V a produo enorme de facetas diferentes na vida brasileira, na cultura brasileira, nos modos de falar, de viver, de existir, de celebrar.

Tudo isso precisa realmente ter espao. Essa diversidade, essa variedade brasileira, e de outros pases, no pode ser aniquilada. (Gil, 2005)

Esse ensaio traz a concepo de que os princpios da incluso aplicamse no apenas aos alunos deficientes ou sob risco, mas a todos os alunos, as questes desafiadoras enfrentadas pela educao hoje, no permitem que ningum se isole e se concentre em um grupo de alunos. Enfim, boas escolas so escolas para todos os alunos. Uma educao inclusiva baseada em uma educao multicultural, ou seja, implicada num processo de reconhecimento e valorizao de todas as manifestaes, buscando a integrao e convivncia respeitosa entre elas, de tal forma que se possa potencializ-las, proporcionando uma identidade cultural. Um ideal que se firma na diversidade e nas diferenas. A incluso depende de professores para os quais o processo de aprendizagem to importante quanto o produto final e que respeitem o ritmo e o traado das aprendizagens que cada aluno elabora, a partir de seus conhecimentos prvios e de seus sistemas de significao. Os educadores precisam, tambm, conhecer como os alunos aplicam conhecimentos, informaes j possudas para se adaptarem a situaes novas e desequilibradoras do pensamento e da ao. Esse conhecimento pode ser percebido a todo o instante, quando os alunos resolvem os mais diversos problemas, sem a obrigao e inquietao de encontrar a resposta exigida, mas aquela que corresponde s suas condies de compreenso. A formao de professores, dessa forma, deve remeter os educadores a refletirem sobre a prtica escolar, questionando-a, constantemente, de modo que possam aprender com sua prpria experincia, compartilhada com a de seus colegas. Todos so diferentes uns dos outros e no diferente com os alunos, logo, devem ser tratados de forma diferentes para que se alcancem os mesmos objetivos de ensino. Assim, a incluso no indica a individualizao do ensino para os alunos diferentes, mas que se diminuam e/ou se eliminem os obstculos que impedem que todos os alunos progridam, tornando essa interao mais equilibrada.

Portanto, as atividades e recursos pedaggicos sero sempre os mesmos para todos os alunos. O que far diferena , a partir do aluno, a possibilidade deste realizar suas tarefas sem discriminaes. Desse modo a espontaneidade e o potencial de cada criana pode insurgir da interao com os objetos de conhecimento e com os colegas. A partir do professor, o que faz a diferena o modo como este planeja as atividades e como seleciona o material, de maneira que possam servir a objetivos mais amplos e importantes que treinar, encurralar e estereotipar o aluno. O princpio de educao para todos s evidenciado nos sistemas escolares que se especializam em todos os alunos e no apenas em alguns deles. Muita coisa ainda deve ser feita para que se possa caracterizar um sistema como apto para atender as especificidades de cada aluno, sem cair nas teias da educao especial e suas formas de excluso, mas urgente caminhar nessa direo. Assim como o caleidoscpio que cria imagens que se multiplicam, que se transfiguram em incontveis e fascinantes nuances. Por esse vis pretendese construir uma viso dilatada e multifacetada dos diferentes. No se quer tratar a incluso como concesso de um espao. Reconhece-se, a priori, que o diferente, freqentemente, perturba, ameaa, desordena o status quo. O diferente desequilibra porque se traduz em falta. Mas seria uma maravilha se todos fossem, no mundo, e, em especial na escola, iguais em seu direito de ser nico.

REFERNCIAS ALVES, F. Incluso: muitos olhares, vrios caminhos e um grande desafio. Rio de Janeiro: WAK, 2003. GIL, G. In.: Jornal Nacional. Disponvel em <www.globo.com/jornalnacional>. Acesso em 20/out/2005. MANTOAN, M. T. E. (org.). Pensando e Fazendo Educao de Qualidade. So Paulo: Moderna, 2001. MANTOAN, M. T. E. Incluso Escolar: o que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003. _____. O direito diferena nas escolas. In.: Ptio. Ano VIII, n.32, nov2004/jan2005. p.13-15.

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