3.

0 processo de desenvolvimento motor

3.1.
o uso cia palavra Jl1udam;a e comllm
no dia-a-dia. 0 sel' vivo que interage
com um mundo em constante altera
r;ao necessita mudar, para
manter-se Hum estado estavel, mas
dinamico. Assim e que Gagne (1979)
considerou como uma das caractcrls
tieas mais importaotes do eomporta
menta humano a sua possibilidade de
mudanr;a.
A maneira pela qual a mudanc;a no
comportamento e vista pode caraete
rizar diferentes processos que estarao
sempre associ ados ao coneeito de
tempo. Ha mudan9as no pl'Ocesso de
aprendizagem, no processo de evolu
<;ao de uma espeeie animal e no pro
cesso de desenvolvimento de urn in
Jividuo.
Embora 0 estudo do desenvolvimento
humano, de uma forma gcral, tenha
recebido grande atenc;ao, particular
mente a partir de 1920, quando 0
bebe e a crianr;a foram a1YO de vadas
investiga<;6es, 0 desenvolvimento mo
tor em particular recebeu. ate alguns
anos atn1s, um tratamento superficial
em publicac;5es relacionadas com 0
desenvolvimento do ser humano.
Esta tendencia no estudo do desen
volvimento humane criou um conceito
\ de desenvolvimento motor como sen
do urn processo natural e progressivo,
que aconlecia sem a necessidade de
uma preocupar;ao especffica no senti
do de preparar 1II11 ambientc que 0
fa vorecesse. Este concei to. por sua
vez, contribuiu para a omissao dos
aduItos em identificar os mecanjsmos
e variaveis que influenciam 0 desen
volvimento motor e as fases especffi
cas em que cada indivfduo c mais
stlscetlvet as influencias de um traba
Iho mais organjzado. Contribuiu. as
sim, para 0 estabelecimento de uma
expectativa de desenvolvimento n1uitas
vezcs aquem da que pode ser espe
rada de colocadas em am
bientes apropriadamente estruturados.
'
A primeira proposi<;ao teorica acerca
do processo de desenvolvimento foi
a hip6tcse maturacional, segundo a
qual 0 desenvolvimento era resullado
de lim mecanismo biologico, end6ge
no (interno) e regulat6rio, denomina
do malurar;ao (Gesell, 1929). A visao
rnaturacionaI enfatizava a nccessidade
de se conhecer a sequencia em que
surgiam as mudanc;as no comporta
mento e. somente a partir cia ocor
rencia de tais mudan<;as.. poderiam
ser ensinadas tarefas especfficas (Ge
sell & Thompson, 1929). Como ja foi
63
dito, esta relegava a urn se
gundo plano a papel da:>
McGraw (1946), apos urn conjunto
de trabalhos em que investigou a re
lac;:ao entre 0 desenvolvimento e a
atuac;:ao das experiencias, qucstionou
,I hipotese maturacional como sendo
a unica explicac,;ao para 0 processo de
desenvolvimento. Dennis (1960) ve
rificou, num orfanato do Teera, onde
o ambiente era relativamente restrito
e com pouea eslimulac;ao dos bebes
c crianc;as, que 60% das de
dois anos de idade nao sentavam sem
ajuda, e 85% das crianc;as de quatro
anos de idade nao andavam sozinhas.
Este como varios outros estudos vie
ram mostrar que nao apenas a matu
Tayao atua no processo de desenvol
vimenlo, mas tambem que ha aluac;ao
das expericl1cias. ISIO realc;:a a im
portancia dus experiencias motoras.
Piaget (1982) demonslrou a impor
tancia dos movimentos no curso do
desenvolvimcnlo intelectual do indi
viduo. Leakey (1981), Leakeye Lewin
(1982) demonstraram a importancia
dos movimentos na evolu<;ao da cspe
eie humana. Hebb (1949) afirmoll
que as expcriencias no desenvolvi
mento adquirem uma importfmcia
eada vez maior, na medida em que
subimos na escala animal filogeneti
ca, em direc;:ao aespecie humana. Com
este conjunto de evideneias e possivel
identificar a importancia da Educa
lYaO Ffsica ern oferecer experiencias
motoras adequadas para a crianc;:a.
Atualmente, 0 desenvolvimento motor
tern recebido tanta atenc;:ao quanta 0
desenvolvimento nos outros dominios
do comportarnento humano, como 0
64
cognitivo e 0 afetivo-social. 0 rnovi
mento nao e mais usado como meio
de observac;:ao para estudar desen
volvimento nos outros domini os , mas
sim como urn fenomeno merecedor,
por si s6, de uma analise e conside
raGao mais profundas e serias. Nesta
posic;ao, ha urn consenso de que na
dctcrminac;ao do padrao de
dcvcm ser levadas em a
maturaGao, as caracteristicas indivi
duais e as experiencias (Hottinger,
1973). As mudanc;:as no desenvolvi
mento motor sao ainda creditadas, se
gundo Connolly (1977), as mudanc;:as
biomecfmicas ocasionadas pelo cresci
mento ffsico, maturac;:ao neurologica
(aspecto mais estrutural) e as mudan
c;:as oriuodas do desenvolvimento cog
nitivo (aspecto mais funcional).
Ao se partir do ponto de vista de
que 0 movimento 6 0 objeto de estudo
e aplicaC;:80 da Educac;:ao Fisica, 0
prop6sito de llma atua<;ao mais signi
ficativa e objet iva sobre movimento
pode !evar a Educac;:ao Ffsica a esta
beleccr, como objetivo basico, 0 que
se costuma denominar aprendizagem
do rnovimento. Na verdade, 0 reeo
nhecimento do significado de que, ao
longo de sua vida, 0 ser humane
aprcsenta uma serie de mudans:as na
sua eapacidade de se mover, e que
tais mudanc;:as sao de natureza pro
gressiva, organizada e interdependen
te, resultando em uma sequencia de
desenvolvimento, lraz elementos para
a justificativa de uma aprendizagem
do movimento. Seefeldt (1980) afir
mou que e mais importante se consi
derar 0 proeesso de aquisic;ao de pa
dr6es mais complexos de movimento
lado 0 fato de que 0 desenvolvimento
e nao 0 produto do process
o
, jl que, e um processo continuo que acontcce
entre outras coisas, isto traz muitas aO longo de toda a vida do ser hu
informac;:oes a respeito da
mano.
dos conteudos de aula ao nivel de Assim, dentro deste proccSso ordena
desenvolvimento motor do aluno. do e sequencial, ha alguns aspectos
portanto, hoje, 0 Desenvolviroento da sequencia de desenvolvimcnto que
Motor, ja como uma area de estudo, merecem ser comentados. Em primei
tem procurado estudar as rO lugar esta 0 aspecto de que a se
que ocorrem no comportamento mo quencia e a mesma para todas as
tor de um individuo, desde a eoncep crian<;as, apenas a velocidade de pro
ate a morte, relacionando-
as
com gressao varia (Kay, 1969). pode-se
a fator tempo. Em abordagens mais dizer que a ordem em que as alivi
rccentes, procura-se estudar os meca \ dades sao dominadas depende mais
nismo responsavcis por estas mudan do fator maturacional, enquanto que
s
ou seja, 0 desenvolvimento na o grau e a vclocidade em que ocone
capacidade de controlar os movimcn- o dominio estao mais na dependen
tos (Keogh, 1977).
cia das experiencias e diferen<;as in
POl' exemplo, por mais
que se "treine" tlma crian<;a, cIa ja
3.2. Sequencia de
mais correra antes de andar; porem,
desenvolvimento motoT nO desenvo}vimento do andar e do
correr. diferentcs crianc;:as apresentam
o desenvolvimento motor e um pro padr5es distintos de descnvolvimento
cesso continuo e demorado e. pelo ern termos de velocidade. Em segundo
fato das mudan<;as mais acentuadas lugar, ha 0 aspecto de existir uma
ocorrerem oOS primeiros anos de vi interdepende
ncia
enlre 0 que estcl se
da, existe a tendencia em se eonsi desenvolvendo e as mudanlYas futu
derar 0 estudo do desenvolvimento ras. Dai'surgir a denoroina<;ao "habi
motor como sendo apenas 0 estudo lidades basicas" dentro da sequencia
da crianc;:a. , necessario enfocaT a de desenvolvimento, vi.sto que estas
erianc;:a, pois, enquanto sao necessa habilidades eonstituem pre-requisito
rios cerca de vinte anoS para que 0 fundamental para que toda aqui.sic;:ao
organismo se torne maduro, autori posterior seja possivel e detiva. Em
dades em desenvolvimento da crian terceiro lugar, temos 0 aspecto, ia
<;:a concordam que os primeiros aoo
S
abordado anteriormente. de que todo
de vida, do nascimento aOs seis anos, o conjunto de mudan<;as na sequen
sao anos eruciais para 0 individuo. cia de desenvo\vimento reHete mu
As experiencias que a crian<;a tem dan<;as em direc;ao a uma maior ca
durante este periodo determinadio, pacidade de controlar movimentos
em grande extensao, que tipo de (Keogh, 1977). , esle terceiro aspec
adulto a pessoa se tornara (Hottinger, to que sera comentado a seguir.
1980) . Mas nao se pode deiX:ir de
65
Ao se dar enfase 110 aspecto de con
tro)e dos movimentos, esta se clando
importancia it evoluc;ao do sistema
nervoso do ser humano. Assim, e
interessante considerar a heranya filo
genctica que 0 nosso sistema nervoso
recebeu ao longo de todo 0 processo
evolutivo. Por exemplo. os prlmeiros
movimenlos que 0 bebe apresenta
(ainda no ventre materno) sao de na
tureza automatica e involuntaria, sen
do denominados reflexos Os movi
mentos reflexos sao controlados por
areas cerebrais suhcorticais que sao
filogenelkamente mais antigas. Ape
sar do aspecto mecanico e rfgido dos
movimentos reflexos, num ambiente
em variayao, caso 0 bebe nao os apre
sentassc na seqUencia de dcser.volvi
mento, suas chances de sobrevivcncia
estariam comprometidas. Em seguida,
nos primeil'Os mescs de vlcla. as mo
vimenlOS reflexos passam a ser domi
nados (inibidos e/ou integrados). com
o contl'Ole passando para <.1reas corti
cais filogenelicamente mais recentes.
Assim, nos primeiros anos de vida,
surgini uma serie de movimentos
voluntarios, permitindo 0 cantrole
postural da cabec;a, tronco, movimen
tos de e pegar, manutenyao
da postura ereda sentado, e depois
em pe, 0 andar erecto, corter, saltar,
arremessar etc. Todas estas ativida
des, que qualquer criany<l normal ja
domina com urn mlnimo grau de pro
ficiencia ap6s as lres anos, s6 foram
dominadas pela especie humana apos
alguns milhares de anos E fundamen
tadas, no dominio de varios movi
mentos basicos, no final da infancia
e inicio da adolescencia, oulras ativi
dades motoras mais complexas, frulos
de combinac;oes, surgem com proposi
tos mais cspecificos, atraves dos quais
o jovcm passa a dominar atividades
herdadas de proprio palrim6nio cul
tural.
A seqliencia de desenvolvimeoto mo
tor apresenta como uma de suas
caraclerfsticas a dire<;ao cefalo-caudal,
onde 0 dominic dos movimentos vai
do centro para as (Ge
sell, 1946). As caracterfsticas de dire
c;ao cia seqUencia podem set encontra
das no trabalho de Shirley (1931),
onde foi estudada e descrita a sequen
cia de desenvolvimento da postura
erecta e 0 inicio do andar.
Outra cal'acterfstica importante da
sequencia de desenvolvimento e 0
grau de interclependencia entre os do
minios do comportamento, como foi
rnostrado pOl' Gesell e Amatl'uda
( 1947).
Pode-se verificar que a organizayao
do desenvolvimento se lnicia na con
cepc;ao, c os dominios motor, afetivo
-social (conduta pcssoal-social) e cog
nitivo (conduta adaptativa e lingua
gem) vao se diferenciando gradual
mente. Mas no infcio da seq uenciSl ,
o comportamento motor e uma ex
pressao de integrayao de todos os do
minios. Este carater do movimento
indica 0 importante papel do domfnio
molar na seqUencia de desenvolvi
menta do ser humano, mas isto leva
as vezes a concepc;ao de que 0 movi
mento e apenas urn indice para me
diI" outros dominios do comporta
menta. Gesell costumava dizer que
tudo a que urn hebe faz e urn exem
p]o da atividade de sua mente (em
Gesell, ltg, & Ames, 1979). Mas
deve-s
e
reconhecer a interaao entre
os dominios, onde cada urn tem ca
racter!sticas particulares, como pode
ser observado na propria seqi.i(:ncia
de Gesell c Amalruda. Nao se pode
negligenciar 0 movimento, conside
rando-o apenas como medida, mas,
sim, reconhecer a imporUincia do
movimento e as caractedslicas que
ele adquire com 0 passar do tempo.
Com base na sequencia de desenv01
vimento, Harrow (1983) elaborou
uma taxionomia para 0 dominio mo
tor que apresenta os segllinleS niveis:
1.00 _ Movimenfos re/lexas: res
postas aUlomatlcas e invo
luntarias que pennitem, em
primeiro lugar, a sobrevi
vencia do recem-nascido e,
em segundo lugar, a inlera
((aO do bebe com 0 ambjen
te, 0 que caraclCrlzara, no
futuro. alos voluntc'irios, co
rno no caso dos reflexos de
preensao, tonico do pesco((O
etc.
Habilidades bdsicas: ativida
2.00
des volunHirias que permi
tem a locomo<;ao e mampu
1a<;ao em diferenles sitllayoes,
caraclerizadas por uma meta
geral, servindo de base para
aquisiC;ao futura de tardas
mais complexus, como an
dar, correr, saltar , arremes
chutar etc.
tivos especfficos, como a
cortada DO voleibol, 0 chute
no futebol, 0 arremesso tt
cesta e a bandeja no basque
tebol.
CO'iiunica9Qo niio-verbal: ati
6.00
vidades motoras mais comple
xas, organizadas de maneira
que a qualidade dos movi
mentos apresentados penni
tam a expressao, como na
danc;a, ginaslica ritmica des
portiva e ate mesmo ginas
tiea oHmpica.
Considerando que no mvel dos movi
mentos. reflexos e habilidades basicas
so encontram movimentos determi
nados geneticamente e, no mvel de
habilidades especfficas e coml1njca
yaO nao-verba), movimentos que sao
aprendidos e influenciaveis pe1a cul
tura, foi estabelecido um esquema
que relaciona a taxionOrrll3, a sequen
cia de clesenvolvimento e 0 grau de
escolaridaclo, como pode seT verifi
cado na figura 3.1.
A pesqUlsa em desenvolvimento mo
tor, nos ultimos 50 anos, apresentou
l,Ima serio de estudos que invcstiga
ram a sequencia de desenvolvimento
de varias tatefas moloras, 0 que per
mitill 0 surgimenlo de modelos de
seqiiencias de dcsenvolvimento que
sintetizam. de certa maneira, todas
as informa<;6es obtidas ate entao
como a sequencia de desenvolvimenlo
5.00 _ Habilidades especijicas: ati
rcpresentada na figura 3.2. A seguir
vidades motoras voluntl'trias
serao discutidos dois destes modelos.
mai.s complexas e com obje
67
66
MoviroenlO
Natureza
Direi;iio da
seqiiencia de
desenvolvimento
Taxionomia
Manifestac;ao
em rela<;ao ao
grau de
cscolaridade
Genet icamente
deLerminados
Aprendidos
(cultural mente
delerminados)
Movimentos
reflex.os
Habilidades
basieas
Habilidades

COl11unica<;:1io
nao verbal
Pre-escolar
1. J a 4." series
do 1.0 grau
5." a 8.' series
do 1.0 grau
grau
3. grau
Figllra 3.1. Natureza, dire<;:ao de desenvolvimenlo e taxionomia do movimento em rela
<;:ao aD grau de escoJaridade.
Entre os modelos de ha 0 tira a constiluiyao do primeiro ins
modelo de Seaman e DePauw (1982), trumental (como os rnovimentos re
ande edada grande enfase ao pracesso f1exos e os sistemas sensoriais de rna
que gerara a respasta motara. Neste luray80 anterior) para Obleny80 e
modelo, as respostas motoras apre utilizaC;80 cia infarmaS;8o, bern como
sentam urn continuo aumento na com para 0 controle dos movimentos. Es
plexidade, precisao e especificidade, tes movimentos, aparentemente rlldi
ao lango de todo 0 cielo de vida de mentares no bebe e na crianyu, sao de
uma pessoa. importancia vital na sua intera<;ao
Encontra-se na base do modelo a ca com 0 meio em que vivem, possibili
pacidade neural ioata. Isto indica a tando 0 curso normal do desenvolvi
importancia que c dada ao controle e mento. Este aspecto, aliado natureza
informay80 na organiza<;ao da se do cerebra humane que apresenta
de desenvolvimento (Manoel. uma grande area cortical de associa
1984). Assim. a capaciclade neural !tao, vira a possibilitar uma maior
inata 6 muito importante, pois permi ,capacidade de organizac;ao das in-
r
MOI'imcllIOs
(/Clenllinados
clI!wralmCllle
Com!JiI/Q!;uO de
movimenlOs fll lldaml'lllais
/1,fovimelllOs fundal/lentais
MovimenlOS rut1imcllwrcs
,
Movimelllos rej!exos
I
a partir de
12 anos
7 a 12 anos
2 a 7 ano,
I a 2 anos
Vida intra
L1terina a 4 meses
apos 0 nascimento
Figura 3.2. Seqiiencia de desenvolvimento molor c faixa elllT'ia apro\imada para cada fase
de dcsenvolvimento.
des motoras e formas de movimentos
for
ma
s:6es sensonalS e aquelas ja
determinados culturalmentc. Desta
presentes, permitindo, nO curso da
forma. noS niveis inferiotes clo mode
seqUencia, maior efetividade na pro
lo, as rcspostas sensorimotoras adqui
gramayao c produc;ao de padroes
motores. Isto e observavel com con rem padroes mais consistentes de
tinua organizayao dos movimentos. movimentos, que passarao entao a ser
que permite a aquisic;ao de tarefas
refinados e combinados em habilida
cada vez mais complexas e com pro
des motoras, pcrmitindo ao ser hu
rositos mais especificos, como fica
mano a aqUi5i<;ao das [Ol'mas de ITlO
demonstrado nos niveis superiorcs do
vimento mais espcdficas e amplas
modelo. correspondendo as habilida
68
69
que a "cultura do movil11ento" ofe
observclveis nas caracterfsticas do mo
rece.
vimento, refletem 0 processo de desen
il11portante ressaltar a relac;ao das
volvimcnto, orientando ao nfvel mais
experiencias 1110toras com 0 uso e
superior da sequencia para a aquisi
obtenyao de informac;6es sensoriais.
C;ao de habiIidadcs desportivas. Na
Williams (1973) apresen tou tres as
sua esseJlcia, 0 modelo de Gallahue
pectos do desenvolvimento sensorio
mostra que, para se chegar ao domi
-perceptivo em relac;:ao ao controle
nio de habilidades desportivas, IS ne
dos movimentos. 0 primeiro aspect
cessario um longo processo, onde as
se refere as mudanc;as na dominancia
experiencias com habilidades basicas
sensorial do tatil-cinestesico para 0
(movimentos fundamentais) sao de
visual, no controle dos movimentos,
fundamental importancia.
o que vira a permitir maior precisao
GaIJahue aplica 0 conceito de estagio
no controle devido ao sistema visual
de desenvolvimento no seu modelo,
fomecer informac;6es mais detalhadas
o que e, de certa forma, um principio
do meio ambiente. 0 segundo aspecto
explanatorio da organizac;ao da se
se caracteriza POl' uma melhol' in te
A faixa da crianc;a de 4 a 7
grac;ao das informac;oes oriundas de
anos de idade abrange a fase dos
diferentes sistemas sensoriais c que,
movimenlos fundamentais, com 0
juntamente com 0 terceiro aspecto,
surgimento de multiplas formas (cor
onde ha uma melhor discriminar;ao
reI', saltar, arremessar, reeeber, reba
das informac;6es oriundas de cada
ter, quicar, chutar) e suas combina
sistema sensorial, permitinl a crianc;:a
c;6es. As l11udanc;as observadas nos
urn contl'Ole motm' mais efetivo. A
tres csUigios desta fase serao estabe
utilizac;:ao dos movimentos amplia a
lecidas em forma de urn refinamento
possibiJidade de obtenc;ao de informa
das habilidades basicas e melhor efi
c;:50, assim como 0 movimento, para
ciencia em sua combinac;:ffo, a que ira
ser organizado, necessita destas infor
marcar a passagem para a fase seguin
mac;:6es. Este aspecto, relacionado a
te dos movimentos relacionados ao
grande capacidade cerebral de orga
desporto. Nesta lase, os movimentos
nizac;:ao e reorganizac;:ao do comporta
fllndamcntais vao servir de base para
mento (Hebb, 1949; Koestler, 1969),
as combinac;6es em habilidades des
permitini a configurac;:ao da seqiien
portivas, de modo que a aquisi<;ao
cia de desenvolvimento apresentada
dos movimentos fundamentais reves
no modelo de Seaman e DePauw
(J 982).
(e-se da maior importancia no modelo
de Gallahue. Vale citar ainda que 0
Gallahue (1982) prop6e urn outro
estagio especiaIizado da fase de 010
modelo de sequencia, com 0 prop6
vimcntos relacionados ao desporlo
sito de servir de base para a progra.
sera marcado pela participac;ao do
mac;ao de atividades motoras para a
jovcm em atividades motoras que po
ducac;ao Fisica normal. Parte do
derao ir do desporto escolar ao uni
ponto de vista de que as
versilllrio, e atividades recreativas ate
o desporto de alto niveI. Isto depen
dera do taknto individual, das opor
tunidades oferecidas e da motivac;ao
do individuo. Logo, 0 estagio de
dcsenvolvimento mais avanc;ado apre
sentado pOl' Gallahue deve se:- visto
como uma conseqiil:;ncia, e nao como
o fim do processo de desenvolvi
mento.
Com base em varios estudos, Sage
(1977) prop6e que 0 desenvolvimento
motor bem-sucedido num grande nu
mero de tardas motoras nao esta oa
dependcncia da precocidade das ex
periencias motoras, mas sim na possi
bilidade de tel' tais experiencias. Ba
seados nesta afirma9ao, ao observar
os modelos de seqUencia de desenvol
vimeoto apresentados, algumas impli
ca<;6es podem sel' Icvantadas.
Em primeiro lugar, existe a idcia de
eficiencia. Conforme anteriormente
mencionado, 0 desenvolvimento cami
nha ern direc;ao a uma eficiencia
maior, mas e precise entender 0 seu
significado. Costuma-se falar em efi
ciencia medlnic<l dos movimentos,
mas c precise considenl-la tamb6m
em termos de consistencia e consHio
cia (Keogh, 1977). Com 0 processo
de desenvolvimeoto, a criaoc;a tende
a adquirir e refinar multiplas formas
de movimento (consistencia), e tam
bem de usaI' os movimentos aclquiri
dos numa variedade de sitL1m;6es
(consHlncia). Assim, JlllmCl situaao
exemplificada par Keogh (I977) uma
crianc;a, ao jogar, repele urn movi
menlo muitas vezes (consistencia) e
num dado momento do iogo,
utiliza-se deste movimento em situa
C;6cs difel'entes e nao expcrimentadas
anteriormente (constfmcia). Ha uma
interac;ao dinnmlca entre consistencia
e constancia dentro da sequencia de
desenvolvimento.
Em segundo lugar, h3 0 problema de
equivalcncia motora, que diz respeito
a capaciclade de utiUzar diferentes
meios para se chegar a urn fim (Hebb,
1949). Por excmplo, nos movimentos
reflexos, pode-se dizer que a equiva
lencia molora e muito baixa, pois
sao sempre utilizados os mesmos mo
vimentos para 0 mesmo rim, nao exis
tindo a possibilidade de variac;ao. }5
em ac;6es vo!untarias, 6 possivel
utilizados diferentes movimenlos para
o mesl110 fim e, neste caso, a equiva
lencia motora e alta. Uma das carac
terlsticas do exccutanle habilidoso e
a de alcanc;ar 0 seu objelivo da mes
ma mancira, nao importando se 0
ambiente varia au nao. A sua capaci
dade de aclaptayao e marcante ou
poder-se-iH dizer que 0 seu grau de
equivalencia motora nesta tarefa e
alto. Essas considerac;6es teriio im
portanles impIicac,:6es p<lra a seqiien
cia do desenvotvimento. 0 processo
de desenvolvimento do controle mo
tor vai de urn baixo nivel de equi
valencia motora para urn de mais
alto nive1. Como sc pode observar
nos modelos apresentados, ambas
as experiencias partem de movimen
tos reflexos para movimcntos vo
luntlirios. Isto sugere que, na Edu
caC;ao Ffsica no Ensino de Primeiro
Grau, devem ser explorados direren
tes meios (movimentos) para 0 mesmo
fim (objetivo cia tarefa), assiro como
o mesrno meio para diferenles objet i
vos. 0 oferecimento das mail> variadas
71
70
experiencias, gue levem em considc.
os conceitos de consistencia,
codstancia e equivalencia mOlora, e
uma possibilidade desejavel para aten
der ao processo de desenvolvimento.
3.3. dos padroes
fundamentais do movimento
A abordagem da qucstao da aquisi9
ao
dos padr6es fundamenlais de movi
menlo, au habilidadcs basicas, COn
duz a um problema marcame. Kephart
(1960) identificou como problema,
para aquisi9ao de habilidades mais
complexas e especfficas. a deficiencia
no pleno desenvolvimento das habili
dades basicas. Tani (1987) afirmou
que, para se en tender os problemas
que os individuos cncontram para
adquirir habilidades especfficas, e ne
cessario retomar a processo pelo qual
as habilidades basicas foram ou niio
adquiridas. Isto enfatiza a necessi
dade de uma atua9ao mais eficiente
da Educa9ao Fisica para aquisic;:ao de
habilidades basicas. Halverson (1966).
Godfrey e Kephart (1969) afirmaram
a importancia de se conheccr as ca
racteristicas dos movimentos que com
p6em as habilidades basicas, para
uma contribuic;:ao mais efetiva ao de
senvolvimento motor da criaDc;a. Os
padroes fundamentais de movimento,
como andar, correr, saltar, arremes
sal', chutar, rebater e guicar, apresen
tam, em Sua seqiiencia de desenvolvi
mento, maior eficiencia biomecilnica
e incorporac;:ao de novos elementos
nos movimentos (Seefeldt, 1980). Isto
levara a lima padronizal(ao das habi
lidades basicas, caraclerizando-sc POl'
urn continuo aurnento nos graus de
Jiberdade de movimentos dos varias
segrnentos do corpo (Bernstein, 1967),
resultando DO padrao maduro das
habilidades basicas, essencial para a
aquisiC;:80 de habilidades especfficas
(Wickstrom, 1975). oportuTIo escla
recer que a padronizac;ao do movi
mento e urn processo no qual Ocone
a diminuic;:ao da variabilidade ou au
menta da consistencia dos movimen
tos. Movimentos padronizados, por
sua vez, referem-se aqueles que, co
mo conseqiiencia do processo de pa
dronizac;ao, assumil'am caracterrstieas
estaveis com alto grau de estereoti
sem, no entanto, perderem a
f1exibilidade necessaria.
o bebe passa a controlar voluntaria
mente sellS movinlentos (fase de 1110
vimentos rudimentares de Gallahue
au respostas sensorimotoras de Sea
man e DePauw) e, a seguir, os orga
!liza em seqiiencias coordenadas, co
mec;:ando a explorar 0 ambiellte. Para
alcanc;:ar este objetivo, 0 bebe e a
crian<;:a ulilizam-se de movimentos de
locomor;80, manipula<;ao e equilibria.
A enfase neste caso e de explora<;:ao.
e 0 movimento c importante porque
permite alcanc;:ar este objetivo (God
rey & Kephart, 1969). Desta forma,
e possfvel obter informac;oes senso
dais atraves do movimento, e a orga
nizaC;30 dos movimentos destas infor
ma<;:oes contribuira para 0 desenvolvi
mento sensorio-perceptivo e motor.
Embora isto de lima noc;ao de que a
enfase esteja no movimento enquanto
meio para alcanc;:ar um objetivo, na
verdade, eIa cstii no proposito cia ex
plorar;ao, visto que, com a aql!isil;ao
de novas informa<;:oes bem como al
terac;:6es cognitivas, verifica-se uma
continua padronizac;:ao dos movimcn
tos, resultando em maior e[iciencia e
economia de energia, 0 que c uma
tendencia do proprio desenvolvimen
to (Kay, 1969).
A aquisi9aO dcstes padr6es funda
mentais de movimento e de vital im
portancia para 0 dominio das habili
dades moto1'as. A Educayao Flsica
adquire um papel importantlssimo a
medida em que ela pode estruturar 0
ambiente adequado para a crian<;.a.
oferecendo eXperiellCias, rcsultando
numa grande auxiliar e promolora do
desenvolvimento. Nao e pequeno 0
numero de indivfduos que nao atin
gem 0 padrao madmo nas habilida
des basicas. nus quais apresenlam lim
nivel rudimental', 0 que prejudicani
todo a desenvolvimento posterit'r.
Ao se colocar como proposito basico
da Edllca<;ao Fisica no Enslllo de
Primeiro Grau a educa<;ao do movi
mento, torna-se relevaote 0 conheci
mento sobre a aquisi<;ao dos pllur6es
fundamentais de movimento. Halver
son e Roberton (1979) reporlaram
resultados sobre a aquisi<;ao do pa
drao ftll1damental de arremessar, os
quais, apos um periodo de pratica,
indicavam que as mlldauy3S na forma
do padrao eram mais significativas clo
que as mllclan<;as nos indices de
desempenho, como a veJocidacle de
safcla da bola no arrcmesso e a dis
tancia em que a bola foi arremessada.
Roberton tcm procurado estabeIecer
em varios trabalhos (1977a, 1977b,
1978a, 1978b, 1982) uma flllldamen
tac;:oo teorica no estudo da
de desenvolvimento dos padr6es fun
damentais de movimento. Tomou pOl'
base 0 conceito de estagio de desen
volvimento, orillnclo da teoria piage
tiana. explorando principalmente os
princfpios de intransitividade, no qual
\ todas as crian<;:as passam pela mesma
ordem de estagios, C 0 princfpio da
universaIidade, no qual toclas as crian
c;:as passam por lodos os estagios. A
posi<;ao de Roberton (1982), entre
tanto, e mais flexlvel com rela<;ao aos
princfpios da teoria de estagios. A
autora considera que semprc ha uma
probabilidade de a crian<;a estar num
dos estagios (rudimentar. intermcdia
rio e avao<;ado). Em cstagios mais
avanc;ados (correspondentes ao padrao
maduro), a tendencia c de se encon
lrar crianyas mais velhas: ja mais
rudimentares, a tendencia e de se
enconlrar crian<;as mais novas. Esta
posic;ao quanta aos cstagios de desen
volvimcnto motor rcfletc a importftn
cia atribuicla experiencias motoras
na progressao da seqiiencia de desen
volvimento.
Roberton (1977b) tambem afirmou
que as mudanc;:as nos eSlagios de
descnvolvimento ocorrem de forma
segmentar e nao em mudanc;as do
corpo todo, ou seja, num mesmo ins
tante de tempo, uma crian<;a pode
estar no estagio intermediario e esta
gio rudimental', respectivamcnte na
aqao do e do tronco no ane
messo.
Embora os padr6cs fundamentais de
rnovimento sejarn de grande impor
lancia para 0 ser humano, ele nao
nasce com 0 dominio sobre eles. As
72
73
crian<yas que entram na Preescola j,l
apresentam urn certo grau de profi
cienda nestes padr6es. A fase que
se estende do nascimento ate aproxi
madamente os seis anos de idade
corresponde basicamente a urn perio
do de aq uisiyao e, ap6s as seis anos,
a urn de refinamento e
desses padr6es. Entretanto, e neces
sario nao esquecer a variabilidade na
velocidade de progressao, pais e pos
sive! encontrar crian<yas, nas primei
ras series do 1. Grau, tanto num
periodo como no outro.
Stewart e DeOreo (1980) identifiea
ram tres niveis no perfodo de aquisi
qao de lllovimento: nlve] 1, das pri
meiras tentativas na execue;ao do
padriio: nivel 2, de performance ima
tura, refletida na falta de consistencia
na organizaao do padrao; nivel 3,
de performance madura, ondc a me
lhora no padrao indica a passagem
para Dutro perfodo de desen volvi
mento, ou seja, 0 de refinamento.
E importante enfatizar que a preo
cupa<;:ao em refillar 0 padrao funda
mental de movimento, antes que a
performance seja relativamente madu
ra, resultan'i no completo insucesso
pOl' parte da crian<ya, com implicayoes
negativas de ordem fisio16gica, psico
logica e social. POl' isto, e muito
importante 0 conhecimento do pro
cesso de padroniza91io, que leva a
de padroes fundamentais de
movimento, par aqueles que traba
Iham com atividadc motora na Pre
-escola e Ensino de 1, Grau.
Os padroes fundamentais de movi
menta podem ser divididos em pa
dr6es de de marupula<yao
e de equilibria.
a) Locomoc;?io: 0 paclr6es de movi
mento que as crianc;as apresentam,
nesta calegoria, permilem a elas a
explorac;ao do espa<;o. Sao incluidos
aqui 0 andar, saltar e carrel' que sao
considerados basicos para a crian93,
segundo Godfrey e Kephart (1969).
Mas ba ainda, nesta categoria, trepal',
rolar, galopar, saHar no mesmo pe.
b) Manipulac;iio: Envolve 0 relacio
namento do individuo com um obje
to. Em termos evo)utivos, este padrao
acha-se num alto grau de refinamento
no homem em comparaC;80 com ou
tros animais. Nesta categoria, duas
situac;6es sao caracterfsticas: numa, 0
objelo aproxima-se do corpo da pes
50a, que tem 0 proposito de interrom
per au mudar a sua trajetoria. Nou
tra, 0 objeto afasla-se do eorpo da
pessoa, propulsionado par ela, utili
zando-se das maos e brayos ou pes.
Inicialmente, 0 controle dos movi
mentos apresenta lima dominancia
l<ktil-cincstesica para depois passar
a urn controle com dominancia vi
sual, conforme proposto por Williams
(1973). Dentre os padr6es caracteris
ticos desta categoria tem-se basicamen
te a arremesso par sabre a cabe<ya e
por baixo. Wickstrom (1983) coloca
como mais comum 0 arremesso pOI'
cima, mas. em determinadas situac;6es,
a crian9a utiliza-se dos dais tipos de
arremesso. Ha ainda a receber, 0
rebater, no qual se tltiliza urn objeto,
como urn taco, para propulsionar Ott
tro objeto, como uma bola, e 0 elm
tar, onde os membros inferiores sao
utilizados para propulsionar 0 objeto.
fase de duplo apoio, importante para
Gallahue (1982) ainda apresenta,
a manutenc,:ao do equilibrio, que tende
nesta categoria, 0 drible (caracteristi
a desaparecer quando a ve10ciclade
CO do basquetebol), a condu<,:ao de
de locomo\iuo aumenta, e, assim, a
bola com 0 pe e 0 voleio.
forma de locomoc,:ao passa do andar
c) Equilibrio: Permite a criana man-
para 0 Currer.
ter uma postura nO espayo c em
A progressao na seqUencia de desen
relac,:ao forc,:n de gravidade. God
volvimento e determinada em grande
frey e Kephart (J 969) afirmaram
parte peIa (Gallahue,
que, embora estes padroes impliquem
1982; Wickstrom, 1983), visto que
posic,:6es estaticas do corpo. eIes fa
depende de for\(a muscular, reflexos
zem parte essencial dos padroes para
antigravitacionais e um mh1imo f un
locomoc,:ao e manipulac,:ao, vislO se
cionamento uO mecanismo de equi
rem necessarios para manuten<;ao do
librio.
equilfbrio na ac,:ao. Estes autores co
o padrao imaturo do andar de uma
)ocam, como padroes basieos, cstar
menina de 14 meses e meio de idade,
em pc e estal' sentado. Gallahue
sete dias ap6s ela tel' feito suas pri
(1982) inclui ainda os padr6es de
meiras tentalivas, apresentou as bra
movimento axiais do corpo todo e/ou
r;os em de "guarda alta",
de urn segmento do carpo, como gi rar
cantata nO solo com toda a planta do
os brac,:os, lexionar 0 tronco e girar
pe e "travamento simples do .ioclho
os brac,:os, girar 0 tronco. Alem elissa,
da perna cle oscila<;:ao" (Wickstrom,
tem-se ainda os movimentos em po
1977) .
siyao invertida, como parada de maos,
Nas primeiras tentativas do andar in
rolamento (Godfrey e Kephart as
dcpendente, a crianc;a percle [acilmen
incluem nos padr6es de loeomoc,:ao),
te 0 equillbrio. mas, apos este breve
equilibrio num s6 pe e a caminhar
perfodo, a desenvolvimento se apre
sobre uma superficie de pequena
senta de uma forma bern rapida.
amplitude. Sintetizando, Stewarl (1980a) apre
sentou a seguinte seqUencia de desen
volvimento do padrao fundamental
3.3.1. Andar do moviroento de andal', organizada
em tres niveis:
A aquisic,:80 do andar crecto cones
ponde a urn dos momentos mais im
Nivel 1 - "A crianqa caminha

portantes para a seqUencia de desen
com lima exagerada flexao do
volvimento motor (Shirley, 193 t).
quadril e joe1bo, e coloca 0 pe
Costuma-se dizerque 0 andar envol
ve
para [rente e para baixo de ma
uma organizac,:ao compJexa de movi
neira abduzida, apoiando toda
mentos, com continua perda e ganho
planta do pe no chao. Ha pouca
de equilibrio dinamico, onde ha alter
evjdencia de extensao do quadril.
nancia entre as fases da aao cia perna
perna e tornozelo cla perna de
e as fases cle apoio. Ha tambem uma
7S
71
propulsao. Os permanecem
numa de guarda alta e
sao usados primariamente para
protC((aO, e a passada mais ampla
e utilizada para proporcionar uma
base estavel de apoio" (p. 45).
Nivel 2 - "A flexao do quadril
e do joelho e diminufda e as bra
((OS, ao lade do corpo, oscilam
al ternadamente em oposiy30 as
pernas, embora pare9am cruzar a
linha media do corpo. H a uma
diminui y30 da base de apoio e a
abduao do piS e diminuida"
(p. 45).
Nfvel 3 - "A flexao do quadril
e do joelho continua a diminuir.
os brar;:os sao mantidos lateral
mente, oscilando num arco verti
cal em oposiyao as pernas. A os
cilayao do brac;o e aumentada
com 0 movimento para frente,
sendo 0 dobra do movirnento
para tras. A base estavel de apoio
passa a corresponder as dimen
saes 1aterais do corpo, com 0
calcanhar tocando a superficie em
primeiro Jugar. 0 quadril, perna
e tomoze10 da perna de propul
sao sao amplamente estendidos"
(p. 45).
o padrao maduro apresenta, como
pontos chaves, apoio pelo calcanhar,
"travamento duplo de joe1ho" e osci
1a93o coordenada de braos.
3.3.2. Correr
o correr e uma extensao natural do
andar e se caracteriza par uma fase
76
com apoio e uma fase aerea ou sem
apoio.
Alguns indices sao tomados para
8va1iar as mudanc;as no correr, como
a velocidade de conida numa deter
minada distrillcia e a relayao entre
amplitude e freqliencia de passadas.
Com 0 avanryo da idade, a velocidade
e a amplitude de passadas aumentam
gradualmente, enquanto que a fre
qi.iencia se mantem inalterada (Kirsch,
1970; Roberton, 1984). Outros estu
dos ainda reportararn a diminui()io na
altura do centro de gravidade duran
te as passadas, na distancia do pe de
apaio em relaryao ao centro de gravi
dade e aumento na altura do caka
nhar na fase de recuperas:ao (oscila<;ao
posterior) e na extensao da perna de
impulsao (Wickstrom, 1975), 0 pa
drao imaturo do carrel' caracteriza-se
por uma corrida "saltada", com osci
la<;ao para as lados. I stu pode ser
observado oa canida de um menioo
de dezoito meses de idadc.
A aquisi9ao do padrao maduro no
correr c apresentada por Stewart
(1980a) na seguinte sequencia de
desenvolvimento:

Nivel 1 - "A crianga apresenta,
na corrida, uma fase aerea (sem
apoio) muito curta. 0 pe IS apoia
do no solo num ponto bern a1em
do centro de gravidade. 0 apoio
e feito com toda a planta do pe
no chao, direcionando para fora
os dedos da perna dianteira. Os
braryos sao mantidos numa posi
yaO de guarda e a crian<;a de
monstra uma carrida saltada,
quando 0 corpo e propulsionado
para frente" (p. 47).
Nivel 2 - "A fase aerea emaior

e 0 pe de apoio e colocado quase
sob 0 centro de gravidade. Urn
meno!' direcionamento para fora
dos dedos do pe e evidenciado e
as bra<;os saO usados. costumando
cruzar a linha media do corpo.
Uma pequena flexao do cotovelo
e demonstrada. A conida e menoS
sallada e ha urn aumento na ele
vac;-aO do joelho da perna da
frentc, enquanto que ha uma
major extensao do quadril, joelho
e tornoz-elo da perna (k propul
sao" (p. 48).
Nivel 3 - "Para uma conida

mais rapida, a apoio e eita pela
ponta do pc e diretatnente sob 0
centro de gravidade. A fase aerea
e mll.xima. A extensao do quadril,
joelho e tomOz-clo da perna de
propulsao e aumentada. 0 movi
mento dos pes para fora pratica
mente inexiste e a flexilo do qua
dril da perna de oscilac;ao para a
frente e maxima. Os os
cilam em oposic;ao as pem
as
ml\na
posi930 antero-posterior, e estao
numa de cotovelo lexio
nado" (p. 48).
Segundo Wickstrom (1977), a padrao
maduro apresenta as seguintes carae
tedsticas:
"0 troncO uma leve in
para a frente durante 0
padrao de passadas;
ambos os brayos balanc;am, atra
yeS de urn amplo areo, no plano
obliquo vertical e muna opOSi<;30
sincrollizada em a at;aO
das pernas;
extenSao completa cia perna de
apoio no quadril, joelho e torno
zelo, propulsiona 0 corpo para a
frente e para cima, fazcndo com
que 0 mcsmo entre na fase sem
apoio do padrao',
assim que a perna de reCllpCraao
oscila rapidamente para a frente
ate a e\evaao alta do joelho. a
parte inferior da perna fiexiona
trazendo 0 calcanhar perta cia
nadega;
o pe da perna de recupera<;ao que
se move de tras para frente toea
o solo aproximadamente plano e
sob 0 centro de gravidade;
o joelho da perna de apoio fle
xiona-se levemente apoS 0 contato
do pc com 0 solo" (p. 42).
3.3.3. Sattar
o objetivO do saltar e impulsionar 0
carpo a frente c/ou aeima, atraves
da a<;5.o de uma perna ou de ambas
em conjul1to. com a((30 efctiva dos
bra<;os para a impulsao. fase de voo
e aterrissagem. Esta caracteristica
possibilita uma variedade de fonnas
em que a habilidade de sahar se
manifesta.
a mCSIlla epoca em que a crian<;a
tenha desenvolviclo a babilidade de
correr. ela aprescnta os requisitos ne
cessarios para saltar. Acredita-s
e
que
a percep<;ao da dificuldade de cada
novo saito pela criao<;a e urn dos fa
77
tores criticos que influenciam a pro
grcssao com a qllal ela ira adquirir
a habilidade de saitar.
Na forma usada para saltar par urn
menino de 4 anos de idade, obser
va-se que ele, ao oscilar os brac;os
para tnls, leva 0 corpo para a {rente;
no emanto, a aC;ao do brac;o nao '
coordenada com a da perna e a ex
tensao do quadril (Wickstrom. 1977).
A seqilencia de desenvolvimento do
padrao fundamental de saltaI' em dis
tancia parada foi apresentada da se
guinte forma par Stewart (1980a):
Nivel 1 - "A crianya salta mais
no plano vertical do que no hori
ontal. Ha pouco uso dos brac;os,
seja na oscilac;ao para tr<ls au pa
ra cima. Os pes normal mente nao
deixam a superffcie simultanea
mente. ALem disso. ha uma pe
quena flexao preparatoria nos
tornozelos, joelhos e quadris, e
muito pouca Hexao destas parks
na aterrissagem" (p. 51).
Nlvel 2 - "A distancia horizon
tal do salta aumenta, enquanto a
vertical diminui. Os brac;os sao
usados em alguma exteosao, /mas
nao se estendem para trllS do cor
po durante a {ase preparat6ria.
Ha urn aumento na flexao dos
tornozelos, joelhos e quadris du
rante as fases preparatoria e de
aterrissagem" (p. 51).

Nivel 3 - "A flexao dos tomo
elos, joelhos e quadris aumcnta
durante a fase preparat6ria e de
aterrissagem. 0 angulo de impul
sao c diminuido ate aproximada
menle 45. Ha uma completa ex
78
tensao dos tornozc1os, joelhos.
e brac;os durante a fase
de unpulsiio. Durante a rase pre.
parat6ria, os brac;os sao estendi
dos, ao nfvel clo ombro, para tras
c para cima, bem atras do corp-"
(p. 51).
No saito horizontal, 0 padrao maduro
aprescnta as scguintes caracteristicas,
segundo Wickstrom. (1977):
- "As articulac;6es sao preparadas
pelo agachamenlo C oscilac;ao dos
brac;os para tnis c para cima;
as brac;os oscilam para a frente e
para cima. Com a eXlensao do
cor po, ha uma nlpicla sucessao de
extens6es ao nfvel do quadril,
joc1hos e lornozclos (os movimen
tos conlinuam ale que 0 carpo es
teja complctamente estendido e
fora do solo);
as pemas IJexiol1am-se durante 0
vao;
- 0 quadI'll flexiona-se, lcvanclo os
joelhos para a frente, c os brac;os
c tronco movem-se para {rente c
para baixo;
As pernas eslendem-se apenas an
tes da aterrissagem;
- as joelhos flexionam-se, ao impac
to com 0 solo, e a peso corporal
se transferc para frenle e para bai
xo na linha do voo" (p. 71).
Para 0 desenvolvimento da forma ma
dura do padrao fundamental do saI
to vertical, urn problema basico e a
crianr;a pensar que 0 importante pa
ra 0 saIto e elevar os pes 0 mais alto
pOssivel (Wickstrom, 1975). trazcndo
implicalY
OCs
como uma il11pu\sao em
que pouca 01'<;8 e ap\icada. A forma
itnatura se caracteriza pOl' utna a<t
ao
dos que pouco auxilia 0 salto.
j6 que sao clevados a1;Jenas a altura
da cintura, e tem-SC ainda a extens
ao
inco pleta seguida de ra-pida flexao
m
das pemas, a\6m do salta apresentar
uma grande compone
nte
horizontal.
Wickslrom (1975) afirmo
u
que algu
ento
mas tendencias no dcsenvo\vim
podem SCI' estabe\ecidas. como a a<;ao
dos bra<;os. quc sc 1nicia mais eedo
em rc\ac;uO a seqi-iencia dos movi
mentoS para 0 salto; 0 agachamento
prcparat6rio torna-se mais baixo, 0
troncO pennancce numa posic;ao mais
erecta durante 0 agachamento prepa
rat6rio, as pemus e IOdo a corpo sao
cstendidos na impu\sao, diminui<;ao
no deslocamento para frente do cen
tro de gravidade. e. finalmente, 0
ajuste do timing dos tnovimentos dos
bra<;os com os demais movimentos do
corpO.
A seqi-iencia de desenvo\vimento do
padrao fundamental do salto vertical
foi dividida em tres estagios pOl' Gal
lahue (1982):
Estagio il1icial - 0 agachan1eoto
preparat6rio e inconsiste
nte
e h{\
dificu\dade em dar impulsao com
as dois pes. com pobre extensao
do corpO. Ha pouca au nenhuma
elevac;ao da cabec;a e a aC;ao dos
brac;oS nao csHi coordenada com
a a<;ao do tronco e peroas, sendo
que pouca altura e obtida.
sltigio elemental' - A flexao do
joelho excede os 90 no agacha
menlO preparat6ria, havendo uma
exagerada inclinac;ao do troncO
para frente. A impulsao e feita
com as dois pes, mas 0 cor po nao
se estende completamcnte. duran
te a c na fase de veo. Os
braGas tentam aiudar no veo (mas
f reqi-ientcmente de maneira desi
gual) e equilibria, havendo urn
marcante des\acamento horizon
tal na aterrissagem.
Estagio maduro - Ha uma fle
xao dos joclhos de 60 a 90 no
agachamento preparato1'io. Na
impu\sao ha uma vigorosa exten
saO nos quadris, joe\hos e torno
zelos, coordenados simultanea
mente com a e\eva<;ao dos brac;os.
A cabeya c\eva-se eom os o\hos
foca\izando 0 alva. Ha uma am
pia extcnsao do corpO e elevaC;ao
da cintura do \ado do brac;.o que
busca 0 alvo, combinada com 0
abaixamcnto do outro brac;o nO
ponto mais alto de voo. A atenis
sagem e controlada, sendo feita
quas
e
sobre a ponto dc impu\sao.
Uma serie de estudos tem dCl110nstra
do que um aspecto crllieo no dcsen
volvimento do padriio c a coloca<;ao
ou nao de objeto no alto a SCI' alcan
Wickstrom (198) 1'eportou re
sultados sabre 0 padrao de crianc;as
de 4 anos de idade que apresenl
avam
uma forma imatura no saitO vertical.
mas. quando era coLocado algum alvo
a ser a\can<;ado, as crianc;as demo
ns

traram llma dnistica melhora do pa

drao, com uma mais efetiva dos
bracyoS na impulsao e uma eXlensao
79
bem rnarcnnte de todo 0 corpo.
Wickstrom (1977) ainda aprcsenta as
seguintes caracterfsticas do padrao
macluro:
"Ha flexao do quadril. joelhos e
tornozelos durante 0 agachamen
to preparat6rio;
o saito inicia-se com uma vigo
rosa elevac;ao para frente e para
cima dos brayos:
o impulso e seguido por vigorosa
extensao do quadril, joelhos e
tornozelos:
o corpo permanecc em extensao
ate os pes estarem prontos para
a aterrissagem e os torno
zelos. joelhos e quadris flcxio
nam-se para absorver 0 impacto
com 0 solo" (p. 68).
3.3.4. Arremessar
No arremcsso, a prop6sito e propul
sionar um objeto 0 mais longe possi
vel ou em dircc;ao a algum alvo. 0
arremesso envolve principalmente 0
brayo. mas deve haver uma partiei
p
a
9
ao
efetiva de todos os segmentos
do corpo. Em geral. 'luando se fala
em arremesso, entende-se arremesso
par cima, contudo ha tambem 0 ane
messo pOl' baixo e pelo lado.
Num estudo cl<lssico sobre sequencia
de desenvolvimento, Wild (1938) ca
racterizou bern tanto a padrao imn
tura como a maduro do arremesso,
que foram observados e categorizados
dentra de uma scquencia de quatro
estagios de dcsenvolvimento:

ESldgio 1 - A bola e arremcssa
cia primariamente par uma exten
80
sao do antebra90 e os 1110vimentos
do corpo e brayo sao inteiramente
no plano an tera-posterior. Os pes
permanecem fixos. 0 corpo fica de
[rente para onde a bola 6 arre
rnessada, havendo lima inclina
y
80
do tronco para a rente quando 0
brac;:o finaliza 0 arremesso.

Estagio 2 - Os movimentos do
bra<;:o e tronco sao introduzidos
tambem no plano horizontal. Na
preparar;ao, todo 0 corpo gira pa
ra a direita (no caso do executan
te ser destro), mas as pes perma
necem fixos no Jugal'. 0 bra<;:o
move-se num plano superior obli
quo acima ou na Iinha do ombro.
o cotovelo estu bastante flexiona
do. Entao 0 corpo gira em direc;:ao
1.10 arremesso, cabendo ao brac;o a
a<;:ao iniciadora do arremcsso.

ESI(lgio 3 - Hel introdur;ao de
um passo i'l [rente com a perna
do mesmo lado do bravo de ane
messo. Na prepara<;:ao para 0 ar
remesso. 0 peso e transferido pa
ra tnis sobre a perna esquerda, 0
tronco gira para a direita. 0 bra<;o
oseila obliquamente sobre 0 om
bro, numa posic;ao rctrafda. e 0
cotovelo fica muito f1exionado. 0
arremesso propriamente dito con
siste num passo a frente. unilate
ral em relac;ao ao brac;o de arre
messo. com 0 tronco girando pa
ra a esquerda e depois f1exionan
do-se a frente. 0 bra<;:o oscila pa
ra frente, num plano obliquo aci
rna ou ao lade do ombro, finali
zando com a extensao do coto
vela.
Esldgio 4 - H{I oposiao entre a

perna e 0 brao de arrcmesso,
com rotar;ao do tronco e adur;ao
horizontal de bra.;:o na oscilar;ao
para a frente. 0 inicio do ane
messo propriamenle dito nao e
fcito com 0 bra<;:o de arremesso,
mas com 0 giro do tronco em di
rei'lO ao local para onde a bola
sera arremessada.
Segundo Wickstrom (1977) 0 padrao
maduro do arremesso apresenta as
seguintes caracterist icas:
"'Movimentos de preparaqi'io
o corpo gira para a direita com 0
peso sobre 0 pe direito, e 0 brayo
de arrcmesso oscila para tras e
para cima.
Movimenlos do arremesso
o pe esquerdo vai para frente na
direc;:ao em que se intenciona ar
remcssar;
o quadril entao gira e os ombros,
em seqi.iencia. tambem giram,
com 0 bra<;:o de arremesso penna
necendo atrasado;
o tmlCro gira medialmenle e 0
antebra<;:o e estendido com uma
a<;:ao de te;
a bola e arremessada nUl11 ponto
pouco acima da cabe<;a. com 0
brayo quase estendido.
ReversoO
o movjmento continua ate que 0
momento de forc;a gerado pelo
arremcsso seja dissipado" (p.
104).
3.3.5. Reccbcr
o receber. com 0 de lima au am
bas as maos e otltras partes do corpo,
visa inlerromper c controlar uma bo
la Oll outro objeto em sua trajet6ria.
,Este padrao fundamental de movi
mento requcr uma habilidade com
enfasc no aspecto temporal (Kay.
1969). Pode-se dizer que a
sabe onde a bola esta, mas nao sabc
onde a bola estar{\.
No padrao imaturo do rcceber. nu
ma de quatro anOs de idade
que tenta receber llma bola, obser
va-se um problema comum nos nf
veis mais rudimentares. ou seja, ela
gira a cabe<;:a para 0 lado e coloca 0
U'onco um pouco para tnlS.
Seefeldt, Reuschlein e Vogel (1972)
apresentaram cinco estagios para 0
desenvolvimento do receber:
Eslagio J - A crianc;:a coloca seus

braGos a frente, com os cotovelos
estcndidos e virados para cima ou
em direGao ao plano medio sagi
tal. Quando faz contato, as cOIO
velos sao f1exionados c os bra90s
e maos tentam seguraI' a bola. le
vando-a de encontro ao peilo.
SSldgio 2 - A crianlja prepara-se
para reccber a bola com os brac;:os
frente do corpo e com as COlO
velos estendidos Oll levemente fle
xionados. A ac;ao cia braGo inicia
-se ao contato com a bola, que
novamcnte sera levada ao peito.
Esldgio 3 - A crian<;a prepara-se
para receber a bola com os braGos
levemente flexionados e estendi
dos em relaao ao ombro. Dois
81
subest<lgios podem ser identifica
dos:
a crians:a usa 0 peiLo como
primeiro contato e tenta de
pois abrayar a bola;
a crianc;:a tenta pegar a bola
com suas maos e, havendo urn
erro, ela tenta usar 0 peito pa
ra controlar a bola.
Estdgio 4 - A bola e recebida
com as maos, scm necessidade de
outras partes do corpo; os coto
velos sao mantidos ao lade do
corpo e flexionados, quando se
iniciam os movimentos em direc;ao
a bola.
Estagio 5 - Identico ao eshigio
anterior. s6 que a crianc;:a C obri
gada a mudar a sua base estacio
mhia para rcceber a bola.
Williams (1983) estabcleccu que 0
padrao maduro do receber surge ao
redor dos 5 anos de idade c apresenta
as seguintes caracteristicas:
- "0 corpo csta alinhado de acor
do com a chegada da bola;
Os pes estao levemente em para
lelo Oll em posi<;:ao de afastamento
antera-posterior;
os brac;:os estao ao lade do corpo,
os cotovelos flexionados. Maos e
dedos estao relaxados. mas leve
mente flex ionados e direcionados
para 0 objeto que esta chegando;
- os olhos seguem 0 vao da bola
ate que 0 contato seja fcito;
as maos VaG se colocar numa po
sic;ao alta ou baixa de acordo com
a trajet6ria da bola:
quando a bola faz contato com as
maos, os cO[Qvelos f1exionam-se
para absorvcr 0 impacto. e os de
dos se fecham sobre cIa:
o peso e transferido da frente
para tras" (p. 236).
3.3.6. Rebater
Este padrao fundamental caracteriza
-se pela propulsao de urn ob.ieto com
uma parte do carpo ou com outro
implemento. Varios problemas surgem
para a organizayao do padrao funda
mental. Urn deles e a introduc;ao de
urn novo elemento, que C 0 imple
mento utiIizado para rebater. Assim,
a crianya tern que coordenar os seg
mentos do seu corpo mais 0 impJe
menta. Caso 0 objeto. ao ser propul
sionado. esteja estacionario. h<\ 0 pro
blema do posicionamento em rela<;ao
a ele. Caso 0 objeto esteja em movi
mento. e necessario um nlpic10 e pre
'ciso julgamcnto da traict6ria do ob
jeto. de maneint a in.iciar a respos
ta 110 tempo apropriado (Williams,
1983).
Wickstrom (I983) afirmou que a
maiOl'ia das habilidades de rebater
envolve geralmente urn movimento
do bra<;o it lateral num plano hori
zontal. No enlanto. 0 primeiro esta
gio deste padrao se desenvolve do
arremesos pOl' ciroa.
A progressao no descnvolvimento des
te padrao partini de uma <lyao no
plano vertical, passando pragressiva
mente para pIanos oblfquos ate cbe
gal' a urn plano predominantemente
horizontal (Wickstrom. 1983).
Outras caracterfsticas da progressao
sao apresentadas:
- "Maior uso de urn passe para fren
te, atrasando a as;ao do bra<;o com
o implemento. Este aspecto e de
vital iroportancia para 0 padrao
maduro;
- maior liberdade na oscilac;ao, com
urn aumento na amplitude de mo
vimento nas varias articular;oes;
rotarrao do tronco e quadril mais
definida e antecipada a a<;ao dos
brac;os" (p. 176).
As tres tarefas de rebater, ou seja, 0
padrao de rebatida por cima, 0 pa
drao de rebatida lateral (plano hori
zontal) e 0 padrao de rebatida oblf
quo (a tacada no golfe), demonstram
similaridade de desenvolvimento in
tertarefas, com dominio do padrao
por cima, precedendo 0 dominio do
padrao lateral e este precedendo 0
obliquo (Wickstrom, 1975).
A sequencia de desenvolvimento do
padrao fundamental de rebater late
ral foi dividida em tres estagios, pOl'
Gallahue (1982):
Estcigio iniciaf - 0 movimento
dos brarros e de tds para frente e
as pes estao estacionarios. 0 tron
co nao gira e fica de frente para
a dire<;ao da bola arremessada.
Os cotovclos ficam bem flexiooa
dos. A forrra para a rebatida e
aplicada pela extensao das arti
clllar;6es no plano descendente.

Estagio elemental' - 0 troneo gi
ra para 0 lade em antecipa9ao it
bola arremessada. 0 peso e trans
feTido para 0 pc da Crente antes
do contato com a bola. Ha uma
rota<;:ao combinada do trollCO e
quadril e os cotovelos estao me-
nos flexionados. A for9a para re
batida e aplicada pela extensao
das articlllac;6es f1ex.ionadas, rota
c;ao do tronco e movimento para
frente num plano oblfquo.

Esfagio maduro - 0 tronco gin
para 0 lado em antecipac;ao ~ l bo
la arremcssada e 0 peso e trans
ferido para 0 pc de tras; 0 quadril
gira e a transferencia do peso e
feita num padrao contralateral. A
mudanc;a do peso para a frente
ocoree com urn amplo e completo
arco num padrao horizontal. No
contato com a bola, tem-se a trans
ferencia do peso para 0 pc cia
frente.
Williams (1983) afirmou que 0 pa
drao lateral madura com uma bola
estacionaria e dominado pela crian<;:a
pOl' volta dos cinco anos de idade, e
aprcscnta as seguintes caracterfsti
cas:
"Fase prepara/6ria
- Os pes estao separados aproxima
damente numa largura igual a do
ombro e nllm scntido fmtero-pos
terior;
o carpo esta perpendicular a li
nha de vao da bola;
o tronco gira para tnls e 0 peso
e transferido para 0 pc de t n ~ s ;
o cotovelo e mantido acima e it
frente do corpo, com 0 imple
mento mantido acima e atras dos
ombros.
Arao
o tronco gira em direc;ao it linha
da rcbatida intencionada. com 0
quadril iniciando a giro;
83
82
- 0 peso e transferido para frente,
em dires;ao a rebatida;
- os bl'acros oscilam para fora epa
ra longe;
- os lllovimentos continuam depois
do contato" (p. 240).
3.3.7. Chutar
Pode-se dizer que e uma forma de
rebatida, na qual 0 pe e usado para
propulsionar a bola. Pata a crians;a
brasileira, este e um padrao de movi
mento bastante praticado, deviclo a
influencia do futebol.
Os mesmos problemas citados para a
clo padrao de rebater sao
encontrados no padrao de chutar.
Deve ser ressaltado que um dos pre
-requisitos para 0 dominio deste pa
drao e a crians:a conseguir assumir
uma posic;ao de equilibrio num 56 pe
(Williams, 1983).
Temos dois tipos basicos de chute: 0
chute com a bola sendo jogada pelas
maos e seodo chutada antes que e1a
toque 0 solo, cOmo urn goleiro. ao
colocar a bola em jogo; e 0 chute
com a bola parada au em movimento
no solo, como urn jogador, ao cobraI'
uma falta ou chutar uma bola em
movimento que e passada a ele. En
tre as crianc;as, e mais comum encon
frar-se 0 segundo tipo de chute, par
raz6es como: ]) em termos de desen
vo!vimento, este tipo de chute e mais
facH para ser dominado; 2) muitos
jogos de baixa organizac;ao requerem
este tipo de chute como habilidade
(Stewart, ] 980).
o padrao imaturo do chutar e carac
terizado pOl' uma Ijmitada oscilac;ao
84
para trlis e para frente da perna de
chute. Existe uma relac;ao entre 0
chutar e 0 correr, ou seja, assim que
a crian<;a e capaz de correr, ela tem
condi<;6es de chutar (Wickstrom,
1983).
Wickstrom (1983) apresentou um es
tudo nao publicado de Deach, no
qual quatro estagios de desenvOlvi
mento do chutar sao identificados,
como e mostrado a seguir:

Eslcigio 1 - "A crianc;a mantem
sua perna de chute proxima a bo
la e realiza 0 chute. sem partici
pac;ao detiva de outros segmen
tos do corpo" (p. 200).
Estagio 2 - "MaioI' potencia no
chute e obtida peIa oscilac;ao da
perna de chute para tras e para
cima, cam uma 1eve oposic;ao dos
e leve colocac;ao do tronco
para tras" (p. 200).

Estagio 3 - "Ha uma extensao
no quadril, na fase preliminar, e
maior arco na oscilaC;ao da perna
de chute, com ajustamentos adj
cionais do corpo" (p. 20 I).

Estdgio 4 - "Ha uma efetiva fle
xao do quadril e joelho, com co
local(ao do tronco mais alrasado e
amplo ajustarnento dos brar;:os du
rante a reversao" (p, 201).
A partir deste estudo, sao levantadas
as seguintes tendencias de desenvol
vimento do padrao de chular:
- urn aumento na amplitude dos
movimentos preparatorios ao nl
vel do quadril e joelho da perna
de chute;
um aumento na amplitude total
da perna de chute;
inicio da aC;ao. com 0 corpo mais
atrasado em l'elaC;ao a bola e mo
vimento do mesmo para a frente
com 0 chute;
- ha urn aumento nos movimentos
compensatorios, para perroitit 0
equilfbrio com a ac;ao do tronco e
dos bra<;os.
o padrao maduro apresenta as seguin
tes caracterfsticas, segundo Wicks
trom (1983):
"Colocac;ao da perna de apoio 11
frente, para facilitar a rotac;ao do
quadril para tras, com extensao
da coxa da perna de chute na fa
se de prcparac;ao;
rota<;ao do quadril para frente e
oscilac;ao da perna de chute, com
simultanea flexilo do quadril e
joelho;
vigorosa exlensao da parte inferior
da perna de chute; .
momenUlnea interrupc;ao da f1exilo
da coxa ate que 0 pc tenha torna
do contato com a bola;
- oscilaC;ao, para a frente. do brac;o
oposto em reac;ao a vigorosa acrao
da perna de chute" (p. 212).
3.3.8. Quicar
Esta c uma habilidade na qual, para
tel' sucesso, a crians;a deve tocar a
bola em seu centro de massa, com
as maos iodo de encontro a eIa, apos
a mesma voltar de seu contato com 0

Espenschade e Eckert (1980) afirma
ram que a origem deste padrao c a
queda casual ou delibcrada da bola,
levando ao quicar..
Wickstrom (1983) apresenta as se
guintes earacteristicas do nivel mais
rudimental' de desenvolvimento:
"Os dedos das maos, que con
tato com a bola, cstao .iuntos c
frequentemente hiperestendidos;
a ac;ao do pulso fixo faz parecer
que a crianc;a esta dando uma bo
fetada na bola;
a limitada extensao do cotovelo e
seguida por uma rapida retray30
da mao de contato;
a coordenac;:ao olha-mao e pobre,
resultando em uma variac;ao no
tipo de contato, na direyao da ba
tida. e no ritmo de contato" (p.
231).
A relac;ao entre tamanho da bola e
tamanho da mao eimpor1ante para 0
desenvolvimento do padrao funda
mental de movimento de quicar. Se
gundo Espenschade e Eckert (1980),
uma bola pequena pode ser quicada
a lima disUlncia de 30 a 90 em apl'o
ximadamente aos 27 meses de idade,
e csta distancia pode ser aumentada
para 120 a 150 em pOl' volta de 40
meses. 0 padrao fundamental de qui
car com uma bola grande pode ser
dominado, primeiro, com ambas as
maos, .com 0 quicar numa distancia
de 120 a 150 Col por volta dos 46
meses. 0 quicar uma bola grande
com uma das maos apresenta, como
problema, 0 controle de bola e a ne
cessidade de fora suficiente. Estas
85
dificliidades serao superadas par vol
ta dos 71 mescs de idade.
Embora 0 quicar com as duas maos
possa aparentemente oferecer vanta
gens pela maior superficie de coniato,
algullS problemas surgem, Como 0 po
sicionamenio do corpo em relayao it
bOla e a controle preciso e sincroni
zado de ambas as maos no contato
com a mesma. Isto levara, segundo
Espenschade e Eckert (1980), a ten
dencia de utilizar a padrao com ape.
nas uma mao.
A sequencia de desenvolvimento do
padrao fundamental de quicar foi di
vidida em tres estagios, por Gallahue
(I 982):

Est6gio inicial - A bola econtro
lada com ambas as maos, que se
mantern ao lado de1a, com as pal
mas voltadas de irente uma para
a outra. Hii lima ayao de bater na
desccndente COm ambos os bras:os.
A bola toca 0 solo bern proxima
ao corpo, podendo tocar os pes.
Tambcm ha uma grande variacrao
na altura do saito da bola e urn
paddio repetjdo de quicar e pc
gar.

Estagio elementar - A bola e
controlada com ambas as maos,
uma em cima e a outra mais em
baixo, para iniciar a ayao; hci
lima leve inclinayao a frente, com
a bola elevada ao nivel do peito.
A batida descendente e feita com
l:1 mao mais em cima, mas com
forcr
a
inconsistente. A mao bate
na bola, como se estivesse the
dando uma bofetada, onde 0 pulso
e flexionado e estendido, com a
palma da mao tocando a bola em
cada quicar. A mantem
os ollios n3 bola, com muitas Ii
mitac;6es no controle.
Estagio maduro - Os pes sao po
sicionados ntlma passada estreita,
com a pe da frente opondo-se a
mao que toca a bola, e com leve
inclinayao do tronco para frente.
A bola eleva-se a altura da cin
tLlra e e empurrada ao solo com
extensao do pulso e dedos.
A forma mais madura do padrao apre
senta, segundo Williams (1983), as
seguintes caracteristicas:
"Hi! flexao ao nivel do joelho,
quadril e abd6men;
- a bola e contactada com os dedos
abertos:
a bola e empurrada para 0 solo
COm a extensao do cotovelo;
- a altura da bola, no quica,', lltin
ge aproximadamentc a do abd6
men;
- os olhos focalizam as maos e a
bola" (p. 243).
4. Desenvolvimento hierarquico de habilidades
e 0 processo de aprendizagem motora: das
habilidades basicas as especificas
4.1. Desenvolvimento
bierarquico de habilidades
e suas na
Fisica Escolar
o andar C reconhecido como 0 pd
meiro paclrao fundamental de movi
mento ou habilidade b.lsica a se de
senvolver. A de se segllem outros
padr6es fundamentais como 0 correr,
arremessar, receber, saltar, quicar,
rebater e chutar. Entende-se por ha
bilidade basica lima ati viclade motota
comum com uma meta geraJ. sendo
ela a base para atividades motoras
mais avanc;adas c altamente especffi
Cl:1S (Wickstrom, 1977).
Estudos mostram que, ate aproxima
damente 6 a 7 anos de idade, a de
senvolvimento motor da criane;,a se
caraeteriza basicamente pela aquisi
<;:lio, estabilizayao e diversificacrao das
habilidades basicas. neste perioda
que estas habilidades alcancram urn
padrao maduro observado nos adul
tos. Nos anos que se seguem, ate
aprOJumadamente lOa 12 anos, a de
senvolvimento se caracteriza funda
mentalmente pelo refinamento e di
versificayao na combinae;,3o destas
habilidades, em padroes seqLieneiais
cada vez mais complexos. A nao ob
servancia desta progressaa normal no
desenvolvimento da criani(a leva fre
qLientemente II superestimulayao em
forma de precoce.
Em desenvolvimento motor temos ba
sicamentc dois processos fundamen
tais, ou seja, a aumento da diversifi
caC;ao e da complexidade do compor
tamento (Choshi, 1983). Entende-se
par aumento cia diversifica<;:ao do COID
portamento 0 allmento na quantidade
de elementos do comportamento e,
pOl' aumenlO da complexiclade, 0 au
menlO da interac,:ao entre as elemen
tos do comportamento. Por exemplo,
a crian<;:a adqllire prjmeiro 0 padrao
fundamental de alldar e, com base
neSle padrao, dcscnvolve 0 andar di
versificado em tennos de formas, ve
locidades e diregoes. A seguir. com
base nestes padr6es diversificados de
andar, desenvolve 0 correr e, pelo
mesmo processo, desenvolve 0 concr
diversificado. Esta diversificac;ao do
comportamento, onde se observa urn
aumento no nllmero de elementos do
comportamento, e uma etapa muito
importante no dcsenvolvjmenlO mo
101' da criancra. Numa etapa posterior,
estes elementos do comportamento,
como 0 andar, correr, saltar e arremes
sal'. interagem para formar eslrllturas
mais complexas. Por exemplo, 0 ele
mento correr interage com 0 elemcnto
quicar uma bola, dando origem a
87
86
uma estrutura mais complexa de com
portamento motor chamada drible.
Assim uma grande varicdade de com
bina<;;oes pode ser feita, clando ori
gem a estruturas cada vez mais com
plexas.
Para explicar 0 desenvolvimento de
estruturas cada vez mais complexas a
partir de estruturas mais simples. re
centes teorias de desenvolvimento e
aprendizagem defendem a ideia do
desenvolvimento hienhquico de mo
vimentos. Assim, como Connolly
(1977) wIoca, 0 desenvolvimento de
lIllla habilidade envolve a elaborat;:ao
de urn programa de ac;:ao que e diri
gida no senti do de alcan<;ar uma me
ta. A questao b{tsica e sobre as uni
clades que compoem 0 programa e a
maneira em que elas sao organizadas.
Fitts e Posner (1967). Bruner (1970
1973), Connolly (1970. 1973, 1977)
e Elliott e Connolly (1974) tern suge
rido que a unidade basica de um pro
grama de a<;;ao e, por analogia com
programa de computador, uma sub
-!'Otina. Sub-rotina pode ser definida
como urn ato. cuja execwrao e uma
condic;ao necessaria, mas nao suficien
te, para a exeCUC;ao de algumas se
qiiencias de sub-rotinas hierarquica
mente organizadas mais complexas
nas quais e embutida (Connolly,
1977).
Fitts e Posner (1967) sugerem os ter
mos "programa executivo e
tina", para explicar a organiza<;ao
hierarquicEl de habilidades. 0 progra
ma executivo significa a meta geralou
plano de enquanto as sub-roli
nas sao unidades de movimento que
comp6em 0 programa executivo, ou
seja, sao unidades automatizadas de
movimento que ja foram programa
executive e, com 0 processo de apren
dizagem, foram c1elegadas ao controle
de niveis mais baixos do sistema ner
voso central. Neste sentido, a habi
Iidacle e c1irigida por urn programa
executivo e certas sub-rotinas formam
os padroes de movimentos, at raves
dos quais 0 programa exeeutivo 6
executado (Robb, 1972).
Se a existeocia de urn desenvolvimen
to hierarquico e aceita, isto significa
que as habilidades, adquiridas nos
primeiros anos de vida, formam a ba
se para a aprendizagem posterior de
tarefas mais complexas. Alem disso,
se habilidades basicas sao adquiridas
ate 6 a 7 anos de idade, apos este
perfoclo, provavelmente nada do que
nos aprendemos e totalmente novo.
'Tudo esta relacionado com algo que
foi aprendido anteriormente. Fitts e
Posner (1967) sugerem que os adul
tos aprendem novas habilidades atra
yeS da reorganizar;ao de sub-rotinas
existentes. Se isto e verdade, fica evi
dente a necessidade de estabelecer
urn grande repertorio de sub-rotinas
na infancia.
A maiaria das criallr;as que atendem
a Pre-escoIa e as quatro primeiras se
ries do Ensino de 1. Grau, saO
crianc,:as que se encontram na faixa
etaria dos quatro aos dez anos de
idade. De aeardo com eviclcncias dos
estudos sobre desenvolvimento molor
sintetizadas, por exemplo, no modelo
de desenvolvimento de Gallabue
(1982), estas devem ser tra
balhadas no sentido de desenvolver
ao maximo as habiLidades basicas,
sem preocupac;ao com as habilidades
especificas. Convern acrescentar que
as habilidades basieas sao importan
tes para a aprendizagem de todas as
habilidades especificas ou cultural
melltc determinadas, requisitadas no
trabalho, na vida social. enfim, na
vida das pessoas, e nao somente para
a aprendizagem das babilidades des
portivas. Isto fica evidenciado na di
feren\ra existente entre 0 modelo apre
sentado por Gallahue e 0 modelo de
Seaman e DePauw (1982). 0 primei
ro modelo esta fechado no nive! su
perior com habilidades desportivas,
enquanto 0 segundo modelo esta aber
to. para que todas as formas de mo
vimento cu1turalmente determinadas
possam ser desenvolvidas a partir das
habi lidades basicas.
A Educa<;ao Ffsica na Pre-escola e
nas quatro primeiras series do Ensi
no de 1. Grau deve proporcionar
as oportunidades que possi
bilitero um desenvolvimento hierar
quico do seu comport3lnento 1110tor.
Estc desenvolvimento bierarquico de
ve, atraves da intera<;ao entre 0 au
menta da diversifica<;ao e complexi
dade, possibiUtar a forma<;ao de es
truturas cada vez mais organizadas e
complexas.
Seguindo 0 processo de dcsenvolvj
baseado na no<;8.o de que certos pe
dodos, durante 0 crescimento e de
senvoIvimento, sao 6timos para in
f1uenciar 0 cornportamenlo e promo
vel' a aprendizagem. Periodo cdtico
de aprendizagem is, portanto,' aquele
perfodo em que as capacidades mi
nimas nccessarias para aprender de
terminadas habilidades esHio presen
tes no indivfduo. Antes deste perio
do, quaIquer tentativa resu1ta ern pou
ca aprendizagem, da mesma forma
que. ap6s este perfodo, fatores como
idac1e, por exemplo, podem interferir
nO sentido de dificultar ou mesmo
impedir a aprendizagem. 0 sistema
nervoSO do ser humano demonstra
muita pIasticidadc, porem urn retar
damento acentuadopode ser irrecupC
ravel.
o periodo crltico nao e determinado
peIa idade cronol6gica. Ele e baseado
nO estado maturacional do sistema
nervoso para uma determinada habi
lidade. Desta forma, nao existe um
(mico perfodo crltteO ou idade crono
16gica para a aquisigao de todas as
habilldades.
\ A aquisi<;ao de uma habilidade nao
depende, portanto. da instruao ou
inicia<;iio precoce, mas sim da sua
aprendizagem no momento oportuno.

rEm se tratando de habilidades espe
/cificas, este m?mento se inicia 10
mento motor, a partir dos 10 a 12
anos de idade, quando a maioria ini
cia as quatro (tltimas series do En
sino de 1.
0
Grau, as crian<;as estao
aptas para adquirir habilidades espe
cificas. Este fato esta rnuito relacio
nado com 0 problema do periodo cd
tieo de aprendizagem. 0 conceito de
perfodo crfticO de aprendizagem esta
Ia 12 anos de ldade. quando a cnam;a
tem desenvolvido um grande reperto
trio de LOdas as babilidades basicas.
Embora a Educac;ao Fisica para crian
((as, nesta faixa etaria, possa promo
ver in(lmeras situa<;oes de aprendiza
gem para a aquisi<;ao de uma varie
dade de habilidades especificas, co
88
89
mumente as habilidades desportivas
sao as unleas utilizadas como tarefa
de aprendizagem. Na verdade, quan
do se fala em habilidades especificas
na Educac,:ao Fisica, 0 que logo se
imagina sao habilidades desportivas,
embora as habilidades especificas pos
sam ser encontradas e requisitadas em
todas as atividades do ser humano.
A Educac;:ao Fisica nas quatro tllti
mas series do Ensino de 1. Grau
pode trabalhar com habilidades espe
cfficas desportivas. Todavia, epreciso
analisar seria e profundamente quais
sao as beneficios educacionais da
aprendizagem desportiva. 0 desporto
e importante por proporcionar situa
yoes de movimento que possibilitam
o desenvolvimento de cada crianc;:a
dentro das habilidades especfficas.
Alem do mais, 0 desporto e uma for
ma de patrimonio cultural da huma
nidade, e urn dos grandes objetivos da
Educac:;ao e a transmissao cultural.
As nossas crianc;:as tern 0 direito e a
necessidade de conhecer e assimilar
o patl'imonio cultural, desenvolvido e
aCllmulado pelas gerayoes anteriores.
Para se utilizar habilidades despor
tivas na Educac;:ao Ffsica de 1.0
Grau, sao necessarias algumas consi
derac;:oes adicionais. Primeiramente, e
importante analisar 0 que a crianc;:a
adqllire, ao ser colocada numa situa
c;:ao de aprendizagem destas habilida
des. A grande diivida que surge e "A
Educac;:ao Ffsica pode se satisfazer em
saber que os alunos foram capazes
de, ap6s um perfodo de pratica, arre
mcssm com precisao uma bola no
basquetebol ou executar com eficien
cia urn saque no voleibol?" Nao seria
muito mais importante saber quais
foram as internas qualita
tivas que Ihes possibilitaram execu
tar estes movimentos da forma como
foi descrita? Em olltras palavras, nao
seria muito mais importante saber
que a aprendizagem de habilidades
especfficas desportivas possibiUta 0
desenvolvimento de capacidades como
antecipac;:ao, atenc;ao seletiva, percep
programac;:ao de acrao, organiza
c;:ao do movimento, e corre
c;:ao de erro, liming, mudanc;:a de ayao,
ssim pOI' diante, Hio importantes
nao s6 para as habilidades desporti
vas, mas sim para a vida das pessoas?
Nao seria importante saber tambem
que estas capacidades, por sua vez,
faeiIitam a aprendizagem posterior
de habilidades cada vez mais comple
xas, estabelecendo-sc assim urn rela
cionamento de desenvolvimento mu
tuo?
Conforme ja mencionado, a propria
definiS;ao de habilidade diz que um
individuo pode ser considerado ha
bilidoso, quando os processos recep
tor-efetor-jeedback estao organizados
c padronizados. A e a
padronizac;:ao destes processos e que
produzem, como resultado, arremes
sos bem-sucedidos em basquetebol e
saques eficientes no voleiboi.
Infelizmente, quando se trabaU1a com
habilidades desportivas na Educac;:ao
Ffsica, e dada uma enfase excessiva
ao produto e pouca preocupac;:ao se
tern com 0 processo. A enfase ao "sel'
capaz de", sem levar em
"0 que 0 fez ser capaz de", tem leva
do freqi.ientemente ao problema do
imcdiatismo. 0 imediatismo, como a
propria palavra indica, nao e capa,.
de esperar. Espera, sim, resultados de
alto nivel a curto prazo. 0 imedia
tismo nao respeita as diferenc;as indi
vidllais e favorece a ou a
"peneirada" .
Nao ha dllvida que a aprendizagem
de habilidades desportivas, quando
adequadamente orientada, promove
como conseqUencia 0 c1esenvolvimen
to afetivo-social, 0 c1esenvolvimento
cognitivo, 0 descnvolvimento da con
dic;:ao cardio-respiratoria, e assim pOl'
diante. Mas, convem repetir. quando
6 adequadamente orientada.
Para se oriental' a aprendizagem de
habilidades motoras de forma ade
quada, muitos fatores devem ser con
sidcrados, mas 0 essencial e a com
preensao do 'processo de aprendiza
gem motora, pelo qual estas habilida
des sao aprcndidas.
4.2. 0 processo de
aprendizagem motora
As habilidades motoras tem dupla
caracterfstic't. Sc observarmos os mo
vimentos de executantes altamentc
habilidosos no esporte, na industria,
na mllsica ou na dan9a, temos a im
pressao de que estes movimentoS sao
execlltados com IUllita facilidade e
simplicidade. pois most ram lln1H ca
ractcristica suave c harmoniosa. POl'
olltro lado, se dirigirmos nossH aten
(fao ao processo de aprendizagem
para se chegar a estas performances
habilidosas, sabercmos 0 quao dificil
(; complexa e a sua aquisic;:ao.
A maiOl'ia dos adultos sabe andar de
bicic1eta. Muitas vezes 0 fazem ou
vindo musica, conversando, cantando
c assim pOl' diantc. E uma tarefa rela
tivamente simples. Porern, lembrem
-se agora das fases iniciais da apren
dizagem. Quanto esforyo. suor e ate
mcsmo pequenos acidentes! Todos
nos podemos reconhecer 0 result ado
ou 0 produto de performances alta
mente habilidosas, mas pOliCO sabe
mos como este resultado e produzido,
ou seja. quais sao os processos que
fundamenlam a aqtlisic;ao de habili
dades motoras e 0 controle de movi
mentos.
A Aprcndizagcm Motora. como uma
c1rea de estudo, procma cxplicar 0
que acontcce intcrnamentc com 0 in
dividuo, quando passa, pOI' exemplo,
de tim cstado em que nao sabia an
ciaI' de bicic1eta para urn est ado em
que 0 faz com muita proficiencia. E
portanto uma area de esludo preo
Cllpac1a com a investiga<;:ao dos me
canismos e variaveis responsaveis pc
la Illudanva no comportamento motor
de tim inc1ivlduo.
Foge ao escopO dcste trabalho uma
an{l1ise mais detalhada do processo
evolutivo das tcorias de aprendizagem
motora. importante cnfatizar, po
rem, que, no decorrer desle processo,
as teorias de aprcndizagem motora
sofreram granclcs influcncias das teo
das psicol6gicas do comportamento
humano em c1estaque em cada epoca.
Assim tivcmos as influcncias do be
haviorismo, do cognitivismo e mais
recentemente da cibernetica.
Far-se-a aqui, entretanto, uma distin
cr
ao
entre duas fases no proccssO evo
91
90
lutivo. que parecem muito importan
tes. Sao elas a das pesquisas orienta
das a tarefa ou ao produto e a das
pesquisas orientadas ao processo.
Ate aproximadamente 1970, as pes
quisas enfocavam basicamente os
efeitos das variaveis sobre a aquisi
s:ao de certas tarefas motoras. Assun
tos !Dais pesquisados eram, entre ou
tros, a pn1tica distribufda c massifi
cada, 0 metoda das partes e do todo,
o efeito cia pratica mental, 0 efeito do
conhecimento de resultados e moti
vayao. A partir de 1970. uma nova
abordagem surgiu, procurando inves
tigar os mecanismos internos basicos
I'csponsaveis pela produc;ao do movi
mento e a mudan<;a de compol'tamcn
to. Dentro desta abordagem. 0 homem
e visto como um processador de in
forma<;oes. Essencialmente, 0 homem
e visto como urn sistema que recebe,
pl'ocessa, transmite. armazena e uti
Liza informa<;6es. Diferentes modelos
de processamento de informa<;6es
aplicados a performance humana e
aprendizagem motora tern sido pro
postos. Com rela<;ao it performance
humana, Marteniuk (1975). por exem
plo, procura explicar os processos in
ternos, responsaveis pela produc;ao
do movimento. atraves de urn modele
cujos elementos sao: 6rgaos dos sen
tidos, mecanismo perceptivo. meea
nismo de decisao, mecanisme efetor,
sistema muscular e circuitos de feed
back. POl' outre lado. com rela80 Ii
aprendizagem motora, temos basica
mente dois modelos. 0 modelo de
circuito aberto e circuito fechado. Es
tes rnodelos sao basicamente de con
trole motor. POIem. sua aplicac;ao a
aprendizagem motora se justifica,
visto que esta em ultima analise, esta
relacionada com a mudanc;a que ocor
re no controle do movimento.
Para uma mclhor compreensao do
processo de aprendizagem motora,
vejamos 0 que acontece com 0 indi
viduo que esta para adquirir uma
habilidade motora. Primeiro, 0 obje
tivo e estabelecido. 0 objetivo e nor
malmente a soluc;ao de urn problema
motor. Este problema motor surge
normalmentc no meio ambiente exter
no (Bernstein. 1967). Definido 0 ob
jclivo. 0 individuo procura a melhor
maneira de alcan<;a-Io. Para tanto,
necessita processar informac,:6es do
meio ambiente externo e do proprio
corpo (proprioceptivas), selecionar
urn plano motor que atenda apropria
damente as demaodas do momento
e executar 0 movimento. Durante a
execw:;ao, rccebe informac;:5es, prin
cipalmente cinestesicas, sobre como 0
movimento esta sendo exeetltado e,
upos a eXeCllaO, recebe informac;6es,
basicamente visuais, sobre 0 resllltado
do movimcnto. ou seja, se 0 movimen
to cxccutado alcal1\ou ou nao 0 obje
tivo desejado. Denominam-se estas
informac;5es feedback.
Normalrnente, as primeiras tentativas
de eXeCLl<;aO resultam em erros de
performance. 0 executante toma
ciencia dos erros eometidos, atl'aves
do processamento destas informac;6es
feedback e, com base neste processa
menta. toma decisao sabre que mu
danyas introduzir no seu proximo mo
vimento para que 0 objetivo seja al
canyado. Em outras palavras, 0 me
canismo de detecc;ao e correc;ao do
crrO ($ acionado. Como um
novO plano motor e programado, exe
cutado e avaliado, e este processo e
repetido ate a obtem,:ao do objetivo
ou a avaliayao do problema.
Partindo-se do principi.o de que todo
ser humane e basicamentc urn lni
ciante diante de tarefas e situa<;:oes
novas, em termos de aprendizagem
motora, torna-se muito irnportante
conhecennos as caracterfsticas de
comportamento daqueles que se ini
ciam na aquisic;ao de uma habilidade
motora.
a aspecto que melhor os caracteriza
sao os erros de performance. Entre
tanto, este aspecto e, lTluitas vezes,
esquecido no proeesso ensino-apren
dizagem de habilidades motoras. 1'1'0
fessores que nao respeitam as limita
na capacidade de processamento 9
0es
de informac;6es dos alunos caem. fre
qUentemente. no imediatismo. Trans
mitem informac;6es que ultrapassam
as capacidades reais de proeessamen
to dos alunos e esperam performan
ces bem-sucedidas a curto prazo. Pa
ra estes professores, 0 importante e 0
resultado e nao 0 processo de apren
dizagem.
No processo ensino-aprendizagem de
habilidades motoras e muito impor
tante 0 feedback do professor com
relac;ao aos erros de performance dos
alunos. Este feedback nao existe ape
nas para informal' que os alunos co
mcteram erros de performance. Ele
fomeee importantes infonnac;6es com
relac;ao as muda1was que os alunos
necessitam introdllzir no seu plano
motor, para que, na proxima tentati
va, a diferenc;a entre a desejado e 0
manifestado seja pr6xima de zero.
Uma das prineipais func;6es do pro
fessor e justamente allxiliar 0 feed
back dos alllnos, visto que. embora
eles sejam capazes de perceber que 0
movimento nao foi executado confor
me 0 descjado, nem alcanc;ado 0 obje
tivo, J11uitas vezes sao incapazes de
detectar a origem do eno e. pOl' con
seguinte. nao sabem que mlldanc;as in
troduzir nas pr6ximas tentativas. Pa
ra 0 professor desempenhar adequa
damente esta funyao, antes de mais
nada. necessita ter a capacidade per
ccptiva de detectar enOS nas perfor
mances dos alunos, partindo da ob
serva<;ao do comportamento deles.
E estc trabalho. par sua vez. exige.
como pre-requisito, 0 conhecimento
do mecanismo da performance huma
na e do processo de aprendizagem
motora. Alem do mais, 0 feedback
sobre os eITos cometidos pelos alunos
fornece informa<;:ocs re1evantes para
lima revisao dos objetivos e dos me
todos instrucionais adotados.
Segundo Singer (1982), as caracteris
tieas mais comuns do iniciante, que
1cvam a erros de performance. sao:
1) Dirige sua atenC(ao para um dema
siado numero de estfmulos numa
situa<;ao;
2) pensa e se preocupa muito com
coisas demasiadas;
3) carece de habilidade para estabe
lecer expectativas realisticas para
a sua performance;
4) tern dificuldade com muitas infor
mac;:6es fornecidas a urn mesmo
tempo'
q
92
5) ve cada expcl'iencia de aprendiza
gem como sendo tOlalrnenle no
va;
6) carece de estrategia para manipu
lar informa<;oes e situayoes;
7) desconhece como e quando utili
zar 0 feedback;
8) carece de confianera e seguranera;
9) dispendio desnecessario de ener
gia.
Confonne mencionado anteriormente,
as fases iniciais sao caracterizadas
pOl' urn grande numero de erros de
performance. Para cOlTigi-los, os alu
nos devem fazer 0 feedback do mo
vimento a cada tentativa de execuc;ao.
Feedback pode SCI' a informay30 so
brc 0 movimento, ou seja, como a
movimenlo esui sendo e foi executado
e tambem sabre 0 efeito do movimento
no meio ambientc, ou se.ia, 0 rcsultado
do movimenlo em rela<;:ao ao objetivo
a ser alca!lyado. 0 primeiro e co
mumente denominado conhecimento
de performance e, 0 segundo) conhe
cimento de resultado (Marteniuk,
1976).
Ap6s a execUl;ao de uma tentativa, os
alunos deveriam tel' em sua memoria
quatro tipos de informary30: 1) 0 obje
tivo original do movimento; 2) 0 re
sultado do movimento; 3) 0 plano
motor; 4) a maneira pela qual 0 mo
vimenlo foi realmente executado.
Nas primeiras tentativas de exccU<;:ao,
existe uma discrepancia entre estas
quatro informa<;oes. 0 objetivo e 0
resultado do mOYimento raramente
coincidem, assim como 0 plano motor
e a maneira pela qual 0 movimento
foi realmente executado. Com estas
94
quatro os alunos sao
agora capazes de fazer a necessaria
avalia<;ao do seu movimento. 0 re
sultado desta pode ser a
modificac,:ao do objetivo inicial e/au
plano motor, numa tentdtiya de produ
zir movimentos bem-sucedidos. At,a
yeS de repetidas tentativas, com ava.
liaer
ao
e eventual apos
cada tentativa, a movimento tornar
-se-a mais consistente e efetivo. Em
outras palavras, sen'i observada uma
melhoTa na performance devido ao
processo de aprendizagem.
Gentile (1972) apresenta urn esque
ma em que as quatro val'iaveis acima
mencionadas sao combinadas para se
fazer a avaliaqao do movimento exe
cutado. De acordo corn 0 seu esque
mel, apos cada execu<;.ao de um movi
mento, 0 indivfduo pode fazer para
si mesmo as seguintes perguntas: 0
objelivo foi alcan<;ado
objetivo/resultado)? 0 movimento foi
executado conforrne planejado (com
para<;ao plano l11otor/movimento)?
Ha duas possiveis resposlas a estas
perguntas: sim ou nao. As duas COl11
para<;oes e os quatro possfveis resul
tados sao aprescntados na tabela 4.J.
Quando 0 objetivo for alcan<;ado pela
execuc;:ao de urn movimento, confor
me planejado (sim/sim na tabeJa),
pode-se considerar que 0 indivfduo
adquiriu a idlSia do movimento e, de
acordo com a lei empirica do efeito,
a possibilidade do mesmo plano mo
tor ser usado oa proxima tentativa
torna-se bastante alta. Em outras pa
lavras, as dois tipos de feedback re
forc,:arao a ocorrencia da mesma res
posta.
Tabela 4.1. Quatro posslvcis resultados dll fase avaJiativa do processo de decisao (aclap
lado de Genlile, 1972).
Tipo de
o mOl'imellto foi execulado cOllforme p/anejado?
il\'alia{:iio
Rcsultado Sim Niio
o Obte\'e ideia
objelil'o Sim do Surpresa
foi a/col/facio? movimento
N(io Algo Tudo
el'rado crrado
No caso em que 0 objetivo nao c
mas 0 movimento e exe
cUlado conforme planejado (nao/sim
na tabela), 0 individuo notarit que
algo esta errado com a plano motor.
A revisao do plano motor e uma es
trategia 16gica para a rcsposta seguin
teo Se, pOl' acaso, apos algumas revi
saes, a resposla "nao" para 0 resulla
do e "sim" para 0 movimento preva
lecerem, uma estrategia diferenle deve
ser considerada. Talvez, 0 problema
esteja na identificac;ao e seleyao das
informaqoes mais importantes do
meio ambiente. As im
portantes podern nao tel' sido identi
ficadas. Ao contnirio, a indivfduo po
de eslar respondendo as "dicas" er
radas.
Uma surpresa c experimentada quan
do 0 objetivo e mas nao
at raves do movimento conforme pla
nejado (sim/nao na tabela). Neste
caso, e interessante saber qual sera a
estrategia a set aplicada na proxima
tentativa. Existem basicamente tr1!s
aHernativas: 1) repetir 0 plano motor
que, ernbora executado erradamente,
resultou num movimento bem-sucedi
do; 2) executar 0 movimenlo, confar
me foi original mente plane.;ado; 3)
execular ambas as alternativas, para
depois decidir qual e a correta.
o {lltimo resultado, ou seja, quando
o objetivo nao foi alcallado, nem 0
movimento execlltado conforme pla
nejado (nao/nao na tabela), pode le
val' 0 individuo a adolar varias estra
Uma delas seria repetir 0 pla
no motor originalmente planejado. Se
o resultado for novamente uma falha
completa, 0 indivfduo poden. fazer
uma revisao do plano, reavaHar as
condi<;6es do meio ambiente ou mes
mo allerar 0 objetivo.
Nas fases iniciais da aprendizagt:m.
embora os alunos sejam capazes de
perceber que alga esta sendo executa
do erradamente, lTIuitas vezes eles sao
incapazes de detectar as origens e as
caracteristicas do erro cometida. Nes
ta situm;ao, cabe ao professor forne
95
cer informa<;6es especificas no senti
do de assisti-Ios na detecao e corre
aO do erro. Estas informaoes, for
necidas pelo professor para facilitar
a avaliac;:50 do movimento executado,
sao denominadas feedback aumenta
do ou ex(rlnseco.
Basicamente, temos dois tipos de
feedback. 0 primeiro e denominado
feedback intrInseco ou inerente e se
refere as infonnal;oes recebidas pelo
proprio executante, durante e apos a
execu9ao do movimento. 0 outro e
denominado feedback extrinseco ou
aumentado e se rdere as informa<;oes
adicionais au complementares recebi
das de lima fonte externa.
Para determinar exatamente que tipo
de feedback aumentado e necessaria,
o profeswr deve diagnosticar a per
formance dos alunos. Em outras pa
lavras, e preciso fazcr uma analise
da habilidade e, com base nas infor
ma<;6es entao obtidas, sllgerir altera
90es. Para tanto, 0 professor necessita
conhecer, alem dos mecanismos en
volvidos na execw;ao do movimento,
as caracteristicas das babilidades que
estao sendo aprendidas.
Uma vez concluida a analise da habi
lidade, e prudente 0 professor nao
fomecer feedback aumentado imedia
tamente ap6s as alunos terem comple
tado a execllc;:ao de urn movimento,
porqlle, neste momenta, os alunos
deveriam ter a sua ateny80 dirigida
no sentido de atender seletivamente e
codificar as informayoes mais impor
{antes, e qualquer interrupyao deste
processo poderia resultar num esque
cimento imediato. Apos urn intervalo
sufic.iente de tempo para que as alu
%
nos possam fazer por si mesmos a
avaliac;:iio clo movimento executado, 0
feedback aumentado pode ser forne
cido. Existem divers3s formas para
tanto, como, pOl' exemplo, descriao
verbal, demonstrac,:ao e utilizac;:ao de
material audiovisual.
Com 0 prosseguimento do processo
de aprendizagem, os aJuDos desenvol
vern dentro de si uma referencia com
a qual poclem comparar as suas per
formances e, pottanto, nao necessitam
mais do feedback aumentado forne
cicio pelo professor. 0 ideal em apren
dizagem motora e que os alunos de
senvolvam 0 sell mecanismo de detec
c,:ao e corre<;ao de erros e que sejam
capazes de fazer a auto-avaliac;:ao.
Durante 0 processo de aprenclizagem
motora, podem Sel' observadas, na
performance do executante, certas ca
racteristicas que sao identificadas co
mo fases da aprendizagem motora.
POI' exemplo, Fitts (1965) prop6e tres
fases: injcial ou cognitiva; interme
diaria au associativa e final ou auto
noma; Adams (1971) propoe apenas
duas fases: verbal-motora e motora.
Gentile (1972) tambem propoe duas,
au seja, fase de obtenyao da ideia do
movimento e fase de fixa<;ao/diversi
fica<;iio.
A mudanc;:a mais signHicativa que
ocorre durante as fases da aprendiza
gem e que a performance se torna
cada vez mais independente das de
mandas da aten<;iio. Em outras pala
vras, 0 movimento se torna menos
sujeito ao controle cognitivo e tam
bern menos sujeito as interfercncias
do meio ambiente. Existe a transfe
cessamento central, para permitir ao
rencia de contrale dos movimenlOs
executante ocupar-se com outros as
dos centros mais elevados do sistema
pectos da performance au meSilla
nervosO central para os centros mais
com outras atividades paralelas.
baixos, libertando 0 sistema de pro
97