexto da educao infantil torna-se complementar famlia. Portanto, definir o papel a ser exercido por cada uma das partes necessrio, visto que para uma satisfatria educao das crianas pequenas faz-se necessrio que o cuidado familiar e o cuidado na escola sejam complementares. Sem que uma instituio venha a substituir a outra.

1.2 Fases do Desenvolvimento Infantil Com base nos estudos de Piaget (1973), verifica-se que o desenvolvimento humano se realiza atravs de estgio, de fases, na mesma ordem para todos os indivduos que possuem o mesmo desenvolvimento normal, e passam por essas fases, podendo at mesmo variar as idades. O desenvolvimento a busca do equilbrio superior, como processo de equilbrio constante. Atravs desse processo surgem novas estruturas de pensamento, novas formas de conhecimento, mas mesmo assim, as funes do desenvolvimento sero as mesmas. Para melhor entender essas relaes, pode-se utilizar o seguinte exemplo: a funo do lar refugiar os seres humanos, das intempries, mesmo se considerando contemporneo, o homem est em constante mudana como construo de novas moradias em vrios lugares, ou seja, alterando as estruturas ambientais. Para Piaget (1999), o desenvolvimento psquico do ser humano se inicia desde o nascimento e, na fase adulta, se estabiliza. Para melhor entender esse processo, pode-se comparar o crescimento orgnico da criana, que se encontra em evoluo chegando a atingir o nvel estvel na sua fase adulta.

1.2.1 Perodo sensrio motor: 0 a 2 anos Na fase de zero a dois (0 a 2) anos, a criana conquista o mundo por meio da percepo e dos movimentos, o recm-nascido reduz-se ao exerccio dos reflexos. O seu desenvolvimento acelerado dando suporte para as suas novas

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habilidades motoras como, por exemplo: pegar, andar, olhar, apontar entre outros. Ao decorrer desse estgio, os reflexos podem ser progressivamente substitudos pelos esquemas e somados aos smbolos ldicos. Desse modo, a criana comea a diferenciao entre o seu eu e o mundo e isso ocorre tambm no aspecto afetivo, ou seja, o beb passa das emoes primrias para a escolha efetiva dos objetos, manifestando sua preferncia. Ao mesmo tempo a criana aprende a organizar suas atividades em relao ao ambiente, conseguindo isso, passa a organizar as informaes recebidas dos sentidos e, com isso, a aprendizagem vai progredindo com acertos e erros na tentativa de resolver os problemas. (PIAGET, 1973). O perodo sensrio motor relacionado ao desenvolvimento mental que iniciado a partir da capacidade de reflexo da criana e vai at quando a criana inicia a sua prpria linguagem ou outros meios simblicos para representar o mundo pela primeira vez. As emoes das crianas funcionam como um canal importante para o contato com os adultos, tanto pelo toque corporal, mudana no tom de voz e nas expresses faciais, assim dando sentido ao processo de aprendizagem. A criana imita os adultos e assim vai criando suas prprias reaes como: balanando o corpinho e batendo palminhas etc. Logo que a criana comea aprender a andar se movendo de um lado para o outro sem rumo especfico, ela comea a amadurecer o sistema nervoso e aperfeioando seu andar se tornando mais segura e instvel. Com o passar do tempo, ela vai adquirindo sua prpria confiana. A criana nessa fase curiosa, sem se preocupar com o objeto. Para ela, tanto faz pegar uma xcara como um copo, isso no faz diferena. (PIAGET, 1973). No aparecimento da funo simblica, no final do segundo ano de vida, tem entre outras consequncias a possibilidade de aes caractersticas da inteligncia sensrio-motor podendo converter-se em elemento de aprendizagem da criana. H situaes em que ela revive uma cena e imita com gesto como

levantando os braos, pondo as mos em posio de reza ou mesmo balanando a cabea quando no quer algo oferecido por um adulto. No plano da conscincia corporal, nessa idade (0 a 2 anos), a criana comea a reconhecer, ou seja, a conhecer a imagem do seu prprio corpo. O que ocorre geralmente com a criana por meio das interaes sociais e das

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brincadeiras que geralmente ocorrem diante do espelho. Nessa fase a criana aprende a reconhecer suas prprias caractersticas fsicas, o que fundamental para construo da identidade da criana. (PIAGET, 1973).

1.2.2 Perodo pr-operatrio: 2 a 7 anos O perodo chamado pr-operatrio marcado pelo aparecimento da linguagem oral, ou seja, por volta dos dois anos de idade, concebe a criana alm da inteligncia a prtica construda na fase anterior, dando a possibilidade de ter ao interiorizada, chamada de esquemas representativos ou simblicos. Diante disso, a criana constri uma ideia a respeito de algo em que poder trocar um objeto por outro, como por exemplo, poder pegar um cabo de vassoura e pensar que ele um cavalo. Portanto, o pensamento pr-operatrio indica inteligncia seguida de aes. Segundo Piaget (1973), a partir do momento em que a criana consegue realizar jogos sensrios motor desligado do seu contexto o esquema simblico j garante a superao da ao pela pura representao. Desse modo, possibilita a criana adquirir meios para a assimilao do elemento real. Ainda com base no autor supracitado, tem-se que A funo simblica resulta uma diferenciao entre significantes e significados nos quais os smbolos ou sinais, permitem evocar objetos ou situaes no percebidas at ento, o que constitui o comeo da representao. A representao de dois aspectos: o aspecto figurativo do pensamento, em posio as transformaes, e guiado pela percepo e sustentado pela imagem mental, e o aspecto operativo, que relativo s transformaes e se dirige a tudo que modifica o objeto, a partir da ao at as operaes. (PIAGET, 1973). A partir dessa faixa-etria, ocorre o desenvolvimento do pensamento simblico, torna-se possvel o estabelecimento de alguns avanos importantes do estgio pr-operacional, desse modo, no ser mais necessria a indicao sensorial para que a criana possa pensar em elementos. Ela pode lembrar-se de algum objeto que caracterize funo simblica, por meio da imitao, o jogo simblico da linguagem, ou seja, o smbolo favorece a criana pensar e a falar sobre

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produto e suas qualidades mesmo que no esteja presente como elemento concreto. As consideraes tecidas por Hermida (2009, p. 179), os conduz ao entendimento de que por meio do brincar a criana pe em jogo seu amplo mundo de experincias motoras, sua afetividade, suas fantasias, seu mundo simblico, sua personalidade.Por esse motivo, as especificidades do perodo pr-operatrio devem ser consideradas em toda a sua complexidade de modo que se possa preservar os valores que a caracterizam. (HERMIDA, 2009). O perodo determinado de simblico tem classe de importncia, pois possui funo de aquisio da prpria linguagem. Para Piaget (1973 apud FARIA, 1998, p. 39), quando os substantivos e os adjetivos comeam a funcionar adequadamente dentro do contexto das frases, o indivduo j domina de forma adequada as classes e as relaes. Perodo esse que as classes so intuitivas, mas inacabadas. A partir do momento em que a criana conhece um objeto novo a mesma pode agir de uma ou mais maneiras: construir uma imagem do novo objeto, e acomodando-se a ele atravs de um conjunto de aes sensrio motor (predomnio da acomodao sobre a assimilao).

3.3 Perodo operatrio formal: 12 a 16 anos Este perodo tem como fundamento a passagem do pensamento concreto para o formal e abstrato, em que a criana passa a dominar progressivamente a capacidade de abstrair e generalizar, ou seja, ela cria teoria sobre o mundo real, colocando os aspectos que gostaria de reformular, os elementos concretos. A partir desse momento, a criana passa a atingir o equilbrio entre o pensamento e a realidade, quando compreende a importncia da reflexo sobre o mundo real. Diante desse quadro, a criana, atravs do seu pensamento, manipula ideias por meio das palavras, smbolos matemticos e outros. (PIAGET, 1973).

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2. A IMPORTNCIA DAS BRINCADEIRAS NA EDUACAO INFANTIL

Diante da realidade na qual o que predomina a industrializao, muitos estudiosos apontam que os setores produtivos esto disponibilizando brinquedos na rea educacional, dando maior destaque para tais produtos. Brincar no significa perda de tempo como tambm no uma forma de preenchimento de tempo, mas uma maneira de se colocar a criana de frente com o objeto, muito embora nem sempre a brincadeira envolva um objeto. At porque o brinquedo possibilita o desenvolvimento total da criana, j que ela se envolve afetivamente no seu convvio social. A brincadeira faz parte do mundo da criana. nesse momento que ela experimenta, organiza-se, regula-se, constri normas para si e para o grupo. Desse modo, o brincar uma das formas de linguagem que a criana usa para entender e interagir consigo mesma e com os outros e o prprio mundo. O RCNEI (BRASIL, 1998, p. 58) destaca a importncia de se valorizar atividades ldicas na Educao Infantil, visto que as crianas podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo. Ainda se observa no RCNEI a valorizao do brinquedo, entendidos como
componentes ativos do processo educacional que refletem a concepo de educao assumida pela instituio. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presena desponta como um dos indicadores importantes para a definio de prticas educativas de qualidade em instituio de educao infantil. (BRASI, 1998, p.67. v. 1).

No entanto, ainda se observa que quando se fala em brinquedos e brincadeiras, muitas das vezes ecoa, no fundo das expresses, pr-conceitos marcados pelas relaes de desdm, de poder de valores pejorativos na relao trabalhar-seriedade X brincar-seriedade. Precisa-se entender que esses conceitos no possuem fundamento, pois hoje se sabe que atravs das aes, do fazer, pensar e brincar, que o ser humano vai construir seu conhecimento e desenvolvendo suas estruturas psquicas para se relacionar com o mundo concreto. Nesse sentido, as brincadeiras so de suma importncia para o desenvolvimento da chamada motricidade, do raciocnio por meio do faz-de-conta, utilizando sempre pelas crianas quando esto brincando.

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medida que a criana vai se desenvolvendo fisicamente, as brincadeiras vo tomando dimenso mais socializadora, os participantes se encontram, numa atividade comum e ao mesmo aprendem a coexistncia, contudo lhes possibilita aprender, como lhe dar com respeito mtuo, bem como partilhar brinquedos, dividir tarefas e tudo aquilo que implica uma tarefa coletiva no seu dia-adia. Alm disso, acreditamos que brincando que a criana comea a se relacionar com as pessoas, que ela descobre o mundo, se desenvolve com o que ela aprendeu, a criana desenvolve com mais sade, elimina o estresse, aumenta a criatividade e a sensibilidade, estimula a sociabilidade. Brincar um dos alimentos mais importantes da infncia. Brincar a atividade que permite que a criana desenvolva, desde os primeiros anos de vida, todo o potencial que tem. Por fim, acredita-se que a brincadeira que faz a criana ser criana.

2.1 A Contribuio da Brincadeira no Desenvolvimento do Aprendizado da Criana

Em dcadas passadas, as crianas brincavam a partir dos saberes que eram passados por avs, tios e tias ou at mesmo do seu vizinho. Mas com o passar dos anos, houve mudana nas formas de brincadeiras, bem como nos prprios brinquedos. Antes, os brinquedos eram confeccionados pelos pais e avs, agora esses mesmos brinquedos so confeccionados pela indstria, esta passou a criar e produzir brinquedos em todo mundo. As crianas, ao aprenderem a fazer seus prprios brinquedos com a ajuda dos seus avs e pais, desenvolviam a criatividade e raciocnio. Hoje, as crianas no precisam mais de criatividade para brincar e confeccionar seus brinquedos, nem tudo j se encontra criado industrializado para a venda. Diante desse quadro, observa-se que as brincadeiras de antes permitiam mais s crianas descobrir, inventar e procurar solues para situaes-problema que h nas brincadeiras e jogos. Sendo assim, o brincar para a criana obedecer aos

impulsos conscientes e inconscientes que levam s atividades fsicas mentais de grande significao e, por ser o brincar de interesse da criana, promove ateno e

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concentrao, levando-a a criar, pensar, e conhecer novas palavras situaes e habilidades. Segundo Velasco (1996, p. 78):
brincando a criana desenvolve suas capacidades fsicas, verbais ou intelectuais. Quando a criana no brinca, ela deixa de estimular, e at mesmo de desenvolver as capacidades inatas podendo vir a ser um adulto inseguro, medroso e agressivo. J quando brinca a vontade tem maiores possibilidades de se tornar um adulto equilibrado, consciente e afetuoso.

Para Velasco (1996), as brincadeiras abordam o desenvolvimento, bem como a socializao e a aprendizagem. nesse momento que a criana tem prazer em realiz-las, pois permite a ela todo o desenvolvimento sem esforo. Independente da poca e da cultura, as crianas sempre brincaram e brincam, ou seja, elas vo brincar e aprender da forma que mais gostam. Acredita-se que o ldico de grande importncia para as crianas, pois sem distino de idade ou classe social, estas atividades ldicas devem constar no contexto poltico pedaggico da escola. O ldico compreende os jogos as brincadeiras e os prprios brinquedos, tanto as brincadeiras de antigamente, bem como as atuais, pois so de cunho educativo e auxiliam na aprendizagem dos alunos, assim como no convvio social. com a interao que as crianas vo desenvolvendo suas criatividades e liberdades. Desse modo, o brinquedo traduz, de acordo com Piaget (1973), o real para a realidade infantil. Portanto, com a brincadeira, a inteligncia e sua sensibilidade esto sendo desenvolvidas. Assim, a presena de atividades ldicas na prtica educativa articula-se na forma espontnea e dirigida, em que ambas so educativas. na fase espontnea que se constitui o brincar cotidiano da criana, que flui e mobilizado a partir de questes internas do sujeito, sem nenhum comprometimento com a produo de resultados pedaggicos. De acordo com Piaget (2003), o carter educativo do brincar visto como uma atividade formativa, que pressupe o desenvolvimento integral do sujeito quer seja, na sua capacidade fsica, intelectual e moral, como tambm a constituio da individualidade, a formao do carter e da personalidade de cada um. Enquanto que na fase dirigida h a presena das brincadeiras como atividades cujo objetivo especfico o de promover a aprendizagem de um determinado conceito, ou seja, alm de serem marcados pela intencionalidade do educador.

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Com base nos estudos de Vygotsky (1991), observa-se que ele considera o ato da brincadeira extremamente importante para o desenvolvimento da criana. Dessa forma, as crianas se relacionam de vrias maneiras com significados e valores, pois, nas brincadeiras elas ressignificam o que vivem e sentem. Portanto, sabe-se que a brincadeira faz parte e sentido na vida das crianas. Dessa forma, as crianas reproduzem vrias situaes concretas de adultos. Diante disso, o educador deve utilizar as brincadeiras como ferramenta em suas aulas para facilitar o aprendizado. Diante desse quadro, bom que o educador d espao para as brincadeiras ldicas, pois elas auxiliaro no aprendizado das crianas. Pode-se observar que as brincadeiras no so apenas recreaes, mais do que isso, uma das formas de comunicao e interao da criana, consigo mesma, com as outras e com o mundo. Um dos papis fundamentais dos adultos o de estimular a criana com msicas, sons de objetos, animais e mostrando elementos com cores. O ato de se brincar com a criana favorece a descoberta e com o passar do tempo vai evoluindo conforme o interesse da criana e o valor que o objeto lhe interesse.

2.2 Conceituando o jogo

Segundo Huizinga (2001), o jogo para criana no igual ao jogo dos adultos, pois preciso pensar que para a criana trata-se de um momento em que, em geral, ocorre aprendizagem e, em geral, par o adulto, recreao. O jogo para os adultos no tem o mesmo significado enquanto que, para as crianas, o jogo tem muita importncia, pois dali ela pode perceber que a brincadeira uma tima ideia para se aprender. O jogo tambm favorece a auto-estima dos alunos, pois a brincadeira faz a criana adquirir mais confiana e isso vai fazer diferena na aprendizagem. Kishimoto (1998) ressalta que o jogo, os brinquedos e as brincadeiras so termos que terminam se misturando. As diversas brincadeiras e jogos, faz-de-conta, jogos simblicos, sensrio motores, intelectuais, individuais, coletivos, dentre outros mostram as multiplicidades das categorias de jogos.

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O jogo uma atividade que contribui para o desenvolvimento da criatividade da criana tanto na criao como tambm na execuo. Os jogos so importantes, pois envolvem regras como ocupao do espao e a percepo do lugar. Kishimoto (1993, p. 15) afirma:
Os jogos tm diversas origens e culturas que so transmitidas pelos diferentes jogos e formas de jogar. Este tem funo de construir e desenvolver uma convivncia entre as crianas estabelecendo regras, critrios e sentidos, possibilitando assim, um convvio mais social e democracia, porque enquanto manifestao espontnea da cultura popular, os jogos tradicionais tm a funo de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivncia social.

Na atualidade, j h algumas tendncias em que o educador elabora jogos e brincadeiras que exigem mais raciocnio lgico das crianas. Essas atividades terminam favorecendo o desenvolvimento de habilidades motrcias e sensoriais e estimulam o raciocnio, ou seja, jogos de construo e no fabricados por uma indstria qualquer. Kishimoto (1999) ainda comenta que os jogos de construo so considerados de grande importncia por enriquecer a experincia sensorial, estimular a criatividade e desenvolver as habilidades das crianas. (KISHIMOTO, 1999, p. 40).

2.3 Brinquedo Qualquer tipo de brinquedo traz consigo uma relao de

aprendizagem, bem como educativa. Quando uma criana confecciona seu prprio brinquedo, aprende com o seu trabalho transformar matrias-primas oriundas da natureza em objetos novos, que vo se constituir em um novo objeto, ou seja, novo brinquedo. Para Oliveira (1984, p. 44),
o brinquedo educativo se auto-define como agente de transmisso metdica de conhecimentos e habilidades que, antes de seu surgimento, no eram veiculadas s crianas pelos brinquedos. Simboliza, portanto, uma interveno deliberada no lazer infantil no sentido de oferecer contedo pedaggico ao entretenimento da criana.

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O brinquedo sempre chamou ateno da criana independente do tamanho ou da qualidade. Enquanto objeto, ele sempre suporte de brincadeira, e a brincadeira nada mais do que ao que a criana desenvolve ao realizar as regras do jogo, ou seja, mergulhar na ao ldica. Kishimoto (1999, p. 18) ressalta que o brinquedo outro termo indispensvel para compreender este campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supe uma relao ntima com a criana e uma indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regra que organiza sua utilizao. A partir desse momento, o brinquedo pode gerar um sentimento mais prximo onde em algumas situaes o amigo no consegue construir tornando com isso o melhor amigo que fala, ouve e sente, pois, a criana vive num mundo de imaginao onde seus brinquedos de fico acabam ganhando vida e ao mesmo tempo sentimentos. Nessa perspectiva, a criana amplia no brinquedo todas as suas sensibilidades, pois este vai permitir a ela curiosidade e conhecimento ao mesmo tempo. Sendo assim, atravs do brinquedo que a criana faz sua incurso no mundo, trava contato com os desafios e busca, com isso, o conhecimento dos elementos. Muitas vezes, a criana levada a destruir alguns brinquedos na busca do entendimento e conhecimento dos mesmos. Com isso, ela quebra e tenta consertar e, da, vem o descobrimento e conhecimento do seu brinquedo. Kishimoto (2003) comenta que o uso do brinquedo/ jogo educativo com fins pedaggicos remete-nos para a relevncia desse instrumento para situaes de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criana aprende de modo intuitivo adquire noes espontneas, em processos interativos envolvendo o ser humano inteiro com suas cognies, afetividade, corpo e interaes sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevncia para desenvolv-la.

2.4 Brincadeiras por meio da brincadeira que a criana pode desenvolver a sua prpria liberdade e sua expresso, bem como sua criatividade ao manipul-los. na interao com os prprios brinquedos e o meio que as crianas vo construindo os

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seus conhecimentos, ou seja, atravs das atividades ldicas dentro das suas variedades, elaborando e reelaborando. Para Oliveira (2002, p. 160):
Por meio da brincadeira, a criana pequena exercita capacidades nascentes, como as de representar o mundo e de distinguir entre pessoas, possibilitadas especialmente pelos jogos de faz-de-conta e os de alternncia respectivamente. Ao brincar, a criana passa a compreender as caractersticas dos objetos, seu funcionamento, os elementos da natureza e os acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel do outro na brincadeira, comea a perceber as diferenas perspectivas de uma situao, o que lhe facilita a elaborao do dilogo interior caractersticos de seu pensamento verbal.

Sendo assim, o brinquedo pode tornar-se uma chance ou oportunidade de desenvolvimento cognitivo, pelo qual as brincadeiras terminam descobrindo, inventando e aprendendo atravs das suas habilidades mesmo sendo criana. A partir disto, a brincadeira como uma atividade social especfica, ou seja, ela fundamental na interao e construo de conhecimentos da realidade das crianas e a mesma faz com que se estabelea um vnculo com a funo pedaggica da pr-escola. As brincadeiras se constituem como lazer e ensinamento para a prpria criana, porque justamente por meio delas que as crianas podem discernir situaes, resolv-las e aprender ao mesmo tempo. Portanto, a brincadeira sempre aparece de forma educativa e organizada, pois existe para a criana que brinca certas decises a tomar e, com o companheirismo, ela aprende a conviver em grupo, compreende o mundo que vive, construindo e compartilhando significados, assim como motivao atitudes para sua sociabilidade e autonomia. Pode-se considerar que os jogos, brinquedos e brincadeiras so e sero elementos fundamentais para a infncia, j que por meio do ato de brincar que o brinquedo pode caracterizar a presena das demais crianas, e brincar estar junto com as demais crianas.

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3. METODOLOGIA DE PESQUISA

Nesta seo, apresenta-se a abordagem terica, em que se demonstra a descrio dos sujeitos da investigao e as estratgias de recolhimento de dados, bem como o modo como foram tratados. O presente estudo insere-se numa investigao qualitativa uma vez que decorreu no ambiente natural do Centro de Educao Infantil. Portanto, segundo Bogdan e Biklen (1994), uma metodologia de investigao que enfatiza a descrio, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais. Com a finalidade de se alcanar os objetivos propostos nesta pesquisa, foi feito um levantamento bibliogrfico, apoiando-se nos autores que defendem uma educao de qualidade e compromissada dentro, sobretudo, da Educao Infantil.

3.1 Participantes da Pesquisa

Foi realizado um trabalho de investigao com a professora de uma turma de Educao Infantil, que conta na sala de aula pesquisada com um nmero de 23 alunos, cujas crianas apresentavam no momento da coleta, idades entre 04 e 05 anos, sendo uma escola da rede privada da cidade de Londrina e com a coordenadora desse nvel de ensino. A escolha da escola foi intencional, visto que se desejou verificar de que modo o ldico tratado em uma escola que atende a um pblico cujo poder aquisitivo mais elevado. A coordenadora da instituio tem 31 anos de idade, sendo formada em Pedagogia e possui especializao em Gesto Escolar, atua com Educao Infantil h dez anos, desde a graduao. Foi regente de sala e h trs anos passou a coordenar a Educao Infantil do colgio. A escolha por entrevistar a professora e a coordenadora se justifica, pois por seu o espao da pesquisa uma escola da rede privada, este estudo teve de limitar o nmero de pessoa entrevistadas. J a professora regente, tem 25 anos de idade, tem formao em Pedagogia, possui especializao em Psicopedagogia e atua h 3 anos na Educao Infantil.

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3.2 Instrumentos para a coleta dos dados A pesquisa se pautou em um trabalho de campo, com a aplicao de questionrios (APNDICES A-B). Chizzotti (1991, p.44) define o questionrio como:
Um conjunto de questes sobre o problema, previamente elaboradas, para serem respondidas por um interlocutor, por escrito ou oralmente. Neste ltimo caso, o pesquisador se encarrega de preencher as questes respondidas [...] A elaborao de um questionrio pressupe a apropriao de algumas tcnicas para chegar aos problemas centrais da pesquisa.

E ainda esclarece que um questionrio consiste em,

Um conjunto de questes pr-elaboradas, sistemticas e seqencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa com o objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre o assunto que os informantes saibam opinar e informar. uma interlocuo planejada. (CHIZZOTTI, 1991, p.55).

Nesse sentido, para a execuo de um questionrio de pesquisa, necessrio que o pesquisador saiba com exatido as informaes que busca e o objetivo da pesquisa e que o informante possa compreender claramente as questes que lhe so propostas. A primeira e a segunda pergunta do questionrio apresentado coordenao visaram verificar a formao profissional, idade e tempo de experincia com a Educao Infantil.

3.3 Procedimentos para Coleta e Anlise dos Dados A aplicao dos questionrios ocorreu entre os dias 27/07 a 29/07 do ano letivo de 2010, sendo que a professora e a coordenadora responderam sozinhas s questes e relataram que neste momento no apresentaram dificuldades, informando que o tempo mdio foi de 10 minutos. Aps a aplicao do questionrio, as respostas obtidas foram analisadas, a partir de categorias de anlise que emergiram do arcabouo terico, ou seja, cada resposta foi interpretada e comentada logo em seguida, com base na teoria antes exposta. Desse modo, essa pesquisa foi de carter qualitativo, pois visou explicar a razo dos fatos relatados de forma detalhada objetiva e clara. A anlise dos dados esteve sempre relacionada com as questes levantadas e estabelecidas no incio do estudo

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4. ANLISE DOS DADOS

Nesta seo, analisaram-se os dados coletados na pesquisa de campo, a partir das questes propostas e com base nos autores pertinentes temtica.

4.1 Anlises das Respostas da Coordenadora Acreditou-se ser conveniente solicitar coordenadora de Educao Infantil que respondesse ao questionrio, uma vez que as crenas da equipe pedaggica norteiam o trabalho das professoras. Assim, acredita-se que se uma escola tem uma equipe pedaggica aberta a diferentes possibilidades, o trabalho tende a ser inovador e se valer de diferentes recursos. evidente que jogos e brincadeiras fazem parte do planejamento de qualquer escola, uma vez que se sabe que a criana precisa do ldico para aprender. Assim, as respostas da coordenadora foram importantes para que se pudesse perceber qual concepo embasa o trabalho com a Educao Infantil na escola pesquisada. Ao ser questionada sobre: Na sua viso como coordenadora da educao infantil, que importncia tem as brincadeiras, jogos e brinquedos no aprendizado das crianas?, para a qual se obteve a seguinte resposta: Nessa faixa de idade, a essncia da descoberta, do aprendizado. O ldico propicia vivencia nica e concreta criana. (COORDENADORA). Nota-se que a coordenadora enfatiza o fato de as atividades ldicas serem concretas e importantes para a criana, a esse comentrio preciso acrescentar a viso de Piaget (apud ARANHA 2002), de que a brincadeira com uso de jogos essencial para o processo de aprendizagem da criana. Por isso, ele ainda ressalta que os programas ldicos so muito importantes e que funcionam como bero obrigatrio no desenvolvimento intelectual da criana. Posteriormente, foi direcionada a seguinte pergunta: Em sua opinio, se no ocorrer envolvimento da criana com as brincadeiras, bem como jogos e os diversos brinquedos, haveria construo de conhecimento por parte da

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criana?, para a qual se obteve a resposta que segue: Acredito que no, pois a criana precisa envolver-se com as brincadeiras, porque ela pode observar e a partir da construir seu prprio conhecimento prvio. (COORDENADORA). Sobre o desenvolvimento da criana com jogos e brincadeiras, Aranha (2002, p. 186) comenta que nesse processo fundamental a interferncia do outro, seja a me, os companheiros de brincadeira e estudo, os professores, a fim de que os conceitos sejam construdos e sofram constantes transformaes. preciso destacar que na fala da coordenadora fica subentendido que somente ocorre aprendizagem a partir de brincadeiras e no ambiente escolar, o que no verdade, pois nem todas as crianas tm a oportunidade de ir escola. Uma criana de uma tribo, por exemplo, ter afazeres e conhecer muito de sua cultura sem ter freqentado a escola. Foi questionado o seguinte: Como voc define brincadeira como jogos e brinquedos e qual o tipo de proposta apresentada pela escola?. E assim a participante respondeu: Bom, na atividade ldica, a criana inicia seu pensamento e construo do conhecimento cientfico. A escola v o ldico como incentivo a aprendizagem das crianas. (COORDENADORA). importante destacar que o RCNEI destaca, na pgina 63, que brincar para a criana essencial, pois ela expressa emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades. Nota-se que no foi feita a definio de brincadeiras, a coordenadora somente ressaltou a importncia destas para a construo do conhecimento da criana, enfatizando que a escola v as atividades ldicas como um incentivo para a aprendizagem, o que verdade, pois j foi comentado que se sabe que as brincadeiras auxiliam o desenvolvimento cognitivo das crianas. A prxima pergunta foi: O ato de brincar influencia no ato da aprendizagem da criana e de que forma so elaborados os contedos programticos na educao infantil de criana de 04 a 05 anos de idade?. A resposta obtida foi a seguinte: Olha, a criana que brinca fica mais alegre, ela fica mais extrovertida e se socializa melhor com os demais coleguinhas da escola. Aqui se d muita importncia para as brincadeiras ldicas, desde o incio do ano letivo at o final. Tem se percebido no decorrer um melhor aproveitamento nas atividades escolares (COORDENADORA). Retomando mais uma vez o RCNEI (1998, p.70) observa-se que h uma referncia acerca dos brinquedos, os quais [...] constituemse, entre outros, em objetos privilegiados da educao.

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A resposta dessa questo vem ao encontro com a resposta da questo anterior, pois embora a coordenadora no tenha conceituado as brincadeiras, ela deixou bem claro sua cincia sobre a importncia destas para o desenvolvimento cognitivo da criana. Por fim, a ltima pergunta foi: Em sua opinio, os brinquedos ldicos podem contribuir para construo do conhecimento da criana e como voc v o uso desses componentes no processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional e social das crianas? A resposta obtida foi a seguinte: Olha, tudo isso que voc perguntou de extrema importncia na escolarizao das crianas. S que para trabalhar com o ldico, os professores precisam ter domnio desse contedo para poderem desenvolver um bom trabalho e com isso obter bons resultados. Que o nosso caso aqui na escola. Isso vai desenvolver na criana, por exemplo, competncia e ao mesmo tempo habilidades que so necessrias para aquisio da aprendizagem. (COORDENADORA) No RCNEI (1998, p. 24), observa-se que a base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. Sabe-se que na escola o aluno desenvolve habilidades e se desenvolve como humano, como afirmou o texto acima do RCNEI, por isso, entende-se importante a fala da coordenadora ao destacar as palavras habilidade e competncia, pois a criana precisa desenvolv-las. Alm disso, acredita-se que a resposta da coordenadora

apresentava um ponto muito importante, pois comentou a necessidade de as professoras de Educao Infantil estar preparadas para trabalhar com o ldico, no somente criar uma brincadeira, escolher a brincadeira ou o jogo e saber exatamente quais os objetivos que podem ser alcanados com cada atividade, visando o aprendizado do aluno, bem como seu desenvolvimento.

4.2 Anlise das Respostas da Professora Depois de responder sobre sua formao profissional e tempo em que atua na Educao Infantil, itens que compunham as perguntas 1 e 2 j comentadas na metodologia, a professora foi indagada sobre qual era, em sua

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viso, a importncia de jogos e brincadeira na educao infantil. Pergunta para a qual se obteve a seguinte resposta: Olha, os jogos possuem papel fundamental nesse incio de aprendizagem das crianas. Pois nesse momento que se pode trabalhar com aplicao de jogos e brincadeiras, ou seja, fazendo uma juno do concreto com o ldico para melhor aproveitamento dos contedos.

(PROFESSORA). Nota-se que a professora salienta a necessidade de se estabelecer a relao entre o concreto e o ldico, e como se sabe, nessa idade a criana constri conceitos brincando. Salienta-se que
para brincar preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a imaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e das idias, de uma realidade anteriormente vivenciada (RCNEI, BRASIL, 1998, p.27).

Em seguida, a professora foi indagada sobre usar em sala de aula brinquedos e brincadeiras e sobre qual o tempo disponvel para as crianas brincarem. Em sua resposta, a professora no mencionou o tempo que as crianas tm para brincar, assim ela respondeu: aqui as crianas tm um bom tempo todos os dias para brincar a vontade. (PROFESSORA). preciso lembrar que o RCNEI sinaliza a importncia de se destinar esse tempo para atividades ldicas, pois
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construo e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (tambm chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didticos, corporais etc., propiciam a ampliao dos conhecimentos infantis por meio da atividade ldica. o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituio infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas. Conseqentemente ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma viso dos processos de desenvolvimento das crianas em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispem. (BRASIL, 1998, p. 28. v.3).

Ressalta-se que, de acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), o professor quem deve administrar o tempo das atividades, no podendo as crianas ficarem sem um direcionamento. Na fala da professora ela diz que as crianas ficam

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vontade e se no houver um direcionamento das atividades, estas podem no contribuir para o desenvolvimento dos participantes. Na questo posterior, foi feita a seguinte pergunta: Quando as crianas esto brincando quais so as brincadeiras ou jogos mais utilizados por elas ou que elas gostam mais? A resposta obtida foi: Olha, de forma geral elas gostam de quase todas, mais jogos como o da velha, quebra cabea e encaixe, caa palavra, brincar de roda, de casinha, pega-pega, jogo de domin e blocos lgicos, ou seja, elas gostam praticamente de todos (PROFESSORA). A resposta indica que todas as brincadeiras so bem-vindas pelas crianas, no entanto, preciso mais uma vez ressaltar a necessidade de se ter um planejamento, pois mesmo com atividades ldicas, como jogos e brincadeiras, o professor tem que estabelecer critrios e segui-los, pois essas atividades tambm so instrumentos essenciais para a reflexo sobre a prtica direta com as crianas (BRASIL, 1998, p. 41. v.3). Na questo seguinte, foi solicitado professora que definisse o termo brincar. Assim ela respondeu: No meu entendimento, no h uma definio especfica, mas penso eu que brincar algo prazeroso. nas brincadeiras que se pode explorar a criatividade e a curiosidade da criana que vai influenciar na relao afetiva e social da mesma (PROFESSORA). Na resposta, verifica-se a cincia da professora em relao ao auxlio que as atividades ldicas propiciam, sobretudo, no que se refere s relaes sociais e afetivas, pois brincando se estreita vnculos e se percebe novas realidades. Por fim, foi perguntado sobre qual o objetivo de propor jogos e brincadeiras nessa faixa de idade. A professora assim respondeu: Ora veja bem, um dos objetivos observar como a criana reage a cada situao proposta pelos jogos e as brincadeiras, nesse momento se pode observar o companheirismo, individualismo, cooperao, atitude, ateno e a percepo. Pois assimila experincia e informaes para a criana, onde a mesma incorpora regras e valores necessrios ao convvio social. (PROFESSORA). Ressalta o RCNEI (1998, p. 30) em relao organizao do ambiente educativo que preciso que o professor considere a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se. Na resposta da professora, observa-se que os ambientes de

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aprendizagem diferenciados so valorizados e que ela entende ser esses ambientes motivadores de atitudes positivas, como o companheirismo.

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CONSIDERAES FINAIS

Ao longo deste trabalho, buscou-se levantar questes relevantes prtica das brincadeiras ldicas na Educao Infantil. Considera-se que a pesquisa realizada propiciou entendimento pesquisadora quanto relevncia de se empregar atividades ldicas em sala de aula de Educao Infantil, mas sempre com metas estabelecidas. A discusso aqui proposta visou ressaltar a importncia de que as atividades voltadas para crianas de 0 a 5 anos no tenham carter compensatrio. Isso se faz necessrio dizer, ainda que o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil deixe ntida a concepo de escola, enquanto ambiente de desenvolvimento social e cognitivo, pois a concepo de infncia historicamente recente, conforme apontam os estudos de ries (1978), e ainda h sociedades que no olham as crianas com o olhar que elas merecem. evidente que no o caso do Brasil, em que de modo geral se tem uma educao infantil que mescla o cuidar e o educar, conforme comenta o RCNEI (BRASIL, 1998). Tambm se discutiu a importncia das atividades ldicas na educao infantil, visto que permitem um desenvolvimento mais amplo, global, contribuindo para uma viso de mundo pautada em elementos reais, concretos, ainda que partam da fantasia. As atividades ldicas auxiliam na descoberta da criatividade, de modo que a criana se expresse, analise, critique e transforme a realidade a sua volta. A partir da anlise das respostas dos sujeitos da pesquisa, ficou ntida a valorizao dessas atividades, tanto por parte da coordenadora, como da professora. No entanto, ressalta-se que preciso entendimento sobre o direcionamento de tais atividades. o professor quem deve conduzir o aluno e as atividades a serem realizadas. Por fim, resta dizer que o ldico permite novas maneiras de a criana se desenvolver, associado a fatores como: capacitao dos profissionais envolvidos, infra-estrutura, pode-se obter uma educao de qualidade, capaz de ir ao encontro dos interesses essncias criana, pois as atividades ldicas no so somatrias, mas sim fazem parte do processo de aprendizagem.

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REFERNCIAS

ARANHA, Maria Lcia Arruda. Histria da educao. 2 ed. So Paulo: Moderna, 2002. RIES, Flilippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. AZEVEDO, Helosa Helena; SILVA, Lucia Isabel da C. Concepo de Infncia e o Significado da Educao infantil. Espaos da escola. Uniju, n.34, ano 9. Out/Dez, 1999. p.33-40. BARBOSA, M. C. S. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. Educ. Soc., v.18, n.59, Campinas, ago. 1997. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo>. Acesso em: 27. Fev. 2010. BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em Educao Uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1999, p. 4151. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF. BRASIL. Referencial Nacional para a Educao Infantil. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998, vol. 1-3. BROUGRE, G. Jogo e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002. BROWN, Guilherme. Jogos cooperativos: teoria e prtica. So Leopoldp: Sinodal, 1.994. CARDOSO. S. R. Memrias e Jogos Tradicionais Infantis: lembrar e brincar s comear. Londrina: Eduel, 2004. CERISARA, Ana Beatriz. Educar e Cuidar: por onde anda a educao infantil? Perspectiva. Florianpolis, n. especial, p. 07-10, jul./dez. 1999. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 1991. FORTUNA, T. R. Jogo em aula: recurso permite repensar as relaes de ensinoaprendizagem. Revista do Professor, Porto Alegre, v. 19, n. 75, p. 15-19, jul./set. 2003. FERMINO, Sara Alexandra Freitas (2001-2002). A vez das famlias: conhecendo as expectativas das famlias sobre a educao e o cuidado de seus filhos de 0 a 3 anos de idade em creche. Relatrio Final PIBIC/CNPQ, Universidade Estadual de Santa Catarina, Florianpolis, 2002.

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HERMIDA, Jos Fernando. O jogo simblico na primeira infncia. In: Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Educao Fsica ISSN 21758093 Vol. 1, n. 1, p.176-192, Agosto/2009. Disponvel em: www.boletimef.org/.../Jogo-simbolico-na-primeira-infancia Acesso em 05/12/2010. HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 5 ed. 2. Reimpresso. So Paulo: Perspectiva, 2001. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 3 Ed. So Paulo: Cortez 1998. ______. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Corts, 1999. ______. (Org.). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 2002. ______. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 7 Ed. So Paulo: Cortez, 2003. KRAMER, Sonia. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiam, 1992. OLIVEIRA, Paulo Sales. O que brinquedo. So Paulo: Brasiliense, 1984. OLIVEIRA, Vera Barros de. (org.) O brincar e a criana do nascimento aos seis anos. Petrpolis: Vozes, 2000. PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana. 3ed. Rio de Janeiro: ed. Zahar, 1973. PIAGET, J. A formao do smbolo: imitao, jogo e sonho, imagem e representao. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. ______. A construo do real na criana. 3 ed. 5 reimpresso. So Paulo: tica 2003. PIAGET, J. O juzo moral na criana. 3. ed. So Paulo: Summus, 1999. (ed. orig. 1932). RAMOS, T. El joc. Revista Infncia: Revista de La Associacin de Maestros Rosa Sensat, Barcelona, 127: 6-14, jul./ago. 2002. VELASCO, Calcida Gonsalves, Brincar: o despertar psicomotor, Rio de Janeiro: Sprit, 1996. VOLPATO, Gildo. Jogo e brinquedo: Reflexes partir da teoria prtica. Educ. Soc. v.23 n.81 Campinas dez. 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo> Acesso em: 10. Abr. 2010. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes 1991.

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APNDICES

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APNDICE A - QUESTIONRIO PARA A COORDENAO DA EDUCAO INFANTIL Esclarecimento: O questionrio abaixo parte de uma pesquisa de pesquisa referente ao Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina. Os dados do questionrio sero somente empregados para o referido trabalho, sem que nomes sejam mencionados.

1. Qual sua formao profissional? Especifique graduao e ps-graduao. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. Qual sua idade e h quanto tempo trabalha com este nvel de ensino? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

3. Na sua viso como coordenadora da educao infantil, que importncia tem as brincadeiras, jogos e brinquedos no aprendizado das crianas? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

4. Em sua opinio, se no ocorrer envolvimento da criana com as brincadeiras, bem como jogos e os diversos brinquedos, haveria construo de conhecimento por parte da criana? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

5. Como voc define brincadeira como jogos e brinquedos e qual o tipo de proposta apresentada pela escola?

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___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

6. O ato de brincar influencia no ato da aprendizagem da criana e de que forma so elaborados os contedos programticos na educao infantil de criana de 04 a 05 anos de idade? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

7. Em sua opinio, os brinquedos ldicos podem contribuir para construo do conhecimento da criana e como voc v o uso desses componentes no processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional e social das crianas? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Muito Obrigada!

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APNDICE B - QUESTIONRIO PARA A PROFESSORA DA EDUCAO INFANTIL

Esclarecimento: O questionrio abaixo parte de uma pesquisa de pesquisa referente ao Trabalho de Concluso de Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina. Os dados do questionrio sero somente empregados para o referido trabalho, sem que nomes sejam mencionados.

1. Qual sua formao profissional? Especifique graduao e ps-graduao. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. Qual sua idade e h quanto tempo trabalha com este nvel de ensino? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

3. Na sua tica, que importncia tem os jogos e brincadeiras na educao escolar das crianas? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

4. Voc tem utilizado brinquedos e brincadeiras em sala de aula e qual o tempo disponvel para as mesmas brincarem? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

5. Quando as crianas esto brincando quais so as brincadeiras ou jogos mais utilizados por elas ou que elas gostam mais?

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___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

6. Como que voc define o tema brincar?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

7. Qual o objetivo de propor jogos e brincadeiras nessa faixa de idade? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Muito Obrigada!