A prxis interdisciplinar possvel?

Cleusa Helena Guaita Peralta Castell

Neste trabalho, trago um breve relato sobre aspectos da prtica inter e transdisciplinar em educao ambiental. Campo de mltiplas e complexas definies, a interdisciplinaridade um desafio queles que desejam uma prxis pedaggica no-fragmentria e repleta de sentido. Por isso, preciso refletir sobre a seguinte questo: _A prxis interdisciplinar possvel, dadas as condies estruturais de nossos sistemas educacionais e culturais? Em busca da resposta a esse questionamento, num primeiro momento, irei situar essa prxis em minha experincia de educadora ambiental e arte-educadora. Procurarei estabelecer relaes entre minha prxis e os referenciais tericos e metodolgicos que deixaram suas marcas e indagaes ao longo de dezessete anos de pesquisa sobre essa temtica, interagindo com grupos sujeitos de protagonistas e pesquisadores (pesquisa-ao) e replicando essa prxis tanto educao formal como no formal. A seguir, farei um breve recorte de algumas performances transdisciplinares que fazem parte do repertrio de atividades dos programas criados pelo grupo de pesquisadores e protagonistas do qual fao parte (Ver: grupo de intercmbio cientfico e intercultural INSYDE1).

No incio, uma interdisciplinaridade complementar: artes e cincias do ambiente

Essa prxis foi historicamente construda nos anos 1980 e 1990, com base na criao de performances inter e transdisciplinares em sadas de campo orientadas para a criao de programas em educao ambiental. Trata-se do Projeto de educao ambiental Utopias Concretizveis Interculturais (PERALTA, 1997; 2002; MARONE, PERALTA,
Arte-educadora, Doutora em Educao, Mestre em Educao Ambiental. Docente do Instituto de Letras e Artes da Universidade Federal do Rio Grande - FURG e dos programas de Ps-graduao: Artes Visuais (PAV/ILA/FURG); Linguagem, Cultura e Educao (LCE/ILA/FURG) e Educao Ambiental (PPGEA/IE/FURG). cleperaltacastell@yahoo.com.br
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http://www.systembildung.de/wilhelm-walgenbach/design.pdf Acesso em 26/02/2009

WALGENBACH, 1996; FLORES, J., PERES, M., PERALTA, WALGENBACH, W., 1994; MARONE, 2000; WALGENBACH, 2000).

C.,

Essa primeira fase de estudos inter e transdisciplinares produziu, como resultado mais importante, a criao de um mtodo de trabalho, que irei narrar mais adiante. A primeira fase desses estudos trouxe aes que se refletissem imediatamente eminente impacto sobre a natureza de construdo, como as dunas, as marismas sob forte ameaa. a premncia de sistematizar na rede escolar, frente a um nosso ambiente costeiro no e o ambiente natural lacunar,

Ilustrao 1: Sada de campo interdisciplinar com orientao de uma professora de artes e outra de cincias do ambiente. EA na Praia do Mar Grosso, 1991, So Jos do Norte, RS

J numa segunda fase desses estudos, a atual, pude trabalhar sobre o ambiente construdo e impactado pela agricultura moderna, lanando mo das experincias anteriores para a criao de outra metodologia de trabalho na educao no formal (Ver minha tese: PERALTA-CASTELL, 20072).

Disponvel em: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/8964/000592269.pdf?sequence=1

Ilustrao 2: Performance de teatro com agricultores em transio agroecolgica. Ilha dos Marinheiros, Rio Grande, RS, 2006.

Em ambas as fases pude pesquisar e formular metodologias de integrao inter e trans disciplinar, provocando uma integrao complementar entre artes e cincias do ambiente. Em ambas as etapas, as metodologias criadas partiram de provocaes do campo das artes, iniciadoras dos processos de auto-atividade (WALGENBACH, 2000). Na primeira fase, constru uma integrao a partir de oficinas coletivas de desenho e performances de corpo e movimento com orientaes cientficas sobre os ecossistemas estudados; na segunda, a partir de performances de teatro junto aos agricultores em transio agroecolgica, com orientao interdisciplinar sobre agricultura orgnica. Essas modalidades de trabalho em equipe me so caras pelo esforo empreendido pelos parceiros envolvidos em todas as etapas e pelos belos resultados compartilhados. Esses antecedentes deixaram claro, para todos os que estiveram presentes, a importncia do trabalho em parceria, concordando com Ivani Fazenda (1991), quando sugere que um projeto em parceria condio da interdisciplinaridade. Entretanto, um projeto em parceria s possvel a partir de estudos e teorizaes comuns que lhe possam dar guarida e sentido. A seguir, farei um recorte de alguns conceitos centrais nesse trabalho.

Elementos para a criao de uma meta-teoria de integrao

Por essas coisas da vida, tive a sorte de encontrar pesquisadores alemes, como Wilhelm Walgenbach, que compreenderam, valorizaram e compartilharam a pesquisa interdisciplinar que coordenava, j iniciada no final dos anos 1980 em parceria com a ONG NEMA3. A partir dos primeiros encontros, ainda no Brasil, foram formuladas diversas aproximaes entre o projeto de educao brasileiro e as atividades de pesquisa sobre interdisciplinaridade desenvolvidas no Instituto de Pedagogia das Cincias IPN da Universidade de Kiel4. Posteriormente, por conta da minha pesquisa e orientao de mestrado, estive estudando neste instituto (IPN), complementando a minha formao especificamente em interdisciplinaridade. Desde ento, sinto-me comprometida com os estudos sobre o conhecimento interdisciplinar e seus desdobramentos, sempre trabalhando em equipes. Todas as modalidades de projetos em educao ambiental e em arte-educao que formulei tiveram o enfoque da interdisciplinaridade, a partir de uma elaborao anterior no nvel transdisciplinar. Esse procedimento de entrelaar a inter com a trans pode parecer, primeira vista, um pouco complicado, mas vamos ver, adiante, como pode dar certo. Para Walgenbach (2002), fundamentado em Jantsch (1972) a elaborao e prtica da transdisciplinaridade condio para se estabelecer relaes interdisciplinares orgnicas e uma efetiva articulao entre as disciplinas, em busca de um conhecimento mais integrado. Diferentes autores abordam modalidades possveis de interdisciplinaridade. Dentre elas, a mais conhecida a distino realizada por Erich Jantsch. No estudo de Vilela e Mendes (2003)5, as autoras resumem esta abordagem:
Interdisciplinaridade: interao existente entre duas ou mais disciplinas, em contexto de estudo de mbito mais coletivo, no qual cada uma das disciplinas em contato ,
Ncleo de Educao e Monitoramento Ambiental, Balnerio Cassino, Rio Grande, RS. Disponvel em http://www.nema-rs.org.br/ . Acesso em 18/02/2009 http://www.wilhelm-walgenbach.de/walgenbach/home_p.htm; Ver elementos da tese de ps-doutorado de Wilhelm Walgenbach, disponvel em: http://www.systembildung.de/wilhelm-walgenbach/design.pdf Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-11692003000400016&script=sci_arttext. Acesso em 18/02/2009.
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por sua vez, modificadas e passa a depender claramente uma(s) da(s) outra(s). Resulta em enriquecimento recproco e na transformao de suas metodologias de pesquisa e conceitos; transdisciplinaridade: o nvel superior da interdisciplinaridade, em que desaparecem os limites entre as diversas disciplinas; a cooperao tal que se fala no aparecimento de uma nova macrodisciplina. Cita-se, como exemplo, a elaborao de marcos tericos como a teoria geral dos sistemas, o estruturalismo, a fenomenologia, o marxismo.

Para que a interdisciplinaridade possa se efetivar, importante que se estabelea um marco conceitual definido no nvel hierrquico imediatamente superior, o transdisciplinar. Vejamos a definio de Jantsch sobre inter e transdisciplinaridade:
Interdisciplinaridade: Axiomtica comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nvel hierrquico imediatamente superior, o que introduz a noo de finalidade. [destina-se a um] sistema de dois nveis e de objetivos mltiplos [no qual h] coordenao procedendo do nvel superior. Transdisciplinaridade: Coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomtica geral. [destinase a um] sistema de nveis e objetivos mltiplos; [h] coordenao com vistas a uma finalidade comum dos sistemas (JANTSCH, 1972, p. 73-74. Grifos meus).

No relato das atividades a seguir, procurarei refletir sobre a importncia de uma articulao entre esses dois nveis, definida acima por Jantsch, em busca de uma efetiva integrao das reas de conhecimento circunstancialmente envolvidas em programas de educao ambiental na rede municipal de Rio Grande, RS. Para Walgenbach (2000; 2002), tal integrao poder ser construda se compreendermos como se constri conhecimento sobre o prprio conhecimento. O autor considera necessrio o dilogo entre os diversos pesquisadores, neste caso, os docentes, para construir meta-teorias: referenciais comuns que possibilitam o planejamento transdisciplinar. No dizer do autor, apenas nessas circunstncias, dispomos dos meios para a construo da auto-organizao de conhecimentos complexos, em interao com outros elaboradores de conhecimento. Por outro lado, argumenta, ainda, tambm precisamos considerar que cada sujeito

interage de forma particular no processo de construo conhecimento coletivo, o que define como meta-cognio, j que

do

dispondo de algumas experincias com essas meta teorias e com o seu uso, podemos, ao menos, alcanar um estgio para reconhecer que as nossas construes dependem, em grande parte, de nossa prpria personalidade, valores, convices, normas, preferncias, ideologias etc. Assim, por necessidade herdamos a viso mnima de que devemos olhar para ns mesmos e para nossa maneira de construir conhecimentos. O modo mais produtivo de produzir tais meta-cognies faz-lo em grupos experimentais que tentariam, em conjunto, criar o novo, de forma auto-reflexiva. [ ] Em um processo intercultural deve-se organizar procedimentos complexos e simtricos de construo de conhecimento, fundamentado em conhecimento sobre conhecimento [meta-teorias] e em conhecimento sobre si mesmo como um construtor de conhecimento [meta-cognies] (WALGENBACH, 2002).

A partir dessas primeiras definies, posso a relatar um pouco dessa construo metodolgica, tecendo, ao mesmo, tempo, algumas consideraes sobre os problemas encontrados durante essa caminhada. Penso que uma das principais ferramentas para o corpo-a-corpo do cotidiano a aprendizagem autoconstruda, centrada na autonomia dos estudantes. Neste processo de aprendizagem, os educandos tambm podem ser estimulados a produzir tais meta-cognies, buscando no s o conhecimento sobre o conhecimento, mas tambm o conhecimento sobre si prprio e sobre como seu grupo de trabalho constri esse conhecimento. Considerando a velocidade da atualizao das informaes pelos meios informatizados, preciso preparar os estudantes para que encontrem seus prprios caminhos. Decorre tambm desse fato a necessidade de uma educao continuada e permanente, que aponte para novos formatos das salas de aula e, sobretudo, das instituies. Por outro lado, a busca do conhecimento tambm se d numa outra velocidade, lenta, contrria ao aparato tecnolgico, em movimento retrgrado, na busca da raiz cultural das comunidades e de sua historicidade. Pode-se, ento, imaginar um acesso ao saber como uma grande teia ou rede tecida a cada passo e construda a partir de cada n ou interseo. 6

Esse modelo, do conhecimento em rede (MORAES, 1997), remete-nos ao questionamento acerca dos habituais pr-requisitos que tornaram a construo de modelos curriculares o porto seguro do contedo dado. A hierarquizao dos contedos, ou seja, do que se deve ensinar e em que ordem de entrada no cenrio do conhecimento, est em xeque e precisamos problematizar o currculo para que seu desenho permita a inter e trans disciplinaridade. Entre os principais problemas para essa transformao aparecem as relaes hierrquicas entre as reas de conhecimento, entre as disciplinas e entre os ministrantes e usurios desses modelos. Desta forma, deparo-me com outra questo precedente: seria impossvel se empreender qualquer mudana trans sem repensar a dinmica do trabalho em equipe, que se faz necessria. Assim, tendo como ponto de partida o caminho das artes, proponho-me abordar trs momentos principais, necessrios para o desencadeamento da prtica transdisciplinar: a constituio da comunidade transdisciplinar, a escolha de um novo ambiente e a realizao das performances trans. O encadeamento desses trs momentos ser importante descoberta de uma meta-teoria de integrao para que os grupos sujeitos possam, enfim, avanar no processo de elaborar e praticar a interdisciplinaridade.

A aventura comea: a formao da comunidade trans

O problema de origem passa a ser, ento, a constituio em si dos grupos que iro decidir o futuro de um programa educacional, tanto quanto daqueles que iro interagir com os estudantes no campo e na sala de aula. O desafio passa a ser vencer o isolamento habitual provocado por uma poltica abstrata e impessoal de decises meramente normativas. Assim, a constituio da comunidade transdisciplinar entre os docentes de uma escola, universidade ou grupos sujeitos passa pela aventura do trabalho em grupos condio primeira da transdisciplinaridade. Portanto, tambm pressuposto bsico a necessidade de um trabalho de sensibilizao, que possa desencadear uma efetiva integrao dos grupos. Um trabalho sensvel, ao meu ver, poder resgatar o humano em cada sujeito, marcado pela sua mscara de eficincia, e ampar-lo na leveza da responsabilidade partilhada no seio da comunidade transdisciplinar. A partir da, as teorias comearo a fazer sentido e os contedos essenciais tecero belas padronagens na trama curricular.

Desta forma, a idia que hoje assumo, de constituir-se o trabalho pedaggico como um evento heurstico, desencadeador de descobertas, foi, inicialmente, uma provocao. A procura de um entendimento comum, conciliador, tanto no campo terico como emprico, ao interagir com grupos heterogneos, que se juntavam para desencadear uma pesquisa comum, no campo da educao ambiental, levou-me a este caminho6. Foi, portanto, a experincia com mtodos interdisciplinares num campo de conhecimento integrado que me auxiliou a perceber a necessidade de se descobrir dinmicas de trabalho em grupo, as quais pudessem dar suporte criao coletiva e me auxiliar a mediar os processos interpessoais. Tais processos se cruzavam e, no raro, se conflitavam. Os conflitos mais recorrentes deviam-se, principalmente, ao choque das especializaes e hierarquizao entre as reas de conhecimento. Por exemplo: historicamente as artes no dispunham de tempo real nos programas do ensino fundamental para interagir, em igualdade de condies, com as reas chamadas de contedo, como portugus, matemtica ou cincias, ou seja, a dose prescrita era menor, ou menos vital para o programa. Por isso, no se disponibilizavam horas disponveis para oficinas de arte, para o cruzamento dos eixos transversais entre os contedos essenciais, pois no havia o entendimento do conhecimento em artes na forma de contedos objetivos, mas apenas na forma de procedimentos ou atitudes. Outro problema costumava ser o de considerar o ensino de arte um campo livre para leigos e autodidatas, sem formao sobre o processo criador e como se constri o conhecimento nas linguagens especficas, saberes estes vinculados s licenciaturas em artes. Com o passar do tempo, entretanto, os programas, aos quais prestei assessoria, foram contemplados com o enfoque construtivista a partir da integrao das artes com todas as reas do saber. O equilbrio veio com o tempo, de tal forma que hoje no se faz educao ambiental sem artes, especialmente com crianas do fundamental7.

Em 1991, os projetos por mim coordenados, gua e Nascente (antecedentes do Utopias) reuniram pesquisadores, docentes e discentes de todos os departamentos da FURG e o grupo de cooperao da Universidade Federal de Santa Maria num grande evento multidisciplinar sobre a temtica gua, que inaugurou o pavilho de exposies do Cais do Porto Velho para atividades culturais. O projeto Utopias Concretizveis Interculturais reuniu, para esta exposio, grupos docentes e discentes da FURG, de diversas reas de conhecimento, dos departamentos de Letras e Artes, Educao (Pedagogia e Psicologia) Fsica, Matemtica (CEAMECIM), Engenharia e Oceanografia. Trs mil pessoas, especialmente estudantes da rede pblica visitaram o pavilho de exposies durante trs dias. Hoje, este mesmo pavilho sede da Festa do Mar, um dos maiores eventos culturais da municipalidade. Durante os anos de 1997 a 2000, foram desenvolvidas performances trans e atividades de integrao interdisciplinar dentro e fora da FURG. 7 Por exemplo, os programas de EA na rede municipal, coordenados pela Secretaria de Educao e Cultura SMEC em parceria com o NEMA, anteriormente citado. Ver a publicao Ondas que te quero mar (CRIVELLARO, MARTINEZ, RACHE, 2001)

Apesar do esforo inicial dos grupos em tentar chegar a uma proposta comum, seja para um programa de curso, seja para a criao de um novo campo de saber, sabe-se que ainda no dispomos de outra vivncia antecedente que no a usual: o planejamento terico solitrio ou, no mximo do requinte, em colegiados, o que decididamente no funciona para propostas transdisciplinares. Esse esforo inicial no consegue superar a falta de uma meta-teoria integradora e de uma linguagem comum que possa, enfim, mediar e contextualizar as diferenas individuais e as idiossincrasias das reas de conhecimento sem, contudo, reduzi-las ou totaliz-las. Se pensarmos em formas transdisciplinares de trabalho, chegaremos facilmente concluso de que a palavra final sobre o que e como deve ser ensinado sem o qual pontes e prdios cairiam, sistemas entrariam em colapso ou a vida passaria a no fazer sentido depender de decises coletivas. Esse envolvimento de largo espectro produzir um vnculo muito forte, centrado na responsabilidade e nas decises compartilhadas. Entretanto, por um problema metodolgico, preciso reduzir o universo do primeiro grupo de trabalho, que, no futuro, na medida das necessidades, poder ser ampliado ou multiplicado, gerando novos incios. Walgenbach (2000; 2002) considera que o modo mais produtivo de produzir meta-cognies (conhecimento sobre como construmos conhecimento) faz-lo em pequenos grupos de cooperao, que tentariam, em conjunto, criar o novo, de forma auto-reflexiva. Quanto maior a diversidade como no caso das artes e das cincias naturais mais enriquecedor ser o mtuo processo de descoberta. Vejo, portanto, a necessidade de se adotar um cenrio, um espao coletivo de trabalho, a partir do qual uma nova realidade possa emergir.

A sada para o ambiente transdisciplinar: cuidado com o limo das pedras!

Em relao ao ambiente de trabalho, j se tornou um hbito na comunidade universitria abandonar os muros acadmicos em busca de uma maior oxigenao, em ocasies nas quais se promovem encontros e eventos especiais. Este modo produz um clima de aparente descontrao, contrastando com a habitual rotina das salas de aula e das sadas de campo convencionais. Isso ajuda um pouco, mas a sada por si s no suficiente, pois, embora fisicamente distantes da matriz, os participantes podem cair na tentao de repetir padres e manter um certo resguardo profissional.

O que se pode buscar, entretanto, um espao de trabalho no qual o grupo possa no s interagir profissionalmente, mas tambm exercitar um convvio mais estreito, promovendo uma aproximao mais interpessoal e menos hierarquizada. Um espao a ser trilhado, de igual importncia, o espao interno de cada um, ou seja, o resguardo da subjetividade e dos momentos de privacidade, no sentido do entendimento das fronteiras desse mbito comum. A vantagem de sair do campus da universidade, da escola ou do bairro para um trabalho de formao provocar nos grupos um estado de prontido e de maior receptividade a novas situaes de aprendizado. Em atividades transdisciplinares propostas por minha equipe de trabalho, optamos por sadas ocasionais aos ambientes naturais preservados, sempre que foi possvel o deslocamento dos grupos a estes ambientes8, intercaladas com oficinas pedaggicas dentro da instituio. Tenho adotado este mtodo por acreditar que uma provocao pertinente restaurar o contato dos sujeitos com o ambiente natural externo, restaurar, ainda, a relao natureza interna/externa, dentro/fora, no como uma atitude meramente recreativa, mas reflexiva, investigativa. Creio que o nosso modo de ver o mundo muda intensamente quando restauramos esse contato: Pensaremos, sentados em nossa sala de aula, da mesma forma como se estivssemos com os ps mergulhados numa cristalina gua de corredeiras? O que poder ser mais provocador na busca do sentido do conhecimento do que uma caminhada reflexiva merc dos quatro elementos? No raro os participantes descobrem, em situaes de sadas ao ambiente, que seu prprio corpo esteve, h muito tempo, alienado, parte do seu processo intelectual, e que no tnhamos, enquanto professores, o mesmo ponto de referncia dos nossos educandos. As crianas no podem prescindir do contato imediato com o ambiente natural, que lhes d no s o vigor fsico, mas tambm a referncia para a formao de seu imaginrio. As crianas pensam e se expressam com todo o corpo, at que, mais tarde, o prprio sistema de ensino contribuir para corroborar, na histrica ciso corpo-mente, a clssica atitude fragmentria, qual nos adaptamos sem questionamento. Por outro lado, essa perda de contato fsico com o ambiente natural se d pelo prprio meio de vida urbano. Em decorrncia, crianas e
Recanto dos Coswigs, colnia agrcola do municpio de Pelotas, RS; Camping do Pesqueiro, zona rural do municpio do Rio Grande; Eco-museu da Picada, patrimnio cultural e ambiental preservado no Arraial, zona rural do municpio do Rio Grande; Lagoa dos Patos, Cidade de So Loureno do Sul, RS, entre outros.
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adultos perdem o contato imediato com os meios de produo como, por exemplo, a agricultura e a pecuria. A terceirizao dos alimentos pode produzir a iluso de que a vida brota dentro de um supermercado, caso os programas escolares ou os pais superocupados no se lembrem de explicar o bvio: o leite no nasce dentro da caixa longa vida. Da mesma forma, perdemos o contato com as fontes primordiais de criao: os elementos, a pulsao da vida nas nascentes dos rios, a terra de todas as coloraes, as pedras, os cristais brotando nos veios, o aroma da folhagem, o cu estrelado, o ar puro, o calor e o frio. Essa perda de contato, a meu ver, especialmente na infncia, acarreta, para os nossos tempos, algo espantosamente danoso: o empobrecimento das matrizes do nosso imaginrio. Aps as contribuies de Vygotsky (1993; 1996; 2001) sobre a mediao simblica, especialmente pela sua contribuio pedagogia contempornea, seria temeroso pensar que os meios indiretos de comunicao como a televiso, os vdeos e as redes de computadores possam passar a ser os nicos meios ou instrumentos capazes de gerar imagens e fatos ideologicamente selecionados que possam vir a povoar o nosso imaginrio. Para Vygotsky (1996), o sentido da palavra imaginar significa processar imagens, cujos significados variam de acordo com as diferenas culturais. Em minha percepo, se no vivermos no mundo concreto, se no povoarmos nossa mente com as pedras cristalinas brotando nos veios ao toque de nossas mos, no possuiremos nosso prprio repertrio imaginativo, ou seja, perderemos nossa autonomia para bebermos da fonte escolhida, fora do conforto habitual. Isto porque preciso provocar a no dissociao ou a complementaridade entre a viso de natureza urbana e construda e seus impactos culturais (cada vez mais disponveis em acesso rpido na web) e o cheiro da terra molhada, da geada nos lenis esquecidos na noite. Neste sentido, tanto para as artes como para as cincias, o que fica faltando critrio subjetivo, subjetivao, que se d quando nos vemos imersos na grande complexidade em busca do conhecimento. Desta forma, somos convidados, pelo impacto direto com os elementos da natureza, ou pelos vdeos sobre a natureza na grande mdia, a realizarmos nossas prprias escolhas. Esse retorno s matrizes do imaginrio estimulante, e nesta caminhada, muitas vezes, podemos testar o nosso poder de imaginao, o nosso repertrio e a nossa autonomia. O processo de criao autnomo, livre, mas depende de repertrio, de imaginao que se constri pela via de nossa experincia imediata e pelo que absorvemos vinte e quatro horas por dia, incluindo nossa herana 11

cultural como um todo. Por isso, o percurso heurstico , ao mesmo tempo, to desejado e temido, pois pode abrir meandros e caminhos desconhecidos, alm do que, se pode correr o risco de escorregar no limo das pedras! Desta forma, a sada para o ambiente natural pode ser importante, na medida em que nos traz de volta s matrizes do nosso imaginrio as formas elementares da natureza que iro somar-se s matrizes da nossa cultura de informao digital. Muitos dos meus parceiros de trabalho me perguntam se essas sadas ao campo so mesmo imprescindveis para o sucesso do trabalho transdisciplinar. Penso que sim, pois no vejo a orientao de toda a educao tornar-se ambiental como uma metfora, como mera figura de linguagem. Penso que preciso mesmo pr o p na terra, sem criar uma plataforma intelectual de proteo. E isto bem difcil, pois desestabiliza as barreiras hierrquicas e burocrticas, criadas pelas divisrias das reparties dos ambientes construdos das instituies de ensino. O que estou buscando mesmo o contato, seja com as matrizes de criao, seja com os sujeitos criadores. Uma vez constitudo o grupo de trabalho e escolhido o ambiente externo, iniciamos as oficinas pedaggicas e as vivncias, as quais chamamos de performances educacionais.

As performances descobertas

trans:

ponto

de

partida

para

As performances trans, no contexto deste trabalho, so vivncias em tempo real, em geral, fora das instituies de origem, para desencadear o processo de criao no nvel transdisciplinar. Estas performances no tm o objetivo de serem levadas aos educandos diretamente. O trabalho direto em sala de aula pertence ao nvel interdisciplinar. Isto quer dizer que as performances ou vivncias fazem parte de um patamar anterior sala de aula e se constituem como um trabalho de sensibilizao e formao de professores ou tcnicos. A performance trans se d no nvel meta-terico, experimental, embora detenha todas as caractersticas de uma prxis, ao proporcionar experincia imediata com os contedos essenciais dos campos de conhecimento que se apresentam ao grupo. Entretanto, esta experimentao se d no grupo de planejamento, o qual ir espelhar os efeitos dessa atividade, junto aos educandos. Esses dois universos, o da pesquisa no grupo trans e o da pesquisa inter, junto aos educandos, 12

penso, diferem substancialmente, na medida em que nem toda atividade proposta a grupos de adultos pode ser aplicada diretamente a grupos de crianas e adolescentes. Constituindo-se, portanto, como um recorte na grande complexidade, a performance trans, como um evento heurstico desencadeador de descobertas, promove um vivenciar em tempo presente de diversas situaes de aprendizagem. Essas vivncias, quando estruturadas a partir de uma linha mestra de objetivos claros, como, por exemplo, buscar um elemento gerador trans para um futuro programa curricular, podem funcionar como uma pr-estria, como uma viso preliminar, ou ainda como uma simulao de uma situao de aprendizagem, que dar suporte metodolgico e crtico a futuras intervenes dos profissionais envolvidos. Ao mesmo tempo, estar dando suporte terico para a prtica interdisciplinar e para a difcil tarefa da triagem dos contedos essenciais ponto de partida para a diluio das fronteiras entre as tradicionais disciplinas. Trago, agora, alguns relatos de performances trans realizadas, com o intuito de mostrar um pequeno recorte do mtodo de trabalho transdisciplinar. Para isso, preciso, ainda, acrescentar um derradeiro conceito, tambm sistematizado por Walgenbach, que o de miniatura. Em seu mtodo, considera como miniatura um objeto ou um conjunto de elementos que, juntos, formam uma idia-chave a ser vivenciada, simulada ou desenvolvida pelo grupo. Uma miniatura pode ser um ambiente, um cenrio, ou um caminho a ser trilhado. Desta forma, um caminho em forma de labirinto constitui-se numa miniatura em forma de espiral, como a nossa galxia ou um desenho fractal. tambm, portanto uma idia-chave, uma metfora do universo: Imagine uma caminhada por um campo aberto, bastante verde e preservado. Imagine, ainda, no meio deste campo, um labirinto construdo com pedras e outros obstculos naturais, como rvores, pedaos de troncos secos e buracos cavados na terra. Esses obstculos estaro colocados em determinados pontos do labirinto, com a finalidade de jogar com a nossa capacidade de encontrar a sada. Ao sugerir como objetivo para uma caminhada pelo labirinto, um tema como minha professoralidade, estarei provocando em cada sujeito desta caminhada, de forma figurada, a oportunidade de rever seus prprios objetivos em seu percurso profissional. Essa provocao, uma vez consentida pelo protagonista que faz a caminhada, pode desencadear descobertas (atividade heurstica), objetivar formas de refletir sobre as possveis dificuldades de sua histria pessoal, realizando, portanto, uma crtica e uma sntese. Mais adiante, esse protagonista poder construir sua narrativa pessoal e refletir sobre como se deu seu prprio processo de conhecimento na performance (meta-cognio). 13

A partir de uma atividade ldica, reflexiva e simblica, os sujeitos estaro, de forma prazerosa, incitando a si prprios a buscar novos pontos de referncia para o seu trabalho ou consolidando aspectos positivos de sua prxis, com o respaldo e a cumplicidade do grupo de discusso. Ao mesmo tempo, a caminhada pelo labirinto s surtir efeito se experienciada. Essa caminhada pelo labirinto no poder ser apenas imaginada, ter que ser performatizada, pois cada sujeito a realizar num tempo determinado, especfico, de acordo com o seu prprio ritmo. Cada um a realizar tendo em mente situaes concretas de sua trajetria de vida, positivas ou no. Esta uma atividade que se desenrola com todo o nosso corpo, com o contato das plantas dos nossos ps com a terra, com a grama e com as pedras, com as nossas mos soltas, sem o peso de nenhum objeto, com a conscincia da nossa pulsao, que acelera a cada novo obstculo, com o auxlio de nossa respirao, com o auxlio de nossa memria, que se expressa em todo o nosso corpo e que se projeta em cada pedra do caminho, plena de significado. Os depoimentos posteriores do grupo, sobre o que se passou durante a caminhada, costumam dar conta de significados importantes, que brotam nas falas. Estes significados, individuais e coletivos, sero, no momento posterior da avaliao, relacionados nas redes semnticas, geradas pela performance. Essas redes de significados, construdas pelo grupo com a nossa superviso, traro tona categorias a serem trabalhadas como pontos de partida para a construo meta-terica de uma proposta transdisciplinar futura. As expectativas do grupo no campo da pesquisa, sero contempladas, seja na elaborao de um plano de estudo, seja na triagem de contedos essenciais, seja na elaborao de um currculo .

As dinmicas das performances trans as miniaturas contextualizadas numa proposta de construo de programas curriculares, por exemplo, organizam-se seqencialmente, em procedimentos, a partir de uma abordagem que parte do sujeito e evolui para as relaes interpessoais e de grupo. Tal abordagem tem o objetivo de situar os sujeitos como pontos de partida dos processos de aprendizagem e como agentes desencadeadores dos processos de aprendizagem de seus educandos. Desta forma, as primeiras performances so aquelas que buscam promover um encontro com a subjetividade e o histrico de vida, buscando contedos ou saberes, considerados mais importantes e fundamentais para o processo formativo. A segunda etapa prope a 14

criao de miniaturas que estimulem a confiana bsica entre os sujeitos, estruturando a base do trabalho interdisciplinar e buscando consolidar as relaes interpessoais. Atividades que envolvam cooperao mtua fazem parte desta etapa. A performance A histria do rei9 prope a figura de um narrador que conta a lenda de um rei doente, que pede aos seus trs filhos que busquem a gua da vida, nica possibilidade de cura para ele, em outro pas. Em um dado momento, o narrador cria uma ponte entre o universo imaginrio dado pela narrativa e a vida real. Retira de uma bolsa, inesperadamente, uma nfora antiga e diz: Aqui est a gua da vida! Comea, ento, a derramar na terra a gua da vida. Motivados pela histria, os participantes tentam segurar, com as mos em concha, o pouco de gua que conseguem reter. Como uma decorrncia natural, todos tentam amparar a gua que escorre das mos em concha, uns dos outros, colocando suas mos embaixo umas das outras, como se fossem estgios de um sistema. Como resultado final, todos os participantes montam, em grupamentos menores, agregados, um sistema integrado para represar a gua que cai e, no raro, a bebem e a compartilham (Ilustrao 3). Recria-se, assim, a partir desta performance, a metfora da gua da vida.

Ilustrao 3. Performances A histria do rei a gua da vidaem dois momentos: esquerda em 1998 comunidade trans Pesqueiro. direita: grupo trans Ilha dos Marinheiros, em 2006 .

Performances narrativas como a Histria do rei e outros (Peralta, 1997) fazem parte da sistematizao de Walgenbach e j foram realizados em
Historieta de origem nrdica: gua da Vida. (ANONIMO, s/d). Para salvar seu pai, o jovem prncipe sai em busca da gua da vida, capaz de curar quem a bebesse. Mas para conseguir seu intento, ele vai ter que enfrentar muitas dificuldades e perigos. A histria longa, o jovem encontra diversos obstculos e ludibriado pelos irmos mais velhos. Disponvel em: http://www.submarino.com.br/produto/1/9230/agua+da+vida,+a#A. Acesso em 13/02/2009.
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nosso meio e em diversos pases, com resultados surpreendentes em grupos heterogneos. importante ressaltar que essas vivncias tm a funo de desencadear os processos de descoberta nos educandos, desdobrando-se, posteriormente, em atividades de ensino das artes e das cincias do ambiente, em relao interdisciplinaridade em educao ambiental. No caso de um programa a ser desenvolvido, j numa segunda etapa, diretamente com crianas, a performance costuma ser desdobrada em atividades integradas interdisciplinares, construindo-se, por exemplo, com o auxlio dos materiais artsticos como a argila, represas e fontes para guardar a gua da vida.

Ilustrao 4. INSYDE: Performances no Congresso do Conselho Internacional de Educao Atravs da Arte INSEA, Congress Center Hamburgo, De, 1987.

Como decorrncia, contedos essenciais, como: a prpria vida no planeta e a sua relao com a preservao das nascentes naturais; a argila como um material natural, importante para restaurar a competncia simblica ancestral das crianas, so trabalhados em profundidade e com grandes chances de vinculao afetiva e responsabilidade.

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Costurando o mtodo de pesquisa

A partir da iniciamos a estruturao do mtodo de pesquisa, baseado nas narrativas dos interlocutores do processo, o grupo transdisciplinar, na anlise dos depoimentos gravados, bem como na apreciao da escrita comum do grupo, somadas nossa prpria produo. O objetivo passa por buscar eixos ou categorias comuns s diversas reas do saber para se elaborar uma linguagem mediadora, que possa refletir as reais confluncias entre os campos de saber trabalhados. Quando algum expressa, pela fala, suas impresses acerca de uma vivncia, de uma performance, consideramos sua narrativa uma tematizao. Esta tematizao est repleta de informaes, que costumam dar conta de referenciais tericos e vivenciais que aquela pessoa traz consigo e que no so necessariamente os mesmos dos demais componentes do grupo. Este mtodo nos prope o exerccio de um pensamento divergente (ARRUDA, 2005)10 , na medida em que lanamos a mesma proposta de experimento para todo o grupo, mas cada participante poder reagir a ele de uma forma particular. Desta forma, a dinmica de trabalho ir propor uma reflexo acerca das abordagens convergentes e divergentes utilizadas usualmente em sala de aula. bom lembrar que, especialmente nas artes, os estudantes so incitados criatividade e originalidade, exercitando diferentes formas de solucionar problemas, e apresentando, por sua vez, dificuldade no exerccio da convergncia. As narrativas abriro espao para ambos os enfoques, na medida em que os sujeitos refletiro sobre a sua prtica. Cunha reconhece a importncia do mtodo centrado em narrativas:
Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstri a trajetria percorrida dando-lhe novos significados. Assim, a narrativa no a verdade literal dos fatos mas, antes, a representao que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da prpria realidade (CUNHA, 1998, p. 39).

Assim, a partir da provocao das performances (como a Histria do rei acima), o grupo buscar uma linguagem comum (meta-teoria), orientada no sentido do registro de sua oralidade e de sua escrita. Estes registros produziro uma anlise categorial, isto , sero extradas das
Cf. ARRUDA (2005), fundamentado em COON (1989): O Pensamento divergente produz muitas idias ou alternativas e desenvolve muitas possibilidades a partir de um nico ponto de partida; e o pensamento convergente dirigido para a descoberta de uma nica resposta correta. Usualmente o pensamento divergente associado criatividade e o convergente ao pensamento convencional.
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tematizaes aquelas categorias que constituiro a temtica daquele grupo e daquele programa curricular em particular. Estas categorias nortearo a escolha de eixos temticos principais, que iro assegurar a transversalidade dos programas. Exemplificando, se emergir de uma performance o eixo temtico vida, este enfoque convergente do grupo em questo poder ser considerado um elemento gerador, a ser desdobrado em contedos essenciais, que podero ser trabalhados integradamente e no isoladamente em cada disciplina .

VIDA
PERFORMANCE TEATRO: A PUSAO, O SOM DA VIDA NO CORPO PERFORMANCE CINCIAS: O NASCIMENTO A VIDA NOS REINOS VEGETAL, ANIMAL... PERFORMANCE MATEMTICA: O TEMPO DA VIDA

VIDA
Numa perspectiva interdisciplinar, no contexto deste trabalho, a palavra vida, que apareceu das categorizaes feitas a partir das performances trans, passa a ser um eixo trans a ser trabalhado em sala de aula, em parcerias entre professores que trabalharo juntos determinados contedos essenciais. No exemplo acima, a professora de artes estar acompanhada da regente de classe, no caso do currculo dos anos iniciais, ou das professoras de cincias e matemtica no currculo por rea. A cumplicidade gerada pelo convvio estreito do grupo, provocada pela dinmica adotada, promover uma maior familiaridade e confiana entre os participantes para o exerccio da integrao interdisciplinar. Para Walgenbach (2000), as performances educacionais so, ainda, dinmicas de trabalho em grupo, desenvolvidas com o objetivo de promover uma pesquisa no campo terico da educao. Diferem do que conhecemos como pesquisa aplicada, que se d diretamente com os educandos. Neste caso, as teorizaes acerca desta temtica passaro a ser consideradas, a partir desse encontro, elaboraes coletivas. Esta atitude poder resultar na criao de um novo conhecimento, ou de uma meta-teoria. Concordando com Cunha (1998) usar a linguagem como pedagogia nos proporciona o exerccio dialtico entre a narrativa e a experincia; entre 18

a histria e a realidade, entre a teoria e a prtica. Desnecessrio afirmar que a meta-teoria de integrao emergir naturalmente do prprio grupo. Em meu entendimento, portanto, um caminho em busca de um desenho inter e trans disciplinar coletivo para um simples programa de unidade pedaggica, ou ainda um currculo mais extenso, poderia ser trilhado a partir dos seguintes passos: A constituio da comunidade de trabalho trans; A escolha dos ambientes para o contato heurstico com o ambiente natural e cultural; A produo e a fundamentao das performances trans.

As performances transdisciplinares, por sua, vez, sendo o ponto de partida para o desenvolvimento da pesquisa, poderiam gerar as tematizaes e suas anlises categoriais, at se chegar ao desenho dos programas curriculares, a partir das etapas: A realizao das prprias performances junto ao grupo, a partir das miniaturas preparadas de acordo com os objetivos do programa; Nova produo de performances a partir dos resultados dos relatos e narrativas; Anlise das narrativas; elaborao das redes temticas, identificando-se pontos de interseo de objetivos, significados e contedos essenciais comuns ao grupo; Anlise categorial das tematizaes junto ao grupo; O desenho coletivo do programa curricular; As atividades interdisciplinares em sala de aula, geradoras de novas performances e problematizaes e assim por diante.

A partir da elaborao do programa curricular centrado em eixos temticos e no em disciplinas, inicia-se a segunda etapa do programa, sendo ministrado, tambm em formatos heursticos, junto aos grupos de educandos. Para exemplificar, o programa de educao ambiental do Projeto Utopias Concretizveis Interculturais, desenvolvido por diversas oportunidades, em diferentes escolas e comunidades, e tambm fundamentado por Walgenbach, tinha como grandes mdulos temticos encadeados: 1. 2. 3. 4. Os sujeitos; Os grupos culturais; O ambiente; O planeta Terra.

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Existe uma outra lgica na construo desse currculo. Ele prope, num primeiro momento, uma provocao, que desencadeia um processo de descoberta nos educandos (auto-atividade para Walgenbach, 2000) em cada eixo transdisciplinar, por exemplo, os grupos culturais. A partir dessas descobertas, os educandos elegem pontos ou ns, a partir dos quais o conhecimento vai ser acessado, em rede. Desta forma, o carter subjetivo e intersubjetivo dos saberes fica contemplado de forma indissocivel do contedo objetivo.

Enfim, as prxis inter e trans podem dar certo?

Ilustrao 5. Projeto Utopias Concretizveis Interculturais. Escola Maria Anglica: artes e cincias integradas, Taim, Rio Grande, RS, 1991.

Procurei, de forma sinttica, expor experincias com a interdisciplinaridade sempre partindo do nvel transdisciplinar com as quais tenho convivido diuturnamente em minha rotina acadmica. Os resultados desses estudos podem ser mais bem compreendidos em minha dissertao de mestrado (PPGEA/FURG) e tese de doutorado (PPGEdu/UFRGS)11, a primeira no campo da educao formal (artes e cincias do ambiente) e a segunda na educao no formal (teatro e agroecologia). Apesar da complexidade da temtica, procurei buscar as razes tericas e metodolgicas construdas ao longo do processo de pesquisa historicamente construda. Essas razes, um tanto areas, podem ser encontradas no Brasil e na Alemanha (Walgenbach e grupo INSYDE), bem como na ustria (Erich Jantsch), sem falar em minha influncia

Disponvel em: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/8964/000592269.pdf?sequence=1

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histrico-cultural, transparente o tempo todo, bem como a abordagem problematizadora freireana. Ao escrever este texto, assumo determinados conceitos ainda pouco trabalhados no Brasil, como a busca de uma meta-teoria para a integrao dos saberes, numa perspectiva inter e trans. Se as experincias deram certo? A resposta ainda parcial. No plano pessoal, penso que as metodologias centradas na interseco intertrans disciplinar deram certo, na medida em que programas de educao ambiental (educao formal) puderam ser criados, experienciados e estudados12 de forma dinmica e prazerosa. Deram certo porque agricultores em transio agroecolgica, grupos sujeitos de pesquisa-ao, teatralizaram suas demandas e dilemas, repensando sua prtica agrcola numa perspectiva emancipatria. Novas organizaes sociais de trabalho foram pensadas, legitimando essa prxis. As escolas e grupos, com os quais interagimos, nem sempre conseguiram adotar uma prxis inter devido ao engessamento de seus programas institucionais. Esse o ponto mais crtico da interdisciplinaridade. A minha preocupao, o tempo todo, tem sido possibilitar que uma pesquisa sobre interdisciplinaridade, no corra o risco de se desgastar no mero debate terico, polifnico, mltiplo. Por outro lado, a ausncia de relatos sobre trabalhos articulados com um enfoque terico e metodolgico claro, pode permitir a proliferao de um pensamento ingnuo especialmente quanto a um desenho curricular de fato, interdisciplinar. comum a confuso conceitual de ser possvel fazer interdisciplinaridade sem o corpo-a-corpo e as relaes interpares.
Os referenciais tericos e metodolgicos do Programa Utopias Concretizveis Interculturais, bem como das investigaes e performances do Grupo INSYDE, acima citado, foram estudados em diversas teses e trabalhos de graduao, entre elas: Tese de ps-doutorado do Dr. Wilhelm Walgenbach: Interdisziplinre system-bildung. Instituto de Educao da Universidade de Hamburgo, Alemanha; dissertao de mestrado da Prof. Cleusa Helena Guaita Peralta: O conceito utopias concretizveis: elemento gerador de um programa de educao ambiental centrado na interdisciplinaridade Programa de Mestrado em Educao Ambiental, FURG, Rio Grande; dissertao de mestrado da Prof. Nara Regina Crizel Marone: Espelho: um recorte na grande complexidade um estudo de uma alternativa transdisciplinar como possibilidade para formao de professores Programa de Mestrado em Educao da Universidade Federal de Pelotas; dissertao de mestrado da Prof. Ivane Almeida Duvoisin: A educao ambiental na rede telemtica Programa de Mestrado em Educao Ambiental, FURG; monografia de graduao da Prof. Luciane Germano Goldberg: Arte Pr-Arte, um aporte interdisciplinar em arte e educao ambiental Graduao em Artes Visuais Licenciatura FURG, e dissertao de mestrado da Prof. Luciane Germano Goldberg: O despertar da conscincia esttica e a formao de um imaginrio ambiental na perspectiva de uma ONG Programa de Mestrado em Educao Ambiental, FURG, Maria da Graa Carvalho do Amaral: dissertao de mestrado: UFRGS, RS, 2006; Suzanne Rey Zanella: Heuristiken fr eine sthetisch-wissenschaftliche Grundbildung: tese de doutorado Universitt Kiel 2005, entre outros.
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Ivani Fazenda deixou claro, desde sempre, a importncia de um projeto em parceria (FAZENDA, 1979; 1991). Por isso, pela mo de muitos mestres e companheiros, trouxe at aqui esta prxis em construo, que no saiu do papel para a prtica, j que fez o caminho inverso, partindo da prtica para a complexidade do pensamento.

Referncias
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