POLTICAS EDUCATIVAS E MODOS DE SUBJECTIVAO DA PROFISSO DOCENTE

Tema em desTaque

POLTICAS EDUCATIVAS E MODOS DE SUBJECTIVAO DA PROFISSO DOCENTE

JOS ALBERTO CORREIA LUSA LVARES PEREIRA HENRIQUE VAZ

resuMo
388 Cadernos de Pesquisa v.42 n.146 p.388-407 maio/ago. 2012

Com este texto, pretende analisar-se a influncia das polticas educativas nos contextos e no trabalho do professor. A partir de um conjunto de informaes empricas, recolhidas no decurso de dois projectos de investigao, foi possvel descrever as modalidades atravs das quais os professores gerem o seu sofrimento profissional. Por outro lado, estes mesmos dados tambm permitiram caracterizar um conjunto de ideologias profissionais defensivas, discernindo-se, igualmente, as tenses existentes entre as figuras dos jovens e dos alunos que frequentavam um determinado conjunto de escolas secundrias em Portugal. Com base na reinterpretao dessa mesma informao emprica, sero ainda analisados os efeitos que assumem as actuais polticas educativas no reforo da alienao e da explorao do trabalho docente.
PROFESSORES IDENTIDADE TRABALHO POLTICAS EDUCACIONAIS

Jos Alberto Correia, Lusa lvares Pereira e Henrique Vaz

EDUCATIONAL POLICIES AND WAYS OF SUBJECTIVIZING THE TEACHING PROFESSION

JOS ALBERTO CORREIA LUSA LVARES PEREIRA HENRIQUE VAZ

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ABSTRACT
The aim of this text is to analyze the influence of educational policies on teachers contexts and work. Based on a body of empirical information gathered from two investigation projects, it was possible to describe modalities by means of which teachers manage their professional suffering. The same data enabled a characterization of a set of defensive professional ideologies, as well as tensions existing among the figures of young people and students frequenting a particular set of secondary schools in Portugal. The effects of current educational policies in reinforcing the alienation and exploitation of teaching work will be analyzed on the basis of this body of empirical information.
TEACHERS IDENTITY LABOUR EDUCATIONAL POLICIES

POLTICAS EDUCATIVAS E MODOS DE SUBJECTIVAO DA PROFISSO DOCENTE

STE TEXTO PROCURA

contribuir para a compreenso dos modos como os professores se formam a partir, precisamente, do exerccio efectivo do seu trabalho, num contexto profundamente marcado por modos paradoxais de existncia da escola. Na realidade, assiste-se hoje, e por um lado, a uma revalorizao simblica da escola e expressa, nomeadamente, atravs do excesso de misses que lhe so atribudas que tem sido acompanhada por uma desqualificao simblica dos profissionais da educao e dos saberes que lhes so especficos, sendo ambos considerados como os principais responsveis pelos problemas e pelas dificuldades em assegurar um processo de escolarizao eficaz. Por outro lado, esse modo paradoxal de existncia da escola associa-se a um outro, resultante do facto de a vida na instituio se ter vindo a des-escolarizar (GLASMAN, OEUVRAD, 2004), ao mesmo tempo que, politicamente, se tm vindo a impor modos de definio dos problemas educativos, assentes no pressuposto de que os problemas da escolarizao se resolvem com mais escolarizao, intensificando-se, portanto, os processos de escolarizao e alargando-o para espaos educativos que, por terem escapado a esse processo de escolarizao, se tinham constitudo como espaos de experimentao pedaggica mais propensos transformao da vida nas escolas. Esses modos paradoxais de existncia de e na escola so potenciados por algumas das tendncias das actuais polticas educativas. Procuraremos, na primeira parte desta reflexo, caracterizar essas tendncias. Na segunda parte do nosso trabalho, ocupar-nos-emos das relaes existentes entre as polticas educativas e as produes do trabalho dos prprios professores, sendo essas produes analiticamente encaradas como produes

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objectivveis e subjectivveis. Nas primeiras, iremos enfatizar, sobretudo, as relaes que os professores estabelecem com as suas produes materiais e imateriais, entendendo-se as produes materiais como o conjunto de influncias que o trabalho dos professores exerce sobre o trabalho dos alunos e os seus produtos; as segundas, por sua vez, compreendem o conjunto de produes relacionais e organizacionais que envolvem tanto os professores como os alunos. No que diz respeito s produes subjectivveis dos professores, daremos particular relevo no s aos processos de produo de subjectividades profissionais, ou seja, forma pela qual os professores se conhecem e se reconhecem no trabalho como tambm s disposies e aos sistemas cognitivos accionados para a produo de prticas profissionais e respectiva justificao. Essa nossa contribuio apoia-se num conjunto de informaes empricas, recolhidas no decurso de dois projectos de investigao. Esses dados permitiram-nos, mormente, caracterizar as modalidades atravs das quais os professores gerem o seu sofrimento profissional. Por outro lado, permitiram elaborar um conjunto de ideologias profissionais defensivas e discernir as tenses que se estabelecem entre as figuras dos jovens e dos alunos que frequentavam um conjunto de escolas secundrias em Portugal. Fazendo uma reinterpretao dessa informao emprica, iremos analisar, neste texto, os efeitos que as actuais polticas educativas tm no reforo da alienao e da explorao do trabalho docente. Como tentaremos evidenciar, esse processo tem sido acompanhado pelo desenvolvimento de modos de regulao da aco profissional, reforando-se as tendncias para que os professores estabeleam relaes de estranheza com os seus contextos de trabalho e para a desagregao do regime de familiaridade profissional, com vista a poderem precaver-se, por outro lado, contra o sofrimento profissional, inserindo-se num regime de produo de excessos, em que se acentuam, arbitrariamente, determinadas dimenses da aco em detrimento das restantes, o que os inibe de estabelecer uma relao equilibrada com as suas prticas profissionais. O excesso e a estranheza parecem, por isso, constituir-se como os regimes dominantes de socializao dos professores no trabalho.

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POLTICAS EDUCATIVAS: DA REGULAO NORMATIVA IMPOSIO COGNITIVA

Nos ltimos trinta anos, as polticas educativas foram objecto de transformaes profundas, que incidiram quer sobre as formas institucionais que asseguram a gesto da escolarizao e da educao quer sobre as prprias formas legtimas de se definir a justia educativa ou seja, os modos de justificar a aco educativa , como, ainda, sobre os processos de produo das subjectividades dos actores que habitam e estruturam o campo educativo, em geral, e o campo escolar, em particular. Alguns autores assi-

nalam o facto de essas transformaes se inserirem num amplo processo de privatizao da educao atravs da institucionalizao de dinmicas que permeabilizaram os sistemas aos interesses dos privados, tendo esse processo de privatizao uma particular expresso objectivvel e simblica. Objectivamente, o sistema fomentou o ensino privado e reforou a sua dependncia, relativamente aos interesses privados de determinados agentes educativos, de entre os quais se destacam as editoras escolares e os interesses privados dos pais e dos alunos das classes privilegiadas, que se tm vindo a tornar, cada vez mais, como a clientela estruturante do campo escolar. O mercado e a livre escolha a ele associado insinuam-se como o modo desejvel de regulao do campo educativo, ao mesmo tempo em que se assiste a uma privatizao simblica das responsabilidades sociais pela gesto da escolarizao e das suas produes mais tangveis. Ainda que no caiba, no mbito deste texto, proceder a uma descrio detalhada dessas transformaes, no queramos deixar de fazer uma referncia, mesmo que sucinta, a quatro tendncias que interferiram, mais directamente, na actual estruturao dos contextos da escolarizao e, por isso, no campo do exerccio da aco profissional dos professores. A primeira diz respeito s transformaes que se tm vindo a produzir tanto no contedo como nas formas atravs das quais se objectivam e subjectivam as polticas educativas. Referimo-nos, nomeadamente, tendncia que se tem vindo a cristalizar para que o contedo das polticas educativas se desferencialize, progressivamente, das preocupaes relacionadas com o combate s desigualdades e s injustias sociais, acentuando-se, fundamentalmente, medidas relacionadas, num primeiro momento, com a incluso social e, mais recentemente, com o combate violncia urbana e com a indisciplina na escola. Sendo transversais s polticas educativas desenvolvidas no contexto europeu, essas medidas objectivam-se, de uma forma particularmente intensa, nas transformaes introduzidas nas Polticas de Educao Prioritria que, aquando da sua implementao, se afirmavam como dispositivos de discriminao positiva das populaes mais desfavorecidas, procurando envolver um conjunto de instituies da chamada sociedade civil. Nesta ltima, adquiriram uma importncia relevante as medidas que se debruavam sobre os processos do desenvolvimento humano. Porm, e j na actual verso mais recentemente implementada, acentuaram-se as preocupaes relacionadas com a violncia e com a indisciplina, envolvendo-se, mais activamente, as estruturas de controlo social (DEMEUSE, FRANDJI, GREGER, ROCHEX, 2008; CANRIO, ALVES, ROLO, 2001). No actual contexto, estas polticas parecem ter-se diludo em favor das atinentes ao aumento da competitividade e produtividade dos sistemas educativos. Essa transformao das finalidades ou dos contedos das polticas educativas foi acompanhada por importantes mudanas nos modos de gesto e dos dispositivos responsveis pela sua implementao e desen-

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volvimento. Apoiadas e legitimadas atravs da difuso alargada de uma diabolizao da interveno do Estado, a quem se imputa a responsabilidade de nem ter contribudo para a reduo das desigualdades sociais nem para assegurar acrscimos de expressividade no interior dos sistemas, estas transformaes apoiaram-se em trs novas narrativas que coexistem no sistema, hierarquizando-o, socialmente. Refiro-me, em primeiro, narrativa da desconcentrao dos servios estatais, que se suportam numa planificao articulada dos servios do Estado, em segundo, narrativa da descentralizao que supe a possibilidade de uma produo local do Estado atravs do estabelecimento de parcerias e de consrcios entre diferentes instituies da chamada sociedade civil e, finalmente, narrativa da autonomia e da responsabilidade da escola, em que se atribui uma nfase particular s questes da liderana. Ora, se as duas primeiras narrativas envolvem espaos educativos em que se acentuam as desigualdades sociais ou se concentram as dinmicas de excluso e da violncia urbana, a ltima narrativa particularmente vocacionada para ganhar a adeso das classes sociais mais altas e dos novos herdeiros. Nestas trs narrativas, insinua-se um novo modo de regulao dos sistemas educativos, em que a regulao entrada assegurada atravs da multiplicao de normas universais d lugar flexibilidade, leveza e multiplicao das oportunidades, acompanhada com a correspondente responsabilizao dos actores que hoje se apresenta como o modelo mais eficiente de combate s gorduras do Estado (CORREIA, CARAMELO, 2012). A segunda tendncia, a que importa fazer referncia, diz respeito s transformaes que se tm vindo a introduzir nas injunes accionadas para a produo da aco educativa legtima. At meados da dcada de 1980, os sistemas educativos ocidentais tinham-se dotado de dispositivos organizacionais, visando a assegurar-se a conformidade das prticas pedaggicas, em relao aos modelos legtimos e desejveis. Procurava assegurar-se esta conformidade com o recurso definio de um conjunto de normas para a aco de que os sistemas de formao de professores, a

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produo legislativa e o prprio corpo de inspectores desempenhassem o papel mais relevante. Nos ltimos anos, essa regulao normativa da aco tem perdido importncia, relativamente a modos de regulao mais difusos que, em ltima anlise, se apoiam numa multiplicao, sem precedentes, de dispositivos de imposio de uma ordem cognitiva para a aco, em que se esboa uma gramtica nica da aco legtima, construda em torno de um conjunto de instrumentos cognitivos e de relao entre eles. Dir-se-ia que esses ltimos 25 anos no produziram mudanas significativas nos agentes produtores de normas legtimas da aco apesar de se poder admitir o seu alargamento para protagonistas que no pertencem, naturalmente, ao campo educativo , mas, sim, na forma de imposio dessas normas, sendo que, por incidirem, actualmente, em sistemas cog-

nitivos, mais ou menos dissimulados, encontram-se mais protegidas em relao crtica e ao questionamento (BARROSO, 2011). A terceira tendncia a referenciar diz respeito actual redistribuio das responsabilidades pela gesto dos processos de escolarizao, em que se assiste a uma diluio dos dispositivos de coordenao pedaggica e de reforo das lideranas, bem como ao reforo de um processo de individualizao das responsabilidades pelos resultados da escolarizao. Essa tendncia inscrita, em parte, nos actuais modelos de gesto das escolas responsvel pela desagregao dos colectivos de cooperao profissional, tendo conduzido ao desenvolvimento de uma espcie de formativite aguda, que envolve tanto os profissionais de educao como outros intervenientes do campo educativo. A institucionalizao dessa tendncia, que procura tanto moldar os modelos organizacionais privilegiados no sistema como produzir subjectividades conformes a esses modelos, tambm responsvel pela perda da capacidade de os sistemas se autorreformarem, na afirmao incontrolada do pressuposto de que os disfuncionamentos do sistema resultam dos dfices do prprio sistema. De uma forma particularmente intensa, a ideia de que a crise da escolarizao s pode ser gerida atravs de acrscimos de escolarizao, que se exprime tanto pela intensificao do tempo da escolarizao como pelo seu alargamento para os espaos educativos que, por no se inscreverem, incondicionalmente, na ordem escolar, tinham contribudo para a transformao do prprio espao escolar , uma consequncia da aceitao acrtica desse princpio (LIMA, ALMERINDO, 2002; LIMA, 2010, CANRIO, 2005; CORREIA, MATOS, 2001; CORREIA, CARAMELO, 2003). A quarta tendncia que importava realar prende-se com o importante papel que tem vindo a ser atribudo avaliao, na produo das polticas educativas, tanto no nvel das macropolticas como em termos das micro-polticas de produo de sentido para a aco. Nesse domnio, poderamos admitir que no nos encontramos apenas perante um processo de alargamento sem precedentes das prticas de avaliao, mas, sim, perante uma mudana estrutural, em que a avaliao tendeu a deixar de ser uma instncia de apoio formulao da deciso poltica, tornando-se na prpria poltica que, desse modo, deixou de se reportar ao debate argumentado sobre a justia educativa para incidir, apenas, sobre a procura dos meios mais eficientes. Esse desenvolvimento da avaliocracia foi, seguramente, potenciado e legitimado pela recente difuso mundial das estatsticas e dos indicadores estatsticos da educao e do processo de valorizao de uma informao centrada, exclusivamente, nos efeitos individuais (ou nos produtos individuais) e numa consequente desvalorizao das variveis de contexto. Como reala Lima (1997), assistiu-se consolidao de uma definio contabilstica da educao, em que o predomnio atribudo ao argumento estatstico por vezes, legitimado, cientificamente, de uma forma incontrolada , relativamente ao argumento

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poltico, teve profundas implicaes na estruturao do campo educativo. Do ponto de vista da estruturao simblica do espao poltico do debate educativo, tende a desqualificar-se o debate sobre os sentidos da educao e da sua articulao com as decises organizacionais (o debate sobre as justias organizacionais), para se centrar, apenas, na funcionalidade dos meios e dos recursos, em termos, portanto, de uma eficcia funcional. E essa tendncia convm real-lo pode legitimar uma concepo aditiva de educao, assente no pressuposto de que a eficcia da educao (ou a sua qualidade) no estaria substantivamente relacionada com uma constelao de factores, em que as interaces entre os chamados recursos desempenhariam um papel determinante. Do ponto de vista da estruturao cognitiva do espao de produo contextualizado da aco educativa ou, se quisermos, do ponto de vista da produo contextualizada da sua organizao , essa estruturao do espao do debate poltico em educao tende a reduzir os intervenientes a meros objectos manipulveis, em que a interaco humana , simbolicamente, encarada como uma interaco entre objectos mais ou menos qualificados. A actual tendncia para avaliar os alunos, os professores e os manuais escolares, utilizando critrios que, sendo especficos a cada um deles, no atendem natureza das relaes entre eles, constitui-se como uma das manifestaes mais visveis dessa tendncia que, como parece evidente, responsvel por uma descontextualizao, sem precedentes, da aco educativa e das suas produes. O local submerge, assim, perante uma homogeneizao do campo educativo resultante, em parte, da tendncia para transformar a avaliao e a circulao dos seus produtos numa poltica educativa que se tende a despolitizar para se legitimar atravs do argumento estatstico cientificamente caucionado. Subliminarmente, estruturam-se, assim, as bases para uma definio economicista da aco humana cuja pertinncia j no integra as suas produes relacionais e cognitivas, mas , sim, uma aco que visa a explorar recursos sejam eles materiais ou humanos, numa lgica da eficcia e da produtividade, bem ilustrada na imagem de uma organizao habitada por indivduos imbudos de um esprito empreendedor que se envolvem numa azfama de tarefas na procura de solues para problemas de cuja definio no participaram (CORREIA, 2010). Os novos modos de regulao dos sistemas educativos que caracterizamos, sucintamente desencadearam profundas implicaes na vida das escolas, tanto a nvel institucional como em termos da estruturao do trabalho cognitivo, quer, ainda, no plano da prpria produo de cognies e de subjectividades profissionais. No nvel institucional, como j sugerimos, estas foram responsveis pela diminuio da importncia simblica atribuda aos dispositivos de coordenao da aco e ao reforo da sua insensibilidade s circunstncias locais e s situaes imprevistas que, deste modo, tendem a ser encaradas como disfuncionamentos resultantes da desadequao dos intervenientes relativamente s qualidades que lhes

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so atribudas. No nvel da estrutura do trabalho cognitivo desenvolvido na escola, a nfase que se tem dado ao modelo das competncias tem sido responsvel pela intensificao do trabalho dos alunos, pela alienao do sentido desse trabalho e pelo reforo da conflitualidade com o trabalho dos professores, induzindo dinmicas que inibem o reconhecimento de que a luta pela reapropriao do sentido do trabalho escolar envolve, simultaneamente, professores e alunos, e, ainda, um combate contra a alienao do trabalho dos dois principais intervenientes. Por sua vez, a produo de cognies e de subjectividades profissionais marcada, profundamente, pelas figuras do sofrimento profissional dos professores e pela importncia adquirida por dois regimes de aco profissional: o regime de estranheza e o regime do excesso.

A EROSO DOS REGIMES DE FAMILIARIDADE DA ACO PROFISSIONAL

Num trabalho j considerado clssico, Houssaye (1988) prope uma grelha de leitura da aco pedaggica representada pela figura de um tringulo cujos vrtices seriam constitudos pelo saber, pelo professor e pelos alunos. Segundo esse autor, a aco pedaggica que no se decline no registo da complexidade uma aco dual, privilegiando-se as relaes entre dois vrtices desse tringulo, em detrimento do outro. E a sua estabilizao, acrescente-se, est dependente do facto de este ltimo aceitar ou no as regras do jogo, definidas pelos outros dois. Por outras palavras, essa estabilizao supe que um dos vrtices do tringulo ocupe o lugar do morto. Assim, a aco pedaggica em que se destaca a figura do ensinar encontra-se estruturada em torno das relaes entre o professor e o saber; o aluno ocupando, ento, o referido lugar do morto. Por sua vez, a aco pedaggica construda em redor das relaes entre o aluno e o saber supe que o professor ocupe o lugar do morto, privilegiando-se o aprender. Finalmente, a aco pedaggica ocupada, fundamentalmente, com o educar apoia-se na relao entre professor e aluno, supondo-se que o saber ocupa o lugar do morto. Ora, o actual contexto de produo de subjectividades profissionais dos professores fortemente perturbado pelo reforo da tendncia para o morto no aceitar as regras definidas pelos restantes protagonistas da aco pedaggica. O morto parece ter enlouquecido, na medida em que adquire qualidades e modos de estar, na instituio escolar, que se afastam das que seriam expectveis e desejveis. Dir-se-ia, por isso, quea eroso do regime de familiaridade que os professores mantinham com asua aco est associada ao enlouquecimento do morto, ou seja, ao enlouquecimento do aluno ou dos saberes, ou dos prprios professores, sendo que, neste texto, nos vamos ocupar apenas dos dois primeiros protagonistas, j que estes esto na origem do enlouquecimento dos professores.

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O PROCESSO DE ENLOUQUECIMENTO DOS ALUNOS

Como sugerimos, o sofrimento dos professores resulta, em parte, do estabelecimento de uma relao de estranheza com os jovens que habitam a escola e com os actuais modos de existncia dos jovens, no universo escolar. A primeira relao de estranheza inscreve-se e exprime a inadequao entre as qualidades dos jovens e as propriedades atribudas aos alunos e s suas relaes sociais. A escola moderna, estando organizada para permitir e/ou assegurar a iluso de que permite ensinar a muitos como se fossem um s (BARROSO, 1995), dificilmente convivecoma heterogeneizao das qualidades dos pblicos que a habitam e com aexistncia de modos de organizao social que escapam quela que lhes imposta pela instituio escolar. Ora, nas ltimas dcadas, com particular nfase no Ensino Mdio, assistiu-se a um processo de massificao dos destinatrios da aco educativa, ao mesmo tempo que a organizao desses destinatrios s muito remotamente se assemelha sua organizao escolar. Como assinalamos num trabalho anterior (CORREIA, MATOS, 2001), os jovens organizam-se, na escola, em torno de grupos com uma composio relativamente instvel, adoptando designaes como metaleiros, topos de gama ou betinhos1, as quais no tm, na verdade, uma existncia escolarmente reconhecida, nem obedecem prpria forma como a escola os classifica, distribuindo-se no espao escolar de acordo com lgicas distintas daquelas que resultam da sua organizao em turmas ou dos anos escolares que frequentam. Por outro lado, a democratizao do acesso ao ensino mdio e o facto de este nvel de ensino ser uma espcie de terra de ningum, em termos dos futuros prometidos, e uma terra de todos, em termos de existncia no presente, contribuiu para que a heterogeneizao dos seus destinatrios tivesse sido agravada pela diversificao das formas de envolvimento na vida da instituio e na relao estabelecida com os chamados bens cognitivos. Esse desfasamento entre a vida na escola e a vida escolar, ou entre as gramticas das formas de vida que habitam a escola e a gramtica escolar, tende a produzir, na realidade, disposies subjectivas nos professores, em que o mundo escolar percepcionado como um mundo catico, habitado por jovens incompetentes para exercerem o seu ofcio de aluno. O mundo normal da escola parece, com efeito, ter sido invadido por alunos insuficientemente alunizados, que,
...na verdade [...] so obrigados a virem escola, a quem esta deveria domar, instruir e educar [], mas que s consegue em relao a uma minoria: os outros quando ainda eram poucos, a gente podia dizer que no andavam c a fazer nada s agora que estes alunos comeam a merecer alguma ateno, porque os professores, aflitos, no sabem lidar com eles e com a sua indisciplina,

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1 Metaleiro o termo usado para designar jovens que se vinculam a um tipo de msica que o metal, a que corresponde uma forma de vestir, que normalmente o negro, e os rapazes de usar o cabelo comprido. As letras das msicas atribuem uma forte importncia s dificuldades que eles encontram para a sua insero social. Os betinhos e os topos de gama so designaes usadas, no final dos anos 1990, incio dos 2000, para se referir a jovens de classes sociais elevadas que prometem um percurso poltico bem-sucedido nos partidos de direita.

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POLTICAS EDUCATIVAS E MODOS DE SUBJECTIVAO DA PROFISSO DOCENTE

Como nos afirmou, sugestivamente, um professor entrevistado. Assim como admitem no saber lidar com estes outros ou melhor, admitem no saber lidar, recorrendo s competncias e aos saberes que se inscrevem, explicitamente, na definio oficial da profisso , os professores consideram que esses jovens vivem numa crise de impreparao, manifestam dificuldades que se agravam de ano para ano, tm uma competncia lingustica muito baixa, tm um background cultural e social que no nos ajuda, vm com deficincias gravssimas, mesmo com falta de organizao mental, e, como nos dizia um professor, constituem-se como um material resistente e pouco receptivo. esse corpo resistente que pe em causa uma dignidade profissional que, tendo sido construda na preservao de um conjunto de valores, contribui hoje para que as vivncias profissionais se construam no registo de uma frustrao resultante do desfasamento entre o ideal da profisso e o seu exerccio:
Eu penso que, fundamentalmente, tudo isto que faz com que eu me sinta quase, eu s vezes digo mesmo, s vezes pareo um palhao dentro da sala de aula. [...]. Digamos que muitas aulas, eu digo mesmo, um monlogo e depois acaba por ser maadora para eles, acaba por ser chata tambm para ns.

Essa construo subjectiva do aluno como material resistente e de que o trabalho pedaggico, para ter xito, tem de dar a volta aos alunos ou de puxar por eles, mesmo recorrendo a avaliaes negativas, para ver se eles arrebitam e se capacitam [de] que podem fazer melhor do que isto, surge regularmente associada ideia de que a incompetncia generalizada dos alunos uma das causas da eventual incompetncia e desmotivao dos professores. O raciocnio simples: [S]e a turma for boa, at a prpria turma puxa pelo professor [] se
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os alunos lerem, forem interessados e investigarem, evidente queo prprio professor sente necessidade absoluta de os acompanhar [] oque o obriga a uma certa investigao. Ora, esse raciocnio conduz, precisamente, ao reconhecimento de que o trabalho do professor relativamente irrelevante na produo dos bons alunos. Confrontados com as crescentes dificuldades em assegurar uma gesto normal de um trabalho pedaggico normal, os docentes constroem, subjectivamente, uma espcie de inverso na relao de causalidade inscrita no trabalho pedaggico, o que se constitui como um bom revelador da relao de estranheza cognitiva que eles estabelecem com o mundo que habita a escola e com o seu prprio mundo.

O PROCESSO DE ENLOUQUECIMENTO DOS SABERES

Estando os docentes particularmente expostos, como realamos, fragilizao do regime de familiaridade com os alunos que no assumem um papel activo congruente com as regras que permitem o aprender, nem o papel passivo que possibilita o ensinar, nem se organizam nas estruturas pensadas para possibilitarem o formar, aqueles confrontam-se, tambm, com o prprio processo de enlouquecimento dos saberes. Um enlouquecimento que incide tanto sobre as formas tradicionais como se organizam os saberes atravs de um conjunto de prescries curriculares como tambm sobre as formas mais flexveis que se objectivam na figura do projecto. Os programas tendem, com efeito, a ser indistintamente encarados como finalidades do trabalho docente ou como instrumentos cristalizados, que impem um conjunto de determinismos a que no se pode escapar. Eles podem, portanto, produzir disposies subjectivas, em que se reala sua influncia como ncleo estruturador de uma aco que no regulada, mas, sim, instrumentada pelos contedos programticos ou por disposies subjectivas, em que, pelo contrrio, se reala sua influncia nefasta e desestruturadora na organizao de uma aco que se pensa apenas como interaco. Esto no primeiro caso os professores que partilham a opinio de que,
...ao fim e ao cabo, a misso dos professores antes de mais e prioritariamente desenvolver um curriculum; tm um curriculum na mo que lhe entregue e a isso no podem fugir... na minha perspectiva o processo de desenvolvimento curricular que constri o professor.

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No segundo, esto aqueles que justificam sua desvinculao, em relao aos programas, argumentando que prefervel que os alunos estejam felizes nas aulas a terem de aprender coisas em excesso. Trata-se, enfim, de duas perspectivas que, apesar de serem aparentemente contraditrias, deixam subentender que os programas so autogerados e dotados de uma vontade prpria, representando entidades envolventes, que tendem a determinar o envolvimento daqueles que com eles lidam, e que possuem, portanto, uma fora normativa cristalizada, to somente comparvel fora normativa dos objectos tcnicos cujo funcionamento se desconhece. Para os professores no se trata, no entanto, de um desconhecimento cognitivo, mas, sim, do reconhecimento tanto da impossibilidade de compatibilizar as diferentes ordens normativas internas aos programas como da impossibilidade de respeitar a sua normatividade, tendo presentes as condies objectivas do seu exerccio profissional. A enormidade das normas inscritas nos programas no resulta, assim, apenas da sua extenso, mas, e fundamentalmente, da impossibili-

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dade de se assegurar a sua compatibilidade interna ou de os compatibilizar, externamente, com os meios organizacionais disponveis e/ou com as propriedades dos seres que eles devem envolver. Compreende-se, por isso, que as relaes as quais, quotidianamente, os professores estabelecem com os programas e a sua fora normativa se aproximem mais da bricolage contextualizada do que da aplicao instrumental e que, por isso, elas no possam nem exprimir-se no interiorde uma racionalidade instrumental estvel nem enunciar-se no respeito deuma ordem planificada. A utilizao mais flexvel e contextualizada dos programas confronta-se com, pelo menos, dois problemas: a importncia adquirida pela avaliao descontextualizada na regulao do sistema; e a ritualizao burocrtica do projecto, como dispositivo de flexibilizao do trabalho cognitivo dos professores. Nos ltimos anos, tem-se, com efeito, assistido a uma progressiva descontextualizao das prticas de avaliao atravs da multiplicao dos exames nacionais e de escola e a uma especializao de avaliadores recrutados, especificamente, para o efeito. Compreende-se, por isso, que as prticas de avaliao dos alunos se tivessem tornado estranhas para os professores e que j no fossem as prprias prticas com que os docentes avaliam os seus alunos, as suas prticas de avaliao, para serem, subjectivamente, percepcionadas como uma armadilha. O envolvimento em projectos acarreta inibies resultantes das dificuldades colocadas pela ordem escolar construo de temporalidades pertinentes e conduz a que uma parte significativa dos professores admita que:
O projecto um bocado difcil a gente conseguir conciliar as duas coisas [] porque a gente perde muito tempo com os projectos e depois, claro, h que dar o programa, ou se d o programa ou se faz projectos [] o que interessa que fique tudo muito bonito e depois ningum quer saber de nada.

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DOS SOFRIMENTOS CONSENTIDOS AOS SENTIDOS DO SOFRIMENTO: AS IDEOLOGIAS PROFISSIONAIS DEFENSIVAS

A relao de familiaridade que os professores mantinham com os alunos, com os currculos, com a ordem escolar e com os prprios colegas parece ter dado hoje lugar a uma relao de estranheza cognitiva que contribui, fortemente, para que a ordem escolar se apresente como uma ordem catica e ingervel, por um lado, dada a tenso existente entre vrios referenciais normativos, e, por outro, devido multiplicao das incivilidades e dos comportamentos desviantes.

Trata-se, portanto, de uma crise cognitiva resultante quer da inadequao dos instrumentos cognitivos accionados pela escola para gerir as dinmicas sociais que se produzem no seu interior quer das lgicas que estruturam essas mesmas dinmicas. Encontram-se, tambm, numa situao de crise de recursos narrativos que permitam articular as diferentes esferas das vivncias profissionais: esfera pessoal, profissional e institucional. Compreende-se, por isso, que as narrativas produzidas pelos professores, na intimidade, sobre a sua profisso faam frequente referncia a um sofrimento profissional que vivido numa solido que, para no tornar insuportvel o sofrimento pessoal, carece de sistemas cognitivos protectores mais ou menos estabilizados, que possam ser partilhados e preservados. So esses sistemas e disposies cognitivas que designamos de ideologias profissionais defensivas e que se constroem sob o signodo excesso: o excesso do ensinar, o excesso do aprender e o excesso doformar. Cada uma dessas figuras do excesso e das lgicas argumentativas a elas associadas valoriza, incontroladamente, uma dimenso do trabalho educativo, simplificando-o, e no cuidando da preservao das condies para permeabilizarem as restantes dimenses, assegurando, assim, as suas coerncia e pertinncia.

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OS EXCESSOS
O EXCESSO DO ENSINAR E O INDIVIDUALISMO INSTITUCIONAL

A ideologia do tipo individualista institucional constitui-se como uma reconverso do individualismo pico, dominante at meados da dcada de 1970. O modelo de interpretao da sua aco profissional referencia-se a um campo educativo idealizado, que, desejavelmente, seria habitado por figuras puras ou seja, por seres e objectos dotados de
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qualidades exclusivamente escolares , cuja pureza deveria ser preservada quer da contaminao do mundo da vida quer da interveno do prprio Estado. A valorizao de uma ordem escolar que, na relao educativa, preserve as condies consideradas como imprescindveis ao trabalho intelectual nomeadamente, o silncio e o recolhimento -, , de facto, imprescindvel estabilizao de uma distino entre relao pedaggica e relao interpessoal, razo pela qual o individualista institucional evita as relaes demasiado amistosas na aula, preferindo ter alunos dentro da aula e amigos fora. O respeito pelo silncio e pelo recolhimento constitui-se como a regra bsica preservao de uma relao privilegiada do professor com o saber, ocupando o aluno o lugar do morto, no pressuposto de que s retiraria benefcios, aceitando, tacitamente, essa regra.

Definindo-se como o fiel depositrio do esprito da educao, o individualista institucional protege-se, subjectivamente, das agresses do exterior atravs desse sistema cognitivo exclusivamente estruturado em torno dessa definio idealizada e purificada das qualidades dos entes escolares. O exterior representa, por isso, uma ameaa potencial, uma fonte virtual de perturbao da ordem ou da produo de uma ordem anrquica resultante do reforo do desfasamento entre as propriedades desejveis dos seres e as suas propriedades manifestas. O sofrimento profissional desses professores decorre, em geral, do facto de a sua definio idealizada do campo escolar chocar com a realidade desse mesmo campo, razo pela qual o seu equilbrio profissional s pode preservar-se em universos desligados da realidade, da desmoralizante realidade das vivncias profissionais dos professores. Como referia, expressivamente, um dos professores entrevistados: o que me choca mais quando dou conta da realidade social de cada um dos alunos [...], choca-me isto [] mas choca-me tambm quando o Ministrio envia um documento e mais outro que no tem em conta a realidade do professor. Desse modo, essencial no permitir que a sociedade interfira com o que se passa na escola. Fazendo das suas narrativas profissionais uma espcie de protesto moral contra a desregulao do campo educativo, que, assim, se afasta, progressivamente, do modelo idealizado, os professores individualistas institucionais valorizam, sobretudo, uma identidade categorial ou de ofcio que, no dispondo de condies objectivas e subjectivas favorveis sua produo e reproduo, condu-los a uma situao de bloqueamento que s pode conviver com lgicas de autoexcluso deliberada.
O EXCESSO DO APRENDER E O VOLUNTARISMO INSPIRADO

POLTICAS EDUCATIVAS E MODOS DE SUBJECTIVAO DA PROFISSO DOCENTE

A figura do aprender constri-se, enfatizando-se, mormente, as relaes do aluno com o saber e atribuindo-se ao docente o lugar do morto, id est, o lugar de um protagonista ausente, e que respeita as regras, mais ou menos difusas, que possibilitam o trabalho educativo. Trata-se, portanto, de uma figura que tende a desinstitucionalizar a instituio educativa, exclusivamente encarada como um espao de relaes interpessoais que possibilitam o desenvolvimento pessoal. O aprender valoriza, por isso, a implicao individual, a inspirao e a criatividade, tendendo a opor as individualidades ao esprito do sistema, o movimento imobilidade, a mudana acomodao, da mesma forma que o protagonismo individual se ope ao respeito pelas normas abstractas. As determinaes sistmicas ou, se quisermos, objectivas s so reconhecidas, quando so protagonizadas pelas individualidades: no h nada que nos impea de fazer coisas [] - no coisas polticas ou partidrias, mas coisas vitais []; a nica coisa que falta o elan; os

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modelos organizacionais no tem importncia nenhuma, o que importa quem est frente da organizao. E quem est frente da organizao pode, ento, assumir uma liderana carismtica, capaz de fomentar as afectividades densas e calorosas, que marcam as trocas interpessoais marcadas pela autenticidade, e fomentar o voluntarismo dos inspirados. Esse voluntarismo inspirado distingue, assim, atravs da oposio ao ensinar e ao individualismo institucional. Na realidade, enquanto a figura profissional do individualista institucional se define atravs do seu estatuto de representante representante do estado, representante de uma deontologia profissional idealizada e, de qualquer forma, representante dos interesses futuros dos alunos , o professor do voluntarista inspirado considera-se como um militante da autenticidade. Ele no um representante das originalidades e das singularidades que habitam o campo educativo, encontrando-se, sim, submetido a uma exigncia tica que possibilita a compreenso daquelas, o que, por sua vez, deixa subjacente a ideia de que o seu espao institucional seja o da marginalidade. Ele s pode sobreviver nas margens da instituio, num espao sempre fragilizado, em que se torna possvel produzir cumplicidades consideradas como imprescindveis gesto das contingncias, de inovaes e de mudanas. O sofrimento derivado da exaltao incontrolada do aprender resulta, fundamentalmente, das conspiraes institucionais que, na instituio escolar, sobrepem a razo administrativa tica da autenticidade, conduzindo a uma hierarquizao das prioridades pedaggicas, em que o que importa que, administrativamente, os meninos estejam arrumados nas salas de aula com um bom professor [] que os pe nos exames a obter classificaes altas [] que um bom amestrador e que diz aos meninos que devem encornar, encornar, encornar uns apontamentos [] e vomitarem aquilo que estudaram. Por outras palavras, enfim, quer isto dizer que os excessos do aprender se confrontam com o enlouquecimento dos professores e da sua organizao.
O EXCESSO DO EDUCAR E A GESTO DOMSTICO-RELACIONAL

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A figura pedaggica do educar atribui o lugar do morto ao saber, ou melhor, ao modo de existncia do saber no contexto escolar que lhe atribui uma autoridade cognitiva inquestionvel, enfatizando-se, sobretudo, a relao do professor com o aluno, enquanto instncia produtora das linguagens e das regras que definem a situao educativa. No trabalho que desenvolvemos, o sofrimento profissional definido a partir desta figura est associado a uma ideologia do tipo domstico-relacional, defensora da estabilidade, e em que a sala de aula aparece como o espao exclusivo de uma interveno que se procura, subjectivamente, preservar de qualquer contaminao do exterior. Esses professores tm, por isso, uma vivncia profissional perfeitamente delimitada,

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uma vivncia um bocado micro, circunscrita a um espao em que eles abdicam do seu estatuto institucional para exercer uma autoridade moral e geracional. Ora, essa autoridade , precisamente, um dos produtos e uma das condies necessrias ao estabelecimento de dinmicas de relaes interpessoais, que, sendo subjectivamente decalcadas das que se desenvolvem na instituio familiar, nunca recorrem a sanes institucionais nunca marquei uma falta de castigo na minha vida , para se apoiar em referenciais morais como o respeito ou a correco. Veja-se, a esse propsito, a reflexo que um professor nos faz acerca da organizao do seu trabalho pedaggico:
Nas aulas eles podem estar com relativo vontade []. Mas tem de haver respeito de parte a parte []; eu costumo dizer-lhesque se eu atravessar o risco eles at me podem bater porque eu quesou o educador, eu que tenho de dar o exemplo, eu que sou o adulto []. Se vejo que qualquer coisa no est a correr bem, chateio-me profundamente e digo-lhes: meu amigo, se a aula no lhe est a interessar [] melhor ir arejar, melhor ir l fora que eu no lhe marco falta. Nunca nenhum aluno saiu da sala de aula.

Ao valorizar apenas as relaes com os alunos, no quadro de uma relao domstica marcada por uma afectividade que se estrutura em torno de referenciais como o respeito, a solidariedade ou a sinceridade, o professor domstico-relacional tende a no estabelecer relaes interprofissionais diversificadas ou a fazer depender essas mesmas relaes mais da amizade interpessoal do que de qualquer lgica institucional ou interprofissional. O sofrimento oriundo da valorizao incontrolada do educar decorre, por isso, da sua insignificncia e invisibilidade institucional e da impossibilidade de atribuir um determinado estatuto ao saber, tendo-se em conta, exclusivamente, as dinmicas relacionais dos restantes protagonistas do tringulo pedaggico. Como sabemos, num contexto de desenvolvimento do estado educador, esse estatuto tende quer a ser definido a partir do exterior da relao pedaggica quer a ser legitimado por dinmicas que valorizam, sobretudo, o trabalho de descontextualizao cognitiva. Embora afirmem ser mais importante que os alunos sejam felizes nas aulas, do que aprendam coisas demais, a verdade que a amorizao, que dar afecto s criaturas, no uma opo pela felicidade, mas, sim, apenas um instrumento para que elas possam ir mais alm, vivendo, frequentemente, situaes como esta que nos descrita no depoimento seguinte: j me tem acontecido, nestas conversas, ficar a saber que na turma tal a colega j abordou os contedos tal, tal, tal e tal, e eu digo: Eh! p, eu ainda s dei isto... e eu fico em sobressalto... vivo cheia de culpas e chego quase a ficar deprimida.

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CONCLUSES
As mudanas produzidas nas definies poltica e cientfica da profisso docente saldaram-se pelo desenvolvimento e pela cristalizao de um conjunto de tendncias responsveis pelo reforo do individualismo profissional e pela heterogeneizao das modalidades atravs das quais aquele se exprime. Como mostramos ao longo deste trabalho, as actuais modalidades de expresso da vivncia dos professores j no so susceptveis de serem interpretadas com base num modelo de profissionalidade estruturado em torno do pressuposto de que o professor se institua como profisso, atravs do exerccio de um poder resultante de uma delegao articulada de um poder poltico, de um poder cognitivo e de um poder jurdico. Esse modelo, com efeito, tem hoje uma existncia residual, sendo protagonizado por grupos de professores que, perante as transformaes do papel do estado no campo educativo, a fragilizao do estatuto da cincia enquanto referencial ltimo da verdade e a interferncia crescente das justias no escolares no mundo escolar, adoptam a deontologia profissional como referencial privilegiado da produo de narrativas profissionais, profundamente marcadas por dinmicas de auto-excluso, de imobilismo e de enquistamento. Essas narrativas profissionais contrastam com aquelas que so produzidas pelos professores que procuram legitimar-se atravs da aceitao tcita de que a criatividade inspirada constitui-se como o referencial privilegiado que legitima e justifica a sua aco profissional. Apesar de habitarem as margens dos espaos escolares, a excluso desses professores encarada como condio a preservar para produzir uma mudana e uma inovao permanentes, consideradas como imprescindveis para que as subjectividades possam exprimir-se na sua autenticidade. Apesar de serem contrastantes entre si, essas ideologias profissionais contrastam, igualmente, com aquela que se intui das narrativas profissionais produzidas pelos professores que idealizam a sua aco em torno dos princpios estruturantes das dinmicas relacionais produzidas na instituio familiar, o que os inibe de recorrer a qualquer exerccio de um poder por delegao institucional, para justificar e legitimar o exerccio da sua funo atravs de uma autoridade moral que, em parte, decorre de critrios de natureza geracional. Por outro lado, esses professores tambm tm uma existncia relativamente perifrica nas escolas, preferindo ter uma existncia discreta e annima. Ao mesmo tempo que exprimem as dificuldades com que os professores se confrontam para se relacionarem e se apropriarem positivamente das novas complexidades que invadiram o campo educativo, essas trs ideologias disponibilizam-lhes os recursos cognitivos e relacionais imprescindveis dissimulao dessas dificuldades e, portanto, imprescindveis gesto minimalista do seu sofrimento profissional. Apesar de facilitar essa gesto minimalista, as ideologias profissionais e os dispositivos e disposies cognitivas que lhes esto associadas no induzem, per

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se, dinmicas facilitadoras da superao do sofrimento, na medida em que essa gesto produz e assegurada no interior de comunidades cognitivas cristalizadas e fechadas, em que cada um se rev no sofrimento do outro sem o assumir, envolvendo-se numa espcie de jogo de espelhos que, no sendo perturbado do exterior, se tende a reproduzir at ao infinito. Compreende-se, por isso, que as estruturas argumentativas inscritas nas ideologias profissionais, apesar de no decorrerem de uma duplicao contextualizada das narrativas legtimas que se produzem a propsito da profisso docente, esto mais associadas a modos mais marcados pela resignao do que a dinmicas transformantes da profisso que subentendem sempre a possibilidade de transformar a resignao em revolta. Essa possibilidade, com efeito, no pode fazer a economia da produo de mediaes organizacionais que se apoiem e fomentem a(s) descrio(es) subjectiva(s) da profisso capazes de formularem alternativas s descries organizacionais que, sendo apoiadas, exclusivamente, nas qualidades funcionais dos seres relativamente ordem escolar, ocultam que a solido e o sofrimento dos professores decorrem, em grande parte, da impossibilidade de eles se narrarem atravs dos instrumentos cognitivos que essa ordem lhes disponibiliza.

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JOS ALBERTO CORREIA Professor catedrtico e diretor da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto FPCEUP; investigador do Centro de Investigao e Interveno Educativa Ciie correia@fpce.up.pt LUSA LVARES PEREIRA Professora auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro DE-UA; investigadora do Centro de Investigao em Didtica e Tecnologia na Formao de Formadores CIDTFF lpereira@ua.pt HENRIQUE VAZ Professor auxiliar da Faculdade de Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto FPCEUP; investigador do Centro de Investigao e Interveno Educativa Ciie henrique@fpce.up.pt

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Recebido em: ABRIL 2012 | Aprovado para publicao em: MAIO 2012