Alumnos Con Aptitudes Sobresalientes Guia

ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES PROPUESTA DE ATENCION
Gua del Facilitador
DIRECTORIO Lic. Jorge Torres Lpez Gobernador Constitucional del Estado de Coahuila Profr. Andrs Mendoza Salas Secretario de Educacin y Cultura de Coahuila Profra. Margarita Loera Leza Directora General Profra. Rosa Carmen Gloria Durn Subdireccin de Proyectos Educativos e Innovacin Profra. Sandra Cullar Alvarado Subdireccin de Investigacin Profr. Alfonso Esquivel Snchez Coordinacin Gestin Institucional Profr. Horacio Ariel Gmez Cepeda Coordinacin de Programas Educativos Profra. Diana Laura Gmez Pea Coordinacin de Proyectos de Innovacin y Materiales Educativos Profra. Lorena Azucena Martnez Gonzlez Coordinacin de Gestin Acadmica Profra. Diana Marleni Cueto Snchez Coordinacin de Proyectos de Investigacin Lic. Oscar Antonio Martnez Padilla Coordinacin de Informtica y Estadstica C.P. Gerardo Aguilar Gaona Coordinacin de Recursos Financieros y Materiales Lic. Vernica Garza Domnguez Coordinacin de Recursos Humanos y Certificacin Profr. Martn Csar Garcs Pachicano Coordinacin de Extensiones Profra. Mara Luisa Monsivis de la Pea Secretara Tcnica Profra. Luz Elena Berrueto Crdova Secretara Particular Profr. Rubn Garca Cano Coordinacin de Comunicacin
ALUMNOS CON APTITUDES SOBRESALIENTES PROPUESTA DE ATENCION
Gua del Facilitador
El Curso Alumnos con Aptitudes Sobresalientes Propuesta de Atencin fue diseado en el Instituto Estatal de Desarrollo Docente e Investigacin Educativa en el Estado de Coahuila. Diseadores: Juan Ismael Ponce Rios Subdireccin de Proyectos Educativos e Innovacin Profra. Rosa Carmen Gloria Durn. Coordinacin de Proyectos de Innovacin y Materiales Educativos Profra. Diana Laura Gmez Pea Diseo de portadas: Profr. Rubn Garca Cano Formacin electrnica: Sergio Guadalupe Ocura Andrade
D. R.
Secretara de Educacin Pblica del Estado de Coahuila Boulevard Francisco Coss y Avenida Magisterio Unidad Campo Redondo
Impreso en Mxico
Curso Alumnos con Aptitudes Sobresalientes Propuesta de Atencin
NDICE JUSTIFICACION----------------------------------------------------------------------------------INTRODUCCION---------------------------------------------------------------------------------DESTINATARIOS--------------------------------------------------------------------------------PERFIL DE INGRESO--------------------------------------------------------------------------PERFIL DE EGRESO---------------------------------------------------------------------------ESTRUCTURA GENERAL DEL CURSO TALLER-----------------------------------ORGANIZACIN DE SESIONES Y ACTIVIDADES------------------------------------PERFIL DEL FACILITADOR------------------------------------------------------------------REQUERIMIENTOS PARA LA INSTRUMENTACIN---------------------------------MODALIDAD EDUCATIVA DE TRABAJO-----------------------------------------------NMERO DE PARTICIPANTES-------------------------------------------------------------PROPSITO GENERAL-----------------------------------------------------------------------PRIMERA SESION ANTECEDENTES HISTRICOS------------------------------------------------------------SEGUNDA SESION CONCEPTOS BSICOS-----------------------------------------------------------------------TERCERA SESIN CONCEPTO DE ALUMNO AS---------------------------------------------------------------CUARTA SESIN DETECCIN E INTERVENCIN PEDAGGICA---------------------------------------QUINTA SESIN EL TRABAJO EXTRACURRICULAR------------------------------------------------------SEXTA SESIN PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA Y EVALUACIN POR PORTAFOLIO-------------------------------------------------------------------------------------SEPTIMA SESIN ELABORACIN DE ESTRATEGIAS DE ATENCIN PEDAGGICA------------ANEXOS--------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 1-------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 2-------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 3-------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 4-------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 5-------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 6-------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 7-------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 8-------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 9-------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 10------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 11------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 12------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 13------------------------------------------------------------------------------------------ANEXO 14-----------------------------------------------------------------------------------------------------------BIBLIOGRAFA------------------------------------------------------------------------------------
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SEyC IDDIE
Curso-Taller: Bases filosficas, legales y organizativas del Sistema Educativo Mexicano
SEyC IDDIE
PRESENTACIN Uno de los objetivos centrales del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, de la Alianza por la Calidad Educativa y de la Reforma Integral de Educacin Bsica, es elevar la calidad educativa de los alumnos; ante este y otros retos que impone la actualidad y un mundo de cambio acelerado, los maestros enfrentan la responsabilidad de mantener al da sus saberes y fortalecer la competencias necesarias para hacer frente a las necesidades educativas de la poblacin estudiantil que les garantice igualdad de oportunidades de acceso y permanencia a servicios de alta calidad, orientados siempre al desarrollo del ser humano para un vida plena fundada en los valores de la democracia. Uno de los pilares fundamentales para lograr la mejora educativa es la profesionalizacin tanto de los docentes como de las autoridades educativas; actores que desempean un papel indispensable en el proceso de enseanza aprendizaje. Por esta razn y atendiendo a las necesidades de los docentes de Coahuila, la Secretara de Educacin y Cultura (SEyC) y el Instituto Estatal de Desarrollo Docente e Investigacin Educativa (IDDIE) han elaborado el presente Curso como un Programa de Formacin Continua que coadyuve a fortalecer las competencias profesionales de los docentes, directivos escolares y apoyo tcnico pedaggicos de todos los niveles y modalidades de la educacin bsica, atendiendo a la vez problemticas relacionadas con la Formacin Continua, la Superacin Profesional, la Formacin Continua Focalizada o la Formacin para la Nivelacin Acadmica. La SEyC y el IDDIE reconocen que la profesionalizacin de los maestros constituye un reto para la capacidad de gestin, organizacin y vinculacin de las distintas instancias que conforman el Sistema Estatal de Formacin Continua y Superacin Profesional, y asume el decreto de garantizar la disposicin y pertinencia de programas que atiendan a todas las figuras educativas de los niveles y reas de apoyo de la educacin bsica para fortalecer el aprendizaje y la enseanza, en beneficio de los usuarios del sistema educativo estatal y nacional.
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SEyC IDDIE
JUSTIFICACIN El presente curso responde a la necesidad de los docentes frente a grupo, figuras directivas y equipo de apoyo tcnico, principalmente docentes de educacin especial de conocer conceptualizaciones y adquirir las competencias necesarias para elaborar estrategias para brindar una atencin de calidad y dar respuesta a las necesidades educativas especiales a alumnos con aptitudes sobresalientes. En la actualidad en las instituciones educativas de nuestro pas los alumnos con estas caractersticas son objeto de diagnsticos errneos en cuanto a sus necesidades educativas y por ende el plan de atencin hacia ellos no es congruente a sus necesidades y posibilidades de aprendizaje. La igualdad de oportunidades y la equidad que propone la Reforma Integral nos permite abrir espacios de atencin para dar respuesta a una necesidad que se hace presente; con la puesta en marcha de este curso se dar cobertura y el docente tendr la habilidad de implementar acciones acordes en cada uno de los diversos contextos. As mismo se busca en los alumnos beneficiados incrementar al mximo las aptitudes en los diferentes campos de accin y estos se vean reflejados en la sociedad y sean factores de cambio para un mejor bienestar de sus familias y entorno mediante la movilizacin de saberes. Los talentos que actualmente se desperdician en nuestro pas son incuantificables, y los pocos que se llegan a rescatar son llevados al extranjero a realizar sus carreras en un pas donde encuentran las posibilidades y recursos necesarios para el desarrollo de sus aptitudes, lo que nos lleva a pensar que se est haciendo en Mxico para apoyar a nuestros nios que son el futuro y esperanza para lograr una mejor calidad de vida. INTRODUCCIN La propuesta de atencin educativa a alumnos con aptitudes sobresalientes atiende a uno de los propsitos fundamentales del a reforma integral de educacin bsica basada en los diferentes artculos que fundamentan la educacin en Mxico, la cual nos indica que se habr de proporcionar una respuesta educativa de calidad a todos los alumnos sin distincin de caractersticas y con igualdad de oportunidades; por ello la presente propuesta hace nfasis en la atencin que se impartir a alumnos con aptitudes sobresalientes en las diferentes reas de desarrollo Intelectual, creativa, socioafectiva y psicomotriz principalmente. Con estas acciones se pretende que el docente de educacin bsica y educacin especial adquiera la competencia para realizar programas de atencin a alumnos con estas caractersticas y se logre el desarrollo de dichas capacidades presentes en los alumnos, as mismo se potencialicen y sean factor de cambio tanto en forma personal, como social donde debern jugar un rol significativo y se vern aprovechados dichos potenciales. Estos alumnos actualmente los encontramos en las escuelas, etiquetados la mayora de las veces como alumnos problema en aspectos conductuales, emocionales, con falta de inters a lo que el maestro propone en clase, ausentismo y en el peor de los casos desercin escolar, y esto derivado de una mal diagnostico y por consecuencia un errneo plan de atencin hacia ellos.
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En la actualidad personas con estos potenciales deben ser factor primordial en la sociedad y con su contribucin en los diferentes campos fungen como verdaderos agentes de cambio, por lo tanto el desarrollo de estas aptitudes se reconocer desde los centros de aprendizaje y dar la atencin pertinente para que en un futuro estos alumnos contribuyan a la mejora del pas. El personal docente que brinde la atencin deber elaborar estrategias de trabajo en las distintas reas y realizar las adaptaciones pertinentes a la curricula educativa, adems de propiciar las situaciones que favorezcan las capacidades de los alumnos, crear ambientes favorecedores y darse a la tarea de gestionar recursos extraescolares tanto en materiales como en especialistas que trabajen con los alumnos. El trabajo que se realice, al igual que todo el proceso formal de educacin debe ser compartido el docente en primer plano con disposicin y profesionalismo, los padres de familia que brindaran el apoyo necesario en casa y darn continuidad a los programas especficos que se que realicen a sus hijos, y los mismos alumnos que son el material primordial de todo proyecto y en quien recaen los aprendizajes esperados y la movilizacin de los mismos. Destinatarios El presente curso est destinado para docentes frente a grupo de Educacin especial, Directivos y Apoyo Tcnico. Perfil de ingreso Docente, directivo y asesor tcnico pedaggico de educacin especial. Perfil de egreso Mediante el desarrollo de las actividades del curso, el participante evidenciara las siguientes competencias: - Reconocer antecedentes histricos de aptitud sobresaliente. - Identificara los conceptos bsicos de intervencin educativa para los alumnos con aptitud sobresaliente. - Identificara las Necesidades Educativas Especiales de alumnos con aptitudes sobresalientes. - Moviliza los saberes tericos adquiridos con un amplio sentido de pluralidad. - Aplicara el concepto de inclusin como principio bsico de la Reforma Integral de la Educacin bsica. - Diseara estrategias didcticas para el desarrollo de habilidades y competencias en los alumnos con aptitudes sobresalientes. Estructura general del curso taller El curso est conformado por 7 sesiones de 6 horas cada una, con una duracin total de 42 horas en la modalidad presencial. La metodologa del curso-taller tiene un carcter flexible que permite abordar los contenidos mediante una dinmica de trabajo reflexiva, participativa, operativa y colaborativa; mediante ejercicios de reflexin, observacin, anlisis y participacin en donde todos aprendamos de todos. Todo dentro de un marco terico constructivista.
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ORGANIZACIN DE SESIONES Y ACTIVIDADES

SESION 1 TITULO Antecedentes histricos PROPOSITO Analizar los antecedentes histricos del concepto, identificacin y tratamiento. CONTENIDOS Historia del tratamiento de las aptitudes sobresalientes. Sensibilizacin. PRODUCTOS - Mapa conceptual - Cuestionario - Lista en comn MATERIAL Marcadores Hojas de mquina. Papel bond. CD. Equipo de cmputo. Rotafolio. Cinta adhesiva. Marcadores Hojas de mquina. Papel bond. CD. Equipo de cmputo. Rotafolio. Cinta adhesiva. TIEMPO 6 horas
Conceptos bsicos
Identificar los conceptos bsicos que componen la aptitud sobresaliente y analizar su implicacin en la determinacin de los criterios de identificacin e intervencin educativa del alumno con aptitudes sobresalientes.
Qu es la inteligencia? Desarrollando la creatividad. El pensamiento creativo y la mejora cognoscitiva. Modelo de aptitud sobresaliente.
Concepto alumno AS
de
Revisar la conceptualizacin del alumno con aptitudes sobresalientes e identificar algunas de las caractersticas y habilidades que los distinguen, as como las condiciones que permiten que estas aptitudes se manifiesten. Analizar el proceso de deteccin e identificacin de necesidades educativas especiales de alumnos con aptitudes sobresalientes.
Hay un alumno con aptitudes sobresalientes en mi grupo? Aptitudes potencialmente sobresalientes, sus habilidades y manifestaciones
- Definiciones de inteligencia - Cuestionario - Elaboracin de material didctico y conclusiones de la actividad. - Diseo de estrategia para desarrollo del pensamiento - Esquemas de los modelos de aptitudes. - Producto de un alumno AS - Cuestionario - Definiciones de elementos - Mapa conceptual - Exposicin en plenaria
6 horas
Marcadores Hojas de mquina. Papel bond. CD. Equipo de cmputo. Rotafolio. Cinta adhesiva.
6 horas
Deteccin intervencin pedaggica
Quin puede ser alumno AS? Deteccin e identificacin de alumnos Cmo los puedo atender?
- Cuestionario - Lista de aspectos - Cuadro de identificacin .
6 horas
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Trabajo extracurricular
Identificar el trabajo y necesidades propias de cada familia con hijos con aptitudes sobresalientes y su vinculacin con la escuela regular.
las actividades fuera del aula. La participacin de la familia del alumno con aptitudes sobresalientes en la escuela.
estrategi as de vinculac in. Lista de necesid ades de la familia.
Propuesta curricular adaptada evaluacin portafolio
y por
Identificar y elaborar adecuaciones a la currcula regular que le permitan acceder de forma prctica y acorde a las necesidades de cada alumno con aptitudes sobresalientes.
La propuesta curricular adaptada. Adecuacin curricular: Un ejercicio prctico. Evaluacin y seguimiento: El portafolio del alumno.
Elaboracin estrategias atencin pedaggica.
de de
Elaborar tcnicas y/o estrategias de intervencin educativa para alumnos con n.e.e. asociadas con aptitudes sobresalientes.
Diseo de estrategias de cada rea de desarrollo.
cuestion ario - propues ta curricula r adaptad a - Propues ta de trabajo - Esquem a de ideas - Propues ta de portafoli o - Estrategias de accin en el aula
Marcadores Hojas de mquina. Papel bond. CD. Equipo de cmputo. Rotafolio. Cinta adhesiva. Marcadores Hojas de mquina. Papel bond. CD. Equipo de cmputo. Rotafolio. Cinta adhesiva.
6 horas
6 horas
6 horas
Perfil del facilitador - Licenciatura o postgrado en educacin especial. - Con amplio dominio en conduccin de grupos talleres o diplomados. - Apertura a otras lgicas de construccin de conocimiento, a otras experiencias y al trabajo colectivo. - Disponibilidad para escuchar y respetar opiniones. - Empata profesional. - Dominio bsico de las Tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) Requerimientos para la instrumentacin 7
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Recursos materiales: Aulas con mobiliario para un mximo de 25 participantes, equipo de cmputo con proyector, pantalla, bocinas, papelera (hojas tamao carta, de rotafolio, marcadores
de colores, cinta adhesiva, bolgrafos, lpices), antologa, gua del facilitador y cuaderno de trabajo. Recursos acadmico administrativo: recursos humanos (facilitadores).
Modalidad educativa de trabajo La modalidad ser presencial, en 7 sesiones de 6 horas cada una. Nmero de participantes Para el mejor desarrollo del presente curso taller se recomienda grupos no mayores de 25 participantes y no menores de 15. Propsito general La presente propuesta de actualizacin busca contribuir, en las diferentes comunidades educativas, con elementos pertinentes para la identificacin y apropiacin de conceptos, procedimientos y estrategias para la deteccin, atencin e integracin educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes; constituye una estrategia tcnico-pedaggica que orienta a los maestros en la elaboracin e implementacin de una propuesta de intervencin educativa que satisfaga las necesidades educativas especiales identificadas en esta poblacin. Evaluacin del curso Aspectos a evaluar Producto final Estrategias de atencin para alumnos con aptitudes sobresalientes Participacin individual (Elaboracin de productos parciales) Participacin grupal Asistencia y permanencia Total
Porcentaje 50 % 20 % 20 % 10 % 100 %
La asignacin de puntos se define de la siguiente manera: Diseo de estrategias para la atencin de alumnos con aptitudes sobresalientes La evaluacin ser individual y se considerara los conocimientos de los participantes y que el producto contenga las ideas principales y que exista la vinculacin con la prctica docente y aprendizaje adquirido. Participacin individual: Individualmente, el participante har la actividad con toda disposicin, sin redundar en lo que sus compaeros ya hayan abordado. Participacin grupal: En las actividades por equipo, los participantes observarn actitudes de compromiso y aportarn sus propios saberes para la reconstruccin de conocimientos. Asistencia y permanencia:
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El curso es de carcter presencial, por lo tanto requiere que los participantes permanezcan durante las sesiones, ya que su aportacin es importante para el aprendizaje de los dems, al compartir puntos de vista y experiencias; lo anterior alentar de manera individual para alcanzar los propsitos del curso. Al culminar el curso-taller el participante entregara un portafolio que contenga la totalidad de los productos parciales as como el diseo de estrategias de intervencin para la atencin de alumnos con aptitudes sobresalientes como producto final. Valor del producto Porcentaje Criterio 100 % Si las ideas y estrategias se expresan claramente, rescatando elementos tericos y se establece el vinculo con la practica docente. 75 % Si las ideas y estrategias se expresan claramente y se rescatan elementos tericos. 50 % Si el producto solamente contiene elementos bsicos 0% En caso de no presentar el producto Criterios para la asignacin de puntajes El puntaje de 3 a 5, establecido por la Coordinacin Nacional de Carrera Magisterial, de acuerdo con sus criterios se otorgar en el presente curso de acuerdo con los siguientes porcentajes: PUNTAJE PORCENTAJE 5 puntos De 90 % a 100 % 4 puntos De 75 % a 89 % 3 puntos De 60 % a 74 % SUGERENCIAS GENERALES PARA EL FACILITADOR Establezca con claridad las normas generales y particulares del curso Utilice estrategias y mtodos constructivistas Propicie el uso de las tecnologas de la informacin Evite estrategias de slo lectura rutinaria Fomente la autoevaluacin y coevaluacin Promueva la investigacin en sus participantes Propicie la participacin y respeto por las opiniones de cada participante
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PRIMERA SESION Antecedentes histricos. Actividad 1 Retrospectiva: Una lectura al pasado en aptitudes sobresalientes Propsito: Identificar las diferentes concepciones de la aptitud sobresaliente que se han utilizado en distintos momentos histricos y analizar sus implicaciones en la atencin educativa de alumnos con aptitudes sobresalientes. Elija la estrategia de integracin adecuada para la conformacin de equipos. Procedimiento a) En pequeos equipos, lean el material de estudio Antecedentes histricos en el campo de la educacin de nios con aptitudes sobresalientes. Anexo 1 Identifiquen, en cada uno de los momentos histricos que se mencionan en la lectura, cmo se concibe a la persona con aptitudes sobresalientes. En plenaria, construyan un mapa conceptual siguiendo la lgica evolutiva que se plantea sobre la aptitud sobresaliente. Formen cuatro equipos y cada uno responda a una de las siguientes preguntas, tomando como referencia el caso de estudio de Andrs Anexo 2 (Como lectura complementaria El caso de Einstein Anexo 11) (Escucha tu destino August Rush pelcula) 1. Cul habra sido el destino de Andrs de haber vivido en China durante la antigedad? 2. Qu habra pasado con la educacin de Andrs de haber nacido durante la Edad Media? 3. Cules seran las ventajas educativas para Andrs si hubiese nacido en el siglo XVIII? 4. Cmo hubiese intervenido el maestro de Andrs en la etapa cientfica del siglo XIX? b) En plenaria, comenten sus respuestas y construyan una conclusin que se refiera a la situacin actual que viven estos alumnos, destacando las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas para su educacin. Puntos para la reflexin Qu importancia tiene para su prctica educativa realizar una lectura histrica de la aptitud sobresaliente? Cul es el momento histrico que ms ha influido en la atencin que actualmente se ofrece a los alumnos o alumnas con aptitudes sobresalientes? Por qu?
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Actividad 2 Qu haras en mi lugar? Propsito: Sensibilizar a los participantes sobre la importancia de identificar y atender a los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Procedimiento a) En pequeos equipos respondan a las siguientes preguntas: 1. Como profesor/a, ha tenido en su grupo algn alumno con aptitudes sobresalientes? De ser as, en qu se distingue del resto de sus compaeros? 2. Como personal del servicio de educacin especial, ha atendido alumnos/as con aptitudes sobresalientes? De ser as, en qu se diferencian de los dems alumnos con los que trabaja? b) Lean y comenten el texto que aparece A manera de ejemplo. Anexo 3 c) Identifiquen, con apoyo de la lectura, las necesidades educativas que podra presentar un alumno con aptitudes sobresalientes. d) En plenaria, discutan las necesidades educativas que identificaron y construyan una lista comn de stas en una hoja de rotafolios o cartulina (como se muestra ms adelante); es importante que est a la vista de todos y pueda mantenerse en el saln del seminario durante el desarrollo del mismo, pues se retomar ms adelante.
Necesidades educativas de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes
e) Finalmente, comenten si su percepcin sobre los alumnos con aptitudes sobresalientes cambi o no a partir del ejemplo de la lectura y cules creen que seran las posibles repercusiones para un alumno con estas caractersticas de no tener una respuesta adecuada y oportuna a sus necesidades educativas desde la escuela. Puntos para la reflexin Considera que todos los alumnos con aptitudes sobresalientes presentan las mismas necesidades educativas? Por qu? Su escuela tiene los elementos necesarios para brindar una respuesta educativa a las necesidades de estos alumnos? Qu hace falta?
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SEGUNDA SESION Conceptos bsicos Qu es la inteligencia? Propsito: Definir el concepto de inteligencia a partir de tres modelos tericos distintos y reflexionar sobre la relacin que existe entre este concepto, el de aptitudes sobresalientes y el contexto educativo. Procedimiento a) De manera individual, definan lo que es la inteligencia. b) En plenaria, compartan sus definiciones con los dems integrantes del grupo y arriben a una definicin general que incluya los elementos ms importantes que la componen. c) En la primera columna de la tabla que aparece al final de la actividad, anoten la definicin grupal que construyeron. d) En parejas, lean el material de estudio Breve exposicin de la evolucin del concepto de inteligencia a travs del tiempo, y analicen los modelos que explican el concepto de inteligencia. Anexo 4 e) En plenaria, identifiquen los elementos ms importantes que componen cada uno de los modelos de inteligencia y antenlos en las columnas correspondientes de la tabla. f) De la misma forma, destaquen los elementos de cada modelo que pueden enriquecer la definicin grupal que construyeron anteriormente e incorprenlos a la misma. g) En pequeos equipos, comenten la relacin que existe entre la inteligencia y las aptitudes sobresalientes contestando a las siguientes preguntas: 1. Considera suficiente que un nio presente un coeficiente intelectual por arriba de su grupo para identificarlo como un alumno con aptitudes sobresalientes en el rea intelectual? Por qu? 2. Qu otros factores son importantes considerar para confirmar la presencia de aptitudes sobresalientes en el rea intelectual? 3. Por qu se dice que el contexto social es determinante para que un nio pueda desarrollar sus aptitudes potencialmente sobresalientes en el rea intelectual? h) En plenaria, comenten sus respuestas y arriben a una conclusin final sobre la relacin que existe entre la inteligencia y el contexto educativo.
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DEFINICION GRUPAL
INTELIGENCIA MODELOS DE INTELIGENCIA MONOLITICO FACTORIAL JERARQUICO
Puntos para la reflexin Cree que el contexto familiar, educativo y sociocultural es un factor importante en el desarrollo de la inteligencia? Por qu? De qu manera puede propiciar el desarrollo de capacidades intelectuales en sus alumnos? Actividad 2 Desarrollando la creatividad Propsito: Poner en prctica el desarrollo de la creatividad y reflexionar sobre el proceso del mismo. Procedimiento a) Imaginen que entran a un concurso de elaboracin de material didctico para alumnos con aptitudes sobresalientes y que el ms novedoso y verstil ser seleccionado para reproducirlo y entregarlo a todas las escuelas de la Repblica. b) Formen cuatro o cinco equipos; uno de ellos integrar un jurado que determinar el equipo ganador; el resto sern concursantes. c) Los equipos concursantes definan el tema, la materia y el grado del alumno para el cual se disear el material didctico. Para su elaboracin utilicen los recursos materiales disponibles en el seminario. d) El equipo que represente al jurado observar desde el inicio el proceso que se lleva a cabo en la elaboracin del material. e) Cada equipo presenta su propuesta al jurado y al resto del grupo, definiendo las caractersticas bajo las cuales fue diseado.
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f) Despus de cada una de las presentaciones, el jurado asignar una calificacin a cada equipo, considerando los siguientes criterios para su evaluacin: 1. Proceso para su realizacin: organizacin y participacin de los integrantes del equipo en la elaboracin del material. 2. Originalidad: Es un material nuevo o es una rplica de otros materiales que ya existen? 3. Funcionalidad: Funciona adecuadamente?, sirve para la finalidad con la que se cre? 4. Diseo: Resulta atractivo para los alumnos? 5. Utilidad: El material apoya la adquisicin de conocimientos del tema y materia para el cual fue diseado?, se puede emplear para apoyar otros temas y otras materias?, es un recurso especfico para alumnos con aptitudes sobresalientes o lo pueden utilizar todos los alumnos? g) Para calificar el trabajo, el jurado podr asignar 0, 1 o 2 puntos a cada uno de los cinco criterios establecidos. El equipo que obtenga la mayor calificacin ser el ganador. h) En plenaria, reflexionen sobre el proceso creativo que se llev a cabo durante la elaboracin del material y contesten a las siguientes preguntas: - Consideran que el concurso fue una fuente de motivacin importante para la elaboracin del material y, por lo tanto, para el desarrollo de la creatividad? Por qu? - Existi un ambiente favorable para trabajar en equipo? Creen que el ambiente de trabajo fue importante para el desarrollo de la actividad? Puntos para la reflexin Considera importante evaluar el proceso de desarrollo y no slo el producto o resultado del trabajo de los alumnos? Por qu? Como profesor, estoy poniendo en prctica mi propia creatividad? De qu manera? Actividad 3 El pensamiento creativo y la mejora cognoscitiva Propsito: Reflexionar sobre la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento creativo de los alumnos y las alumnas con aptitudes sobresalientes en el aula y su incidencia en la mejora cognoscitiva. Procedimiento a) Formen tres equipos y cada equipo responda a una de las siguientes preguntas: 1. La escuela que se basa principalmente en la instruccin y en la transmisin de conocimientos, favorece el desarrollo creativo de los alumnos? Por qu?
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b)
c)
d)
e) f)
2. Cules son las condiciones ambientales que el maestro debe promover en su aula para favorecer el desarrollo del pensamiento divergente, la imaginacin y la curiosidad por aprender de todos sus alumnos? 3. Qu obstculos considera que se presentan en su escuela para promover el desarrollo del pensamiento creativo de sus alumnos? Qu puede hacer al respecto? Cada equipo presente sus respuestas al resto de los participantes y disctanlas entre todos para arribar a una respuesta comn de cada una de ellas. De forma individual, lean el texto Creatividad, procesos de insight y solucin de problemas: un modelo de mejora cognitiva para atender la diversidad del superdotado que aparece en el material de estudio. Anexo 5 En pequeos equipos y tomando como referente el contenido de la lectura, diseen una estrategia de intervencin en el aula que promueva habilidades de pensamiento creativo en los alumnos con aptitudes sobresalientes. En plenaria, compartan sus estrategias e identifiquen las fortalezas y beneficios de cada una. Arriben a una conclusin final sobre la importancia que tiene promover la creatividad para el desarrollo cognoscitivo de los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Puntos para la reflexin Considera que la creatividad es una habilidad que se encuentra presente en todos los alumnos con aptitudes sobresalientes? Por qu? Por qu es importante fomentar el desarrollo de la creatividad del alumno?
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TERCERA SESIN Concepto de alumno AS Actividad 1 Hay un alumno con aptitudes sobresalientes en mi grupo? Propsito: Reflexionar sobre quin es un alumno con aptitudes sobresalientes e identificar los principales elementos que componen su conceptualizacin. Procedimiento a) De manera individual, piensen en un alumno que presente aptitudes sobresalientes y realicen un dibujo, una poesa o un texto literario que lo caracterice. b) En plenaria, compartan y describan libremente algunos de sus dibujos o trabajos y respondan a las siguientes preguntas: 1. Cules son las caractersticas ms importantes que se plasmaron para definir a los alumnos con aptitudes sobresalientes? 2. Se consider que cualquier alumno puede presentar aptitudes sobresalientes, incluyendo aquellos que presentan algn tipo de discapacidad? 3. Se consider la posibilidad de que los alumnos con aptitudes sobresalientes presenten necesidades educativas especiales? 4. Qu elementos debe incluir la conceptualizacin de alumno con aptitudes sobresalientes? c) En pequeos equipos, revisen el material de estudio Conceptualizacin del alumno con aptitudes sobresalientes Anexo 6, y definan los elementos ms significativos que lo constituyen, elaborando un mapa conceptual que incluya los siguientes: Capacidad. Destacar significativamente. Grupo social y educativo. Campos del quehacer humano. Contexto facilitador. Satisfaccin de necesidades e intereses. d) En plenaria, presenten el mapa conceptual al resto de los equipos y, tomando en cuenta sus trabajos realizados en el inciso a) y las respuestas a las preguntas planteadas en el inciso b), lleguen a una conclusin general sobre la conceptualizacin del alumno/a con aptitudes sobresalientes. Puntos para la reflexin La concepcin inicial que tena sobre el alumno/a con aptitudes sobresalientes difiere del concepto revisado en el material de discusin? Considera que las aptitudes sobresalientes son estables y permanentes a lo largo de la vida? Por qu?
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Cree que es importante responder a los intereses particulares de los alumnos y las alumnas para que puedan manifestar sus aptitudes sobresalientes? Por qu?
Actividad 2 Aptitudes potencialmente sobresalientes Propsito: Reconocer que un alumno puede presentar aptitudes potencialmente sobresalientes y reflexionar sobre el papel de la escuela y sus actores para que stas se manifiesten. Identificar las habilidades que pueden llegar a manifestar un estudiante en cada una de las aptitudes sobresalientes: intelectual, creativa, socioafectiva y psicomotriz. Procedimiento a) En pequeos equipos, discutan las siguientes preguntas: 1. Pueden permanecer las aptitudes sin manifestarse a lo largo de la vida? Por qu? 2. Considera que las condiciones personales, como el inters, la motivacin y el autoconcepto del alumno, intervienen para que pueda manifestar sus aptitudes sobresalientes? Por qu? 3. Las condiciones del contexto: familiar, escolar y social pueden facilitar que un alumno manifieste sus aptitudes sobresalientes o bien, obstaculizarlo? Por qu? b) En los mismos equipos, discutan sobre el papel de la escuela y sus actores (director, maestro de grupo, maestros de educacin artstica y fsica, personal del servicio de educacin especial y la familia) para facilitar que estos alumnos manifiesten y desarrollen sus aptitudes potencialmente sobresalientes; construyan una estrategia en la que se determinen los recursos especficos que se necesita implementar para promover el desarrollo de aptitudes sobresalientes de los alumnos, tomando como referente el ejemplo del cuadro que aparece al final de la actividad. c) En plenaria, cada equipo presente su estrategia al resto del grupo. d) Discutan las estrategias presentadas y arriben a una conclusin final sobre la importancia del contexto escolar en el desarrollo de aptitudes sobresalientes de los alumnos.
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Actor Director escuela de
Estrategia la Realizar una reunin de sensibilizacin con la comunidad educativa sobre las necesidades educativas de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.
Funcin(es) Organizar al personal de la escuela, estableciendo las funciones de cada uno. Convocar a los padres de familia a la reunin de sensibilizacin.
Recursos especficos Trpticos y/o carteles con informacin sobre la atencin educativa de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.
Puntos para la reflexin Qu tipo de actividades o experiencias fuera del aula puede promover para desarrollar las aptitudes sobresalientes de sus estudiantes? Considera importante el vnculo con instituciones o centros ajenos a la escuela para apoyar el desarrollo de aptitudes sobresalientes? Qu puede hacer para promover estos vnculos en su escuela? Procedimiento a) Conformen cinco equipos, cada uno seleccione una de las cinco aptitudes sobresalientes que se mencionan en el material de estudio: Conceptualizacin de las aptitudes sobresalientes: Anexo 7 1. Aptitud sobresaliente: intelectual. 2. Aptitud sobresaliente: creativa. 3. Aptitud sobresaliente: socioafectiva. 4. Aptitud sobresaliente: artstica. 5. Aptitud sobresaliente: psicomotriz. b) Cada equipo organice la informacin para presentar al resto del grupo las caractersticas y habilidades sobre la aptitud sobresaliente que seleccion, utilizando como estrategia de informacin alguno de los diferentes medios de comunicacin que aparecen a continuacin: Peridico. Noticiero de televisin. Narracin deportiva. Cpsula de radio. Entrevista de radio o televisin. c) Conforme cada equipo va haciendo la presentacin, el resto del grupo registra las habilidades que estn siendo expuestas de cada una de las aptitudes sobresalientes. d) Despus de las presentaciones, en plenaria, con el apoyo de la informacin que obtuvieron, arriben a una caracterizacin final de cada una de las aptitudes sobresalientes. e) Por ltimo, discutan en grupo la utilidad que tiene reconocer las habilidades para identificar las aptitudes sobresalientes de los alumnos.
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Puntos para la reflexin Las habilidades que se revisaron en cada una de las aptitudes sobresalientes, se pueden observar fcilmente en las actividades del aula y de la casa? Considera que a travs de las evidencias tangibles de los alumnos y alumnas, como dibujos, trabajos, cuadernos y otros, se pueden reconocer las habilidades y aptitudes sobresalientes? Cree que un alumno con aptitudes sobresalientes puede destacar en todas las reas de su desarrollo? Por qu?
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CUARTA SESIN Deteccin e intervencin pedaggica Actividad 1 Quin puede ser alumno AS? Propsito: Reconocer que los alumnos y las alumnas con aptitudes sobresalientes pueden presentar necesidades educativas especiales y reflexionar sobre el tipo de recursos y materiales que requieren para obtener una respuesta educativa de acuerdo con sus necesidades. Reconocer cada uno de los aspectos que componen las fases del proceso de deteccin e identificacin de las necesidades educativas especiales de alumnos o alumnas con aptitudes sobresalientes y reflexionar sobre la importancia de brindarles la respectiva atencin. Procedimiento a) De manera individual, respondan el cuestionario que aparece al final de la actividad. De ser necesario, remtanse a la lectura Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes del material de estudio. Anexo 8 b) En pequeos equipos comenten las respuestas del cuestionario y discutan, de acuerdo con las preguntas 4, 5 y 6, si la intervencin educativa que requiere el alumno depende, principalmente, de recursos y apoyos especficos, como es el caso de adecuaciones curriculares, mayores materiales que le permitan ampliar sus intereses, recursos extraescolares, entre otros, ya que, de ser as, es probable que este alumno presente necesidades educativas especiales. c) Elaboren una lista con los aspectos derivados del cuestionario que ustedes consideren presentes al describir las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna con aptitudes sobresalientes. Necesidades educativas especiales de alumnos con aptitudes sobresalientes
d) Comparen esta lista con la lista de necesidades educativas que elaboraron en la primera actividad de este mdulo (actividad 2) y analicen si existe alguna semejanza; de ser as, discutan de qu depende que las necesidades educativas de los alumnos con aptitudes sobresalientes sean especiales. e) En plenaria, discutan los aspectos que consideraron y lleguen a una conclusin general sobre el tipo de intervencin educativa que requieren estos alumnos para obtener una respuesta adecuada a sus necesidades.
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Puntos para la reflexin Considera que si un alumno o alumna con aptitudes sobresalientes presenta bajo rendimiento escolar esto puede deberse a la falta de recursos y apoyos especficos para cubrir sus necesidades? Las necesidades educativas especiales de los alumnos y las alumnas con aptitudes sobresalientes pueden ser temporales? Por qu? Cuestionario 1. Qu son las necesidades educativas especiales? 2. Cree que los alumnos o alumnas con aptitudes sobresalientes pueden presentar necesidades educativas especiales? Por qu? 3. Piense en algn alumno que conozca bien, que considere tiene aptitudes sobresalientes, y describa brevemente sus caractersticas: 4. Considera que las necesidades educativas del alumno o alumna en quien pens difieren significativamente de las del resto del grupo y que stas no estn siendo atendidas suficientemente para que pueda desarrollar plenamente sus capacidades? En caso afirmativo, describa las ms importantes: 5. Considera que el alumno o alumna requiere de recursos y apoyos especficos, que actualmente la escuela no le ofrece, para desarrollar sus aptitudes sobresalientes? En caso afirmativo, describa cules seran, diferencindolos por el tipo de recursos que necesita: Curriculares: Materiales: Humanos: Extracurriculares: Otros: 6. De acuerdo con la descripcin hecha hasta ahora del alumno o alumna y sus necesidades, en qu cree que consistira la intervencin pedaggica que debiera ofrecrsele para que pueda desarrollarse plenamente? Deteccin e identificacin de alumnos Procedimiento a) En parejas, lean el apartado del material de estudio Proceso de deteccin e identificacin de las necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. Anexo 9 b) Completen la informacin que se pide en el cuadro que se anexa al final de la actividad. c) En plenaria, contesten las siguientes preguntas y lleguen a una conclusin general: - El proceso de deteccin propuesto, aporta suficientes elementos para determinar el tipo de apoyo que un alumno con aptitudes sobresalientes requiere? Cmo se puede enriquecer? - Qu importancia tiene realizar un proceso de deteccin permanente de los alumnos con aptitudes sobresalientes?
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Cul es la importancia de conformar un trabajo colaborativo entre el personal de educacin regular y de educacin especial? Consideran importante la participacin de la familia en el proceso de deteccin e identificacin? Por qu?
Puntos para la reflexin Considera importante la observacin del alumnado durante sus actividades escolares en el proceso de identificacin? Por qu? Cul es el objetivo de la participacin del maestro de educacin fsica y/o de educacin artstica en la realizacin de la evaluacin psicopedaggica de los alumnos o alumnas que destacan en stas reas? Qu puede hacer al respecto si su escuela no cuenta con alguno de estos maestros? Deteccin e identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos con aptitudes sobresalientes Fases componen proceso deteccin que el de Que informacin nos aporta para la deteccin e identificacin de las necesidades educativas especiales Mediante Quienes que tcnicas participan en o el proceso instrumentos
Propsito
Deteccin inicial Evaluacin psicopedaggica Deteccin permanente
Actividad 2 Cmo los puedo atender? Propsito: Elaborar una propuesta de intervencin pedaggica para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes y reflexionar en torno a la importancia del trabajo colaborativo de toda la comunidad educativa en esta tarea. Procedimiento a) En parejas, lean el material de discusin Tipos de enriquecimiento Anexo 10, e identifiquen los tres tipos de enriquecimiento que se presentan. Adems
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b) c) d)
e)
f) g) h)
i)
realicen un mapa conceptual en el que se describan los elementos ms significativos de cada uno de ellos. Formen cinco equipos de seis o siete personas y enumeren sus equipos. Cada uno de los equipos conformar una escuela piloto. En cada grupo, seleccionen a un compaero como el director de su escuela piloto. Cada director de la escuela piloto asigne al resto de los participantes un cargo para conformar al personal que labora en su escuela (maestro de grupo, maestro de apoyo, psiclogo, trabajador social, padre o madre de familia de un alumno con aptitudes sobresalientes, entre otros). Una vez conformado el personal de cada una de las escuelas, simulen estar en una reunin de Consejo Tcnico, en donde el objetivo de la reunin sea elaborar una propuesta para alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, tomando como referente los tres tipos de enriquecimiento del mapa conceptual elaborado anteriormente: Escolar ulico Extracurricular Cada uno de los participantes deber asumir el papel del cargo que le fue asignado para hacer sus aportaciones a la propuesta de intervencin. En plenaria, cada uno de los participantes que asumi el papel de maestro de grupo presente al resto de los equipos sus propuestas. Al trmino de las presentaciones, discutan qu escuela piloto elabor la propuesta ms completa y viable, entre todos, enriquzcanla con los elementos de las otras propuestas que no se incluyeron en sta, si es el caso. Finalmente, comenten la importancia del trabajo colaborativo de toda la comunidad educativa en esta tarea.
Puntos para la reflexin Considera importante la participacin de la comunidad escolar en la atencin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes? Por qu? En su escuela se dedican espacios para realizar reuniones de trabajo colegiado? Cmo se pueden organizar para llevarlas a cabo e incluir el tema de la atencin educativa del alumnado con aptitudes sobresalientes? Con qu recursos, humanos y materiales, cuenta su escuela para brindar una respuesta educativa a estos alumnos? Cmo pueden incrementarse?
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QUINTA SESIN El trabajo extracurricular Actividad 1 Las actividades fuera del aula Propsito: Reflexionar sobre la importancia de vincular el trabajo extracurricular con el que se realiza en el aula y la escuela en favor del alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, para el enriquecimiento de estos contextos. Procedimiento a) Formen cuatro o seis equipos y cada uno discuta cmo vincular con la escuela el trabajo extracurricular que se realiza en favor de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes para que ste no sea un trabajo ajeno a las actividades que hace el alumno en su grupo y en su centro educativo. b) A travs de un caso que les proporcione el coordinador en donde se resalte el proyecto de apoyo extracurricular de un alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, la mitad de los equipos proponga una estrategia para vincular el trabajo extracurricular con el trabajo en el aula, y la otra mitad, una estrategia para vincular este trabajo con la escuela. c) En plenaria, presenten sus estrategias al resto del grupo. d) Finalmente, discutan cul es la importancia de recuperar las experiencias extracurriculares que tiene el alumno con aptitudes sobresalientes en el trabajo del aula y la escuela. Puntos para la reflexin Considera que las estrategias de un mentor o especialista que proporciona apoyo extracurricular pueden enriquecer el trabajo en el aula? Por qu? Las experiencias extracurriculares que realiza un alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes podran beneficiar tambin al resto de sus compaeros? Actividad 2 La participacin de la familia del alumno con aptitudes sobresalientes Propsito: Realizar una estrategia de trabajo para promover la participacin de la familia del alumno o alumna con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes en la escuela. Procedimiento a) En plenaria, comenten las experiencias que han tenido en relacin con la participacin de la familia del alumno con necesidades educativas especiales
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b)
c) d)
e)
f)
asociadas con aptitudes sobresalientes para apoyar el proceso educativo de su hijo. Formen cuatro equipos; dos equipos asumirn el papel de maestros de grupo y los otros dos, de familias de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. Los participantes que representen a los maestros de grupo planeen una estrategia de trabajo para fomentar la participacin de la familia en la escuela. Los participantes que representen a la familia discutan entre s las necesidades que pueden requerir para apoyar a sus hijos en la escuela y antenlas en una hoja o cartulina. Una vez que los equipos han terminado, formen dos equipos juntndose un equipo de maestros con uno de padres y comparen la estrategia elaborada con la lista de necesidades de la familia, discutiendo si la propuesta realizada por los maestros responde a las necesidades planteadas por la familia. De no ser as, lleguen a un acuerdo y modifiquen la estrategia. En plenaria, los equipos presenten al resto del grupo las estrategias de trabajo y por ltimo, comenten acerca de la importancia que tiene conocer las necesidades de la familia del alumno con aptitudes sobresalientes para promover su participacin de una forma ms efectiva.
Puntos para la reflexin Por qu es importante la participacin de la familia en la escuela? Considera importante que la familia reciba orientacin y apoyo sobre cmo puede contribuir en el desarrollo de aptitudes sobresalientes de sus hijos? Quin sera el indicado para proporcionar este tipo de apoyo?
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SEXTA SESIN Propuesta curricular adaptada y evaluacin por portafolio Actividad 1 La propuesta curricular adaptada Propsito: Identificar la propuesta curricular adaptada como una herramienta de trabajo donde se concretan los recursos y apoyos especficos que la escuela deber ofrecer al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. Procedimiento a) En plenaria, respondan a las siguientes preguntas: 1. En qu consiste la propuesta curricular adaptada (pca) de un alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes? 2. De qu elementos se debe partir para realizarla? 3. Quines son los indicados para elaborarla? b) En pequeos equipos, lean el material de estudio Paula: un estudio de caso Anexo 11. c) Una vez realizada la lectura, en los mismos equipos, aporten un ejemplo de cmo sera la propuesta curricular adaptada de Paula, tomando como referente los tres tipos de enriquecimiento estudiados en esta misma unidad. Para hacer la propuesta podrn referirse a la lectura La propuesta curricular adaptada Anexo 12, del material de estudio. d) En plenaria, compartan con el resto del grupo sus ejemplos y comenten si la pca es una herramienta que facilita la planeacin de la propuesta de intervencin educativa que requiere el alumno. Puntos para la reflexin Considera necesario que el personal que particip en la realizacin de la evaluacin psicopedaggica contribuya tambin en la elaboracin de la pca? Por qu? Qu importancia tiene considerar las caractersticas del contexto escolar para el establecimiento de los recursos y apoyos que requiere el alumno? Quines son los indicados para evaluar y dar seguimiento a la pca? Por qu? Actividad 2 Adecuaciones curriculares: un ejercicio prctico Propsito: Realizar adecuaciones curriculares especficas en el marco de la atencin de las necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
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Procedimiento a) En plenaria, respondan a las siguientes preguntas: 1. Qu se entiende por currculo abierto y flexible? 2. Qu son las adecuaciones curriculares? 3. Los alumnos con aptitudes sobresalientes pueden requerir de adecuaciones curriculares? De qu tipo? b) De forma individual, lean el apartado Adecuaciones en los elementos del currculo del material de estudio La propuesta curricular adaptada Anexo 12. c) En pequeos equipos, con base en el caso de un alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes que le asigne el coordinador o bien con alguno de los estudios de caso revisados en esta propuesta, seleccionen una asignatura del currculo del grado al que pertenece el alumno y desarrollen una propuesta de trabajo para todo el grupo en donde se contemple las adecuaciones curriculares que requiere el alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, considerando los tres tipos de adecuaciones en los elementos del currculo: En los contenidos y propsitos. En la metodologa. En la evaluacin. d) Cada equipo exponga su propuesta al resto del grupo mencionando los criterios que consideraron para la elaboracin de las adecuaciones curriculares y los materiales y recursos especficos que se requieren para realizarlas. e) En plenaria, realicen observaciones a las diferentes propuestas con el propsito de propiciar una discusin sobre la pertinencia de las mismas y modifquenlas de ser necesario. Puntos para la reflexin Cul es la importancia de realizar adecuaciones curriculares? Qu informacin especfica del alumno debo considerar para la realizacin de adecuaciones curriculares? Por qu es importante partir de la planeacin grupal que hace el maestro para las adecuaciones curriculares que requiere el alumno? Actividad 3 Evaluacin y seguimiento: el portafolio del alumno Propsito: Reconocer al portafolio del alumno como un instrumento para el seguimiento y evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. Procedimiento a) En plenaria, comenten de qu forma se puede evaluar al alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
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b) En pequeos equipos, realicen un esquema que recupere las principales ideas que se comentaron en el inicio de la actividad, mencionando las metodologas de evaluacin y los instrumentos o tcnicas que consideran ms apropiados para los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. c) Lean el material de estudio Evaluacin y seguimiento: el portafolio del alumno Anexo 13, y realicen una propuesta sobre cmo conformar el portafolio de un alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, utilizando los criterios expuestos en la lectura para la creacin de portafolios. Sobre la marcha, incorporen a la misma sus ideas expuestas en el esquema realizado en el inciso b). d) En plenaria, un solo equipo exponga su propuesta de portafolio al resto del grupo. Al trmino, los dems equipos podrn aportar los elementos que puedan enriquecerla, de tal forma que se conforme una propuesta de portafolio final. e) Para concluir, comenten cules son los beneficios de realizar el seguimiento y la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes por medio de un portafolio de este tipo. Puntos para la reflexin Considera importante que el alumno con aptitudes sobresalientes autoevale sus procesos de aprendizaje? Por qu? Quin es el personal indicado para elaborar el portafolio del alumno? Por qu?
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SEPTIMA SESIN Elaboracin de estrategias de atencin pedaggica Actividad 1 Como trabajar en la escuela con alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Propsito: Elaborar una propuesta de accin en cada una de las reas de desarrollo para trabajar con alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes con recursos tcnicos, metodolgicos, materiales y humanos. Procedimiento a) formar equipos de trabajo y elaborar proyectos de trabajo correspondientes a cada una de las reas de desarrollo, considerando la informacin previamente analizada en las sesiones anteriores. 1. Aptitud sobresaliente: intelectual. 2. Aptitud sobresaliente: creativa. 3. Aptitud sobresaliente: socioafectiva. 4. Aptitud sobresaliente: artstica. 5. Aptitud sobresaliente: psicomotriz. b) En plenaria expongan el producto de una de las reas que se elaboraron y comparta con el grupo su experiencia al realizarla. c) Elabore una conclusin general del tema a modo de ensayo y presntelo a su coordinador. Puntos para la reflexin Con la realizacin del presente curso, en su aula se considerara la atencin a este tipo de alumnos? Considera pertinente abordar los contenidos del curso con todo el colegiando de su escuela? Considera que el brindar la atencin adecuada a estos alumnos impactara en la sociedad en general? De qu forma?
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ANEXOS Anexo 1 Antecedentes histricos en el campo de la educacin de nios con aptitudes sobresalientes El inters por el estudio de las capacidades y aptitudes sobresalientes se manifiesta en diferentes pocas y culturas. A lo largo de la historia es posible reconocer algunos hechos relevantes que son indicadores de la importancia que tuvo el reconocimiento y la atencin de nios y jvenes con altas capacidades [] En la antigedad, los chinos de la dinasta Tang (618-906) desarrollaron un sistema de evaluacin mediante el que seleccionaba a nios con inteligencia elevada y que prometan ser ms competitivos, para ofrecerles la educacin especializada que les asegurara una excelente posicin en puestos gubernamentales.1 Asimismo, la sociedad china acept el concepto de talentos mltiples valorando la habilidad literaria, el liderazgo, la imaginacin, la velocidad de lectura, la capacidad de memoria, el razonamiento y la sensibilidad perceptiva. Ellos anticiparon los principios de la educacin de nios con aptitudes sobresalientes, que an se sostienen hoy en da, entre ellos, que los nios sobresalientes deben educarse de acuerdo con sus habilidades2 [] Igualmente, la cultura griega es quiz uno de los ms conocidos ejemplos del nfasis en el desarrollo de las capacidades individuales. Para los clsicos griegos, una de las principales metas de la educacin fue el desarrollo de la individualidad. Lo que implicaba no slo impartir conocimientos a los jvenes, sino, adems, desarrollar su potencial latente [] Esta cultura sostuvo una concepcin del hombre que enfatiz el intelecto como la capacidad humana para alcanzar el conocimiento de la verdad terica y moral, bajo la creencia de que el fin verdadero de la vida humana es alcanzable, solamente, por los que son capaces de obtener tal conocimiento. Por esta razn, la educacin de los ms capaces, es decir, la lite que suministrara los futuros gobernantes de la sociedad, fue considerada como la clave para construir una sociedad mejor. Estos individuos cualificados deberan responder a un llamado del deber y aplicar su conocimiento al desarrollo de la sociedad, llegando as al cumplimiento de su misin de clase. Segn se ha establecido, uno de los aspectos ms importantes de la educacin practicada tanto en China como en la antigua Grecia fue su constante enfoque en el ser humano y la idea de ayudar a los aprendices a encontrar el camino hacia la autocomprensin y el fomento de la individualidad, en beneficio de la sociedad; reconociendo, asimismo, la necesidad de un firme cimiento moral. Sin embargo, estas apreciaciones, al igual que otras que se realizarn ms adelante, deben ser consideradas cautelosamente, ya que al interpretar a estos autores en la distancia temporal es posible cometer errores fundamentales de apreciacin, por lo que la informacin proporcionada debe comprenderse ms como una aproximacin al tema de las aptitudes sobresalientes que como un estudio especfico del tema. La Edad Media fue un periodo crtico para la manifestacin y la atencin educativa de los sujetos con caractersticas sobresalientes. En la sociedad occidental de esa
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poca predomin una cosmovisin teocntrica apoyada por las ideas del clero. El desarrollo cultural y cientfico del Medioevo, manifiesto en la pintura, la msica y la arquitectura, fue inspirado por motivos religiosos. En efecto, la tendencia escolstica destacaba la buena voluntad y la virtud sobre la inteligencia.3 En esa poca, las afirmaciones o tesis religiosas se sostenan ms sobre la base de revelaciones espirituales que por la razn, pues se argumentaba que eran misterios incognoscibles, cuyo entendimiento no se somete a la comprensin de la inteligencia humana [] En general, podemos afirmar que la educacin de nios y jvenes con capacidades y aptitudes sobresalientes no tuvo un lugar significativo en este contexto; sin embargo, la prctica de la evaluacin de mritos se sostuvo como una medida utilizable en el mbito religioso. Como ejemplo de lo anterior, se tiene noticia de que Alcuino de York ide un sistema de mritos a travs del cual los clrigos mejor calificados eran designados para los mejores puestos. El renacimiento fue un periodo de renovacin artstica, literaria y cientfica que se defini por el crecimiento y la expansin de la ciencia y el arte; fue tambin una poca de dudas y zozobras, de querellas teolgicas en la que las antiguas creencias cientficas y religiosas fueron puestas a prueba. La ebullicin intelectual renacentista produjo y prepar el camino a los pensadores cientficos as como a los artistas [] En esa poca, se recompens y valor a los sujetos talentosos, especialmente en el terreno de las bellas artes. Entre los genios con mayor reconocimiento se destacaron los hombres totales, como Leonardo Da Vinci, quien fue famoso como escritor, pintor, escultor, arquitecto, ingeniero y cientfico. Otros casos fueron los de Len Batista Alberti y Miguel ngel, quienes fueron destacados en letras, ciencias y artes plsticas. Muchos de estos hombres talentosos eran bien recibidos en la corte y apoyados por mecenas, puesto que una cuidad era valorada en funcin de la cantidad de talleres y artistas que trabajaran en ellos, y de las obras clebres que tuviera [] El siglo XVIII, conocido como Siglo de las Luces o de la Ilustracin, dio paso a las ideas de Condorcet. Este hombre, ilustrado y revolucionario, propuso en 1792, incluir la escolarizacin protegida de todos los alumnos talentosos en los programas de reforma de la instruccin pblica, ofrecindoles las oportunidades reservadas, hasta entonces, para los hijos de la clase social alta.5 Durante esa poca, se form entre los europeos un fuerte movimiento de desazn y crisis. Filsofos, escritores y artistas sintieron la necesidad de cambiar el orden social; baste como ejemplo, la Revolucin Francesa. En este entramado, el hombre es concebido como un ser histrico capaz de progresos ilimitados. Dar educacin a los alumnos sobresalientes signific formar a los alumnos de la patria, aptos para servirla mejor, mediante sus talentos heredados, y dotar a la ciencia de ms hombres, capaces de contribuir a su progreso. El siglo XIX fue un periodo pleno de alternativas, que vivi la Revolucin Industrial, y en el que la sociedad sufri profundas transformaciones en diversos rdenes. Entonces, se renov la fe en las capacidades humanas para el desarrollo cientfico y tecnolgico de la sociedad, mediante la aplicacin sistemtica del conocimiento. Sobre el hombre se ofrecieron cosmovisiones alternativas, que tratan de explicarlo en distintos sentidos. Entre ellas, se destacan las propuestas de Schopenhauer,
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Nietsche y Marx, quienes, a pesar de sus diferencias, conciben al hombre como un ser que hace y que desarrolla historia y con la libertad suficiente para desarrollar sus talentos en cualquier direccin. En esta poca, el nacimiento y desarrollo de la psicologa cientfica contribuyeron como nuevos elementos para la comprensin del hombre, para entonces desprovisto de divinidad. Se destacan los aportes de Fechner, Wundt, Ebbinghaus y otros ms, quienes demostraron que los fenmenos psicolgicos se podan expresar en trminos cuantitativos y racionales. A finales de ese siglo, Galton refleja la preocupacin por la naturaleza y los aspectos hereditarios del genio humano. En su obra Hereditary Genius (1869) se interes en las bases heredadas de la inteligencia y las tcnicas para medir capacidades. En su estudio intent demostrar por qu y cmo se transmita la habilidad natural a travs de la herencia. Hasta antes de la obra de Galton, el aparente inters mostrado hacia los sujetos con altas capacidades era parcial y unilateral, no haba una clara diferenciacin en cuanto a las manifestaciones superiores. Entre sus aportes a este campo se destacan la elaboracin de varias pruebas sensorio-motrices y el diseo de mtodos para investigar las diferencias individuales en las capacidades y el talento. De esta manera promovi un nuevo giro a esta problemtica, centrndola sobre las capacidades observables y las diferencias individuales a travs de pruebas psicomtricas. En Pars, a principios del siglo XX, Binet diseo y public el primer test de inteligencia que meda la capacidad para juzgar, comprender y razonar. A su vez, Charles Spearman, en 1904, describi Teoras de los Factores sobre las capacidades mentales.6 Estos hechos significativos, convivieron con la filosofa pragmtica de John Dewey que domin el panorama de la educacin, principalmente en Estados Unidos. Para Dewey, la habilidad humana para razonar haba evolucionado. La mente se comprenda como una facultad adaptable, cuyo papel funcional consista en guiar una accin inteligente en un mundo cambiante; y el aprendizaje sera el resultado de emprender una accin para resolver problemas apremiantes. El desarrollo de stos y otros instrumentos de medicin de la inteligencia y habilidad humanas tuvo como consecuencia que durante la primera mitad del siglo pasado el problema de la concepcin de los alumnos con aptitudes sobresalientes se enfocara desde la visin psicomtrica de la psicologa. En distintos lugares del mundo, contando con herramientas psicomtricas, se desarrollaron iniciativas para ofrecer atencin educativa especializada a nios con capacidades intelectuales superiores. Las respuestas educativas ofrecidas se encaminaron al cultivo de las capacidades personales, al diseo de proyectos y a la resolucin de problemas. El trabajo de Cyril Burt sobre nios altamente capacitados comenz en 1915 en Gran Bretaa.7 Su trabajo motiv finalmente la divisin nacional de los nios, segn su capacidad, en los diferentes tipos de educacin secundaria, mediante un examen realizado a partir de los once aos de edad. Se seleccion a 25% de los alumnos con puntuacin superior para ir a las academic 32ramar schools, mientras que 75% restante seran educados en una secondary modern school. Asimismo, en EE. UU. Se reportaron las primeras clases especiales para nios con capacidad intelectual superior en el ao de 1916.8 Estos primeros sucesos fueron la base de una serie de eventos relacionados con la teora de la medicin de la inteligencia y el rendimiento
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escolar, lo que dio paso a lo que Lpez9 denomin la etapa cientfica del estudio del sobredotado. En 1920 se aplic el trmino gifted (dotado, bien dotado o superdotado) segn lo refiere Passow, 10 atribuido a Guy M. Whipple, quien lo utiliz en el mbito educativo para denominar a los nios con capacidad intelectual superior a lo normal. Posteriormente, en los linderos de la psicologa y la educacin se desarrollaron conceptos variados para referirse a diferentes tipos de sujetos con capacidades y aptitudes sobresalientes, tales como genios, precoces, peritos, talentosos y otros. Asimismo, el trabajo de Terman11 constituy un importante avance en la concepcin de sujetos, reconocidos entonces como superdotados. Este autor, basndose en una concepcin cuantitativa del fenmeno, defini la superdotacin como la puntuacin superior a 130 en los test de inteligencia. Terman y sus colegas de la Universidad de Stanford iniciaron, por primera vez, un estudio sistemtico sobre las caractersticas de la superdotacin, abarcando una amplia poblacin de nios y nias en edades de 12 a 14 aos, a los que hizo un seguimiento longitudinal por un periodo prximo a los 20 aos. El concepto de superdotacin propuesto por Terman12 ha sido ampliamente difundido y su criterio (el CI), aunque ha sido duramente criticado, todava sigue siendo utilizado en programas de atencin y proyectos de investigacin, para identificar a los nios y jvenes superdotados. Otras respuestas educativas para la atencin de los alumnos con aptitudes sobresalientes aparecen en diferentes pases. Por ejemplo, en Espaa, surgen los primeros trabajos sobre la superdotacin entre 1930 y 1935; asimismo, comenzaron experiencias de institucionalizacin diferenciada en el Instituto de Seleccin Escolar Obrera de Madrid, e incluso se lograron decretos ministeriales para seleccionarlos y protegerles.13 En la segunda mitad del siglo XX, la concepcin y atencin educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes tuvieron importantes cambios. La sociedad de la poca recibi el don del desarrollo cientfico y tecnolgico, puso a prueba la capacidad humana de conquistar el espacio exterior, pero tambin su capacidad de autodestruccin. Fue, pues, un tiempo de hondas reflexiones en las que se reconoci que la aplicacin y el desarrollo de la ciencia dependen de la razn [] Tras el lanzamiento del Sputnik, en 1957, se renov el inters por el tema de la educacin de estos alumnos, particularmente en los Estados Unidos. Como reaccin a la carrera espacial, en EUA se dispuso de fondos para establecer programas especiales y para investigar las mejores formas de detectar y desarrollar altas capacidades. Probablemente el mayor impulso para la educacin de estudiantes superdotados y talentosos en Estados Unidos fue la orden del Congreso en 1970 para dar atencin educativa a dichos alumnos. La definicin oficial que propuso la oficina de educacin de EUA constituy un paso histrico para fijar los criterios que definen la superdotacin. En ella se seal que los nios superdotados y con talento son aquellos identificados por personas cualificadas profesionalmente que en virtud de sus destacadas capacidades son capaces de una alta realizacin.14 Y se agreg que estos nios requieren programas educativos diferenciados y servicios ms all de los que suministran los programas escolares normarles, en vas de realizar sus contribuciones para s mismos y para la sociedad. Esta definicin renov el inters
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por su educacin, adems, dio pauta a la necesidad de que se les brindara atencin, dadas sus caractersticas. Como consecuencia de hechos anteriores, en la segunda mitad de los setenta hubo un nuevo auge por la atencin de los superdotados y talentosos. En ese tiempo, 45 estados en EUA reportaron programas destinados a esta poblacin. Este inters culmina en la creacin de numerosos centros y asociaciones profesionales alrededor del mundo, entre las que se destacan dos: el World Council for the Gifted and Talented (WCGT), y el National Research Center Of The Gifted And Talented (NRCGT). Ambas instituciones han puesto en comn el inters por la investigacin y el desarrollo de propuestas educativas para nios y jvenes con aptitudes sobresalientes. El WCGT fue creado en 1975 por el britnico Henry Collis; desde su creacin, hasta la fecha, agrupa a investigadores y educadores de ms de cincuenta naciones. El NRCGT fue fundado en 1987 en la Universidad de Connecticut en Estados Unidos, desde entonces ha publicado numerosas investigaciones y promueve recursos y materiales de apoyo y capacitacin para maestros en el rea. El breve recorrido por estos relieves histricos que de ninguna manera pretende ser exhaustivo, ni intensivo nos permite comprender que la necesidad de fomentar la excelencia humana ha sido una cuestin mantenida por miles de aos. Muchas sociedades han intentado estimular las capacidades de sus nios con aptitudes sobresalientes a fin de encontrar soluciones creativas a sus necesidades particulares desde dentro de su propio potencial humano; sin embargo, el inters y la atencin a estos alumnos no han sido continuos a lo largo del tiempo, como lo demuestra el anlisis de las publicaciones sobre el tema. Asimismo, la posibilidad de que una persona sea considerada como superdotada, talentosa o sobresaliente y el tipo de respuestas educativas que se le ofrezcan han dependido de las nociones filosficas, psicolgicas y antropolgicas sustentadas en su contexto histrico y social.
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Anexo 2 Andrs, su historia personal y escolar Andrs tena 12 aos. Estaba terminando la educacin primaria en una escuela pblica de un barrio perifrico de Murcia. Su familia tena un nivel de estudios y una cualificacin profesional de tipo media. Los padres de Andrs buscaban una posible respuesta a los desajustes que desde pequeo vean en su hijo. Hasta llegar aqu el camino no haba sido fcil. Las primeras experiencias escolares de Andrs haban sido desastrosas. El nio que saba leer desde que tena poco ms de un ao, y que se expresaba oralmente, utilizando un vocabulario impropio para su edad, no era capaz de relacionarse con otros nios en un parque ni en el aula. Andrs hua ante las caricias o el contacto fsico. No tena amigos. En el patio jugaba solo, corriendo desordenadamente de un sitio para otro. Pasaba horas y horas leyendo libros y diccionarios. Su letra de trazos incontrolados, era ininteligible. Su aspecto, desgarbado y algo torpe. Incapaz de realizar coordinadamente los ejercicios que en la clase de educacin fsica realizaban sus compaeros, sala huyendo angustiado por la presin y la ansiedad que le produca no saber qu hacer. Andrs necesitaba los cuidados de sus padres para asearse, comer y vestirse. Su nivel de autonoma estaba muy por debajo del que le corresponda por su edad cronolgica. Las malas experiencias en la escuela le haban llevado a desconectar en el aula realizando las tareas escolares sin inters. Sus tutores, hasta el momento, reconocan que se trataba de un nio excepcional que se expresaba mejor que un adulto, que escriba correctamente, cuyo nivel de conocimientos era superior, en ocasiones al del maestro, que dominaba los idiomas prcticamente sin estudiarlos en clase. Sin embargo, no saban qu hacer con l en el aula. El trabajo extra no solucionaba los problemas de Andrs, que se dedicaba a enredar o a escaparse cuando no se senta atendido. Andrs se negaba a trabajar con el maestro de apoyo, con quien haca ejercicios para mejorar su coordinacin grafomotriz. El cansancio y la ansiedad que le creaban estas actividades hizo que los padres solicitaran que el nio no recibiera atencin individualizada fuera del aula La intervencin psicopedaggica ante la situacin que se presenta se concret en entrevista de valoracin de Andrs, conversaciones con sus padres, reuniones con el tutor de Andrs y otros maestros que le daban clase ese ao y en la observacin dentro del aula. La informacin obtenida fue la siguiente: Andrs y el contexto escolar Las relaciones de Andrs en el grupo clase haban mejorado en los ltimos meses debido, en parte, a la adecuada mediacin de su tutor y algunos compaeros que haban sabido comprenderlo estableciendo con l vnculos afectivos que le hacan mejorar su autoestima y relacionarse mejor con los dems. Sin embargo, con frecuencia, Andrs se desconectaba y se abstraa de sus pensamientos que nada tenan que ver con lo que ocurra en clase, jugando con datos y haciendo mltiples preguntas. Cuando se producan situaciones que le irritaban o le ponan nervioso intentaba escapar de las mismas. Soy superdotado?
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Con esta pregunta nos sorprenda Andrs cuando trabajbamos con l. En la escuela le decan que era excepcional y sus padres lean todo lo que en sus manos caa sobre la excepcionalidad. Tras una primera toma de contacto con los padres y profesores de Andrs, iniciamos nuestra evaluacin y asesoramiento, para ello seleccionamos los instrumentos para la identificacin de las caractersticas referidas a la superdotacin. La exploracin individual nos proporcion los siguientes datos: En inteligencia Andrs obtena en el STAT de Sternberg un cociente intelectual de 120 con puntuaciones superiores en la modalidad verbal de los tres tipos de inteligencia (analtica, sinttica y prctica). Las puntuaciones obtenidas en la BADYG (Nivel E) indicaban un percentil alto (91, 95 y 89) en la inteligencia verbal coincidiendo con los resultados obtenidos en el STAT y un cociente intelectual de 125. En cuanto a la personalidad de Andrs, las observaciones y los datos aportados por profesores y padres coincidan en su escasa tolerancia a la ambigedad de las tareas. Igualmente era un nio que no asuma riesgos y hua ante los obstculos. De las conversaciones con el nio, con sus padres y profesores, pudimos deducir que la motivacin intrnseca de Andrs era elevada cuando estaba haciendo algo que le interesaba. Si no se desentenda. Por esta razn no sola beneficiarse de estmulos relacionados con intereses diferentes de los suyos. La perseverancia de Andrs en las tareas dependa de sus intereses. Por un lado, era capaz de permanecer trabajando mucho tiempo en lo que le atraa, mientras que muchas de las tareas escolares eran tratadas como una obligacin y trmite que estaba obligado a cumplir. Se trataba de un alumno que realizaba sus trabajos con gran rapidez, alternando la precisin y agudeza de sus aportaciones en unos casos, con la falta de atencin y los errores de comprensin en otros. Por lo que respeta a su creatividad, los datos obtenidos en el Test de Torrance ms la valoracin realizada por los padres y profesores nos indicaban que se trataba de un alumno con un alto grado de flexibilidad, ya que sus respuestas eran diversas ante un mismo estmulo; fluidez, pues tena una alta capacidad para dar muchas soluciones a un mismo problema; y originalidad, pues en sus trabajos se perciban soluciones inusuales y novedosas. No as en lo que respeta a la elaboracin de sus trabajos, no era un nio preocupado por embellecer las cosas. Cuando se le peda que elaborara las tareas, apenas si introduca detalles para completarlas. Andrs no era un nio lder en su grupo. Su autoconcepto era bajo. Solamente reconoca su superioridad en el rea verbal. Los diferentes cuestionarios de estilos y los datos aportados por su tutor indicaban claras preferencias por el trabajo en silencio o en ambientes armoniosos y sin ruidos estridentes (gritaba cuando haba ruidos y msica fuerte). Igualmente, le gustaban los espacios luminosos. Era muy independiente y prefera hacer las cosas a su manera. No solicitaba ayuda, haca las tareas siguiendo su propio criterio. Prefera la informacin auditiva y visualmente. Necesitaba moverse con cierta frecuencia aunque esta necesidad iba disminuyendo poco a poco. En cuanto a su estilo intelectual, resolva las tareas de una manera legislativa (independientemente, planificando cmo hacer las cosas), su enfoque era local
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(preferencia por los problemas concretos que requieren un trabajo detallado), su tendencia era progresista (prefera ir ms all de las reglas establecidas) y su organizacin mental era jerrquica (disfrutaba abordando mltiples objetivos organizndolos segn sus intereses). Esto contrastaba con su aparente anarqua externa, sobre todo en lo que se refera a organizar la gran produccin de ideas, posibilidades y consecuencias relacionadas con situaciones concretas. Las reas y contenidos curriculares preferidos por Andrs estaban relacionados con la geografa e historia. Especialmente los aspectos con los que poda investigar y profundizar independientemente sobre culturas diversas, historia de la msica, historia de la pintura y en general de todas las artes. Tambin le apasionaban las biografas, las costumbres de animales, cultura televisiva[...] Igualmente, con la lengua desarrollaba lo que mejor saba hacer, su gran habilidad verbal, planteando preguntas mediante un juego rpido con el que meda la capacidad de su interlocutor, estableciendo un cierto desafo entre ste y l mismo. Por lo que respecta al idioma, su gran capacidad para codificar y decodificar la informacin le permita descifrar smbolos que reproduca fonolgicamente muy bien. En matemticas, le gustaba el clculo y la resolucin de problemas atractivos en los que poda manejar datos. En el rea de educacin fsica tena graves problemas para comprender lo que se le peda y para poder llevarlo a cabo. Tena dificultades para la coordinacin y orientacin espacial. Prefera el tipo de actividades en las que poda organizar a su modo la tarea, manejar conceptos e informaciones diversas. Igualmente, charlar, preguntar con la informacin. La investigacin sobre temas que le exigan manejar libros, enciclopedias y recursos multimedia le resultaba muy atractiva. Hasta aqu el perfil de Andrs encajaba perfectamente con el prototipo de un nio muy inteligente y algo raro. Sin embargo, haba otras circunstancias y condiciones personales de Andrs relacionadas con las capacidades curriculares, que despertaban a sus maestros y desorientaban a sus padres. Se trataba de ciertas disincronas o dificultades que aparecan a causa del desarrollo irregular de su excepcionalidad. En Andrs pudimos observar tres tipos de disincronas: En primer lugar, una disincrona intelectual-psicomotora, producida por el lenguaje o desequilibrio entre su prematuro acceso a la lectura (a los 16 meses segn los datos aportados por los padres) y la dificultad que tena para coordinar la escritura con su ritmo mental ms rpido. Esto le causaba una gran tensin y un sobreesfuerzo que la mayora de las veces le haca consumir mucha energa. Cuando se cansaba, abandonaba su inters por escribir mejor. Igualmente, tena problemas con el control de su cuerpo y con tareas que presuponan una psicomotricidad gruesa adecuada a su edad y desarrollo. En segundo lugar, una disincrona afectivo-intelectual, producida por un desigual desarrollo de su inteligencia y de sus afectos. Manifestaba una conducta retrada, de evitacin al contacto fsico con los dems, no miraba a quien hablaba o a quien se diriga a l. Era manifiesto un retraimiento al afecto. Era muy selectivo y no se relacionaba con todos sus compaeros. Es ms, haba compaeras a las que no soportaba. Prefera la compaa de las nias que le protegan y le ayudaban cuando lo necesitaba. Tena poca tolerancia a la ambigedad, era poco flexible. Le gustaba aislarse y refugiarse en su inteligencia que le proporcionaba una
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informacin que le provocaba a su vez ansiedad porque era incapaz de procesarla apropiadamente. Esta inmadurez emocional emerga cuando no poda controlar intelectualmente la ansiedad y la angustia. Este fracaso le produca an ms angustia. Finalmente, se observaba una disincrona respeto al lenguaje-razonamiento. Utilizaba un vocabulario poco usual para su edad por su variedad, riqueza y precisin. Pasaba de un tema a otro interpelando a su interlocutor con preguntas, en ocasiones, inadecuadas para el momento y la situacin en la que se encontraba. Era capaz de opinar sobre temas mltiples, sobre todo cuando estaban relacionados con las ciencias sociales. Sin embargo, necesitaba aprender a escuchar a los dems y tener un mayor grado de flexibilidad para ponerse en el lugar de los otros y atender a las demandas de sus compaeros.
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Anexo 3 A manera de ejemplo Sirva a modo de ejemplo, que fueras un estudiante de 4, bajito, colocado en una clase de 1, cmo te sentiras con los otros nios o con el programa? Podras ser el hermano mayor o un ayudante del profesor, pero tendras que vivir sin verdaderos amigos, sin nadie que te comprendiera. Tendras que descubrir cmo jugar con juegos que no te interesan y jugar segn reglas que te pareceran injustas. Deberas aprender a explicar tus ideas en trminos ms simples para que los otros te pudieran entender. Deberas esperar pacientemente mientras que los dems luchan con conceptos que t ya sabes. Deberas de aguantarte al contestar todas las preguntas del profesor para que los otros pudieran contestar, poner mucho cuidado para no revelar lo que realmente sabes. Este es exactamente el dilema del chico/a que est avanzando en cuanto a su desarrollo [...] Casi todo el mundo en nuestra ciudad espera que los ms dotados encajen con otros chicos y chicas de su misma edad cronolgica a pesar de las diferencias en su desarrollo, sin embargo, no apreciamos la complejidad de esa labor.
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Anexo 4 Breve exposicin de la evolucin del concepto de inteligencia a travs del tiempo Aunque nunca como en el siglo XX se ha dado tanta importancia a las capacidades humanas, el mundo siempre se ha interesado por las personas con habilidades superiores. En el ao 2200 a. C., los chinos ya usaban exmenes para elegir a personas destacadas para ocupar los puestos de gobierno. Pero hasta 1869, cuando Galton public su libro Hereditary Genius, empezaron los estudios e investigaciones en este campo. La inteligencia ha sido, a lo largo de la historia, el criterio ms utilizado para definir e identificar a las personas superdotadas. Su rasgo ms comn es su elevado nivel de inteligencia, por lo que parece lgico explicar la superdotacin bsicamente como un estado intelectual, una forma especfica o modalidad de funcionamiento del intelecto que necesita para su mejor entendimiento, estar apoyada en una slida teora intelectiva. De ah que para entender el fenmeno de superdotacin o sobresaliente debemos entender primero el concepto de inteligencia, pues segn el modelo de intelecto que consideremos, el concepto de superdotacin variar. A pesar de ser la capacidad humana ms investigada, no se ha conseguido unanimidad en la definicin e, incluso, ha habido varias controversias. Si hay, sin embargo, dos conclusiones que parecen claras: la inteligencia se puede desarrollar y es una capacidad que sirve para conocer o comprender. No es el objetivo de este trabajo hacer una exposicin exhaustiva de todas las definiciones que se han dado hasta la fecha, pero s parece importante mostrar algunas de las ms significativas que nos hagan comprender la dificultad de su teora descriptiva o explicativa. A travs de los aos, el concepto de inteligencia ha ido variando. Explicndolo brevemente, veamos su transformacin: El concepto de capacidad intelectual ha evolucionado desde planteamientos unitarios hasta enfoques ms factoriales. La inteligencia inicialmente fue concebida como un factor o habilidad innata, fija, general y abstracta, o como una energa mental necesaria para realizar tareas. Se le consideraba independiente del medio ambiente: su expresin no tena nada que ver con la educacin, experiencias y valores culturales de la persona. Varias teoras de la inteligencia tendan a considerar el funcionamiento cognitivo del individuo aislado del medio sociocultural en el cual su intelecto se estructura, se manifiesta y desarrolla; por tanto, no valoraban los aspectos socioculturales en la formacin de las dimensiones intelectuales. Sin embargo, en los ltimos aos se considera que la inteligencia no es una capacidad abstracta aislada, sino una capacidad humana resultante de factores genticos y de factores ligados a las experiencias, aprendizajes y a los contextos en los cuales se desarrollan los individuos. Las formas complejas de la actividad mental son sistemas funcionales que se modifican y evolucionan como resultado de la asimilacin de las experiencias creadas y acumuladas en el transcurso del desarrollo histrico de las sociedades. Las caractersticas intelectuales del individuo se desarrollan a travs de la
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asimilacin de los procesos y prcticas sociales. De este modo surge la necesidad de que la inteligencia y sus diferentes formas de expresin sean comprendidas a travs de un anlisis de las experiencias y de los contextos socioculturales en los que el individuo construye y desarrolla su comportamiento intelectual. Segn esto, la inteligencia es una variable compleja que se construye en parte socialmente, y que tiene interdependencia con otras variables no necesariamente cognitivas: motivacin, sensibilidad social, experiencias especficas, habilidades personales, intereses, aspectos socioculturales, etctera. Actualmente, adems, se considera que la inteligencia consta de un factor general, que es comn a todas las operaciones que realiza, y de una serie de factores llamados especficos, que son las aptitudes para las cosas o la solucin de problemas determinados. Segn Howard Gardner, uno de los autores ms citados en la actualidad en el rea de la inteligencia, no slo no existe un nico y monoltico tipo de inteligencia, sino que existe un abanico de no me nos de siete variedades distintas. Ms tarde, l y sus colegas ampliaron ese abanico hasta veinte clases diferentes. El concepto operativo de esta visin plural de la inteligencia es el de multiplicidad. Esta visin multidimensional nos da una imagen mucho ms rica de la capacidad y del potencial del xito de un nio que la que nos ofrece solamente el Cociente Intelectual (ci). Esta concepcin trasciende el modelo aceptado del ci como un factor nico e inalterable, y reconoce que los tests tradicionales se basan en una nocin restringida de la inteligencia que no tiene en cuenta el amplio abanico de habilidades y destrezas que son mucho ms decisivas para la vida que el ci. Adems, estos tests no miden las competencias cognitivas de nios de bajo nivel socioeconmico o de minoras tnicas, porque miden ciertas habilidades requeridas para el xito en una cultura en particular, la de la clase media de las sociedades occidentales industrializadas. Lo que evalan los tradicionales tests de inteligencia es la capacidad de aprendizaje de un nio, su capacidad para el triunfo escolar, es decir, slo valoran una pequea parte del talento y la habilidad humana total. Hoy sabemos que las habilidades son dinmicas, no estticas, que la gente puede crecer y cambiar y que entre las personas hay muchas clases diferentes de potencial. El talento y la habilidad humana son mucho ms amplios y de naturaleza ms diversa de lo que nunca supimos. El ci no mide toda la inteligencia, por lo que ese dato por s solo no ser suficiente para identificar a nios de altas capacidades; sin embargo, hoy en da sigue siendo importante en la valoracin, porque nos indica la capacidad y el ritmo de aprendizaje de un alumno, es decir, la necesidad de una enseanza adecuada para l. De lo expuesto, se llega a las siguientes conclusiones: 1. Que la escuela, a travs del proceso educativo, debe ser el medio que proporcione al nio la adquisicin de conocimientos y habilidades que le ayuden a descubrir y a desarrollar sus capacidades potenciales. 2. Que el sistema educativo debe ayudar a que cada alumno encuentre una parcela en la que sus facultades personales puedan aprovecharse plenamente, en la que se sientan satisfechos y felices. 3. Que el sistema educativo debe proporcionar una educacin que prepare al alumno para la vida, desarrollando todos sus talentos.
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Principales modelos de inteligencia En el siglo XX han existido tres principales lneas tericas sobre el intelecto: la concepcin monoltica, la factorial y la jerrquica. a) Inteligencia monoltica La inteligencia monoltica parte de la concepcin terica de la inteligencia como una nica variable, en relacin directa con el instrumento de medida. Sus autores defienden una inteligencia unitaria. Este enfoque representa la primera aproximacin histrica a la inteligencia. De esta teora se derivaron tres conceptos: el de Edad Mental de Binet y Simn; el de Cociente Intelectual (ci), derivado del anterior e introducido por el psiclogo alemn Stern, que meda la inteligencia y que ha dado lugar a otros instrumentos de medida ms modernos, como la escala wisco la McCarthy, y el de Factor G, llamado de inteligencia general de Spearman. Todos los modelos de esta perspectiva monoltica se basan en la obtencin de ndices nicos de inteligencia: edad mental, ci y Factor G. En general, la mejor aportacin de estos autores la constituy el concepto de ci como medida global de la inteligencia, aunque como ya se ha comentado, el ci mide inteligencia, pero no toda, solamente una parcela reducida de la misma y muy ligada al aprendizaje complejo. b) Inteligencia factorial La perspectiva factorial de la inteligencia surgi posteriormente a la monoltica. Responde a la idea de mltiples componentes intelectuales, ms o menos independientes entre ellos, que determinarn los perfiles especficos de aptitudes y, por tanto, las diferencias entre los individuos, y que constituyen el conjunto de la inteligencia. Segn esta teora, el intelecto es compuesto, lo que permite un anlisis ms completo y preciso del mismo. Los dos modelos ms importantes de esta concepcin son los de Thurstone5 y Guilford: 1. Modelo de las Aptitudes Mentales Primarias. Este modelo define una serie de componentes intelectuales implicados en la explicacin de los diferentes tipos de conducta inteligente. Ya no hay una sola inteligencia, sino varias inteligencias. 2. Modelo de la Estructura del Intelecto. Es el ms representativo de la teora factorial. Para ir ms all del ci individual, present su estructura del intelecto, la cual es una tabla peridica de la mente. En su modelo sugiere que pueden ser medidos hasta 120 talentos. Segn l, la combinacin de los mltiples factores que componen la inteligencia da lugar a diferentes tipos de inteligencia y, en consecuencia, a diferentes tipos de superdotacin. Supuso el primer modelo definido a priori, y en l destacaban la ampliacin de los componentes de la inteligencia y la inclusin de dos aspectos nuevos: la creatividad (pensamiento divergente) y la inteligencia social. Quiz por eso ha sido el que mayor impacto ha causado en las concepciones actuales de la inteligencia y, por tanto, en las de superdotacin. c) Inteligencia jerrquica Los autores de esta teora partieron del intento de integracin de las dos anteriores: la tesis monoltica y la anttesis factorial, que conducen a la sntesis
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jerrquica. Adoptan de cada una de ellas lo ms conveniente para comprender la naturaleza de inteligencia. En estos modelos, el de Factor G se sita en la cspide de la jerarqua, habiendo factores superiores de segundo orden y quedando en el primer nivel los factores primarios o elementales, que son los ms cercanos a la conducta. El enfoque jerrquico de la inteligencia diferenci entre la superdotacin y el talento. Algunos de los autores ms destacados de esta perspectiva son Burt, Cattel, Jeger y Vernon. Hay otros autores, como Piaget, White, Jensen, etc., que estudian la naturaleza de la inteligencia sin sistematizarla en una estructura. Su trabajo consiste en investigar su evolucin y desarrollo, fijndose en la influencia del ambiente y de la herencia o en aspectos cualitativos de la misma. As, Piaget y los neopiagetianos no se preocupan por las variables o dimensiones del comportamiento inteligente, sino por: La evolucin y desarrollo de la estructura del intelecto. La influencia de la herencia y el ambiente Las diferencias cualitativas Todas sus aportaciones son un complemento al trabajo de los anteriores autores de los modelos descriptivos. En los ltimos 25-30 aos ha tenido gran auge el estudio de la actividad intelectual en trminos de procesamiento de la informacin, es decir, aquellas actividades que implican algn tipo de manipulacin de los estmulos antes de ejecutar una respuesta. Estos autores dan ms importancia a la calidad de la informacin que se procesa que al resultado obtenido en los tests. Son los modelos de componentes cognitivos y estudian y explican el funcionamiento de las capacidades humanas en trminos de procesos (ejecucin de tareas), control cognitivo (metacognicin), representacin mental de la informacin (capacidad determinante) y estrategias (resolucin de problemas). Se basan en una idea del individuo como fundamentalmente reactivo y en un concepto cuantitativo y continuo de los procesos de cambios psicolgicos; su orientacin es esencialmente dinmica, o sea, procesos constructivos en lugar de habilidades estticas. Para esta teora, la velocidad de procesamiento en la resolucin de problemas es fundamental. Resumiendo, los tericos del procesamiento de la informacin pasan del estudio de las condiciones externas del sujeto y sus implicaciones en las asociaciones de estmulos y respuestas al estudio cientfico de la actividad interna del individuo, siendo la elaboracin de la informacin el centro de investigacin. A partir de ah, en la investigacin cognitiva surgieron muchos estudios sobre el constructo de la memoria, sus componentes y su relacin con las habilidades intelectuales sociales y con las altas habilidades intelectuales de los superdotados. Uno de los autores ms destacados en la actualidad es Sternberg. Conclusiones Como se puede observar, ha habido muchos intentos de definir un modelo de inteligencia, pero no se ha llegado todava a una teora unificada: No hay modelos apriorsticos claros, generados a partir de la teora general o de las informaciones procedentes de otros modelos. Los modelos son definidos a
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posteriori, a partir de unos datos, una metodologa y unos presupuestos bastante imprecisos. No es el modelo el que define que variables se deben medir, las relaciones entre ellas o la metodologa ms adecuada. Son las relaciones halladas, la metodologa y las variables utilizadas, las que constituyen los modelos. Se necesita una definicin especfica y consensuada de inteligencia y de su dominio, y un modelo apriorstico (ms concreto y anterior a la investigacin) que ane todas las tendencias aparecidas hasta el momento y que oriente la bsqueda lgica de resultados. La inteligencia no es un concepto unitario; hay muchos tipos de inteligencia, por lo tanto necesita una definicin compleja. La inteligencia se debe medir de forma indirecta, ya que los datos del comportamiento intelectual que pueden ser observados no son la propia inteligencia, sino el rendimiento; no son los procesos, sino los resultados de stos. Por eso debemos valorar el resultado o la conducta observada de las acciones realizadas por los sujetos. La medicin de la inteligencia depender de la precisin con que se defina el modelo y, posteriormente, de la depuracin de los instrumentos a partir de la tecnologa psicomtrica. La puntuacin del ci de una persona no nos da la medida de toda su inteligencia. El principal atributo de la inteligencia son los procesos superiores, que podran llamarse metacognitivos. Parece ser que unas mejores habilidades metacognitivas contribuyen a la superdotacin. La inteligencia est determinada no slo por lo gentico y lo biolgico, sino por el contexto en el cual se desarrolla, que es esencial, ya que el sujeto la va construyendo procesando los estmulos que recibe del medio. Los trabajos sobre inteligencia pertenecen al campo de la psicologa, pero deben ser conectados a los estudios en otros campos. La inteligencia aparece como un constructo, es decir, como algo que est detrs de las conductas medidas, supuestamente inteligentes. El modelo de inteligencia debe considerar variables que puedan ser detectadas en todo proceso intelectual. Estas variables representan los verdaderos factores o componentes de los procesos inteligentes y constituyen el comportamiento intelectual, formando un constructo funcional al que denominamos inteligencia; por tanto, la deteccin de las mismas y de sus interrelaciones constituye la descripcin de la inteligencia. La conducta de respuesta inteligente debe ser adaptativa o favorecer la adaptacin del individuo inteligente. Un proceso es inteligente cuando se produce una entrada de informacin, un procesamiento de la misma y una conducta de respuesta adaptable, independiente y flexible. El sujeto de ci excepcional ha sido valorado, generalmente, a travs de actividades de memoria y de tiempo de reaccin en la resolucin de problemas, sin tener en cuenta sus procesos cognitivos. La influencia del aspecto metacognitivo parece ampliar el concepto del sujeto excepcional.
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La memoria ya no se estudia de forma aislada, puesto que tiene una relacin de interdependencia con otros componentes que, como un todo, constituyen el sistema humano de procesamiento. De todo lo expuesto se deduce que la enorme complejidad de la inteligencia es, por supuesto, algo ms que aprendizaje y lo que se mide en los tests. A pesar de todos los trabajos realizados hasta la fecha, se est muy lejos an de llegar a entender su naturaleza y las posibilidades reales de su medida. Si la inteligencia supone complicados procesos internos, no nos puede extraar la dificultad del reconocimiento e identificacin de todos los fenmenos que se relacionen con ella, como ocurre con lo que es el principal objeto de este trabajo: la superdotacin. Superdotacin y principales modelos de inteligencia El modelo monoltico, al considerar que el fenmeno intelectual est formado por una sola variable, mide una sola actitud, la inteligencia, por lo que las diferencias entre el grupo normal y el excepcional en cuanto a su naturaleza son slo cuantitativas en relacin con el instrumento de medida, en los trminos de mayor o menor que. El enfoque monoltico limitado por los componentes intelectuales implicados y su relacin con el aprendizaje defina a los superdotados como los individuos con un nivel de inteligencia muy superior a la media, en trminos psicomtricos: los que superan el 130 de ci. El modelo factorial responde a la idea de mltiples componentes intelectuales. La capacidad intelectual est formada por muchas aptitudes, por lo que la combinacin de dichas aptitudes da lugar a diferentes tipos de inteligencia; as, ya no se puede hablar de ella slo como de una variable cuantitativa, sino de naturaleza compleja, con una perspectiva cualitativa en la que la relacin de comparacin es del tipo igual a o diferente de. Para estos autores, el superdotado tendra que combinar una serie de factores intelectuales que le permitieran una produccin superior a la del grupo medio; por tanto, consideran que hay diferentes tipos de superdotacin. El modelo jerrquico, al incluir ambas concepciones, monoltica y factorial, parece ser el ms idneo para referirse a la excepcionalidad superior, ya que el trmino excepcional presenta aspectos diferenciales respecto a la normalidad, cuantitativa y cualitativamente, es decir, tanto en grado (mayor o menor inteligencia) como en naturaleza (igual o diferente de). Las diferencias entre el grupo excepcional y el normal son de tipo cuantitativo y cualitativo, lo que manifiesta una naturaleza mixta. Segn esto, superdotado sera aquel que presentara un rendimiento intelectual superior, fundamentado en un nivel elevado en la mayora de las aptitudes implicadas en este rendimiento, as como el que manifestara tambin ciertas actitudes o combinaciones de las mismas distintas a las que se pueden detectar en el grupo normal. Su proporcin poblacional sera inferior a la de los sujetos normales y tendra en comn con el otro grupo excepcional (la infradotacin) el hecho de ser diferente del grupo normal o central.
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Anexo 5 Creatividad, procesos de insight y solucin de problemas: un modelo de mejora cognitiva para atender la diversidad del superdotado El objetivo del captulo se centra en la enseanza de la creatividad y de los procesos de insight para atender las necesidades educativas del superdotado. Utilizamos el trmino de creatividad con un doble sentido: a) uno, como proceso que lleva a la realizacin de productos originales y apropiados; b) el otro, como disposicin o capacidad para producir muchas ideas (fluidez), diferentes (flexibilidad) y reestructuradas (elaboracin). Son dos las condiciones que permiten evaluar si un producto, idea o enfoque es o no creativo. As, una tiene que ver con la originalidad de la produccin; sta ha de ser inusual o poco comn. La otra condicin se refiere a la utilidad del producto; es decir, que la idea, el procedimiento o enfoque creado sirva para la finalidad con la que se origin. Por ejemplo, cuando se produce una idea poco usual, pero no funciona en el campo en la que se gener, entonces la idea no es creativa. Pero, adems la creatividad como habilidad exige producir muchas ideas (fluidez), cambiarlas cuando no funcionan (flexibilidad), enriquecerlas, organizarlas y elaborarlas cuando se quiere establecer grados de creatividad (elaboracin). La otra cara de la moneda es el insight (intuicin o perspicacia) que se define como la capacidad para crear ideas y que implica, a su vez, redefinir los problemas de manera original. Son tres los procesos que utilizamos cuando tratamos de redefinir problemas y producir ideas no convencionales: intuicin de codificacin selectiva, de comparacin y de combinacin. A pesar de saber la estrecha relacin existente entre la creatividad y la perspicacia y su incidencia en la mejora cognitiva, son escasos los estudios dedicados a la enseanza explcita de ambos en la escuela. Se sigue actuando con un estilo conservador y ejecutivo centrado en la transmisin de contenidos y en la memorizacin de los mismos. La educacin se basa en el establecimiento de ideas y la enseanza tiene como principal objetivo la explicacin y comunicacin de estas ideas, de modo que sean consumidas por el alumno, privndole de la generacin de las mismas. Sin embargo, las ideas cambian y son necesarios procedimientos que permitan la reestructuracin de la informacin disponible a la luz de la intuicin. La perspicacia como enfoque que potencia el desarrollo y generacin de ideas originales y apropiadas es un modo eficaz para ayudar al nio a producir el cambio y progresar en el desarrollo de los procesos de su pensamiento. En el punto primero hemos pretendido fundamentar tericamente la importancia que tiene ensear explcitamente la creatividad desde los primeros niveles instruccionales. Entendemos que el profesor ha de cultivar y crear las condiciones ptimas que permitan pensar divergentemente, desarrollar la imaginacin y despertar la curiosidad o gusto por seguir aprendiendo. Se incluyen tambin algunos criterios que ayudan al profesor y al alumno a juzgar si su pensamiento y producto puede ser considerado creativo: curiosidad, asuncin de riesgos, complejidad, imaginacin, fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin y utilidad.
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En el segundo punto se apuntan las principales habilidades del pensamiento creativo. Se indican algunas pautas sobre el modo en el que se pueden implementar en el curriculum. Es interesante destacar que el conocimiento procedimental (cmo se enfoca la resolucin de tareas) hay que combinarlo con el conocimiento formal (contenidos de aprendizaje). Porque no se puede ser creativo si no existe conocimiento formal sobre el que transformar e introducir enfoques nuevos. Cuando el conocimiento procedimental se ensea explcitamente, es conveniente que se incluyan las estrategias o procedimientos que ayudan al profesor y alumnos a lograr mayores cotas de creatividad. A modo de ejemplo apuntamos dos de las principales estrategias: la lluvia de ideas y la modificacin de las mismas. Habilidades creativas como variables clave para la mejora cognitiva Desde los primeros estudios realizados por Torrance, Guilford y Renzulli se apunta la creatividad como una habilidad especfica y diferenciadora del superdotado desde los primeros niveles instruccionales. Dicen estos autores que la creatividad, como esquema mental, influye en el modo que tiene el nio de enfocar globalmente su mundo. Se define, en sentido amplio, como la habilidad para percibir y producir cosas nuevas. La creatividad incluye el uso flexible de la inteligencia, el razonamiento y la perspicacia (o insight). La creatividad se manifiesta en la invencin y creacin de historias fantsticas. Los datos procedentes de los estudios realizados con superdotados demuestran que stos pueden imaginar infinitas combinaciones de ideas y utilizar nuevos enfoques para resolver problemas. A continuacin vamos a comentar el inters y la importancia que tiene ensear habilidades y estrategias creativas de insight y pensamiento productivo desde los primeros niveles escolares. Por qu es interesante desarrollar la creatividad? Las actividades incluidas en el programa de mejora creativa estn estructuradas y diseadas para ensear al alumno a organizar y transformar la informacin, usando de manera flexible su inteligencia. Las razones sobre la importancia de considerar la creatividad en la mejora cognitiva de los superdotados desde los primeros niveles instruccionales son: 1) Ensea a pensar y actuar de forma divergente. Implica introducir modos de enfocar los problemas y tareas de manera diferente. Se pretende que los alumnos desarrollen la capacidad divergente, considerando las tareas desde ngulos inusuales y produciendo muchas soluciones para los problemas. 2) Desarrolla la imaginacin. Las tareas del programa se secuencian de forma que los nios necesitan pensar activa y divergentemente; esto exige enfrentarse a las tareas con una mente abierta y activa para formar imgenes, establecer relaciones inusuales y representaciones novedosas. 3) Favorece la capacidad para establecer relaciones novedosas. Es tambin caracterstico de las personas creativas establecer relaciones forzadas y novedosas. El nio creativo ve las conexiones que otros pasan por alto. Suele ser un buen combinador selectivo y su capacidad combinatoria le lleva a relacionar informaciones que, en principio, aparecen sin una relacin visible. Esta habilidad puede llevar a descubrimientos interesantes.
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4) Agudiza la intuicin. La perspicacia, intuicin o insight, como lo denomina Sternberg, es la capacidad que muestran los superdotados para resolver problemas novedosos y no convencionales. Por tanto, incluir actividades que exijan riesgos intelectuales y establecer relaciones inusuales ayuda a desarrollar la flexibilidad y la elaboracin, caractersticas ambas del pensamiento creativo. 5) Desarrolla la capacidad para realizar transformaciones. Las personas creativas pueden convertir la existencia normal en una vida especial y enriquecedora al ver posibilidades inesperadas. 6) Permite despertar la curiosidad. El afn de conocer y saber cada vez ms libera ciertos mecanismos mentales de los nios creativos para buscar ms conocimientos y satisfacer su curiosidad. 7) Favorece la capacidad para resolver problemas. Los nios creativos son capaces de enfocar los problemas sistemticamente, pero mantienen, a su vez, una mente abierta y receptiva a diferentes soluciones posibles. 8) Ensea al nio a apreciar y tener sentido del humor. Los superdotados, desde muy nios, aprecian y generan situaciones graciosas. Suelen disfrutar creando acertijos y juegos de palabras. Creatividad y pensamiento productivo La creatividad es una habilidad cuyo resultado requiere mucho trabajo y exige un cierto estado mental, consistente en una actitud de apertura y entusiasmo. Son cuatro las caractersticas, apuntadas por Willians en sus estudios sobre superdotacin, para definir la creatividad: 1) Curiosidad, es la tendencia que muestran los superdotados a revaluar lo que parece obvio, a mostrarse insatisfecho con lo conocido y a oponerse a hacer asunciones. 2) Asumir riesgos, es el deseo que tienen de probar algo nuevo, adivinar e incluso fracasar para intentarlo otra vez. 3) Complejidad, se define como la habilidad para comprender y apreciar ideas, problemas y soluciones intrincadas. Es tambin, gusto por desafiar la dificultad. 4) Imaginacin, habilidad para utilizar todos los sentidos con el fin de generar imgenes, ideas y soluciones poco convencionales. A estas cuatro caractersticas hay que aadir tambin los cuatro ndices que nos ayudan a evaluar el producto creativo. Estos ndices de evaluacin han sido apuntados por expertos en el diseo y construccin de escalas de evaluacin de la creatividad.10 Los ndices se concretan en: 1) Fluidez. Consiste en producir muchas ideas o productos. Los superdotados desde los primeros niveles del mbito instruccional, suelen dar una larga lista de ideas cuando se les pide que piensen en puntos Positivos (P), Negativos (N) e Interesantes (I) sobre alguna cosa familiar. 2) Flexibilidad. Se define como la capacidad que manifiestan los superdotados para cambiar sus pautas de pensamiento; fundamentalmente evitan caminos y procedimientos normales. 3) Originalidad. Suele estar muy asociada con la creatividad. Los superdotados se caracterizan por sobresalir en la rareza de sus ideas. 4) Elaboracin. Consiste en ampliar y embellecer los proyectos con ideas y detalles.
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Los profesores pueden aprender formas de estimular a los nios para que sean curiosos, se arriesguen, disfruten con problemas y desafos complejos y usen su imaginacin. Promovemos estas caractersticas creando un ambiente receptivo y abierto, que anime a los nios a ejercitar su potencial creativo. Habilidades de pensamiento creativo En este apartado recogemos algunas de las habilidades que trabajamos en el programa de mejora cognitiva referidas a las caractersticas e ndices que definen el pensamiento creativo. El objetivo es ensear a los alumnos a generar nuevos procedimientos e ideas para solucionar problemas novedosos. El profesor interesado en introducir la lnea de la mejora cognitiva en el aula habilidades y estrategias de tipo cognitivo, psicosocial y de insight, debera conocer los diferentes recursos, procesos, habilidades y actitudes y la forma de implementarlos en las disciplinas escolares (Lengua, Matemticas, Ciencias Naturales y Sociales). Las variables claves de la mejora cognitiva y creativa incluyen: 1) Conocimientos bsicos. Se refiere a los conocimientos formales e informacin propia de las reas curriculares, sin los cuales no se pueden pensar. 2) Habilidades. Procesos que se ensean explcitamente y que ayudan a los alumnos a pensar eficazmente. 3) Motivacin. Se relaciona con el clima del contexto escolar que permita al alumno pensar y defender sus ideas fundamentndolas en razonamientos slidos. Estas variables implican cuatro componentes propios de un aula cognitiva (definida como el contexto donde se favorece y fomenta el desarrollo del pensamiento crtico): 1) El profesor crear el clima idneo donde se valore el pensamiento creativo. 2) El profesor aplicar estrategias y procedimientos para estructurar las interacciones en el aula, al objeto de favorecer el conocimiento compartido y la inteligencia repartida. 3) El profesor fomentar la metacognicin mediante el modelado de los propios procesos de pensamiento, ayudando a los alumnos a ser conscientes de su propio pensamiento. 4) El profesor proporcionar instruccin explcita de las habilidades de pensamiento. El programa de mejora cognitiva incluye habilidades cognitivas, psicosociales, creativas y de insight utilizadas en el aula. Los materiales se han desarrollado para cada habilidad y contienen la informacin que el profesor necesita para introducir la habilidad especfica, proporcionndoles unas directrices generales que permitan a los alumnos aplicarlas. Cada habilidad se ha de transferir y aplicar a las diferentes reas del currculo. Respecto a las habilidades recogidas en el programa hemos de puntualizar que se pretende reforzar el pensamiento creativo. As, enseamos a los alumnos a enfocar los problemas considerando los puntos Positivos (P), los Negativos (N), los aspectos Interesantes (I); todos los factores o variables, consecuencias, propsitos y puntos de vista diferentes que nos llevan a la solucin de problemas no convencionales. Pretendemos ensear habilidades de pensamiento creativo de manera que los alumnos sean productores de conocimientos, ms que consumidores de los mismos. La instruccin explcita de habilidades de
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pensamiento creativo, conducir a la produccin divergente, al uso de habilidades superiores de pensamiento y al desarrollo de talentos variados y especficos.
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Anexo 6 Conceptualizacin del alumno con aptitudes sobresalientes Los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientfico tecnolgico, humanstico social, artstico y/o accin motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades especficas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad. En seguida, se atienden algunos de los componentes ms importantes implicados en la definicin. Aptitudes Por aptitudes entendemos las capacidades naturales de los individuos, que se desarrollan como fruto de experiencias educativas en la familia, en la escuela o en la comunidad y que, en condiciones adecuadas, permiten funcionar con dominio y eficacia para satisfacer las exigencias planteadas por el grupo social y educativo de referencia, en por lo menos un campo de la actividad humana. Se considera que son naturales, no por haber sido heredadas aunque, en parte puedan serlo sino porque se encuentran presentes en los alumnos con aptitudes sobresalientes, a pesar de que stas no hayan sido formadas sistemticamente en la escuela o fuera de ella. Cuando se observa a los alumnos es evidente que algunos presentan cierta(s) aptitud(es) sobresaliente(s) a diferencia de sus compaeros. Algunos son hbiles en la resolucin de juegos matemticos; otros, destacan en actividades que tienen que ver con el uso del lenguaje; otros ms, demuestran ser hbiles en la solucin de conflictos entre sus compaeros. A pesar de que estos alumnos no hayan sido formados ms all de los contenidos revisados en su escuela, algunos de ellos muestran facilidad y disposicin para realizar ciertas actividades. Por otra parte, las aptitudes tienen un carcter dinmico, de modo que en un contexto facilitador pueden desarrollarse o, por el contrario, inhibirse, si no se cuenta con las condiciones adecuadas. En algunas ocasiones, suele suceder que las aptitudes no se hallen manifiestas en los momentos iniciales del curso escolar, ya que pueden revelarse u ocultarse en distintos momentos y situaciones. Capaces de destacar significativamente En cuanto a la capacidad de destacar significativamente, en la definicin se refiere a la manera en que un alumno expresa una o ms habilidades que pueden ser observadas de forma cualitativa y/o cuantitativa, tanto en sus desempeos como en sus productos, siempre teniendo como referencia un contexto determinado. Destacar cualitativamente se relaciona con la manera como se realiza una actividad o producto; implica disponer de recursos y estrategias mltiples que permitan una accin combinada de los mismos, lo que se traduce en una forma pertinente y especial de expresar las aptitudes, distinguindose del resto. Destacar cuantitativamente se refiere a una diferencia claramente superior en cuanto al
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nivel de aptitud, que por lo comn, aunque no de manera exclusiva, se determina a travs de procedimientos formales. Grupo social y educativo Respecto al grupo social y educativo, nos referimos al contexto especfico en donde se desenvuelve el alumno (familia, escuela, grupo escolar y comunidad). En el momento de la deteccin, el grupo social y educativo del alumno es un punto de referencia muy importante para valorar el grado en que el alumno sobresale, comparado con sus compaeros de clase. Igualmente, se deben tener en cuenta las condiciones de su contexto social y cultural, ya que constituyen un marco para la comprensin de los resultados alcanzados. Campos del quehacer humano El campo cientfico-tecnolgico es un mbito muy amplio en el que se incluyen las reas lgico-matemticas: fsica, qumica, biologa y geografa, entre otras. Es importante considerar que estas reas de dominio pueden ser complejas o simples, segn el nmero de habilidades o aptitudes comprometidas en su manifestacin. Por ejemplo, la biologa, al ser un rea compleja, requerir de la combinacin de las siguientes aptitudes: aptitud verbal + aptitud lgico-matemtica + aptitud creativa. El campo humanstico-social contempla las reas de las ciencias sociales, educacin cvica y tica, entre otras, y se refiere a aspectos como el estudio de la cultura (ideales, valores, religin, creencias, tradiciones), los acontecimientos y problemas sociales. Esta capacidad comprende la inteligencia interpersonal, que se refiere a la capacidad para discernir y responder a sentimientos y motivaciones de otros; y la inteligencia intrapersonal, que es la capacidad que nos permite formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizarlo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. Se fundamenta en tres capacidades: capacidad de percibir las propias emociones, capacidad de controlarlas y capacidad de motivarse a s mismo. Dentro del campo artstico se incluyen la expresin (posibilidad de manifestar de forma personal las experiencias, lo que uno piensa y siente) y apreciacin (relacionada con el desarrollo de la mirada y de la escucha, integrando capacidades perceptuales y reflexivas con la sensibilidad y emotividad) de las siguientes reas: musical, corporal y danza, plstica (dibujo, pintura, escultura, grabado) y teatro. Se refiere a la manifestacin del gusto, la sensibilidad, el disfrute, la habilidad, la destreza y/o facilidad en la expresin de los lenguajes mencionados. El campo de accin motriz comprende expresiones de la actividad fsica como los juegos motores, las actividades fsicas y los deportes educativos, las cuales tienen que ver tanto con la estimulacin y mejora de aptitudes cognoscitivas, motrices y fsicas, como con la adquisicin y desarrollo de actitudes adecuadas en los mbitos afectivo y social. Necesidades especficas Como lo marca la conceptualizacin, los alumnos con aptitudes sobresalientes pueden presentar necesidades educativas especficas de diferente ndole, debido a sus caractersticas personales tales como conocimiento sobre uno o varios temas, vocabulario e intereses marcadamente diferentes que el resto de sus compaeros; requerimientos que, si no se atienden oportunamente, pueden
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derivar en necesidades educativas especiales. Por ejemplo, si el docente no interviene adecuadamente, puede resultar que los compaeros del alumno lo perciban de una manera negativa y lo rechacen; se pueden propiciar conductas antisociales que lo conviertan en un alumno retrado y con pocos amigos. Por otra parte, si el maestro o los padres de familia sobrevaloran sus capacidades, ste puede sentirse presionado, crearse expectativas ms elevadas y, a su vez, frustraciones. Para conocer las necesidades educativas especiales que puedan presentar estos alumnos es indispensable realizar un proceso de evaluacin psicopedaggica, y para satisfacer las necesidades especficas que se identificaron se elaborar una propuesta curricular adaptada para cada uno de los alumnos evaluados, a la que se le dar seguimiento puntual a lo largo del ao escolar (dichos procesos: evaluacin psicopedaggica y propuesta curricular adaptada, se abordarn ms adelante). Cabe mencionar que la intervencin del servicio de apoyo de educacin especial forma parte de los recursos que se consideran para satisfacer las necesidades de estos alumnos. Contexto facilitador Las aptitudes sobresalientes, para ser expresadas, requieren de un contexto facilitador que implica un manejo adecuado de las condiciones del entorno social, familiar y educativo, de manera que favorezcan la potenciacin de las capacidades. Para cumplir su funcin, el contexto debe ser desafiante para el alumno, es decir, que est planteado de tal forma que le represente un reto estimulante e interesante a resolver, y no que sea fcil o imposible de solucionar de forma que ocasione frustracin, desmotivacin o desinters. Por lo tanto, requiere que se incorporen al proceso educativo mayores recursos o apoyos diferentes, como pueden ser diversos materiales didcticos y tecnolgicos, que no necesariamente implican un alto costo; recursos humanos en donde se involucren especialistas, profesores y padres de familia en un trabajo colaborativo y coordinado, y recursos metodolgicos, como estrategias pedaggicas especficas, que le permitan desarrollar plenamente sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la comunidad. Igualmente, este contexto debe fortalecer el trabajo coordinado y conjunto, pertinente y constante entre la escuela, la sociedad y la familia. El contexto de trabajo educativo debe contemplar el enriquecimiento y la diversificacin de las experiencias a partir del conocimiento que se tenga acerca de las caractersticas tanto de los alumnos como del maestro. Un aspecto importante que debe caracterizar a un contexto facilitador es el vnculo que la escuela establezca con el entorno, de tal manera que aquellas instituciones o personas fsicas que estn en disposicin de colaborar en el desarrollo de potencialidades participen con la aplicacin de programas especficos con los alumnos y alumnas que presenten aptitudes sobresalientes. Un medio para propiciar este tipo de apoyos puede ser la tarea de sensibilizacin e informacin a la comunidad.
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Anexo 7 Conceptualizacin de las aptitudes sobresalientes Aptitud sobresaliente: intelectual La aptitud intelectual es la disposicin de un nivel elevado de recursos cognoscitivos para la adquisicin y el manejo de contenidos verbales, lgicos, numricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas intelectuales. Por lo general, estos alumnos pueden dar fcilmente soluciones adecuadas a las pruebas de inteligencia, que constituyen una de las formas ms efectivas para su identificacin. Esta aptitud puede expresarse en forma de aptitud acadmica, ya que los alumnos con talento intelectual tienen alto potencial de aprendizaje, especialmente en reas de su inters; aunque no se descarta la posibilidad de que puedan tener un rendimiento por debajo de sus posibilidades debido a la influencia de otros factores, por ejemplo, la carencia de un ambiente escolar estimulante y adecuado. La aptitud acadmica es compleja ya que se combinan elevados recursos principalmente de tipo verbal, lgico y de gestin de memoria, mismos que permiten el almacenamiento y la recuperacin de cualquier tipo de informacin necesaria para tener xito en la adquisicin de contenidos escolares. Todo material que tenga lgica interna puede ser aprendido por los alumnos con esta aptitud intelectual. Algunas de las aptitudes de este tipo que ms estudios han generado son dos: la aptitud verbal y la aptitud matemtica. La aptitud verbal se manifiesta por la habilidad en la representacin y manipulacin de material lgico y verbal. Se refleja en la habilidad para comunicarse efectivamente a travs de las palabras. Estos alumnos tienen una buena capacidad de comprensin general, a menudo con buenos resultados escolares; sin embargo, pueden requerir de mayor esfuerzo cuando se trata de trabajar con informacin en la que predomina otro tipo de representaciones, ya sea de tipo matemtico o espacial-figurativo. La aptitud matemtica se caracteriza por la habilidad en el manejo de recursos para la representacin y manipulacin de informaciones cuantitativas y numricas; generalmente aparece vinculada con la aptitud lgica. Esta configuracin intelectual manifiesta la tendencia a representar cuantitativamente todo tipo de informacin, sea matemtica o no. Estos alumnos obtienen buenos resultados en las reas escolares en las que se ponen en juego sus aptitudes matemticas ya que sus capacidades les auxilian en la comprensin lgica de diversos materiales escolares; sin embargo, pudieran tener bajo rendimiento en algunas materias escolares, principalmente por la falta de inters en contenidos no relacionados con las matemticas. Aptitud sobresaliente: creativa La aptitud creativa es la capacidad para producir un gran nmero de ideas, diferentes entre s y poco frecuentes, lo que se concreta en la generacin de productos originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio.
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Actualmente se reconoce que la creatividad es el resultado de una combinacin de recursos intelectuales y caractersticas de personalidad. Entre los primeros se encuentran un estilo de pensamiento divergente, que propicia respuestas fuera de lo comn o esperado; as, por ejemplo, los alumnos creativos son capaces de encontrar una serie de usos poco convencionales para un objeto. Entre las caractersticas de personalidad se habla de sujetos independientes, intrpidos, con sentido del humor y que toleran bien la ambigedad; esta capacidad de tolerancia les permite funcionar bien en situaciones ambiguas, poco estructuradas, sobrellevando dichas situaciones hasta alcanzar las metas esperadas. Entre los procesos cognoscitivos implicados en la creatividad se destacan los siguientes: fluidez, flexibilidad y originalidad. La fluidez se refiere a la cantidad de informacin, ideas o productos generados a partir de una situacin o problemtica planteada; por ejemplo, en un grupo escolar, al hacer una pregunta, habr alumnos que se limiten a contestar lo necesario; sin embargo, otros darn ms de una respuesta al cuestionamiento. Lo importante, entonces, es reconocer e identificar que un alumno con aptitudes sobresalientes creativas puede dar un nmero amplio de respuestas, ideas o soluciones alternativas ante diversas situaciones que se le presenten. La flexibilidad indica la variedad de respuestas que pueden ofrecerse ante determinado hecho o situacin; por ejemplo, al abordar un problema, el alumno creativo tiene la posibilidad de observarlo desde diferentes puntos de vista, lo que propiciar el desarrollo de distintos procedimientos para su solucin. La originalidad se refiere al tipo de ideas que pueden expresarse en diferentes momentos, situaciones, tareas o temas de que se trate. La caracterstica principal de la originalidad se refiere al tipo de respuestas nicas y poco comunes. Por ejemplo, ante la solicitud de realizar una cierta actividad o problema, la mayora dar respuestas convergentes (usuales y esperadas) para cumplir la demanda; sin embargo, habr quien produzca una serie de ideas poco comunes, diferentes al grupo de referencia, involucrando una serie de elementos que el grupo en general no considera necesarios ni importantes, pero que para el alumno creativo s lo son. Los alumnos con aptitud creativa no destacan necesariamente en otras reas; de acuerdo con la Teora del Umbral de Renzulli, requieren de una dosis de inteligencia promedio para ejercer sus aptitudes creativas. Estos alumnos, en ocasiones, pueden presentar bajo rendimiento escolar, ya que suelen comprender y procesar la informacin de manera distinta a la que se les plantea en el contexto escolar. Muchas veces sus respuestas son distintas a las que el profesor lgicamente esperara y un profesor que no est bien orientado podra suponer que se trata de respuestas provocativas o mal intencionadas; por ello, es fundamental que los maestros reciban la orientacin necesaria para trabajar con estos alumnos. El talento creativo puede reflejarse en diversas reas tanto artstico-creativas como intelectuales. Considerando lo anterior, podemos tener excelentes ejemplos de talento creativo en la msica, en la pintura, en la literatura, etctera. Sin embargo, una aptitud creativa aunada a una dosis alta de talento intelectual puede derivar en creatividad de carcter cientfico-tecnolgico, propia de investigadores pertinentes y productivos, altamente demandados por nuestra sociedad. Por
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ltimo, se subraya que la expresin de talento creativo slo es posible dadas las condiciones necesarias de una preparacin oportuna y adecuada y en el marco de un contexto facilitador. Aptitud sobresaliente: socioafectiva La aptitud socioafectiva es la habilidad para establecer relaciones adecuadas con otros, a partir del manejo y la comprensin de contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales. Son alumnos que destacan por su habilidad para convivir con los dems, sean compaeros o adultos. Sus recursos generalmente se encuentran unidos a excelentes capacidades de comunicacin y adaptacin social. Es posible que el resto de sus capacidades intelectuales sean de nivel promedio, ya que la capacidad intelectual por s misma no es un factor determinante para destacar en lo social. Una de las formas especiales de manifestacin de las aptitudes socioafectivas es la capacidad comunicativa, patente por el tacto social y la empata en el manejo de las relaciones con otros. Son alumnos que saben escuchar y responder apropiadamente a las necesidades de los dems, sean sus iguales o no. Son simpticos, joviales, controlan sus emociones y tienen facilidad para hacer amigos y conservarlos. El liderazgo es otra de las principales manifestaciones de conducta social originada en la inteligencia de tipo social, y aunque se reconoce que tiene un componente situacional pudiendo darse el caso de que los lderes emerjan o no, en distintos ambientes, no se descarta el valor de las caractersticas humanas en este fenmeno. En los lderes se reconoce a los individuos a quienes los dems respetan y siguen. Un lder, segn Gardner, slo tendr oportunidades de alcanzar xito si puede persuadir a otros con su comunicacin, si comprende las necesidades de otros y puede encauzar su propia energa o la de los dems en la construccin de una idea o proyecto, e influir directa o indirectamente en el logro de metas. Los componentes intelectuales de la aptitud sobresaliente socioafectiva estn relacionados con lo que Gardner, en su Teora de las Inteligencias Mltiples, denomin como inteligencias intrapersonal e interpersonal. Desde esta teora, la inteligencia intrapersonal se define como el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida; la inteligencia interpersonal, en cambio, sugiere el entendimiento profundo de los dems, y para lograrlo se sustenta en el desarrollo de la empata, entendiendo a sta como la capacidad de reconocer y comprender la situacin en la que se encuentra el otro, en su justa dimensin emocional y de comportamiento. Finalmente, es importante subrayar que las habilidades implcitas en el talento socioafectivo requieren, para su desarrollo ptimo, un espacio social adecuado que les permita a los alumnos desenvolverse e interactuar con soltura y claridad en el amplio contexto educativo, social, familiar y/o cultural.
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Anexo 8 Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes Ofrecer una respuesta educativa a la diversidad de alumnos en las escuelas tiene grandes implicaciones. En la atencin especfica de los alumnos que presentan aptitudes sobresalientes actualmente se tienen diversos estudios con el fin de obtener mayor informacin de esta poblacin y, en esta misma medida, que sea posible configurar pautas de intervencin educativa que respondan a sus particularidades. Diversos estudios sealan algunos mitos que la familia, los maestros y la comunidad en general poseen acerca del alumno con aptitudes sobresalientes; uno de stos es pensar que, al ser un alumno que destaca no presenta dificultades o no requiere de apoyos complementarios para su atencin educativa. Aun cuando los alumnos pueden destacar en una o ms reas del currculo escolar, es posible que tambin presenten necesidades educativas especiales. Esto se debe, principalmente, a que no reciben los recursos y apoyos necesarios para cubrir sus necesidades educativas especficas; a que el enfoque educativo asumido en la escuela no contempla dentro de su proyecto escolar la atencin educativa de esta poblacin; a la dinmica y el clima de trabajo del aula, como el tipo de relaciones sociales que se establecen entre sus compaeros y el maestro que no favorece a estos alumnos; y a la planeacin del docente que no contempla las inquietudes, intereses y el perfil de aprendizaje de los alumnos con aptitudes sobresalientes en las actividades diarias. La consecuencia de esto es que los alumnos que presentan estas caractersticas no desarrollan su potencial sobresaliente como podran hacerlo y manifiestan un rendimiento escolar muy por debajo de sus posibilidades. En este sentido, es comn que un alumno con aptitudes sobresalientes, que recibe una enseanza basada en contenidos que ya domina, se aburra y no muestre inters, ni motivacin alguna por continuar aprendiendo; por ejemplo, si es un alumno con aptitudes creativas y/o artsticas y el trabajo cotidiano no le brinda oportunidades de experimentacin en las que pueda expresar y comunicar sus emociones e ideas, es muy posible que pierda todo inters, manifestndolo de diferentes maneras en el saln de clase, ya sea a travs de conductas negativas para todo el grupo, distrayendo la atencin de los compaeros y/o anulando su inters por seguir participando. Al conceptualizar a los alumnos con necesidades educativas especiales resulta trascendente considerar que las dificultades que presenta un alumno para aprender tienen un carcter interactivo con el medio; es decir, las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros, y los recursos disponibles en la escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los contenidos y desarrollo de habilidades establecidos en el plan y programas de estudio; por lo tanto, requiere de mayores y diferentes recursos profesionales, materiales, arquitectnicos o curriculares. Las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas con factores como el ambiente social y familiar donde se
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desenvuelve el alumno o alumna, el ambiente escolar en el que se educa y las condiciones individuales que presenta el propio alumno; de ah la importancia que durante la evaluacin psicopedaggica se realice una observacin minuciosa de las condiciones que rodean a un determinado alumno. El hecho de que un alumno o alumna con aptitudes potencialmente sobresalientes o sobresalientes presente necesidades educativas especiales, interfiriendo en el desarrollo y manifestacin de todas sus habilidades, se debe, en muchas ocasiones, a la rigidez y escasa diversificacin de la prctica docente y del trabajo cotidiano de la escuela, ya que el currculo regular no siempre contempla una adecuacin a las necesidades y posibilidades educativas del alumno o alumna con aptitudes sobresalientes. La atencin del alumno con aptitudes sobresalientes, al igual que la del alumno que presenta otro tipo de necesidades educativas especiales, implica la presencia indispensable de ciertas acciones como la planeacin y ajustes a la misma, que respondan a las posibilidades de actuacin del propio maestro y de los alumnos, y al desarrollo de estrategias metodolgicas diversificadas que, en conjunto, redunden en la construccin de un contexto educativo caracterizado por ser un espacio estimulante para el aprendizaje. El alumno con aptitudes sobresalientes formar parte de una comunidad educativa en la que se aprecie, respete y potencie la riqueza que conlleva la diversidad presente entre los alumnos, entre los maestros y entre las familias. Por otra parte, la familia representa una oportunidad para que el proceso educativo en el que la escuela se encuentra inmersa pueda continuar y fortalecerse dentro y fuera de este espacio, a travs de su participacin activa. Finalmente, el papel que juega el entorno social en la atencin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes significa que distintas personas, externas a la escuela, puedan participar en la elaboracin de proyectos que busquen contribuir en el desarrollo mximo de las potencialidades personales y, a su vez, propiciar que se realicen importantes aportaciones al desarrollo de la comunidad y del pas.
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Anexo 9 Proceso de deteccin e identificacin de las necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad La deteccin e identificacin de las necesidades educativas especiales que pueden presentar los alumnos con aptitudes sobresalientes es una tarea imprescindible en el proceso de intervencin educativa para que estos alumnos se desarrollen de una manera integral y equilibrada. El proceso de deteccin e identificacin propuesto consta de tres fases generales: 1) fase de deteccin inicial o exploratoria; 2) fase de evaluacin psicopedaggica, y 3) fase de deteccin permanente. stas se describen a continuacin: 1) La deteccin inicial o exploratoria de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes tiene como propsito detectar dentro del grupo regular a los alumnos y alumnas que posiblemente presentan aptitudes sobresalientes. Los procedimientos para la deteccin que se proponen parten de tcnicas informales que contemplan instrumentos de fcil comprensin y manejo que involucran a diferentes actores, especialmente a los maestros de grupo, a los maestros de educacin especial y a la familia. De esta manera, se pretende que los distintos puntos de vista de las personas participantes en el proceso de evaluacin obtenidos a partir de la observacin y convivencia diaria con el alumno, y de la aplicacin de los instrumentos correspondientes puedan ayudar a determinar si existe o no alguna(s) aptitud(es) sobresaliente(s) en el alumno/a. Los procedimientos y tcnicas propuestos para esta fase consisten en el diseo y la aplicacin de actividades exploratorias y la recoleccin de evidencias y productos tangibles de las aptitudes sobresalientes, tales como cuadernos del trabajo escolar, tareas de casa, trabajos de investigacin, inventos, ejecuciones e interpretaciones, entre otros; el anlisis de productos es parte importante no slo de esta fase de la evaluacin, sino tambin de la evaluacin psicopedaggica y del seguimiento y deteccin permanentes. Este tipo de elementos suministran informacin que posiblemente no ha sido identificada con otras tcnicas y que pueden demandar la aplicacin de nuevas medidas de evaluacin, as como la intervencin de especialistas en el rea de inters. En esta fase tambin se dispone de un Formato de Nominacin Libre en donde el maestro de grupo, a partir de los elementos anteriores, hace una propuesta de alumnos y/o alumnas para que sean evaluados a profundidad. Finalmente, se aplica el Inventario para la Identificacin de Alumnos/as con Aptitudes Sobresalientes lo que permite determinar a los alumnos/as que debern ser evaluados en la siguiente fase del proceso de evaluacin. 2) La segunda fase del proceso, la evaluacin psicopedaggica, parte de un enfoque especfico e individual. Los propsitos que se persiguen en esta fase consisten en precisar las capacidades y destrezas del alumno, corroborar la presencia de alguna aptitud sobresaliente, identificar las necesidades educativas especiales que pueda presentar y, en consecuencia, tomar las medidas pedaggicas pertinentes en una propuesta curricular adaptada. En esta fase participan los profesores de grupo regular (actual y anterior), de Educacin Fsica, de Educacin
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Artstica y otros, los profesores de educacin especial (maestro de apoyo y especialistas), la familia y el propio alumno o alumna por evaluar. Para este momento del proceso se propone un mtodo mixto para la evaluacin; es decir, un procedimiento que incluye la aplicacin de instrumentos formales, estandarizados, e instrumentos informales; ambos proporcionan informacin cuantitativa y cualitativa sobre el alumno o alumna y su contexto. Algunos de los instrumentos formales que se sugieren son: a) pruebas de inteligencia, b) pruebas de creatividad y c) pruebas de socializacin. Entre los instrumentos informales se consideran pruebas para valorar el desarrollo afectivo y la competencia curricular del alumno, su estilo de aprendizaje, el clima de trabajo del aula, las relaciones interpersonales en el grupo, etctera. Se dispone de criterios para aplicar los instrumentos o pruebas correspondientes, segn el caso. Como resultado de la fase de evaluacin psicopedaggica se confirma la presencia de aptitudes sobresalientes en los alumnos detectados en la fase inicial, se determina la presencia de necesidades educativas especiales y se identifican los apoyos que habr que ofrecer al alumno evaluado. 3) La ltima fase del proceso de evaluacin, la deteccin permanente del alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes tiene dos propsitos principales: Por un lado, continuar con un proceso de deteccin a lo largo del ao escolar, con la intencin de no cerrar la identificacin de alumnos con aptitudes sobresalientes a partir de la decisin adoptada en una primera evaluacin, sino que quede abierta la posibilidad de evaluar las probabilidades de error en la identificacin; esto permitir que aquellos alumnos o alumnas que no fueron detectados en un primer momento del proceso lo sean durante el transcurso del ciclo escolar, pues, en este tiempo, los alumnos pueden haber desarrollado o mostrado su potencial sobresaliente, si es que se les dio la oportunidad para trabajar proyectos que los entusiasmen y que despierten y mantengan su inters y motivacin para continuar su aprendizaje y potenciacin de habilidades. Asimismo, se podr hacer alguna valoracin sobre aquellos nios o nias que en su momento fueron considerados como alumnos con aptitudes sobresalientes y que no se cuente con suficientes elementos que lo confirmen, para tomar la decisin de adecuar el apoyo proporcionado por parte de educacin especial y, en su caso, ofrecerlo a otros alumnos que lo requieran. Este trabajo se desarrolla mediante el anlisis del portafolio del alumno, de donde se derivan las valoraciones necesarias. Tambin se toman en cuenta las actividades exploratorias que adquieren un carcter peridico y permanente. Por otro lado, con esta fase de deteccin permanente se pretende valorar la pertinencia y viabilidad de la propuesta curricular adaptada que se ha diseado para el alumno o alumna con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. En apoyo a la comprensin del proceso de deteccin e identificacin de necesidades educativas especiales, se elabor un diagrama y tres cuadros sintticos que contienen los propsitos, las preguntas orientadoras, los participantes y las tcnicas e instrumentos correspondientes a cada una de sus fases.
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Anexo 10 Tipos de enriquecimiento De acuerdo con las condiciones educativas de nuestro pas, el enriquecimiento es una estrategia de intervencin que puede brindar aportaciones significativas al proceso de atencin educativa de los alumnos y alumnas con necesidades especiales asociadas con aptitudes sobresalientes y a la comunidad educativa en general. De ah que se percibe como una opcin viable y pertinente que ofrece a la escuela en su conjunto, para transformarse y enriquecerse mediante la realizacin de ajustes y/o modificaciones en sus prcticas educativas y organizativas. Asimismo, le ofrece una serie de posibilidades para atender a la diversidad de los alumnos y alumnas que asisten a ella, incluyendo a quienes presentan alguna discapacidad. Este enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades, las aptitudes, los intereses y los estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Estas experiencias de aprendizaje pretenden ser apropiadas y estimulantes para todos los alumnos, presenten o no necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, aspecto que es de suma importancia ya que no slo se propone favorecer al alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes sino a toda la comunidad educativa de la que forma parte. En este sentido, se busca que las experiencias diferenciadas de las que sean partcipes estos alumnos partan del reconocimiento de sus aptitudes y capacidades individuales que hay que favorecer. El enriquecimiento se puede llevar a cabo en tres mbitos del trabajo educativo: en el contexto escolar, en el contexto ulico y de manera extracurricular, en donde cada uno de stos conlleva la realizacin de acciones especficas para su desarrollo e implementacin en cada una de las escuelas. Tipos de enriquecimiento: Son tres los tipos de enriquecimiento que conforman esta propuesta de intervencin pedaggica: a) enriquecimiento del contexto escolar, b) enriquecimiento del contexto ulico, y c) enriquecimiento extracurricular. a) El enriquecimiento del contexto escolar contempla la inclusin de programas y/o estrategias didcticas que favorezcan el desarrollo de habilidades de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, de tal modo que en el diseo del proyecto escolar y en el sistema organizacional de la escuela se fortalezca la intervencin educativa de estos alumnos como parte de la atencin que se ofrezca a la diversidad de la que forman parte. b) El enriquecimiento del contexto ulico se basa en la consideracin de programas y/o propuestas de intervencin pedaggica que favorezcan el desarrollo de las habilidades identificadas en cada uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular adaptada, y en la realizacin de adecuaciones en los elementos del currculo, ya sea en la metodologa, la evaluacin, los contenidos y/o propsitos educativos. c) El enriquecimiento extracurricular consiste en el fortalecimiento del proceso educativo a travs del establecimiento de vnculos interinstitucionales, con
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profesionales o instancias fuera de la escuela, dispuestos a desarrollar programas especficos que respondan a los intereses y aptitudes de los alumnos que no tienen fcil cabida en los contenidos curriculares de la escuela.
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ANEXO 11 Paula: Un estudio de caso NOMBRE: Paula EDAD: 7 aos 4 meses ESCOLARIDAD: 2 de Primaria Motivo de la evaluacin A peticin de la madre se realiza la evaluacin psicolgica de Paula, ya que anteriormente se le haba realizado una evaluacin con la cual no qued satisfecha. Paula es una nia inteligente, segn la opinin de la maestra de grupo, a la cual se le dificulta centrar su atencin en ciertas tareas. Es una nia seria y reservada; goza de una buena relacin con ambos padres; en su escuela, la maestra menciona que tiene mucha basura en su lugar, sus libros estn desordenados, no pone atencin durante las actividades, no apunta la tarea y, debido a que se aburre se pone a recortar papelitos. Hace ya poco ms de tres meses que dice muchas mentiras. Paula cuenta con el antecedente de ser identificada como superdotada desde los 5 aos, con una prueba de inteligencia para preescolares de Wechsler. Descripcin del sujeto, observaciones y comentarios Paula es producto de un primer embarazo aparentemente sin complicaciones, naci por cesrea ya que la madre no resisti las dilataciones, no se presentaron complicaciones. Su desarrollo psicomotor fue normal, en su desarrollo cognitivo se encuentra que al ao y medio conoca 6 colores, a los 2 aos contaba hasta 10, a los 3 aos armaba rompecabezas de 20 piezas y a los 4 aos lea un libro con facilidad. Es originaria del estado de Puebla, por cuestiones laborales del padre a los dos meses de nacida se trasladan a Veracruz, a los diez meses al Distrito Federal, al ao y medio a Puebla y hace un ao radica en Morelia. Por lo cual es el primer ao que cursa en el Colegio Sor Juana Ins de la Cruz, donde le ha costado mucho trabajo integrarse. Paula es una nia cuyas caractersticas concuerdan con su edad cronolgica; orientada en tiempo, persona y espacio. Su discurso es lgico, coherente y avanzado para su edad. A lo largo de la evaluacin se mostr cooperadora, muy platicadora, se comi las uas y en ocasiones no prestaba atencin a los detalles. Coment que se siente rechazada en la escuela y que no tiene amigas. : Resultados rea intelectual Los resultados arrojados en la prueba de inteligencia fueron los siguientes: ESCALA PUNT. NORM. CI EQUIVALENTE Verbal 84 143 Muy superior Ejecucin 71 130 Muy superior Total 155 141 Muy superior Con estos resultados estamos hablando que Paula cuenta con una capacidad intelectual muy superior (solo 2.2% de los nios de su edad presentan una puntuacin igual o arriba de sta), cuya capacidad de comprensin verbal y
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organizacin perceptual estn muy desarrolladas, destacando significativamente la capacidad que tiene que ver con comprensin verbal, procesamiento de informacin y capacidad para pensar en palabras, esto tal vez debido a la riqueza del ambiente temprano, a las oportunidades culturales y a los intereses. Todas las puntuaciones normalizadas de las subescalas estn por arriba del promedio. Comparando su desempeo consigo misma encontramos que la capacidad de comprensin verbal, desarrollo del lenguaje, memoria, formacin de conceptos, fluidez verbal, conocimiento de palabras, riqueza de ideas, organizacin perceptual, visualizacin espacial, anlisis y sntesis y razonamiento no verbal se encuentran significadamente ms desarrolladas. Paula, en general, se desempea bien en todas las actividades, pero ms en las que tienen que ver con memoria auditiva, memoria a largo plazo, expresin verbal, formacin de conceptos y razonamiento verbal. Las actividades que tienen que ver con razonamiento no verbal, planificacin perceptual y secuenciacin, disminuyen su rendimiento. De acuerdo con las Inteligencias Mltiples de Gardner, se observ que la Inteligencia Musical es la ms desarrollada, siguiendo la Visual-Espacial, y la Interpersonal. Esto es, actividades que tienen que ver con la msica, manejo de ritmos y tonos, atencin y memorias auditivas, dibujar, construir, disear, ver pelculas, jugar con mquinas, ser lder, trabajar en grupo son las que ms le gustan y se le facilitan. Esto es evidenciado en su inters por escuchar canciones, tocar el piano, ver pelculas, jugar computadora, jugar a la maestra, a la tiendita, al restaurante, entre otras[...] en contraste, tenemos que la inteligencia LgicoMatemtica es la menos fuerte, mostrando poca preferencia por actividades que tienen que ver con deducir, organizar, secuencias, etctera. En relacin con la creatividad, Paula tiene un desempeo por arriba de los nios de su edad, tiene la capacidad de dar varias respuestas a un estmulo, que sean novedosas, inusuales y sensibilidad para visualizar problemas futuros. rea emocional - conductual Paula es una nia muy sensible, se siente rechazada en la escuela por su maestra y compaeros, le preocupa que se burlen de ella. Presenta niveles significativos de ansiedad, especialmente en lo que tiene que ver con la inquietudhipersensibilidad y preocupaciones sociales. Es hipersensible a las presiones ambientales, nerviosa y, en ocasiones, miedosa; internaliza su ansiedad y se siente agobiada por ello, puede sentir algo de ansiedad por no ser capaz de vivir de acuerdo con las expectativas de otras personas significativas en su vida; su principal preocupacin parece ser que no es tan buena o efectiva o capaz como otros nios, tiene miedo a ser lastimada o aislada en forma emocional; todo esto interfiere en su capacidad para atender y concentrarse, sobre todo en las tareas escolares. Paula refiere que se pone nerviosa cuando las cosas no salen como quiere, percibe que las actividades a realizar son ms fciles para los dems que para ella, siente que a las dems personas no les gustan las cosas que ella hace, le cuesta trabajo quedarse dormida y cuando duerme tiene pesadillas; en ocasiones se despierta asustada; le preocupa lo que las personas piensen de ella, aun acompaada se siente sola, le sudan las manos, se cansa mucho, le preocupa el futuro, piensa que los dems son ms felices que ella, le cuesta
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trabajo concentrarse en sus tareas escolares, se mueve mucho de su asiento, muchas veces le preocupan que algo malo le pase. Paula, segn la maestra y sus padres, muestra excesiva inquietud motora, deja por terminar las tareas que empieza, se mueve constantemente, es intranquila. Tambin se refiere que se distrae fcilmente, muestra escasa atencin, exige inmediata satisfaccin a sus demandas, es mal aceptada por el grupo, niega sus errores y le hecha la culpa a otros, discute y pelea por cualquier cosa y se lleva mal con sus compaeros. Estas ltimas conductas habra que analizarlas ms profundamente pues en ocasiones el comportamiento de un nio superdotado puede interpretarse de esta manera, adems, dadas sus caractersticas cognitivas, estos nios pueden ser rechazados lo que puede ocasionar entonces dificultades de integracin, cooperacin y aceptacin. Presenta un problema de conducta que se traduce en decir mentiras, cambia de manera rpida y drstica su estado de nimo, hace berrinche, su conducta es explosiva y en ocasiones difcil de predecir, no es cooperadora, en ocasiones se asla. Conclusiones Con base en los resultados obtenidos, se corrobora el diagnstico de Superdotacin intelectual (capacidad intelectual muy elevada, creatividad sobre todo en las inteligencias en las que sobresalen) ms Trastorno de conducta. Pese a que presenta algunos indicadores, no rene todos los criterios en este momento para diagnosticar un Trastorno de Dficit de la Atencin con Hiperactividad. Recomendaciones Se recomienda que asista a un programa de enriquecimiento para nios superdotados; asimismo, estimular las inteligencias fuertes y las dbiles o menos desarrolladas. Tambin es importante que la escuela le d respuesta educativa a sus necesidades, facilitando y permitiendo la asesora externa de un experto en esta poblacin, as como realizar las adecuaciones curriculares necesarias de acuerdo con las caractersticas y necesidades de Paula. Es necesario que asista con un psiclogo para que le ayude a centrar la atencin, a organizar sus actividades, controlar su cuerpo y a controlar su propia conducta. Asimismo que los padres analicen su relacin y su manejo de la disciplina con su hija. Se recomienda una revaloracin emocional-conductual en nueve meses. Actividades sugeridas a padres y maestros 1. Que invente cuentos y les ponga varios finales. 2. Que vea dibujos y los reproduzca haciendo modificaciones de tal manera que sea un dibujo diferente pero con el mismo significado o mensaje. 3. Solicitarle realice juegos donde se manejen cdigos. 4. Proporcionarle materiales que contengan conocimientos de ciencia. 5. Llevar un diario sobre lo acontecido en el da y de cmo se sinti, y de qu elementos podra introducir para modificar lo acontecido. 6. En actividades que la lleven a cometer errores o bien a equivocarse, sugerirle que identifique la parte positiva de la experiencia. 7. Realice conexiones entre las diversas materias y que describa qu de lo que aprendi, en una situacin especfica, puede utilizar en otra situacin completamente distinta.
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ANEXO 12 La propuesta curricular adaptada La Propuesta Curricular Adaptada: es la gua de trabajo especfica para el alumno con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Para elaborarla se deben tomar en cuenta las principales necesidades del alumno identificadas en la Evaluacin Psicopedaggica. Asimismo, se debe considerar la planeacin que el maestro tiene para todo el grupo, basada en el plan y programas de estudio vigentes. La Propuesta Curricular Adaptada es el resultado de las modificaciones que el maestro hace a su planeacin general para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y necesidades del alumno; considera la planeacin de los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares y las condiciones del contexto escolar que se ofrecen para que el alumno logre los propsitos educativos. Para elaborar la propuesta curricular adaptada es fundamental la organizacin que el maestro hace de su trabajo a travs de la planeacin que parte de los conocimientos escolares, las habilidades y las actitudes que se pretende desarrollar en los alumnos, plasmados en el plan y programas de estudio, del reconocimiento de las condiciones de la escuela para el ofrecimiento del servicio educativo, y de la identificacin de las caractersticas especficas que presentan los alumnos. Se requiere de un proceso de seguimiento y evaluacin sistemtico y permanente que permita valorar la pertinencia de los apoyos planteados en el momento mismo de su aplicacin. Para responder adecuadamente a las necesidades educativas especiales de los alumnos que presentan aptitudes sobresalientes es indispensable introducir algunas modificaciones, en uno o varios de los elementos curriculares. Los elementos que, al expresarse en ciertas condiciones educativas, van a determinar el sentido y el nivel de significatividad de las adaptaciones que se realicen son las caractersticas de los alumnos en interaccin con el contexto escolar (las reas en las que manifiestan mayor capacidad), sus intereses o motivaciones, las estrategias que utilizan para aprender, su nivel de competencia respecto al currculo del grupo al que pertenecen y su ritmo de aprendizaje. Por lo tanto, cualquier decisin que se tome respecto al alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes debe ir precedida de un proceso de anlisis y valoracin de cmo se manifiestan las caractersticas anteriores. La heterogeneidad entre los alumnos es tan amplia como las medidas educativas que se implementan para cada caso, desde aspectos organizativos y metodolgicos hasta modificaciones importantes en los elementos del currculo. Algunas consideraciones previas a la aplicacin y desarrollo de las adecuaciones curriculares pueden ser las siguientes: Conocer el manejo que el alumno tiene de los contenidos que se van a trabajar, para identificar el grado de ampliacin que se requiere. Reconocer cuando estos alumnos terminan ms rpido las tareas que el resto del grupo. Identificar cuando determinadas actividades de enriquecimiento pueden realizarse en casa, como tareas extracurriculares.
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Una vez que el maestro conoce a fondo a cada uno de sus alumnos, incorpora en su propuesta de trabajo los apoyos y recursos establecidos en la propuesta curricular adaptada, haciendo ajustes al currculo y optando por las estrategias didcticas que respondan a las caractersticas individuales que presentan los alumnos; organiza al grupo como mejor considera para el desenvolvimiento de la tarea e incorpora los materiales y recursos especficos para implementar actividades diversificadas que dinamicen el trabajo del grupo. Implementar una actividad diversificada implica acercarse a las alternativas didcticas [...] como el uso de diferentes recursos materiales para favorecer la motivacin y el trabajo autnomo; acordar criterios para la formacin de grupos de trabajo; considerar el aprendizaje en otros espacios escolares y no slo dentro del aula; organizar de manera diferente los espacios dentro del aula; e implementar actividades, por ejemplo, que permitan diversas formas de expresin plstica, verbal y corporal, entre otras. Las adecuaciones que se realizan para enriquecer el trabajo del aula y dar una respuesta educativa ajustada a las necesidades de un determinado alumno consideran que la provisin de los recursos educativos, que la escuela puede y debe ofrecer partiendo del reconocimiento de su realidad, est garantizada. Estos apoyos deben responder a las barreras para el aprendizaje y la participacin identificadas a lo largo del proceso educativo del alumno. Cuando los maestros trabajan adecuaciones en los elementos del currculo para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes deben hacer nfasis en: Los contenidos procedimentales. El desarrollo de los contenidos conceptuales con profundidad y extensin. La implementacin de dinmicas de interconexin e interdisciplinariedad entre los contenidos. La graduacin de las actividades en cuanto a su complejidad, con la posibilidad de que uno o varios alumnos profundicen en el tema a travs de una actividad distinta, desarrollada simultneamente. La organizacin de opciones de ampliacin, dirigidas a todo el grupo a travs de agrupamientos flexibles. El alcance de las adecuaciones curriculares est en funcin de la respuesta de los alumnos, es decir, del nivel de competencia curricular alcanzado, de las habilidades desarrolladas, del grado de satisfaccin de sus intereses, etctera, en interaccin con lo que le brinda el contexto educativo. [...] Las adecuaciones curriculares pueden realizarse en uno o ms de los elementos del currculo, dependiendo de las caractersticas de cada alumno. Adecuaciones en los elementos del currculo Las adecuaciones en los elementos del currculo son el conjunto de modificaciones que se realizan en las actividades, la metodologa, los criterios y procedimientos de evaluacin, los contenidos y los propsitos para as atender a las diferencias individuales de los alumnos. Adecuaciones en la metodologa Se considera que la metodologa es el elemento del currculo ms cercano al aula porque los procesos de enseanza y aprendizaje se concretan y materializan en
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un conjunto de actividades, estrategias y materiales didcticos. En este sentido, es importante que las actividades sean diferenciadas a partir de las habilidades, las necesidades y los intereses de los alumnos, de forma que reciban distintas experiencias educativas, en funcin del grado de complejidad, de la naturaleza de las tareas que el alumno debe resolver y de las estrategias de aprendizaje que se han de utilizar. As, habr actividades que exijan un trabajo autnomo frente a otras que sean ms dirigidas, algunas alternativas o complementarias y otras ms de ampliacin o profundizacin. Tambin resulta relevante definir los criterios y los procedimientos de evaluacin para hacer el seguimiento de las adecuaciones curriculares individualizadas para la toma de decisiones sobre la intensificacin o disminucin de los apoyos y la promocin; contar con criterios y procedimientos para evaluar la propia propuesta curricular adaptada y la evolucin del alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. Estos aspectos, en conjunto, orientan la toma de decisiones que, especialmente al final del ciclo escolar, ocurre en relacin con el apoyo y la promocin para el alumno, y con la posibilidad de que reciba un apoyo especfico de especialistas en diversos temas que le resulten de inters. Las adecuaciones en la metodologa implican la utilizacin de mtodos, tcnicas, estrategias y materiales de enseanza diferenciados, en funcin de las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos.4 Por ejemplo, hacen referencia a las formas de presentacin del material nuevo y del procedimiento para desarrollar las actividades y tareas en el aula. Al realizar adecuaciones en este elemento del currculo se debe poner nfasis en el uso de la informacin en lugar de su adquisicin, debido a que, generalmente, los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes la obtienen con rapidez y casi sin esfuerzo; tambin es importante realizar actividades donde los alumnos apliquen la informacin adquirida a situaciones nuevas y, de esta manera, obtengan un conocimiento ms complejo. Para el diseo de las actividades se tiene presente la curiosidad que distingue al alumno con aptitudes sobresalientes, por lo tanto, resulta importante buscar actividades que estimulen la reflexin y la investigacin adicional sobre el tema que se trata, permitir al alumno indagar tanto como desee el material que se le ofrece y, sobre todo, que justifique sus conclusiones. Los productos que se esperan del trabajo de estos alumnos deben transformar la informacin y datos iniciales y reflejar el uso de niveles de pensamiento ms elevados. Es posible implementar diversas actividades como las siguientes: Actividades amplias que tengan diferentes grados de dificultad de realizacin, donde se trabajen varios contenidos y que se pueden dividir en actividades ms sencillas o realizarse en grupo, permiten que los alumnos aprendan a cooperar, a respetar las diferencias y valorar las aportaciones de los dems. Actividades de menor a mayor complejidad, atractivas, no repetitivas. Actividades diversas para trabajar un mismo contenido, considerando diferentes grados de dificultad, como definir, explicar, clasificar, resolucin de problemas, transferencia de mtodos y tcnicas a situaciones nuevas, comparar, interpretar, descubrir significados, etctera.
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Actividades que permitan distintas posibilidades de ejecucin y expresin, a travs de actividades amplias y flexibles. Actividades de gran grupo, pequeo grupo y trabajo individual. Permiten considerar los diferentes estilos de aprendizaje. Actividades de libre eleccin que respondan a los intereses de alumnos. Actividades individuales. Una vez realizadas las modificaciones y ajustes en el programa del grupo, si estas no responden a los alumnos con aptitudes sobresalientes, es necesario programar actividades individuales, adecuadas para trabajar contenidos en profundidad o extensin. Actividades con tutora de un alumno a otro. Es apropiado establecer un intercambio de papeles en un clima de interdependencia positiva. Actividades extracurriculares. Promueven el desarrollo integral de los alumnos a travs de actividades que potencien sus habilidades intelectuales y socioafectivas, entre otras. [...] Adems de considerar la organizacin, la metodologa, los recursos humanos y materiales, es importante contemplar proyectos artsticos, culturales y deportivos, gestionar con diferentes instituciones y planear la colaboracin y apoyo que se puede recibir de las familias. La mejor estrategia es ajustar el mtodo de trabajo a las caractersticas que presentan los alumnos, trabajar sus aptitudes en las reas en que stas se manifiestan, donde destacan los alumnos, y en aquellas donde se presenta desajuste. Adecuaciones en la evaluacin Las adecuaciones en la evaluacin se refieren al uso de tcnicas, procedimientos, instrumentos y criterios de evaluacin distintos de los del grupo de referencia. Es importante poder distinguir, entre el objetivo de la evaluacin y las tcnicas, las actividades o instrumentos concretos que se emplean para llevarla a cabo e incorporar en las actividades el tipo de ayudas ms apropiadas para el alumno y adecuar los criterios de evaluacin, que cobran sentido en el mbito de la propuesta curricular y consisten en dar prioridad, cambiar, temporalizar o introducir ciertos criterios de evaluacin, dependiendo de los propsitos y contenidos establecidos. Las adecuaciones en la evaluacin se relacionan directamente con las que se llevan a cabo en los contenidos y propsitos. Hay otras formas de evaluacin que el maestro puede considerar, por ejemplo, de acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluacin, se dan procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin: La autoevaluacin se realiza cuando la persona evala sus propias actuaciones. Los maestros deben promover la autoevaluacin como un procedimiento que permita adecuar la evaluacin empleada comnmente con el grupo al caso del alumno con aptitudes sobresalientes debido a que, generalmente, este alumno posee elementos para evaluar los procesos que ha seguido y los productos que ha obtenido, y es capaz de valorar su trabajo y el nivel de satisfaccin logrado. Al realizar esta autoevaluacin, el alumno con aptitudes sobresalientes podr aplicar este procedimiento a otras reas curriculares y actividades de su vida diaria. La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua o conjunta de una actividad o un trabajo determinado, realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de
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una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor, o profesores, pueden evaluar ciertos aspectos de su inters. La coevaluacin puede ser un medio que favorezca el sentido de pertenencia al llevar a cabo una retroalimentacin entre los alumnos sobre la organizacin, esfuerzo y calidad del trabajo; el compromiso y la responsabilidad puestos en la tarea; el grado de colaboracin mostrado y los resultados alcanzados, entre otras. La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona a otra sobre su trabajo, actuacin, rendimiento, etctera. Habitualmente, la lleva a cabo el profesor con los alumnos. Es un proceso valioso por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas. Adems de la evaluacin que efecta el maestro, el alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes tambin puede realizar una evaluacin del trabajo hecho por sus compaeros con el fin de recuperar sus experiencias, puntos de vista, reflexiones, nivel de participacin y calidad del trabajo, si es que se solicit la realizacin de alguna tarea; el alumno est recibiendo un apoyo de tipo extracurricular y lo comparte con el resto de sus compaeros a travs de alguna actividad (conferencia, exposicin de un tema, presentacin de un libro y otros). Adems, las adecuaciones curriculares deben contar con criterios y procedimientos para evaluar la propia propuesta curricular adaptada y la evolucin del alumno, orientando la toma de decisiones respecto al tratamiento de los contenidos, la promocin de los alumnos, al aumento o disminucin del apoyo programado dentro o fuera del aula; deben estar orientadas por las necesidades educativas especiales del alumno y las prioridades formuladas al inicio de la propuesta curricular adaptada. Adecuaciones en los contenidos y propsitos Las adecuaciones en los contenidos y propsitos se refieren a la priorizacin de algunos de stos que forman parte del currculo comn; a la temporalizacin; a la introduccin de nuevos contenidos y propsitos, y tambin a la eliminacin de algunos de stos. Las adecuaciones en los contenidos y propsitos se realizan en funcin de aquellos que el alumno ya domina, los que respondan a las habilidades y aptitudes en las que destaca y a sus intereses y motivaciones. Las adecuaciones curriculares propician la interdisciplinariedad, la graduacin de las actividades en cuanto a complejidad y su presentacin en bloques diferenciados; la exposicin de opciones para ampliar los contenidos, dirigidas a todo el grupo, as como la bsqueda de espacios y momentos para elegir el desarrollo de las tareas. Los conceptos abstractos y las generalizaciones son elementos fundamentales de las discusiones, exposiciones y materiales de consulta que se consideren en la respuesta educativa que se ofrezca a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. stos son algunos criterios que se pueden seguir para hacer adecuaciones en contenidos y propsitos: a) La funcionalidad, la interdisciplinariedad y la transversalidad. b) La identificacin y distincin de contenidos fundamentales, es decir, aquellos que poseen un carcter ms funcional, que contribuyen en mayor medida al
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desarrollo de habilidades o resultan indispensables para posteriores aprendizajes, de aquellos que tienen un carcter complementario. c) El diseo de objetivos de aprendizaje flexibles que se adecen a las necesidades, a las destrezas, a los intereses y a las habilidades nicas de los alumnos (cognitivas, instrumentales y afectivas). Priorizacin de contenidos y propsitos Se consideran aquellos contenidos y propsitos que el alumno an no domina o que domina y es necesario profundizar. Por ejemplo, para un alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes pueden considerarse prioritarios contenidos y propsitos que promueven sus aptitudes o habilidades. Ampliacin de los contenidos y propsitos Consiste en enriquecer los contenidos y propsitos del programa de grupo establecido. No significa avanzar en los contenidos de grados superiores, sino en ampliar la estructura de los temas, con ms informacin sobre los mismos y a travs del diseo de actividades que permitan a los alumnos aplicar y transferir sus conocimientos y potenciar el desarrollo de sus habilidades. Implica mayor amplitud temtica y mayor nivel de complejidad de los contenidos y de las actividades, introducir en algunas ocasiones contenidos nuevos o realizar conexiones entre los mismos, que se desarrollan interdisciplinariamente, que se profundizan o extienden de forma horizontal y/o vertical. La ampliacin vertical o de profundizacin Hace referencia a la ampliacin de aquellos objetivos ya previstos en la programacin y al hecho de anticipar que el alumno los adquiera antes que sus compaeros; a la introduccin de contenidos y propsitos en una o varias asignaturas as como a una mayor diversificacin de las actividades que promuevan la aplicacin y transferencia de los conocimientos en el desarrollo de habilidades, actitudes y valores en los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes. Es posible que las actividades de ampliacin aplicadas adecuadamente respondan a las necesidades de la mayora de los alumnos, sin embargo, habr algunos que requieran de medidas ms individualizadas que incluyan contenidos conceptuales nuevos, por ejemplo, en funcin de sus habilidades y sus intereses concretos.
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ANEXO 13 Evaluacin y seguimiento: El portafolio del alumno Todo proceso educativo inicia con una serie de preguntas que el maestro se formula antes de tomar decisiones que se plasmen en su programacin; respecto a la evaluacin, es posible que dichas preguntas giren en torno a lo siguiente: por qu o para qu debo evaluar?, qu debo evaluar y a travs de qu lo puedo hacer?, por qu algunos maestros comentan que a travs de la evaluacin pueden transformar su clase?, de qu manera la evaluacin puede servirme a m como docente y ayudar al alumno a aprender de forma ms eficaz? Las respuestas a estas interrogantes pueden ser muchas y muy variadas; sin embargo, la postura que se tenga ante todas ellas es fundamental para ofrecer una respuesta educativa pertinente. Se pretende que los maestros reconozcan la evaluacin como un proceso formativo, es decir, como una herramienta que le permite identificar las fortalezas y debilidades de su propuesta curricular, al mismo tiempo que la desarrolla, de modo que le orienta sobre el rumbo que deben tomar al replantear las acciones educativas. El portafolio Al respecto, el portafolio es una alternativa de evaluacin y seguimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje que permite concentrar paso a paso todas las acciones implicadas en estos procesos, respetando el propio ritmo del trabajo docente; le ensea al maestro cmo mejorar su prctica y respeta la diferencia que existe entre los alumnos, en lugar de intentar demostrar que son iguales. El portafolio es una recopilacin de elementos o materiales que ponen de manifiesto los diferentes aspectos del crecimiento personal y el desarrollo de cada alumno a lo largo de un determinado periodo [sic]; es un instrumento didctico que responde a la perspectiva de la evaluacin formativa, que permite la renovacin de las actividades de aprendizaje, y refleja o muestra la evidencia de lo que el alumno es capaz de hacer y ha aprendido, su desarrollo social, emocional y fsico; incluye los conocimientos, los pensamientos y las reflexiones que hace el alumno sobre sus propios procesos de aprendizaje; es el punto de encuentro entre alumnos, maestros y familia, que favorece los procesos de reflexin, discusin y anlisis en los miembros de la comunidad educativa y les permite centrar su atencin en las tareas del aprendizaje. La propuesta de portafolio planteada en este documento se compone de los siguientes apartados: a) Informacin del alumno/a y su familia Hace referencia a la historia personal y familiar del alumno, a informacin o datos confidenciales como: antecedentes de desarrollo, historial mdico, anotaciones anecdticas, entrevistas a los padres y madres de familia, telfonos de contacto con la familia y/o tutores. Este tipo de informacin debe guardarse en un lugar seguro y proteger la intimidad de los alumnos y sus familias. b) Proceso de evaluacin del alumno/a Este apartado se conforma por tres subapartados: 1. Proceso de deteccin inicial o exploratoria. Instrumentos y tcnicas de evaluacin aplicados en esta fase y el concentrado de los resultados.
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2. Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe de la misma. Instrumentos y tcnicas de evaluacin aplicados y el concentrado de los resultados e informe de resultados de este proceso de evaluacin. 3. Proceso de evaluacin y seguimiento permanente. Instrumentos y tcnicas de evaluacin aplicados a lo largo del proceso educativo: diario del maestro, anecdotario, escalas de valoracin y hojas de observacin, entre otros. c) Propuesta curricular adaptada Documento en el que se especifican los apoyos y recursos que la escuela y otras instituciones brindarn al alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, recuperando evidencias de las adecuaciones en los elementos del currculo que se ofrecen para que el alumno logre los propsitos educativos. d) Proceso de aprendizaje del alumno/a Este apartado se compone por dos subapartados: 1. Trabajo escolar. Recoge el progreso acadmico del alumno; est compuesto por muestras de trabajo que reflejan avances importantes o dificultades persistentes en los alumnos y alumnas: tareas, fotografas, anotaciones, copias de informes, evidencias de proyectos, comentarios del alumno en clase, guin de anlisis de cuadernos, etctera. Es importante que este apartado tambin se integre por evidencias de trabajo del alumno obtenidas en actividades fuera del aula y con otros maestros o mentores. 2. Trabajo extracurricular. Recopila informacin procedente del trabajo que se hace en el enriquecimiento extracurricular; debe incluir el proyecto de trabajo de la institucin o mentor que apoya y al igual que en el apartado de trabajo escolar, incluye evidencias o productos realizados por el alumno, as como comentarios, informes y observaciones de los mentores. Para disear el portafolio de un alumno o alumna se sugiere lo siguiente: 1. Establecer un plan para utilizar el portafolio. Es importante que la comunidad educativa de cada una de las escuelas (director, maestros, equipo de apoyo de educacin especial, alumnos y familia) establezca los elementos y criterios que conformarn el portafolio y aquellos aspectos que definan la utilidad que tendr este instrumento, as como la secuencia de acciones que se seguirn para la conformacin, funcionalidad y resultados. 2. Recopilar muestras de trabajo. Aquellos trabajos de los alumnos y alumnas que evidencien sus habilidades, capacidades, estilos para abordar la tarea; comentarios significativos del maestro y del alumno. 3. Incluir fotografas. Tomar fotografas de acontecimientos relevantes sobre las actividades de los alumnos y alumnas, acompaadas de notas acerca de las escenas que se retratan; el empleo de estas fotografas para otros fines que no sean los sealados aqu, deber ser autorizado por la familia. 4. Emplear diarios de aprendizaje. Se obtiene a travs de reuniones frecuentes entre el maestro y los alumnos en las que se comenta sobre las actividades recientes, las impresiones, las ideas, reflexiones u opiniones. Estas evidencias pueden registrarse en una libreta denominada diario de aprendizaje; de estos diarios, el maestro selecciona los aspectos relevantes que requieren seguimiento para incorporarse al portafolio.
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5. Mantener entrevistas con los alumnos y alumnas. Es una tcnica que permite comprobar con mayor profundidad el conocimiento de un alumno o alumna en un mbito determinado; constituye una oportunidad para ofrecer una atencin ms individualizada. El maestro hace preguntas sobre un tema especfico, teniendo en cuenta las habilidades o conceptos que se pretende evaluar, y toma notas precisas, legibles y de forma rpida y/o se apoya de una grabadora. 6. Hacer anotaciones sistemticas. Son notas planificadas del maestro sobre las acciones de un alumno o alumna en una situacin determinada, se debe tener claro lo que se quiere observar. Esta tcnica arroja informacin acerca de cmo evolucionan los alumnos. 7. Hacer anotaciones anecdticas. Implica reconocer y describir de manera sencilla los hechos relevantes durante el desarrollo infantil y el proceso educativo del alumno. Para lo cual el maestro est atento a los acontecimientos y actividades que ocurren en torno a los alumnos. 8. Escribir informes. Es un resumen de las averiguaciones sobre el crecimiento y el desarrollo individual de un alumno o alumna durante un periodo concreto; estos informes no deben ser extensos, pero s con mayor grado de anlisis. 9. Mantener conversaciones a tres bandas sobre los portafolios. Involucra a alumnos, maestros y familia respecto a la revisin de los portafolios completos y la evaluacin del progreso del alumno a lo largo de un periodo determinado. A medida que el alumno aumenta el grado de reflexin y capacidad para evaluar su propio trabajo, se requiere dedicar ms tiempo a estas conversaciones. 10. Preparar portafolios acumulativos para el paso de un curso a otro. Es una recopilacin sencilla de muestras de trabajo, informes y otros documentos esenciales que el nuevo maestro puede usar como base para las decisiones iniciales que tomar respecto al alumno; se entrega a los futuros maestros del alumno y constituye un material esencial que acompaa al alumno a lo largo de su educacin. Es necesario crear mecanismos para almacenar los portafolios entre los cursos, para entregarlos a los maestros del siguiente grado escolar y para devolverlos posteriormente al archivo permanente de portafolios.
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ANEXO 14 El cerebro de Albert Einstein
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Bibliografa Secretara de Educacin Pblica 2006. Propuesta de actualizacin: Atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Mxico, D.F. SEP 2006. Propuesta de intervencin: Atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Mxico, D.F. Santillana, S.A. Elfo 32,28027, Madrid. Diccionario enciclopdico de educacin especial. Edilar, Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales. Diccionario de Pedagoga y Psicologa. Walter F. Druew, Anita R. Olds y Henry F. Olds Jr. Cmo motivar a sus alumnos. Biblioteca Aula Prctica. Edilar, Ocano Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales. Enciclopedia General de la Educacin. Frade Rubio Laura. Mdulo de estudio sobre habilidades de aprendizaje. SEP Ciudad de Mxico 2010.
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Gua del Facilitador

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Curso Alumnos con Aptitudes Sobresalientes Propuesta de Atencin

Curso-Taller: Bases filosficas, legales y organizativas del Sistema Educativo Mexicano

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ORGANIZACIN DE SESIONES Y ACTIVIDADES

Deteccin intervencin pedaggica

- Cuestionario - Lista de aspectos - Cuadro de identificacin .

Curso Alumnos con Aptitudes Sobresalientes Propuesta de Atencin

estrategi as de vinculac in. Lista de necesid ades de la familia.

Propuesta curricular adaptada evaluacin portafolio

Elaboracin estrategias atencin pedaggica.

Diseo de estrategias de cada rea de desarrollo.

Curso-Taller: Bases filosficas, legales y organizativas del Sistema Educativo Mexicano

Curso Alumnos con Aptitudes Sobresalientes Propuesta de Atencin

Curso-Taller: Bases filosficas, legales y organizativas del Sistema Educativo Mexicano

Curso Alumnos con Aptitudes Sobresalientes Propuesta de Atencin

Necesidades educativas de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes

Curso-Taller: Bases filosficas, legales y organizativas del Sistema Educativo Mexicano

Curso Alumnos con Aptitudes Sobresalientes Propuesta de Atencin

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