1

A FILOSOFIA NA FORMAO DO EDUCADOR

A Filosofia da Educao entendida como reflexo sobre os problemas que surgem nas atividades educacionais, seu significado e funo.
Dermeval Saviani

O objetivo deste texto1 explicitar o sentido e a tarefa da filosofia na educao. Em que a filosofia poder nos ajudar a entender o fenmeno da educao? Ou, melhor dizendo: se pretendemos ser educadores, de que maneira e em que medida a filosofia poder contribuir para que alcancemos o nosso objetivo? Na verdade, a expresso "filosofia da educao" conhecida de todos. Qual , entretanto, o seu significado? Aceita-se correntemente como inquestionvel a existncia de uma dimenso filosfica na educao. Diz-se que toda educao deve ter uma orientao filosfica. Admite-se tambm que a filosofia desempenha papel imprescindvel na formao do educador. Tanto assim que a Filosofia da Educao figura como disciplina obrigatria do currculo mnimo dos cursos de Pedagogia. Mas em que se baseia essa importncia concedida Filosofia? Teria ela bases reais ou seria mero fruto da tradio? Ser que o educador precisa realmente da filosofia? Que que determina essa necessidade? Em outros termos: que que leva o educador a filosofar? Ao colocar essa questo, ns estamos nos interrogando sobre o significado e a funo da Filosofia em si mesma. Poderamos, pois, extrapolar o mbito do educador e perguntar genericamente: que que leva o homem a filosofar? Com isto estamos em busca do ponto de partida da filosofia, ou seja, procuramos determinar aquilo que provoca o surgimento dessa atitude no habitual, no espontnea existncia humana. Com efeito, todos e cada um de ns nos descobrimos existindo no mundo (existncia que agir, sentir, pensar). Tal existncia transcorre normalmente, espontaneamente, at que algo interrompe o seu curso, interfere no processo alterando a sua sequencia natural. A, ento, o homem levado, obrigado mesmo, a se deter e examinar, procurar descobrir o que esse algo. E a partir desse momento que ele comea a filosofar. O ponto de partida da filosofia , pois, esse algo a que damos o nome de problema. Eis, pois, o objeto da filosofia, aquilo de que trata a filosofia, aquilo que leva o homem a filosofar: so os problemas que o homem enfrenta no transcurso de sua existncia. 1. NOO DE PROBLEMA Mas que que se entende por problema? To habituados estamos ao uso dessa palavra que receio j tenhamos perdido de vista o seu significado.
1 Escrito em 1973 como texto didtico para os alunos da disciplina Filosofia da Educao l, do curso de Pedagogia - PUC/SP Publicado na Revista D/doto, no l, janeiro de 1975.
http://www.scribd.com/doc/7298667/Demerval-Saviani-Do-Senso-Comum-Cons-Ciencia-Filosofica

1.1. Os Usos Correntes da Palavra "Problema": Um dos usos mais frequentes da palavra problema , por exemplo, aquele que a considera como sinnimo de questo. Neste sentido, qualquer pergunta, qualquer indagao considerada problema. Esta identificao resulta, porm, insuficiente para revelar o verdadeiro carter, isto , a especificidade do problema. Com efeito, se eu pergunto a um dos leitores: "quantos anos voc tem?", parece claro que eu estou lhe propondo uma questo; e parece igualmente claro que isto no traz qualquer conotao problemtica. Na verdade, a resposta ser simples e imediata. No se conclua da, todavia, que a especificidade do problema consiste no elevado grau de complexidade que uma questo comporta. Um dos usos mais frequentes da palavra problema , por exemplo, aquele que a considera como sinnimo de questo. Neste sentido, qualquer pergunta, qualquer indagao considerada problema. Esta identificao resulta, porm, insuficiente para revelar o verdadeiro carter, isto , a especificidade do problema. Com efeito, se eu pergunto a um dos leitores: "quantos anos voc tem?", parece claro que eu estou lhe propondo uma questo; e parece igualmente claro que isto no traz qualquer conotao problemtica. Na verdade, a resposta ser simples e imediata. No se conclua da, todavia, que a especificidade do problema consiste no elevado grau de complexidade que uma questo comporta. Neste caso estariam excludos da noo de problema as questes simples, reservando-se aquele nome apenas para as questes complexas. No se trata disso. Por mais que elevemos o grau de complexidade, mesmo que alcemos a complexidade de uma questo a um grau infinito, no isto que ir caracteriz-la como problema. Se eu complico a pergunta feita ao meu suposto leitor e lhe solicito determinar quantos meses, ou mesmo, quantos segundos perfazem a sua existncia, ainda assim no estamos diante de algo problemtico. A resposta no ser simples e imediata mas nem por isso o referido leitor se perturbar. Provavelmente, retrucar com segurana:" d-me tempo para fazer os clculos e lhe apresentarei a resposta"; ou ento: "uma questo como essa totalmente destituda de interesse; no vale a pena perder tempo com ela". Note-se que o uso da palavra problema para designar os exerccios escolares (de modo especial os de matemtica) se enquadra nesta primeira acepo. So, com efeito, questes. E mais, questes cujas respostas so de antemo conhecidas. Isto evidente em relao ao professor, mas no deixa de ocorrer tambm no que diz respeito ao aluno. Na verdade, o aluno sabe que o professor sabe a resposta; e sabe tambm que, se ele aplicar os procedimentos transmitidos na sequencia das aulas, a resposta ser obtida com certeza. Se algum problema ele tem, no se trata a do desconhecimento das respostas s questes propostas mas, eventualmente, da necessidade de saber quais as possveis consequncias que poder acarretar o fato de no aplicar os procedimentos transmitidos nas aulas. Isto, porm, ser esclarecido mais adiante. O que gostaria de deixar claro no momento que uma questo, em si, no suficiente para caracterizar o significado da palavra problema. Isto porque uma questo pode comportar (e o comporta com frequncia, segundo se explicou acima) resposta j conhecida. E quando a resposta desconhecida? Estaramos a diante de um problema? Aqui, porm, ns j estamos abordando

uma segunda forma do uso comum e corrente da palavra. Trata-se do problema como no-saber. De acordo com esta acepo, problema significa tudo aquilo que se desconhece. Ou, como dizem os dicionrios, "coisa inexplicvel, incompreensvel" (cf. Caldas Aulete, Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa, vol. IV verbete problema, Ed. Delta). Levada ao extremo, tal interpretao acaba por identificar o termo problema com mistrio, enigma (o que tambm pode ser comprovado numa consulta aos dicionrios). No entanto, ainda aqui, o fato de desconhecermos algo, a circunstncia de no sabermos a resposta a determinada questo, no suficiente para caracterizar o problema. Com efeito, se retomo o dilogo com o meu suposto leitor e lhe pergunto agora: "quais os nomes de cada uma das ilhas que compem o arquiplago das Filipinas?" (cerca de 7.100 ilhas). Ou: "Quais os nomes de cada uma das Ilhas Virgens (cerca de 53), territrio do Mar das Antilhas incorporado aos EE.UU.?" Com certeza, o referido leitor no saber responder a estas perguntas e, mesmo, possvel que sequer soubesse da existncia das tais ilhas Virgens. evidente, Contudo, que essa situao no se configura como problemtica. E quando o no-saber levado a um grau extremo, implicando a impossibilidade absoluta do saber, configura-se, como j se disse, o mistrio. Mistrio, porm, no sinnimo de problema. , ao contrrio e frequentemente, a soluo do problema, e, qui, de todos os problemas. D prova disso a experincia religiosa. A atitude de f implica a aceitao do mistrio. O homem de f vive da confiana no desconhecido ou, melhor dizendo, no incognoscvel. Este a fonte da qual brota a soluo para todos os problemas. Com isto no quero dizer que a atitude de f no possa revestir-se, em determinadas circunstncias, de certo carter problemtico. Apenas quero frisar que o problema no est na aceitao do mistrio, na confiana no incognoscvel. Esta uma necessidade inerente ao ato de f. O problema da atitude de f estar no fato de que essa necessidade no possa ser satisfeita, ou seja, na possibilidade de que a confiana no incognoscvel venha a ser abalada. Em suma, as coisas que ns ignoramos so muitas e ns sabemos disso. Todavia, este fato, como tambm a conscincia deste fato, ou mesmo, a aceitao da existncia de fenmenos que ultrapassam irredutivelmente e de modo absoluto a nossa capacidade de conhecimento, nada disso suficiente para caracterizar o significado essencial que a palavra problema encerra. O uso comum do termo, cujo constitutivo fundamental estamos buscando, registra outros vocbulos tais como obstculo, dificuldade, dvida, etc. No preciso, porm, muita argcia para se perceber a insuficincia dos mesmos em face do objetivo de nossa busca. Existem muitos obstculos que no constituem problema algum. Quanto ao vocbulo "dificuldade", interessante notar as seguintes definies de "problema", encontradas nos dicionrios: "coisa de difcil explicao" (cf. Caldas Aulete, citado) e "coisa difcil de explicar" (cf. Francisco Fernandes, D/c. Brs. Contemporneo, p. 867). Julgamos suprfluo comentar semelhantes definies, uma vez que as consideraes anteriores j evidenciaram suficientemente que no o grau de

dificuldade (mesmo que seja elevado ao infinito) que permite considerar algo como problemtico. Por fim, a dvida tem, a partir de sua etimologia, o significado de uma dupla possibilidade. Implica, pois, a existncia de duas hipteses em princpio igualmente vlidas, embora mutuamente excludentes. Ora, em determinadas circunstncias perfeitamente possvel manter as duas hipteses sem que isto represente problema algum. O ceticismo um exemplo tpico. vida cotidiana assim como a histria da cincia e da filosofia nos oferecem inmeras ilustraes da "dvida no problemtica". Tomemos apenas um exemplo da experincia cotidiana: imaginemos dois garotos caminhando em direo escola; a cem metros desta, um deles lana ao outro o seguinte desafio:" duvido que voc seja capaz de chegar antes de mim". Nesta frase, ambas as hipteses, ou seja, "voc capaz" e "voc no capaz" so igualmente admissveis, embora mutuamente excludentes. Ao dizer "duvido", o desafiante estava indicando: "no nego, em princpio, a sua capacidade; mas, at que voc me demonstre o contrrio, no posso tampouco admiti-la". O desafiado poder aceitar o desafio e uma das hipteses ser comprovada, dissipando-se consequentemente a dvida. Poder, contudo, no aceitar e a dvida persistir sem que isto implique problema algum. 1.2. Necessidade de se Recuperar a Problematicidade do "Problema" Notamos, pois, que o uso comum e corrente da palavra problema acaba por nos conduzir seguinte concluso,aparentemente incongruente: "o problema no problemtico". Isto permitiu a Julin Maras2 afirmar: "Os ltimos sculos da histria europeia abusaram levianamente da denominao "problema"; qualificando assim toda pergunta, o homem moderno, e principalmente a partir do ltimo sculo, habituou-se a viver tranquilamente entre problemas, distrado do dramatismo de uma situao quando esta se torna problemtica, isto , quando no se pode estar nela e por isso exige uma soluo." Se o problema deixou de ser problemtico, cumpre, ento, recuperar a problematicidade do problema. Estamos aqui diante de uma situao que ilustra com propriedade o processo global no qual se desenrola a existncia humana. Examinamos alguns fenmenos, ou seja, algumas formas de manifestao do problema. No entanto, o fenmeno, ao mesmo tempo que revela (manifesta) a essncia, a esconde. Trata-se daquilo a que Karel Kosik3 denominou "o mundo da pseudo-concreticidade". Importa destruir esta "pseudo-concreticidade" a fim de captar a verdadeira concreticidade. Esta a tarefe da cincia e da filosofia. Ora, captar a verdadeira concreticidade no outra coisa seno captar a essncia. No se trata, porm, de algo subsistente em si e por si que esteja oculto por detrs da cortina dos fenmenos. A essncia um produto do modo pelo qual o homem produz sua prpria existncia. Quando o homem considera as manifestaes de sua prpria existncia como algo desligado dela, ou seja, como algo independente do processo que as produziu, ele est vivendo no
2 MARAS, J. - Introduo Filosofia, p. 22. 3 KOSIK, K. - Dialtica do Concreto, especialmente pp. 9-20.

mundo da "pseudo-concreticidade". Ele toma como essncia aquilo que apenas fenmeno, isto , aquilo que apenas manifestao da essncia. No caso que estamos examinando, ele toma por problema aquilo que apenas manifestao do problema. Aps essas consideraes, cabe perguntar agora: qual , ento, a essncia do problema? No processo de produo de sua prpria existncia o homem se defronta com situaes ineludveis, isto : enfrenta necessidades de cuja satisfao depende a continuidade mesma da existncia (no confundir existncia, aqui empregada, com subsistncia no estrito sentido econmico do termo). Ora, este conceito de necessidade fundamental para se entender o significado essencial da palavra problema. Trata-se, pois, de algo muito simples, embora frequentemente ignorado. A essncia do problema a necessidade. Com isto possvel agora destruir a "pseudo-concreticidade" e captar a verdadeira "concreticidade". Com isto, o fenmeno pode revelar a essncia e no apenas ocult-la. Com isto ns podemos, enfim, recuperar os usos correntes do termo "problema", superando as suas insuficincias ao referi-los nota essencial que lhes impregna de problematicidade: a necessidade. Assim, uma questo, em si, no caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta desconhecida; mas uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer; eis a um problema. Algo que eu no sei no problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-me, ento, diante de um problema. Da mesma forma, um obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dvida que no pode deixar de ser dissipada so situaes que se configuram como verdadeiramente problemticas. A esta altura, importante evitar uma possvel confuso. Se consignamos como nota definitria fundamental do conceito de problema a necessidade, no se creia com isso que estamos subjetivizando o significado do problema. Tal confuso possvel uma vez que o termmetro imediato da noo de necessidade a experincia individual, o que pode fazer oscilar enormemente o conceito de problema em funo da diversidade de indivduos e da multiplicidade de circunstncias pelas quais transita diariamente cada indivduo. Deve-se notar, contudo, que o problema, assim como qualquer outro aspecto da existncia humana, apresenta um lado subjetivo e um lado objetivo, intimamente conexionados numa unidade dialtica. Com efeito, o homem constri a sua existncia, mas o faz a partir de circunstncias dadas, objetivamente determinadas. Alm disso, , ele prprio, um ser objetivo sem o que no seria real. A verdadeira compreenso do conceito de problema supe, como j foi dito, a necessidade. Esta s pode existir se ascender ao plano consciente, ou seja, se for sentida pelo homem como tal (aspecto subjetivo); h, porm, circunstncias concretas que objetivizam a necessidade sentida, tornando possvel, de um lado, avaliar o seu carter real ou suposto (fictcio) e, de outro, prover os meios de satisfaz-la. Diramos, pois, que o conceito de problema implica tanto a. conscientizao de uma situao de necessidade (aspecto subjetivo) como uma situao conscientizadora da necessidade (aspecto objetivo).

Essas observaes foram necessrias a fim de tornar compreensvel o uso de expresses como "pseudo-concreticidade" e, no caso especfico, "pseudoproblema". Na verdade, se problema aquela necessidade que cada indivduo sente, no teria sentido falar-se em "pseudo-problema". O problema existiria toda vez que cada indivduo o sentisse como tal, no importando as circunstncias de manifestao do fenmeno. Sabemos, porm, que uma reflexo sobre as condies objetivas em que os homens produzem a prpria existncia nos permite detectara ocorrncia daquilo que est sendo denominado "pseudo-problema". A estrutura escolar (em geral por reflexo da estrutura . social) frtil em exemplos dessa natureza. Muitas das questes que integram os currculos escolares so destitudas de contedo problemtico, podendo-se aplicar a elas aquilo que dissemos a propsito dos exerccios escolares: "se algum problema o aluno tem, no se trata a do desconhecimento das respostas s questes propostas mas, eventualmente, da necessidade de saber quais as possveis conseqncias que lhe poder acarretar o fato de no aplicar os procedimentos transmitidos nas aulas". Toda uma srie de mecanismos artificiais desencadeada como resposta ao carter artificioso das questes propostas. O referido carter artificioso configura, evidentemente, o que denominamos "pseudo-problema". Um raciocnio extremado tornar bvio o que acabamos de dizer: suponhamos que as 7.100 ilhas do arquiplago das Filipinas tenham, cada uma, um nome determinado. Suponhamos, ainda, que um professor de Geografia exija de seus alunos o conhecimento de todos esses nomes. Os alunos estaro, ento, diante de um problema: como conseguir a aprovao em face dessa exigncia? Uma vez que eles no necessitam saber os nomes das ilhas (isso no problema), mas precisam ser aprovados, partiro em busca dos artifcios ("pseudo-solues") que lhes garantam a aprovao. Est aberto o caminho para a fraude, para a impostura. Com este fenmeno esto relacionados os ditos j generalizados, como: "os alunos aprendem apesar dos professores", ou "a nica vez que a minha educao foi interrompida foi quando estive na escola" (Bernard Shaw)4. O "pseudo-problema", como j se disse, possvel em virtude de que os fenmenos no apenas revelam a essncia, mas tambm a ocultam. A conscincia dessa possibilidade torna imprescindvel um exame detido das condies objetivas em que se desenvolve a nossa atividade educativa. Em suma: problema, apesar do desgaste determinado pelo uso excessivo do termo, possui um sentido profundamente vital e altamente dramtico para a existncia humana, pois indica uma situao de impasse. Trata-se de uma necessidade que se impe objetivamente e assumida subjetivamente. O afrontamento, pelo homem, dos problemas que a realidade apresenta, eis a, o que a filosofia. Isto significa, ento, que a filosofia no se caracteriza por um contedo especfico, mas ela , fundamentalmente, uma atitude; uma atitude que o homem toma perante a realidade. Ao desafio da realidade, representado pelo problema, o homem responde com a reflexo.
4 Cf. POSTMAN, N. & WEINGARTNER, C. - Contestao; Nora Frmula de Ensino, p. 77. Recomendamos a leitura de todo o cap. IV - Em busca da relevncia, pp. 65-87, onde so encontrados diversos exemplos de "pseudo-problemas".

2. NOO DE REFLEXO E que significa reflexo? A palavra nos vem do verbo latino Yeflectere" que significa "voltar atrs". , pois, um re-pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. Poderamos, pois, dizer: se toda reflexo pensamento, nem todo pensamento reflexo. Esta um pensamento consciente de si mesmo, capaz de se avaliar, de verificar o grau de adequao que mantm com os dados objetivos, de medir-se com o real. Pode aplicar-se s impresses e opinies, aos conhecimentos cientficos e tcnicos, interrogando-se sobre o seu significado. Refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o filosofar. At aqui a atitude filosfica parece bastante simples, pois uma vez que ela uma reflexo sobre os problemas e uma vez que todos e cada homem tm problemas inevitavelmente, segue-se que cada homem naturalmente levado a refletir, portanto, a filosofar. Aqui, porm, a coisa comea a se complicar. 3. AS EXIGNCIAS DA REFLEXO FILOSFICA Com efeito, se a filosofia realmente uma reflexo sobre os problemas que a realidade apresenta, entretanto ela no qualquer tipo de reflexo. Para que uma reflexo possa ser adjetivada de filosfica, preciso que se satisfaa uma srie de exigncias que vou resumir em apenas trs requisitos: a radicalidade, o rigor e a globalidade. Quero dizer, em suma, que a reflexo filosfica, para ser tal, deve ser radical, rigorosa e de conjunto. Radical: Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra radical no seu sentido mais prprio e imediato. Quer dizer, preciso que se v at s razes da questo, at seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma reflexo em profundidade. Rigorosa: Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigncia, deve-se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente, segundo mtodos determinados, colocando-se em questo as concluses da sabedoria popular e as generalizaes apressadas que a cincia pode ensejar. De conjunto: Em terceiro lugar, o problema no pode ser examinado de modo pardal, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questo com os demais aspectos do contexto em que est inserido. neste ponto que a filosofia se distingue da cincia de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrrio da cincia, a filosofia no tem objeto determinado; ela dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemtico; seu campo de ao o problema, esteja onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ao o problema enquanto no se sabe ainda onde ele est; por isso se diz que a filosofia busca. E nesse sentido tambm que se pode dizer que a filosofia abre caminho para a cincia; atravs da reflexo, ela localiza o problema tornando possvel a sua delimitao na rea de tal ou qual cincia que pode ento analis-lo e, qui, solucion-lo. Alm disso, enquanto a cincia isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente, a filosofia,

embora dirigindo-se s vezes apenas a uma parcela da realidade, insere-a no contexto e a examina em funo do conjunto. A exposio sumria e isolada de cada um dos itens acima descritos no nos deve iludir. No se trata de categorias auto-suficientes que se justapem numa somatria suscetvel de caracterizar, pelo efeito mgico de sua juno, a reflexo filosfica. A profundidade (radicalidade) essencial atitude filosfica do mesmo modo que a viso de conjunto. Ambas se relacionam dialeticamente por virtude da ntima conexo que mantm com o mesmo movimento metodolgico, cujo rigor (criticidade) garante ao mesmo tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da reflexo filosfica5. Deste modo, a concepo amplamente difundida segundo a qual o aprofundamento determina um afastamento da perspectiva de conjunto, e, vice-versa: a ampliao do campo de abrangncia acarreta uma inevitvel superficializao, uma iluso de ptica decorrente do pensar formal, o nosso modo comum de pensar que herdamos da tradio ocidental. A inconsistncia dessa concepo vem sendo fartamente ilustrada pelos avanos da cincia contempornea, cuja penetrao no mago do processo objetivo faz estourar os quadros do pensamento tradicional. a isto que se convencionou chamara crise das cincias (em especial da Fsica e da Matemtica)6. No se trata, porm, de uma crise das cincias (em nenhuma poca da Histria experimentaram progresso to intenso), mas de uma crise da Lgica Formal. Com efeito, o aprofundamento na compreenso dos fenmenos se liga a uma concepo geral da realidade, exigindo uma reinterpretao global do modo de pensar essa realidade. Ento, a lgica formal, em que os termos contraditrios mutuamente se excluem (princpio de no-contradio), inevitavelmente entra em crise, postulando a sua substituio pela lgica dialtica, em que os termos contraditrios mutuamente se incluem (princpio de contradio, ou lei da unidade dos contrrios). Por isso, a lgica formal acaba por enredar a atitude filosfica numa gama de contradies frequentemente dissimuladas atravs de uma postura idealista, seja ela crtica (que se reconhece como tal) ou ingnua (que se autodenomina realista). A viso dialtica, ao contrrio, nos arma de um instrumento, ou seja, de um mtodo rigoroso (crtico) capaz de nos propiciar a compreenso adequada da radicalidade e da globalidade na unidade da reflexo filosfica. Afirmamos antes que o problema apresenta um lado objetivo e um lado subjetivo, caracterizando-se este pela tomada de conscincia da necessidade. As consideraes supra deixaram claro que a reflexo provocada pelo problema e, ao mesmo tempo, dialeticamente, constitui-se numa resposta ao problema. Ora, assim sendo, a reflexo se caracteriza por um aprofundamento da conscincia da situao problemtica, acarretando (em especial no caso da reflexo filosfica, por virtude das exigncias que lhe so inerentes) um salto qualitativo que leva superao do problema no seu nvel originrio. Esta dialtica reflexo-problema necessrio ser compreendida para que se evite
5 Mesmo pensadores no afeioados ao modo de pensar dialtico admitem implcita ou explicitamente o que acabamos de dizer. Cf., por ex., COTTIER, in Revista Nova et Veteras,: "deux traits sont caractristiques du philosophe: l'universalit de son champ de vision et Ia recherche de raisons profondes". 6 Cf. a respeito, PINTO, A. V - Cincia e Existncia, especialmente o cap. IX.

privilegiar, indevidamente, seja a reflexo (o que levaria a um subjetivismo, acreditando-se que o homem tenha um poder quase absoluto sobre os problemas, podendo manipul-los a seu bel-prazer), seja o problema (o que implicaria reific-lo desligando-o de sua estrita vinculao com a existncia humana, sem a qual a essncia do problema no pode ser apreendida, como j foi explicado). Por fim, necessria uma observao sobre a expresso bastante difundida, "problema filosfico". Cabe perguntar: "existem problemas que no so filosficos?" Na verdade, um problema, em si, no filosfico, nem cientfico, artstico ou religioso. A atitude que o homem toma perante os problemas que filosfica, cientfica, artstica ou religiosa ou de mero bom-senso. A expresso que estamos analisando resultante, pois, do uso corrente da palavra problema (j abordado) que a d como sinnimo de questo, tema, assunto. Aqueles assuntos, que so objeto de estudo dos cientistas, por exemplo, so denominados "problemas cientficos". Da as derivaes "problemas sociolgicos", "problemas psicolgicos", "problemas qumicos", etc. Mas como aceitar essa interpretao no caso da filosofia que, como foi dito antes, no tem objeto determinado? Como aceit-la, se qualquer assunto pode ser objeto de reflexo filosfica? O uso comum e corrente tem se pautado, ento, pelo seguinte paralelismo: assim como "problemas cientficos" so aquelas questes de que se ocupam os cientistas, "problemas filosficos" no so outra coisa seno aquelas questes de que se tm ocupado os filsofos. No se deve esquecer, porm, que no porque os filsofos se ocuparam com tais assuntos que eles so problemas; mas, ao contrrio: porque eles so (ou foram) problemas que os filsofos se ocuparam e se preocuparam com eles. Resta, ento, a seguinte alternativa: a expresso "problemas filosficos" uma manifestao corrente da linguagem e, como fenmeno, ao mesmo tempo revela e oculta a essncia do , filosofar. Oculta, na medida em que compartimentalizando tambm a atitude filosfica (bem a gosto do modo formalista de pensar) a reduz a uns tantos assuntos j de antemo catalogveis, empobrecendo um trabalho que deveria ser essencialmente criador. Revela, enquanto pode chamar a ateno para alguns problemas que se revestem de tamanha magnitude, em face das condies concretas em que o homem produz a sua existncia, que exigem, em carter prioritrio, uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto. Tratar-se-ia, por conseguinte, de problemas que pem em tela, de imediato e de modo inconteste, a necessidade da filosofia. Estaria justificado, nessas circunstncias, o uso da expresso "problema filosfico". 4. NOO DE FILOSOFIA Esclarecendo o significado essencial de problema; explicitados a noo de reflexo e os requisitos fundamentais para que ela seja adjetivada de filosfica, podemos, finalmente, conceituar a filosofia como uma REFLEXO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE APRESENTA. A partir da, fcil concluir a respeito do significado da expresso "Filosofia da Educao". Esta no seria outra coisa seno uma REFLEXO (RADICAL,

10

RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE EDUCACIONAL APRESENTA. 5. NOO DO "FILOSOFIA DE VIDA" Mas ser que isso nos diz alguma coisa? Quando ouvimos falar em filosofia da educao no me parece que ocorra em nosso esprito a idia acima. Com efeito, ouvimos falar em Filosofia da Educao da Escola Nova, Filosofia da Educao da Escola Tradicional, Filosofia da Educao do Governo de So Paulo, Filosofia da Educao da Igreja Catlica, etc.; e sabemos que no se trata a da reflexo da Igreja Catlica, dos educadores da Escola Nova ou do Governo de So Paulo sobre os problemas educacionais; a palavra filosofia refere-se a orientao, aos princpios e normas que regem aquelas entidades. Tal orientao pode ou no ser consequncia da reflexo. Com efeito, a nossa ao segue sempre certa orientao; a todos momentos estamos fazendo escolhas, mas isso no significa que estamos sempre refletindo; a ao no pressupe necessariamente a reflexo; podemos agir sem refletir (embora no nos seja possvel agir sem pensar). Neste caso, ns decidimos, fazemos escolhas espontaneamente, seguindo os padres, a orientao que o prprio meio nos impe. assim que ns escolhemos nossos clubes preferidos, nossas amizades; assim que os pais escolhem o tipo de escola para os seus filhos, colocando-os em colgio de padres (ou freiras) ou em colgio do Estado; assim tambm que certos professores elaboram o programa de suas cadeiras (vendo o que os outros costumam transmitir, transcrevendo os itens do ndice de certos livros didticos, etc.); e assim, ainda, que se fundam certas escolas ou que o Governo toma certas medidas. Nessas situaes ns no temos conscincia clara, explcita do porqu fazemos assim e no de outro modo. Tudo ocorre normalmente, naturalmente, espontaneamente, sem problemas. Proponho que se chame a esse tipo de orientao "filosofia de vida".7 Todos e cada um de ns temos a nossa "filosofia de vida". Esta se constitui a partir da famlia, do ambiente em que somos criados. 6. NOO DE "IDEOLOGIA" Mas, como j dissemos, quando surge o problema, ou seja, quando no sei que rumo tomar e preciso saber, quando no sei escolher e preciso saber, a surge a exigncia do filosofar, a eu comeo a refletir. Essa reflexo aberta; pois se eu preciso saber e no sei, isto significa que eu no tenho a resposta; busco uma resposta e, em princpio, ela pode ser encontrada em qualquer ponto (da, a necessidade de uma reflexo de conjunto). medida, porm, que a reflexo prossegue, as coisas comeam a ficar mais claras e a resposta vai se delineando. Estrutura-se ento uma orientao, princpios so estabelecidos, objetivos so definidos e a ao toma rumos novos tornando-se compreensvel, fundamentada, mais coerente. Note-se que tambm aqui se
7 Esta noo de "filosofia de vida" corresponde, na terminologia gramsciana, ao conceito de "senso comum". Cf. GRAMSCI, A. - Quaderni del Crcere, especialmente o caderno 10. (Na traduo brasileira, ver, Concepo Dialtica da Historio, em especial a Parte I.)

11

trata de princpios e normas que orientam a nossa ao. Mas aqui ns temos conscincia clara, explcita do porqu fazemos assim e no de outro modo. Contrapondo-se "filosofia de vida", proponho que se chame a esse segundo tipo de orientao, "ideologia".8 Observe-se, ainda, que a opo ideolgica pode tambm se opor "filosofia de vida" (pense-se no burgus que se decida por uma ideologia revolucionria): neste caso, o conflito pode acarretar certas incoerncias na ao, determinadas pela superposio ora de uma, ora de outra. Aqui se faz mais necessria ainda a vigilncia da reflexo. 7. ESQUEMATIZAO DA DIALICA "AO-PROBLEMA-REFLEXOAO" Podemos, pois, para facilitar a compreenso, formular o seguinte diagrama: 1. Ao (fundada na filosofia de vida) suscita 2. Problema (exige reflexo: a filosofia) que leva 3. Ideologia (consequncia da reflexo) que acarreta 4. Ao (fundada na ideologia). No se trata, porm, de uma sequencia lgica ou cronolgica; uma sequencia dialtica. Portanto, no se age primeiro, depois se reflete, depois se organiza a ao e por fim age-se novamente. Trata-se de um processo em que esses momentos se interpenetram, desenrolando o fio da existncia humana na sua totalidade. E como no existe reflexo total, a ao trar sempre novos problemas que estaro sempre exigindo a reflexo; por isso, a filosofia sempre necessria e a ideologia ser sempre parcial, fragmentria e supervel.9 Assim, poderamos continuar o diagrama anterior, da seguinte forma: 1. Ao (fundada na ideologia) suscita 2. Novos Problemas (exigem reflexo: a filosofia) que levam 2. Reformulao da ideologia (organizao da ao) que acarreta 3. Reformulao da ao (fundada na ideologia reformulada).
8 Para uma discusso dos diversos sentidos da palavra "ideologia", ver, FURTER, R -Educao e Reflexo, Cap. 4; GABEL, J. - dologies; DUMONT, R Ls Idologies; e a coletnea de Lenk, K. - E Concepto de Ideloga que traz, inclusive, uma abordagem histrica do problema. Sobre o trabalho de R Furter, cit., observe-se que ele vale mais pelas indicaes bibliogrficas que contm do que pelas interpretaes do autor. Para uma discusso sobre as relaes entre ideologia e falsa conscincia, ver, GABEL, j. - La Fausse Consence e SCHAFF. A. - Histria e Verdade, pp. l 55-171. Por fim, cabe lembrar que a noo adotada neste texto, ainda que sem pretenses de alar-se ao plano de uma teoria da ideologia, obtm forte apoio em GFIAMSCI, A. - Concepo Dialtica da Histria. (Ver principalmente, pp. 61-63 e 114-119.) 9 Esta maneira de colocar as relaes entre filosofia e ideologia nos permite ao mesmo tempo assinalar a oportunidade da distino entre saber e ideologia e evitar sua possvel limitao. Tal limitao consiste em que o saber geralmente posto como o outro que exclui (porque, ao revelar suas origens, a dissipa) a ideologia. Com isto, acaba-se por defender o carter desinteressado do saber. Cabe, pois, lembrar que o saber sempre interessado, vale dizer, o saber supe sempre a ideologia da mesma forma que esta supe sempre o saber. Com efeito, a ideologia s pode ser identificada como tal, ao nvel do saber. A ideologia que no supe o saber, supe-se saber. Ver, por exemplo, ALTHUSSER, L. - Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de Estado e a apresentao de CHAU, M. - Ideologia e Mobilizao Popular.

12

8. NOO DE FILOSOFIA DA EDUCAO Portanto, o que conhecemos normalmente pelo nome de filosofia da educao no o propriamente, mas identifica-se (de acordo com a terminologia proposta) ora com a "filosofia de vida", ora com a "ideologia". Acreditamos, porm, que a filosofia da educao s ser mesmo indispensvel formao do educador; se ela for encarada, tal como estamos propondo, como uma REFLEXO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE EDUCACIONAL APRESENTA. Podemos, enfim, responder pergunta colocada no incio: que que leva o educador a filosofar? O que leva o educador a filosofar so os problemas (entendido esse termo com o significado que lhe foi consignado) que ele encontra ao realizar a tarefa educativa. E como a educao visa o homem, conveniente comear por uma reflexo sobre a realidade humana, procurando descobrir quais os aspectos que ele comporta, quais as suas exigncias referindo-as sempre situao existencial concreta do homem brasileiro, pois a (ou pelo menos a partir da) que se desenvolver o nosso trabalho. Assim, a tarefa da Filosofia da Educao ser oferecer aos educadores um mtodo de reflexo que lhes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua complexidade e encaminhando a soluo de questes tais como: o conflito entre "filosofia de vida" e "ideologia" na atividade do educador; a necessidade da opo ideolgica e suas implicaes; o carter parcial, fragmentrio e supervel das ideologias e o conflito entre diferentes ideologias; a possibilidade, legitimidade, valor e limites da educao; a relao entre meios e fins na educao (como usar meios velhos em funo de objetivos novos?); a relao entre teoria e prtica (como a teoria pode dinamizar ou cristalizar a prtica educacional?); possvel redefinir objetivos para a educao brasileira? Quais os condicionamentos da atividade educacional? Em que medida possvel super-los e em que medida preciso contar com eles? O elenco de questes acima mencionado apenas um exemplo do carter problemtico da atividade educacional, o que explica a importncia e a necessidade da reflexo filosfica para o educador. Alm desses, citados ao acaso, muitos outros problemas o educador ter que enfrentar. Alguns deles so previsveis; outros sero decorrncia do prprio desenvolvimento da ao. E se o educador no tiver desenvolvido uma capacidade de refletir profundamente, rigorosamente e globalmente, suas possibilidades de xito estaro bastante diminudas. 9. CONCLUSO Assim encarada, a filosofia da educao no ter como funo fixar "a priori" princpios e objetivos para a educao; tambm no se reduzir a uma teoria geral da educao enquanto sistematizao dos seus resultados. Sua funo ser acompanhar reflexiva e criticamente a atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuio das diversas disciplinas pedaggicas e avaliar o significado das solues escolhidas. Com isso, a ao pedaggica resultar mais coerente, mais lcida, mais justa;10 mais humana, enfim.
10 Cf. FURTER, R - Educao e Reflexo, pp. 6-27.