APORTES DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD EN LA CONSTITUCIN SUBJETIVA DE LOS PROCESOS CULTURALES Y EDUCATIVOS.

El presente trabajo se propone reflexionar sobre algunas de las tesis centrales del paradigma de la complejidad y sus articulaciones en los procesos de constitucin subjetiva, culturales y educativos. 1. Perspectivas epistemolgica del paradigma de la complejidad y las teoras del caos en la construccin del conocimiento cientfico. De acuerdo al abordaje terico multireferencial que se ha realizado ser de crucial importancia para esta investigacin, tener en cuenta los aportes tericos que posibilitan una articulacin desde la perspectiva de la complejidad entre lo cognitivo, lo grupal y lo didctico. Desde un marco epistemolgico vinculado a las teoras del caos y de la complejidad, el conocimiento cientfico ser enfocado como un campo de problemticas atravesado por mltiples significaciones, y por lo tanto, posible de ser elucidado desde mltiples disciplinas, desde enfoques transdisciplinarios, multireferenciados. Ahora bien, qu entendemos por complejidad?, sta Incluye lo complicado (existencia de mltiples variables e interrelaciones entre las mismas), pero implica Tambin una serie de caractersticas propias, entre las que cabe mencionar: el caos, el desorden, el azar, la imprevisibilidad, lo singular, el accidente, el acontecimiento, el tiempo Irreversible, la no linealidad, los principios dialgicos, hologrfico y de recursividad organizacional. Desde esta perspectiva, Implica aceptar la Irreductibilidad de la heterogeneidad, mantener la dualidad en el seno de la unidad, asociar trminos antagonistas y sin embargo complementarios (principio dialgico). Es decir que no slo se reconoce la existencia de elementos heterogneos, de contradicciones y de paradojas, sino que adems se las acepta como tales sin buscar unificarlas ni reducirlas. Aqu es Importante mencionar los aportes de Adorno, ya que el mismo plantea que, la complejidad no es una propiedad del objeto sino una hiptesis que elabora el investigador a propsito del mismo. La complejidad define un tipo de mirada que Intenta comprender e interpretar, ms que explicar, una realidad que se supone explcitamente heterognea. Define un intento por Incrementar la inteligibilidad del Objeto a partir de enfoques multireferenciados, de perspectivas mltiples o

plurales Que intentan ver el objeto desde ngulos distintos, implicando alteridad y heterogeneidad de lecturas. Abordar lo grupal desde la complejidad, nos lleva a tener en cuenta en una primer Instancia, los aportes de Woronoswski (1993), dicho autor plantea la diferenciacin entre los grupos y lo grupal. Esta diferenciacin nos permite comprender que no se, trata de un saber sobre el grupo como objeto real, que est ah y slo espera ser conocido. En este mismo sentido, Fenndez (1989), seala que en lo grupal: importa una teora de lo que hacemos y no una teora de 10 que es. En ese sentido su preocupacin es epistmica (cmo se construyen los conocimientos sobre lo grupal) (Fenndez, 1989). Ms que buscar los requisitos epistmicos para construir el objeto grupo se presentan los grupos como nudos tericos. Nudos constituidos por mltiples hilos de unidades disciplinarias que se enlazan en el pensar de lo grupal. Esto implica un movimiento bascular por el cual se vuelve imprescindible sostener las categoras de otras territorialidades disciplinarias que enlazan los modos tericos grupales. (Fernndez, 1989). Presentado lo grupal de esta manera, nos muestra rasgos propios del objeto complejo, es decir, diversidad interna, multiplicidad de Inscripciones (desde antes, histricas, institucionales, polticas, econmicas, etc.) , relaciones dialgicas entre el todo y las partes entre lo uno y lo mltiple, de disciplina miento, transdisciplinariedad, autoorganizacin, tensin entre lo especfico grupal y su contexto, etc. Al decir de M.Souto: Se intenta un conocimiento complejo que se refiera ms que a un objeto a un rea problemtica, tomada no como unidad simplificada sino mltiple, compuesta por una diversidad interna. Constituido por relaciones partes todo en las que el todo tenga caractersticas de conjunto que le den cierta identidad pero donde tambin las partes conserven ciertos rasgos y caracteres propios, donde el todo no sea unificacin de partes, sino unidad de interacciones, de relaciones reciprocas, de entrecruzamiento que vayan dando una organizacin peculiar y posibilidades de autoorganizacin en funcin de las relaciones internas y externas con el entorno social ms amplio. (Souto, 1993). Aqu la idea de autoorganizacin Implica la autoconstitucin del grupo, a partir de sus propias producciones. A su vez los productos generados por los miembros de grupo en su interaccin hacen que estos sean productores del propio grupo (causalidad recursiva). La autoproduccin del grupo se realiza en un determinado contexto sociohistrico e Institucional que inscribe en el curso, van dando y adoptando estructuras diversas permiten captar el movimiento de los grupos en su lucha continua contra la serialidad y la alienacin" (Souto, 1983).

La categora de la temporalidad segn M.Souto, da lugar en esta reflexin a reencontrarse con el concepto de grupaldad, entendido como la posibilidad y la potencialidad de ser grupo. La misma plantea: "Es una dimensin con sentido de temporalidad, de proceso, de camino o trayectoria que puede llegar a niveles y grados muy diversos. No alude o se refiere a una meta a alcanzar como ideal ya que la grupalidad est dentro de un Juego dialctico, del movimiento constante, de las progresiones y regresiones propias de todo sistema complejo y dinmico. No hay una posibilidad de devenir, de construirse, de autoorganizarse abierta y flexiblemente en esta dimensin de grupalidad" (Souto, 1994).

2. Abordaje de lo cognitivo desde el paradigma de la complejidad

Para realizar una reflexin del abordaje de lo cognitivo desde la perspectiva de la complejidad ser sumamente significativos los aportes de Morn (1989), pero antes de explicitar sus aportes tericos, se presenta necesario plantear desde Tiberghien, que lo cognitivo surge de la Interaccin entre diferentes niveles: a) finalidad de los clculos efectuados: abordando por la lgica y la matemtica, las que elaboran teoras "computacionales". b) medios para realizar esas finalidades (funcionales, algortmicos y heursticos). Este nivel es objeto de la psicologa cognitiva, la psicolingstica y la neuropsicologa cognitiva. c) arquitecturas que realizan fsicamente las operaciones que constituyen los medios para realizar las finalidades. La neurologa es la disciplina que se ocupa de estudiar este nivel.

Ahora bien, Morn tambin distingue tres componentes del conocimiento: "...a una competencia (aptitud para producir conocimientos) b) una actividad cognitiva (cognicin) que se efecta en funcin de esta competencia c) un saber (resultante de estas actividades". (Morn, 1989). Para Morn, las Informaciones no existen en la naturaleza, sino a partir de la existencia de una computacin viviente no implica conocimiento consciente, las clula que acta en funcin de la informacin del ADN o del medio computacional.

Desde la teora de la complejidad, lo cognitivo es multidimensional: no se reduce a lo intelectual (incluye lo afectivo y lo "psicosocial") ni a lo Individual (incluye lo colectivo, la interaccin, lo social) ni a lo psicolgico (Incluye lo biolgico, lo sociolgico). Morn expresa "La conectividad" se encuentra a la vez y de manera diferente en la modificacin bioqumica de las conexiones sinpticas, en la arquitectura neuronal y en la Identificacin perceptiva de un rostro familiar. Lo simblico no existira sin lo subsimblico que lo genera, y las microcogniciones son tan "cognitivas" en (otro nivel) como las macrocogniciones" (Tlberghlen, 1993). De este modo, "todo evento cognitivo necesita la conjuncin de procesos energticos, elctricos, qumicos, fisiolgicos, cerebrales, existenciales, psicolgicos, culturales, lingsticos, lgicos, ideales, individuales, colectivos, personales, transpersonales e impersonales, que se engranan unos en otros. El conocimiento es sin duda un fenmeno multidimensional en el sentido de que, de manera inseparable, a la vez es fsico, biolgico, cerebral, mental, psicolgico, cultural, social" 39 (Morn , 1989).

De acuerdo a lo citado, podemos apreciar que lo cognitivo se vincula con lo catico, con lo incierto, con el desorden. Vinculacin que puede leerse de ms de una manera. Desde el paradigma de la complejidad, y de acuerdo a Piaget "el estudio de los fenmenos cognitivos no pueden ser objeto exclusivo de una sola disciplina, ya que requiere recurrir a la psicologa, a la biologa, a la sociologa, a la Iingustica, a la lgica y a la epistemologa. En este sentido Codol (1993), plantea que por tratarse de contribuciones de varias disciplinas cientficas, se debe hablar de "ciencias de locognitivo" o de "ciencias de la cognicin", pero no de "ciencias cognitivas". Continuando con el enfoque de una perspectiva de la complejidad, al tratar lo didctico, este aparece como un campo de problemticas en tomo al acto pedaggico (acto que surge en la interaccin entre el (o los) sujetos que aprende y (o los) sujeto que ensea en tomo a un conocimiento. Desde este abordaje el acto pedaggico se articula, en una relacin dialgica, componentes diversos, heterogneos, y contradictorios, paradjicos, antagonistas, y sin embargo complementarios. Heterogeneidad de participantes y de recursos materiales de componentes imaginarios, simblicos y funcionales de atravesamientos deseantes, histricos, polticos, institucionales, Ideolgicos, sociales, etc, de significaciones y sentidos condensados en articulacin permanente e ideosincrtica de lo cognitivo, lo afectivo y lo social, etc. en un campo que suele ser grupal y suele estar atravesado por

Inscripciones institucionales. Heterogeneidades, contradicciones, paradojas y antagonismos que no pueden ser reducidos, debiendo ser considerados como constituyentes de la situacin misma.

3. Caractersticas del acto pedaggico

"El acto pedaggico articula lo social con lo individual, lo pasado, con lo presente y lo futuro, lo conocido con lo desconocido lo pensado, con lo sentido y lo actuado (Souto, 1994). Desde esta perspectiva, la situacin didctica es un acto en curso, una praxis nunca totalizada, un proceso de autoecoorganizacin permanente e Inacabado de recursividad organizacional. El azar, la Incertidumbre, la aleatoriedad, Intervienen en el proceso mismo de pensamiento y en los significados dados a cualquier Informacin intervienen pues en las significaciones atribuidas por los distintos actores a la situacin misma, a sus objetivos, al contenido a ensear y aprender, a los resultados obtenidos. Los acontecimientos e Interacciones que se dan en el aula son mltiples, azarosos, imprevistos, estos inciden en los procesos de enseanza, Introduciendo distancias entre lo planificado y lo actuado, entre lo deseado y lo sucedido, entre las intenciones y los logros. Desde este marco, el caos, la confusin, son elementos constitutivos del campo didctico: se reencuentran en el proceso de pensamiento, en el proceso de enseanza y en el de aprendizaje, reapareciendo (en individuos y grupos) ante situaciones nuevas, tareas desconocidas, consignas no comprendidas, etc. En cuanto a la enseanza esta se desarrolla en un espacio cambiante e imprevisto, multidimensionado, complejo, en el que se suceden en forma simultnea diversos sucesos, enfrenta al docente con la confusin, la incertidumbre, el caos. Sabemos que el caos y el desorden son negados, no slo se los asocia con la indisciplina, sino tambin se los vincula con la enseanza (al enfatizar "el" mtodo, la previsibilidad de acontecimientos y resultados), con la apropiacin del conocimiento (al enfatizar la memorizacin y la repeticin de "saberes hechos", ''verdaderos", eternos y externos al sujeto, negando la creatividad e inventiva que implica toda apropiacin de conocimiento y con el proceso grupal (al no reconocer a la clase como grupo de aprendizaje). Esta negacin es correlativa a la consideracin de la clase, de la enseanza y del aprendizaje como hechos que ocurren fuera del tiempo histrico y del espacio local.

Caracterizado el campo de lo didctico desde esta perspectiva, se hace necesario el recurso de mltiples lecturas, de diversos enfoques y perspectivas que permitan Incorporar sin reducirlas, la Incertidumbre, el azar, las paradojas, las contradicciones. Es decir se requieren anlisis realizados desde diferentes perspectivas los niveles (individual, interaccional, grupal, organizacional, institucional) y desde diversos enfoques disciplinarios adems de teoras y modelos especficamente didcticos, es necesario recurrir a la psicologa cognitiva, las teoras interacionistas, la antropologa, la sociologa, la psicolingustica, la historia, etc. Desde los lineamientos tericos caracterizados anteriormente, se podran plantear articulaciones desde lo cognitivo, lo grupal y lo didctico, teniendo en cuenta que cada uno de estos campos, adems de tratar problemticas especficamente propias, presentan problemticas que pueden ser articuladas entre cualquiera de los tres campos mencionados. Este abordaje de acuerdo con la autora Anahi Mastache, nos permitira "evitar sntesis mutilantes y totalizaciones cerradas". Por lo tanto ser mucho ms significativo dar espacio a la realizacin de intersecciones, entrecruzamientos y articulaciones entre ejes de conocimiento que se constituyen en los mbitos de dichos campos. Si comenzamos a reflexionar en las posibles articulaciones que se han venido realizando entre el campo de lo grupal y el campo de lo didctico, veremos que lo grupal no ha sido tan considerado desde la didctica, puesto que cuando se lo ha Incorporado (desde "pedagogas activas"), se lo ha hecho en general desde la perspectiva de "didctica en grupos" ms que desde la perspectiva de una "didctica de lo grupal". (A. Mastache). En esta consideracin de lo grupal en relacin a la didctica, cobran un especial espacio los aportes de la didctica elaborada desde la psicologa social de Pichon Riviere y los aportes de M. Souto (1993). Esta ltima autora, nos presenta una Importante distincin entre lo que se entiende por didctica en grupos y por didctica de lo grupal. M. Souto expresa, que la didctica en grupos responde: "a una forma de trabajo pedaggico basado en principios de actividad y participacin del alumno en clase que se organiza con metodologas y tcnicas de grupo, guiadas y dirigidas por el docente. Se trata de la utilizacin de tcnicas grupales (mal llamadas dinmicas de grupo) en el seno de un trabajo pedaggico con encuadre directivo tradicional. Es en grupo y no grupa/" (M.Souto, 1993:26). En tanto didctica operativa, se favorecen propuestas pedaggicas acordes a los significados encontrados en el anlisis de las situaciones, que operen desde lo grupal, favoreciendo el desarrollo de la grupalidad, a partir de crear dispositivos grupales adecuados. El nivel individual de aprendizajes queda incluido y no reducido desde esta perspectiva (Souto, 1993:61)

En cambio, a la didctica de lo grupal , en cuanto a la consideracin de lo grupal como parte de su objeto, la define de la siguiente manera: En tanto didctica operativa, se favorecen propuestas pedaggicas acordes a los significados encontrados en el anlisis de las situaciones que operen desde lo grupal, favoreciendo el desarrollo de la grupalidad, a partir de crear dispositivos grupales adecuados. El nivel individual de aprendizajes queda incluido y no reducido desde esta perspectiva (Souto, 1993: 61) Continuando con la misma autora, es de suma importancia en este desarrollo explicitar de manera ms especifica, sobre lo que ella, entiende por didctica de lo grupa!. En sus fundamentos plantea que el trmino remite a una perspectiva pedaggica, a una concepcin de enseanza y de aprendizaje que va ms all de proponer metodologas especificas de trabajo en grupo. Desde su abordaje la didctica grupal estar enfocada desde los supuestos tericos de una perspectiva de la complejidad. La misma toma como objeto de estudio al acto pedaggico en sentido abstracto, a las situaciones de enseanza aprendizaje en sentido concreto, propone el mbito grupal para focalizar y el nivel grupal para estudiar dichas situaciones, completndolo con otros niveles y mbitos ya sealados. El abordar su objeto desde la complejidad, lo analiza multidimensionalmente y dialctica mente , para lo cual recurre a disciplinas y diversos enfoques tericos. En esta perspectiva el aprendizaje y la enseanza se conciben como procesos diferenciados, dialcticos y en interrelacin permanente. En tanto didctica analtica, es desde lo grupal que se facilita una integracin no reduccionista de las situaciones en estudio, permitiendo un anlisis de entrecruzamientos desde lo individual, lo institucional, lo social, lo instrumental, etc.

4. Entrecruzamiento y confrontacin entre el campo de la didctica y el campo de lo grupal. Ahora bien, de acuerdo con la autora Anahi Mastache, la manera de que exista la posibilidad de entrecruzamientos entre el campo de la didctica y el campo de lo grupal, se dara entre: - Lo grupal propio de los grupos cuya tarea principal es el aprendizaje, aunque las reflexiones producidas en relacin a otro tipo de grupos (teraputicos, de reflexin, de recreacin, etc) pueden ser pertinentes para la didctica siempre que no se realice una traslacin acrtica. - una didctica grupal, como diferente de la didctica en grupos y de la didctica individual (50uto, 1993).

Nuevamente de acuerdo a la autor citada, ambos campos comparten determinadas problemticas como las que se especifican a continuacin: El anlisis de las situaciones grupales y sus mltiples sentidos. Las articulaciones entre las mltiples inscripciones que atraviesan lo grupal. Las problemticas vinculadas con la vida grupal. La vinculacin entre la libertad y la sobredeterminacin. La auto - eco - organizacin de lo grupal, Las relaciones entre lo especifico grupal, lo individual y lo contextual-social. La temporalidad y el acontecimiento. Las producciones grupales y sus procesos de produccin. La tensin que produce el inacabamiento de lo grupal y del conocimiento de lo grupal. Desde esta perspectiva sern los dispositivos grupales los puntos centrales de articulacin. Entendiendo por dispositivos grupales, los que generan producciones tericas y tcnicas que territorializan un saber y un hacer especficos con grupos. Ahora bien, el principal punto de cruce se producira en los dispositivos grupales pertinentes al grupo de aprendizaje: los que permitan el desarrollo del proceso grupal, el devenir,. los procesos instituyentes y autoorganizadores, a la vez que faciliten la reflexin (o auto reflexin) sobre estos procesos y sobre la multiplicidad de significaciones que crean, en el marco de una funcin de saber. Ello no es obstculo para que la didctica se plantee adems dispositivos grupales instrumentales especficos de su campo. "Desde una didctica de lo grupal se proponen como dispositivos instrumentales: el encuadre pedaggico. el contrato didctico, el proyecto, las es1trategias de coordinacin, las tcnicas de produccin, de facilitaci6n, y de elucidaci6n, la tarea en la cual estos dispositivos se combinan" (Souto, 1993:258) Ahora bien, las posibilidades de articulacin entre lo cognitivo y lo didctico de acuerdo a las mismas autora se dan entre: Una didctica centrada en los significados (Camilloni, 1994): "centrada en una peculiar definici6n de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no se adquieren algunos tipos de conocimientos sin calificar sino como actividad que

tiene como prop6sito principal la construcci6n de conocimientos con significado" (Camilloni 1994:36) Las ciencias de lo cognitivo en los sistemas vivientes. Desde esta perspectiva se propone acuerdo a las siguientes problemticas, pensar en articulaciones de: Los conflictos cognitivos y sociocognitivo en la clase. Los procesos de atribucin de significados y de negociacin. Los estudios psicogenticos. Los estudios sobre el pensamiento del docente. La transposicin didctica de conocimientos eruditos a conocimiento a ensear. El cambio cognitivo. La interaccin de las estructuras cognitivas en los conocimientos. Ahora bien, la principal articulacin estara dada por la construccin de conocimientos con significado, por la preocupacin por el desarrollo del pensamiento de los alumnos y docentes, por las estrategias cognitivas puestas en juego. Por ltimo las autoras plantean que las articulaciones entre los tres campos se daran alrededor del grupo de aprendizaje en cuanto a que: "En el grupo de aprendizaje se produce la integraci6n dinmica entre tres procesos de distinta ndole: el proceso d aprendizaje individual que cada sujeto realiza, el proceso grupal que el conjunto de los miembros construye, y el proceso de enseanza de ndole instrumental. A travs del Aprendizaje grupal se produce /a integraci6nn de los tres procesos: el grupo facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de aprendizaje) al compartir e interactuar en situaciones estructuradas de enseanza aprendizaje (proceso de enseanza (Souto, 198744). Por lo tanto, el mismo se encuentra atravesado por problemticas propias de los tres campos considerados: cognitivo, grupal y didctico. A modo de reflexin En este campo complejo de la produccin de las subjetividades una racionalidad crtica incorpora una relacin dialctica entre el proceso de teora y prctica y una comprensin hermenutica en las relaciones sujeto discursivo para acudir a una interpretacin tica, vale decir asumir la responsabilidad del

cuidado del otro, ese otro diferente , es decir , existen las necesidades de justicia, de libertad. Esto nos indicara la necesidad de la construccin de un espacio comn de lo pblico, en esta problemtica de la produccin de subjetividades en la educacin para la estructuracin de la dignidad humana. El despliegue de la subjetividad en la estructuracin de la dignidad humana nos lleva a preguntarnos: hemos nacido para conocer o para ser? , si es para ser, es decir para vivir , tenemos que experimentar sensaciones y sentimientos, si es para conocer, debemos desarrollar nuestras facultades psquicas y mentales y articularlas con la imaginacin y creacin en la vida social y cultural, sea que la educacin nos debera ayudar en esta produccin de subjetividades para que en nuestro comportamiento tico, podamos desarrollar nuestra dignidad humana, vale decir que en la educacin debemos priorizar una fundamentacin tica sobre la concepcin tecnolgica para tener una vida de mayor calidad. Pienso que ninguna sociedad, ni comunidad deberan renunciar a los fundamentos ticos y morales de su vida cotidiana. En definitiva, la educacin debe aportar a la construccin de un sujeto con tica y moral autnoma, es decir con un pensamiento crtico , una subjetividad libre no sometida al determinismo natural ni social. Este nuevo paradigma de la complejidad, debe privilegiar un conocimiento libre, una ciencia abierta crtica y reflexiva y la construccin de un sujeto emancipado de toda opresin, es decir, un sujeto histrico social.

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