Captulo lll

El taller como dispositivo d.e formacin y de socializacin de las prcticas

Ana Mara Herndndez

Cuanto ms lolerante, cuonto ms transparentes, cuanto ms crticos, cuanto ms curiosos y humildes sean, tanto

ms autnticqmente estarn asumiendo la prctica

docente (Freire, 1993: 77).

En las ltimas dcadas se ha revalorizado el taller como dispositivo de enseanza, tanto para la formacin docente inicial como para el apoyo, seguimiento y/o acompaamiento de docentes noveles, as como para el perfeccionamiento docente, entendido este ltimo, ms especficamente como desarrollo profesional. El taller constituye un dispositivo provocador de cambios porque es una forma de trabajo que permite proponer acciones pedaggicas tendientes a lograr la circulacin de signifrcados

7L

haciendo obras o tallas, se formaban los aprendices, junto a ros artesanos- La palabra'taller'proviene del francs .atelier, q,re significa estudio, obrador, oficina. Tambin define una escuela
72

des individuales y grupales, permitiendo ra construccin de representaciones tanto personales como compartidas, en un trabajo de elaboracin pernanente a partir d momentos de comunicacin, dilogo y discusin. Es decir que es un espacio estratgico que permite modificaciones , yd sea en marcos te_ ricos como en las relaciones, tanto emocionales como sociales. "Histricamente, los talleres aparecen en la Edad Media. Los gremios de artesanos trabajaban en talleres en los que

diversos, la toma de conciencia, la comprensin, la elaboracin de interpretaciones y, especficamente, la iniciacin de procesos de reflexin. El trabajo en talleres de educadores o fufuros educadores supone "revisar los modelos acrticos de hacer docencia, internalizados personalmente o construidos socialmente,, (Sanjurjo, 1987: 1). Se presenta as el taller como un dispositivo estratgico de construccin y reconstruccin perrnanente para la formacin docente. Espacio eue, en todos los turor, est sostenido por anlisis crticos y reflexivos basados en diferentes marcos tericos y a partir de situaciones prcticas concretas. En 1, cada sujeto puede transitar su camino en forma individual, pero en un espacio compartido. El taller se entiende, entonces, como un espacio de comunicacin pedaggica en el que peffnanentemente se construyen y reconstruyen categoras tericas, significados y discursos. Un dispositivo de formacin en el que se integran diferentes estrategias para la ense anza, con la intencin de abordar las tensiones propias entre la teora y ta prctica apartir de instancias de reflexin, posibilitando Ia ampliacin, profun dizacin y/o construccin de marcos referenciales. Identificamos al taller como un dispositivo pedaggico con una enorrne riqueza en lo referente al desarrollo de pr."sos de relaciones interpersonales y apren dizajes social,es, ya que las tareas se presentan con una combinacin de activida-

(Sanjurj o, 1987: 2). Se presenta entonces como un dispositivo de formacin que facilita no slo el desarrollo personal integral sino los procesos de socializacin. "Se caracteza por el pensar-sentir-haciendo, con 1o cual se pretende abrir espacios de reflexin, compartiendo experiencias, intercambiando inquietudes y cuestionando el hacer profesional. Se desarrolla partiendo de una relacin simtrica en la que se parte juntos a la bsqueda del saber', es ..un

o seminario de ciencias, al cual asisten los estudiantes. Los primeros programas que se hicieron utilizando esta metodologa fueron los llamados 'works shop', aplicados a la psicologa y a las ciencias humanas" (I)iccionario Enciclopdico de Didctica, Vol. II.2OO4: 10). El trmino "taller" en la educacin formal surge como influencia de la escuela activa, pero reducida a una actividad prctica casi deslindada de 1o terico y considerada de menor jerarqua dentro de los aprendizajes escolares. Se crean as en las escuelas, los talleres de actividades manuales como carpintera, mimbrera, entre otros. Luego aparecen los laboratorios, "los que tambin surgieron por la influencia de la escuela activa y del positivismo. En ellos el objetivo no es la produccin, sino slo el aprendizaje. Por ello, a pesar de su connotacin como un lugar donde 'se hace', aparece la prctica slo como comprobacin de la teora, no en una relacin dinmica y retroalimentadora. Aqu los alumnos se remiten a repetir viejas experiencias bien pautadas por el docente. (...) Ms tarde la escuela activa propone las escuelas granjas y es donde se entiende el aprendizaje como una produccin tanto desde Io manual como desde 1o intelectual. Se atiende as a la relacin dialctica entre la teora y la prctica. otro elemento importante que aparece en las escuelas activas o del trabajo es la puesta en prctica de la convivencia democrtca, en la que se entrelazan los aspectos intelectuales, manuales, ticos emocionales y sociales,,

lugar de'cogestin participativa"' (Diccionario Enciclopdico de Didctica, Vol. f. 2OO4: 610).

t7

Con respecto al taller como dispositivo para el perfeccionamiento docente o desarrollo profesional, Rodrigo Vera expresa que "las actividades de perfeccionamiento pueden constituirse en un factor significativo del cambio educacional en la medida en que stas contribuyan a crear condiciones tericas y prcticas para que el sector docente asuma una posicin activa en el anlisis crtico de su propia prctica y en la formulacin e implementacin de alternativas de accin" (Vera, 1988: 1). Especficamente en lo que respecta al taller como estrategia pedaggica, Vera sostiene que: "Los Talleres adems de ser una ocasin de aprendizaje constituyen un mtodo para los docentes de investigacin de carcter 'cualitativo' (...). procuramos una instrumentacin concepfual que nos permita comprender la lgica socio-individual presente en las prcticas sociales de sujetos determinados y visual izar las posibilidades de transformacin de dichas prcticas que se abren a los sujetos individuales y colectivos que las realicen y sostengan.(...) El docente puede llegara ser un actor protagnico en un cambio de sus propias prcticas. (-.-) El perfeccionamiento puede favorecer la concrecin de un proceso de democratizacin de las prcticas escolares en la medida que su concepcin sea distinta y permita a los docentes modificar la relacin con su trabajo" (vera, 19g4: 47,4g). Entiende, entonces, que "El taller de educadores consiste en un grupo de docentes que se renen para analizar crticamente sus respectivas prcticas con et objeto de transformarlas hacia formas menos autoritarias, menos dogmticas, menos burocrticas de aprendizaJe" (Vera, 1988:55). Esta revalorizacin del talle\ yz sea como forma de enseflanza en la formacin inicial o como herramienta de desarrollo profesional, parte de conc eptualizat a la prcti.ca ped aggica como una prctica social y compleja, dada la multiplicidad de dimensiones que la atraviesan como la simultaneidad, la inmediatez,la indeterminacin, ra incertidumbre, entre otras, y teniendo en cuenta que se desarrolla en escenarios singulares determinados por el contexto.

74

investigacin, objeto de enseanzay especializacin, con potencialidad para influir positivamente tanto en las aulas e instituciones como en el desarrollo personal y profesional, dado que sostienen la posibilidad de una prctica reflexiva en la que se da un proceso dialctico de generacin prctica a partir de la teora y de la teor a a partir de la prctica. Es un accionar que est determinado por teoras que a su vez se modifican a travs de las acciones. se entiende as como una prctica compleja y dinmica que requiere de acciones deliberadas. T1 como se expresa en el Captulo I de este libro, desde hace ya varias dcadas esln surgiendo estudios, investigaciones y/o propuestas de trabajo, con la intencin de revertir la concepcin de prctica docente sostenida por la perspectiva tcnica, la cual la entenda como instancia de mera aplicacin directa de la teora, desconocindola como fuente de conocimiento en s misma. Como ftuto de dichas investigaciones y estudios se construyeron nuevos conceptos tales como "enseanza reflexiva,,, "docente investigador", "potenciacin profesional del docente,,. En tal sentido, Zeichner (1987) plantea la necesidad de considerar a los profesores como investigadores sobre la accin. Es as que los va identificando como: profesores innovadores, profesores que se autodirigen y profesores como observadores participantesAdems fueron trabajos como los de schwab (19g3) y stenhouse ( 1987) los que prepararon el terreno para ubicar al docente en un lugar participativo, crtico, de indagacin autorreflexiva, surgiendo la idea del docente investigador. Ambos autores consideraron la importancia del quehacer del enseante durante el desarrollo de sus clases, ya que son los que a partir de sus conocimientos y experiencias realizan las modificaciones curriculares necesarias. Se entiende entonces a los profescres como ,,prcticos autnomos" que reflexionan, que toman decisiones, que son capaces de crear, cuestionar, analizar para modificar sus propias

Diker y Terigi (1997) sealan que los estudios acerca de la prctica docente constituyen un campo de conocimiento e

75

sar cooperativo", de discusin solidaria, de interpretacin, de bsqueda y construccin de significados, de encuentros.

acfuaciones. Estas propuestas enfatizan el principio que sostiene que la investigacin en el trabajo docente debera convertirse en tarea cotidiana e interpretativa orientada hacia la comprensin y hacia la bsqueda de significados. Bajo estos supuestos tericos se sustenta la idea de sustitucin del docente como ejecutor de proyectos decididos por otros, por la del docente investigador que colabora, redefine y reconstruye formas de intervencin pedaggica, no slo en el aula sino tambin en reforrnas curriculares e instifucionales. Al respecto, ya se trabajaron en el primer captulo los aportes de Donald Schn (1992) acerca de la naturaleza de la prctica profesional. Sus ideas acerca del profesional reflexivo han tenido una poderosa influencia en el discurso pedaggico en general, siendo e[ autor que ms claramente parece haber vinculado conocimiento y accin mediante la reflexin. Recordemos que este autor ha interpretado la epistemologa de la prctica de los prfesionales como una "reflexin en la accin", entendiendo sta como el pensar sobre el "hacer algo, mientras lo hacemos". Esta idea de la reflexin en la accin aplicad a a la prctica profesional tiene caractersticas propias. una de esas caractersticas es que desarrolla un repertorio de expectativas, imgenes y tcnicas; se aprende qu buscar y cmo responder a lo que se encuentra. Cada situacin tiene singularidades propias, de all que el profesional se ve constantemente obligado a pensar sobre la prctica mientras act(ta, es deciq necesita reflexionar sobre su conocimiento en la accin. como ya se drjo, schn distingue tres procesos fundamentales desde los cuales el profesor aprend e a partir de la prctica y/o puede transformar su propio accionar, tales como: reflexin en la accin; reflexin sobre la accin; reflexin a partir de lo que se reflexion en la accin. Entendiendo la prctica docente como una prctica social, "el pensar la prctica" no es un pensar individual, sino un ..pen-

76

Es desde estos conceptos tericos que se torna importante el ejercitar el juicio a travs de la d.eliberacin, de la reflexin, lo que incluye procesos de interpretacin de las situaciones, proporcionando sentido a las misrnas, de manera que las decisiones lleven a cabo acciones pedaggicas contextualizadas y apropiadas. Estos ltimos enfoques que venimos desarrollando son los que dan lugar a las nuevas concep tualizaciones de la prctica docente, entendindola, como ya se expres, como una prctica social atravesada permanentemente por otras prcticas sociales. De esta manera, deja de ser la aplicacin de una teora para pasar a conforrnar un proceso de construccin reflexivo y metacognitivo, & partir de una relacin continua con la teora, en el cual la lectura de la prctica y la interaccin paulatina con marcos tericos juega un rol fundamental. Al respecto, vera seala que "las prcticas escolares las consideramos como prcticas sociales, fruto de un contexto social, de un Estado que rija la organizacin del sistema escolar Pero, al mismo tiempo, dichas prcticas se encuentran med iatizadas por la comprensin. y ta accin de los agentes humanos que las encarnan. Es precisamente en esta mediati zacin donde reconocemos bases objetivas y subjetivas para urla 'autonoma, del Estado y del contexto tendiente a desarrollar y potenciar un proceso de democratizacin" (Vera, l9g4:50). Las prcticas pedaggicas as conceptuali zadas hacen referencia a una complej a trama de relaciones interpersonales interinstifuc ionalizadas en el sistema escolar. Y ms adelante este autor agrega: "En estos trminos ra prctica escolar tiene un componente de accin y un componente de significacin, un componente prctico y un componente terico, un componente conductual y un componente referencial" (vera, L9g4:51). Por todo ello, podemos considerar al dispositivo de taller como una propuesta pedaggica que promueve la creatividad tanto en los estudiantes como en los docentes, complejizando los procesos de razonamiento a partir de la participacin activa

77

en las diferentes actividades, de las intervenciones entre los compaeros, del trabajo cooperativo, as como desde una tatea
de investigacin. Se fomenta de este modo la construccin de un

conocimiento crtico, la estimulacin y desarrollo de la curiosidad, de la argumentacin, de la discusin y el desarrollo de la capacidad para trabajar en equipo, as como la posibilidad de transformar las propias prcticas cotidianas. El taller ofrece as la oportunidad de construir vnculos, de
comprometerse en distintas acciones, de elaborar proyectos comunes, de interactuar con otros, de escuchar comentarios distintos de los propios, posibilitando la modificacin de marcos de referencia o construccin de nuevos conocimientos. En el Captulo I de esta publicacin, se destaca el impacto que tiene en el quehacer cotidiano de los docentes la socializacin profesional o socializacin de saberes, entendida como estar con pares y/o compaeros, para aprender juntos a partir de intercambiar experiencias, pensamientos, sostenidos por la conversacin, el dilogo, la discusin; de tal manera que las prcticas o marcos tericos que unos comentan y/o analizan son interpretados por otros. Se presenta as como una de las instancias que ms impacta en el quehacer cotidiano de los docentes. Tambin Vera se refiere al trabajo colectivo con otros colegas o compaeros expresando que: "E,1 grupo opera como un estmulo al conocimiento de referencia, como estmulo crtico y como acompaante al proceso de transformacin. La dinmica grupal favorece la objetivacin mediante el aporte de diversas miradas en torno a una misma prctica. El anlisis crtico se va

igualmente favoreciendo mediante el contraste de diferentes prcticas y diferentes marcos de referencia. Lo mismo sucede con la formulacin de alternativas sobre la construccin com-n de nuevos marcos de referencia. La experimentacin de nuevas prcticas se apoya mediante el intercambio de experiencias de innovacin que sern compartidas y evaluadas en el mbito grupal (...) permitiendo enfrentar sus posibilidades y dificultades"
(Vera, L984: 51, 53).

78

Al referirse a lo grupal, Souto expresa que significa "tendencias hacia un desarrollo y no una estructura cristalizada, espacio de produccin, de fenmenos, de conf,rguraciones mltiples, de transformacin" (Souto, L9g3 2a). Ms adelante dice: ..Conocer lo grupal es implicarse desde el conocimiento, el sentimiento y la accin en un mundo cambiante, dinmico, complejo, contradictorio, diverso, en un camino vertiginoso de desrdenes y rdenes zigzagueantes, en entrecrLtzamientos mltiples. [Jna realidad que va surgiendo, sin un cuerpo propio que lo recorte y separe de su entorno pero que, poco a poco, va construyendo for" mas peculiares, tomando fuerzas en configuraciones cambiantes (...) El grupo surge en ese espacio, flo como una totalidad o estructura, no como organismo personificado ni entelequia, sino slo como 'totalidad en curso', en organizacin perrnanente, como devenir dialctico" (Souto, L993: 24,25). Es decir, el grupo se caracteriza por tener internamente una dinmica, un movimiento nunca en estado estable que se sostiene por procesos sociales que implican cambios constantes. En palabras de Souto "en sucesivos desequilibrios y equilibrios, rdenes y desrdenes" (Souto, 1993 26). Relacionando el aprendizaje con el grupo, sanjurjo seala que: "El aprendizaje en el aula es siempre grupal, no slo por necesidad, ya que es imposible contar con un docente para cada alumno, sino porque 1o social est presente en todo acto pedaggico y ste, a su vez, tiene el poder de reproducir o modificar

lo social" (Sanju4o, 2008: 119).

Especcamente con respecto al grupo clase, souto menciona algunas caractersticas comunes de estos que nos interesa compartir: ' "es un grupo de trabajo que posee una dinmica propia; ' es un grupo formal que funciona sobre una serie de obligaciones dadas institucionalmente (. . .); ' se nuclea en torno a un lder impuesto formal que ocupa una posicin central bien diferenciada (...); ' est constituido por miembros seleccionados por criterios externos (...);
79

est compuesto por un nmero de miembros grande (...) aunque con variaciones; est sometido a una organizacin del tiempo ya dada en ao lectivo y a una distribucin horaria impuesta (...); est sometido a la orgaoizacin curricular vigente (...)" (Souto, 1993: 65). Es as que la construccin de aprendizajes grupales en las aulas se instala como articuladora en un proceso de integracin de relaciones individuales, dando lugar no slo a aprendizales sociales a partir de confrontaciones y/o negociaciones, sino tambin a producciones de saberes eue, conjuntamente con los aportes de unos y de otros, se enriquecen y compleiizan. Con el trabajo en talleq se logra efectivizar La socializacin de saberes en un trabajo en grupo a travs de procesos de comunicacin entre los miembros (tanto entre estudiantes y profesores entre s como entre profesores y estudiantes), donde las aportaciones de cada uno enriquecen y/o potencian la produccin grupal. Se promueve no slo la relacin vincular, sino la construccin de saberes. Adems, el trabajo en taller posibilita que al interior del mismo se aborden otros dispositivos, tanto los mencionados en esta publicacin como otros que se puedan construir. Se presenta as como dispositivo de formacin interesante para trabajar las narrativas, tanto de los docentes en ejercicio como de los futuros profesionales de la educacin. Como profesoras de formacin docente a cargo de diferentes espacios del Trayecto de la Prctica, hemos considerado, en algunas de nuestras clases, distintos registros escritos por los estudiantes, como por ejemplo: . ,Szs biografias escolares, er:' las que describen, como se expresa en el captulo cuarto de este libro, las experiencias incorporadas en el paso por toda su escolaridad. Durante ese trayecto, adems de aprender los contenidos curriculares, se interiorizan otros saberes referidos a pautas de comportamientos, a cmo se aprende, cmo se estudia, cmo se ensea.

80

natural mente.

Resulta as el taller un espacio de importante mov ilizacin, tanto individual como grupar, ya que al estimular sus recuerdos logran tomar conocimiento de los modelos que inconscientemente han ido internal izand.o y que en los momentos de la inmediatez e imprevisibilidad de la prctica se ponen en acto

tante para la construccin del conocimiento proiesional que ofrece posibilidades para que los estudiantes l,ogren, como se seala en el Captulo IV de este libro, no solamente escribir los acontecimientos y procesos acaecidos en el aula, sino que tambin puedan interpretar la dinmica de la clase, las teoras que

de experiencias gue, como se plantea en el captulo cuarto de esta publicacin, es una capacidad hum ana fundamental, porque en las narrativas se relatan los actos humanos, los sentimientos presentes en las vidas de los sujetos que producen el relato. El taller es una forma interesante para que los estudiantes logren reconstruir algunos actos, episodios o ancdotas en los que se manifiestan situaciones o acontecimientos que por su singularidad se les presentaron como impactantes o inesperados y en los que el sujeto est comprometido. "El grupo contiene una pluralidad de miradas permitiendo reconstruir ms fielmente el fenmeno registrado (...). Es decir, el grupo apoya de manera fundamental la tarea de reconstruccin de "" . .1. La donde el propio sujeto se encuentra comprometido "pirldio tarea de . reconstruccin, al igual que la tarea de observacin y de registro, exige suspender los juicios de valor y agudi zar ri capaciad de elaborar juicios de realidad" (vera, 19gg : 25). ' Los escritos producidos a partir de la observacin de las clases desarrolladas por el coformador, por su compaero de prctica docente, as como de los registros escritos con posterioridad a las clases desarrolladas por eilos mismos, de fragmentos de pelculas seleccionados por el docente o por los mismos estudiantes. El dispositivo del taller se presenta como un espacio impor-

' La narracin

B1

subyacen y los procesos de articulacin pensamiento-accin, como as tambin volver sobre lo actuado u observado, analizar los registros escritos , captar e interpretar el flujo de significados e interacciones que se generan, intercambiar y negociar en la vida compleja y fluida de la clase, llevar a cabo procesos de reflexin colectiva. Tmbin el trabajo en taller posibilita la implementacin de otros dispositivos como la dram atizacin, el anlisis de casos, la construccin de estrategias de intervencin didctica, el cine debate, el anlisis de incidentes crticos, entre otros. Es as que este espacio mediador en la formacin docente ofrece la oportunidad para que cada estudiante se movilice a partir de desequilibrios y equilibrios continuos, logre ponerse en el lugar del otro, considere las situaciones desde diferentes puntos de vista, tome conciencia de sus propias creencias, participe de manera activa en el pequeo grupo, desarrolle procesos de socializacin potenciando alavez la autonoma y la creatividad en funcin de las representaciones, anlisis, resolucin de problemas. El trabajo en taller implica eue, como docentes de estos espacios, debemos tener siempre en cuenta el encuadre terico de las problemticas a abord a\ para desde all proponer las diferentes actividades a los estudiantes, manteniendo l espacio con las catactersticas de contencin, escucha, anlisis, interpretacin y construccin de significados, permitiendo as el desarrollo de los procesos terico-prcticos para la formacin profesional docente. como coordinadores de los grupos de estudiantes debemos poner en acto, como lo expresa Gog gi: ,.La capacidad de escu_ cha; la mirada haci a la prehistoria del grupo, hacia la historia que tiene lugar en el aqu y ahora del grupo (saber escuchar con la oreja del cuelpo y el cuerpo como oreja); (...) la capacidad de operar con criterio de complementariedad (...); la capacidad para percibir el fenmeno de resonancia grupal; la de controlar sus intervenciones a la espera de que el grupo se regle por s mismo" (Souto, Goggi y otros L999:59).

82

otros. Pensar en el trabajo en taller es pensar en un espacio de construccin de conocimientos, de bsqueda, de cuestionamien_ tos, de creacin, que demanda tanto del profesor a cargo del taller como de los estudiantes, un ejercicio continuo. Es ,r, cio en perrnanente construccin. Es un encuentro entre docentes "rp._ y esfudiantes sostenido por el inters, el cuestionamiento, el

Por lo anteriormente expresado, en las carreras de formacin docente, algunos espacios, especialmente en el Trayecto de la Prctica, se trabajan con la modalidad de talleq en la que los profesores actuamos como coordinadores, orientadores, facilitadores, organizadores de las diferentes propuestas, actividades y tareas, con el objetivo que los estudiantes construyan sus aprendizajes como protagonistas autnomos. Algunos de estos espacios estn a cargo de ms de un docente, lo que enriquece el trabajo socializado. Sabemos que para que la articulacin teora-p rcticase produzca es necesario, como venimos sosteniendo, qr" perrnanentemente est atravesada por la reflexin crt ica a partir de todos los trabajos que se propongan, de tal manera que la teora no quede en un conjunto de principios escritos ni la prctlca sea simplemente activismo. "Es pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima. El propio discurso terico, necesario a la reflexin irtica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la prctiia,, (Freire, 1999: 4O)De esta manera, entendemos que pensar en el trabajo en taller no es pensar en un espacio sin contenidos, ni en un momento de simple actividad prctica, o ..de catarsis,,, sin relacin con la teora, esto sera desnaturalizar el esprifu mismo de esta forma de trabajo. Muy por el contrario, cobra sentido porque se parte de contenidos tericos propios de cada talleq adems de ser el espacio de organizacin de experiencias, lugar de conctetizacin de comentarios, de escrifura de narrativas, de elaboracin de proyectos, de desarrollo de la reflexin, entre

83

anlisis, la interpretacin. Espacio en el que se reemplaza el trabajo individual y competitivo por el trabajo solidario y comprometido basado en la curiosidad. Al respecto Freire expresa: "La curiosidaC como inquiefud indagadora, como inclinacin al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como bsqueda de esclarecimiento, como seal de atencin que sugiere estar aletta, forma parte integrante del fenmeno vital. No habra creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos" (Freire, 1999: 33). Con el trabajo en taller se trata de alejarnos de un pensamiento mecanicista, lineal, determinista o de repetici n acrtca de teoras pedaggicas., pata comprometernos cada vez tns con los propios pensamientos, movidos continuamente por la curiosidad en la bsqueda de respuestas creativas, esclarecedoras de problemas y/o situaciones reales. Desde hace ya algunos aos contamos con diseos curriculares para la formacin docente inicial en los que se revaloriz la prctica pedag gica, pasando de ser un apndice de la formacin terica previa a constituirse en un proceso de construccin reflexivo y rnetacognitivo, en el cual la lecfura de la prctica y la interaccin paulatina con la misma juegan un rol fundamental. De esta manera, se la considera como el eje vertebrador de toda la formacin inicial, poniendo especial nfasis en el anlisis y en la reflexin. As surg e el trayecto de la prctica conformado por distintos espacios que se desarrollan teniendo como formato el del taller. En los mismos , adems del desarrollo de contenidos especficos, se espera que se concreten las integraciones de saberes desarrollados en otras asignaturas en una interaccin continua entre la teora y La prctica, orientadas por ejes problemticos,
grandes interrogantes o temticas comunes. En este movimiento dialctico entre el hacer y el pensar sobre el hacer, es importante, adems del saber proveniente de

84

los conocimientos cientficos, recuperar el saber proveniente del sentido comn. Jackson expresa que "no slo .ro, sirve de gua para la accin en todas nuestras iniciativas, sino que tambin nos aporta, por intermedio der lenguaje, los conceptos y catego_ ras que hacen inteligible la realidad. Da significo r la exferiencia (...).Los actos de los docentes al igual que los de todos los dems, responden de continuo a esa amplia y desarticulada red de conocimientos compartidos que incluye gran parte de lo que la gente quiere decir cuando se refiere al sentido comn. Los dictados de esa red invisible de restricciones y sanciones culturales posibilitan el intercambio social, y por consiguiente, la ense atr,.a misma. En el aula, como otro Iugaq "r, comn casi transgredir las prescripciones del sentido ".ruiquier siempre tiene costo" (Jackson, 2000: 29,30). Partir de los saberes del sentido comn, para provocar acercamientos al conocimiento cientfico, en perrnanentes construcciones y reconstrucciones sostenidas por la curiosidad, es tarea cotidiana de los docentes y especficamente es propio del trabajo en taller. Tmbin Vera hace referencia a este aspecto sealando que ..el Tller parte del supuesto que un nuevo aprendi zaje requiere de un examen crtico de los aprendizajes anteriores,, y tambin expresa que "el sentido comn constituye un punto de partida que deber ser considerado como un hecho social que habr que comprender y transforrnar- Estimamos que el pensamiento cilntfico guarda una relacin de continuidad y de ruptura con el sentido ctmn, operando ste siempre como un punto de partida, como va de acceso a una comprensin global de la realidad,, (vera, l9g4:55). "Partimos de la base que un conocimiento de las prcticas sociales debe tomar en cuenta que los sujetos operan en ellas desde su sentido comn. Es decir, los sujeios disptnen de sistemas de representaciones y justificaciones de acciones que guan sus formas de insercin social. Sobre esta base, el sentido comn requiere ser reconstruido y analizado crticamente como parte del proceso de conocimiento" (vera, Lggg:l7 1g). ,

85

Al pensar en la enseanza, hace tiempo que venimos sosteniendo la necesidad de considerar las consecuencias de fragmentar los contenidos y de no tener en cuenta la integracin entre ellos. Es necesario que esta tarea sea atendida desde el momento preactivo, es decir, desde el momento en que elaboramos el plan de accin para organizar la tarea de enseflanza. Morin expresa que "el conocimiento es slo conocimiento en tanto es organizacin, relacin y contextu alizacin de la informacin" (Morin, 2oo7:30). Entiende que la informacin solamente constituye una parcela de saberes diversos. Desde el trabajo en taller, se soitiene que ensear no es transferir, en el sentido de depositar conocimientos, sino que se trata de crear las condiciones para que puedan ser construidos por los mismos sujetos, es decir, ofrecer posibilidades para desaftar a los estudiantes para que interpreten y comprendan en funcin de la realizacin de diferentes actividades, sostenidos por la curiosidad, atendiendo a la integracin de saberes, rescatando los aportes tericos y prcticos de los otros espacios curriculares. compartimos una preocupacin permanente de los docentes de los distintos niveles, tal es "qu estrategias utili zar para que los alumnos internalicen los conocimientos, los incorpren a sus esquemas de pensamiento, reordenen sus conceptos; es deciq logren realizar aprendi zajes en lugar de ser meros repetidores mecnicos de frases, formulas, ideas, principios, valores. Es decir que nuestra tarea especfica radica en cmo facilitar el aprendizaje de los esfudiantes. Es as que estamos ante un desafio permanente que nos lleva a mantener una actifud constante de bsqueda, de escucha, de indagacin, de lecfura, de reflexin, para lo cual necesitamos conocer y llevar a cabo ideas, tcnicas, principios que orienten nuestro trabajo y as lograr nuestros objetivos,, (Hernn dez y Ramos, 1999: 62,63). Es por ello que tratamos de superar las formas de enseanza que, desde enfoques reduccionistas, no dan lug ar a la comprensin, sino que dan como resultado saberes disociados, parcelados,

86

compartimentados, que solamente pueden ser usados de manera mecnica, produciendo adems la prdida de la capacidad para contextualizarlos, obteniendo partes disociadas <ie una estructura y potenciando la memoria a corto plazo. Podramos decir que el docente que actua desde ese enfo. que, tiene el convencimiento de que en la prctica pedag gica todo debe estar prescripto, por lo que su preocupacin estar puesta en cumplir con ello, tal como est preestablecido.

Compartiendo experiencias
Nos resulta interesante soci alizar algunas de las experiencias que hemos llevado a cabo como docentes de los mencionados espacios de prctica en la formacin inicial. La experiencia que queremos compartir se enm atca en la propuesta y tealizacin de una actividad cuyo objetivo principal fue superar la fragmentacin de saberes, ofrecer la oporfunidad para que los mismos estudiantes identificaran las relaciones que articulan los conceptos,- ffabajar en grupo cooperativamenle, mostrar un producto fruto del anlisis crtico, la discusin, la circulacin de la palabra, la participacin. De all que consideramos interesante no slo la realizacin de la misma utilizando el dispositivo de taller, sino adems la elaboracin de tramas conceptuales por parte de los futuros docentes. Definimos a stas como la representacin esque o,tica de conceptos y de las relaciones de significados que los vinculan entre s. Realizamos este trabajo en dos primeros aos de los profesorados de Matem tica y de Ingls durante el primer cuatrimestre del ao lectivo. En estos cursos, desde distinto's espacios curriculares (Pedag oga, Teora del currculum y Didctica y Taller de Docencia I), se haban trabajado algunas concepfiializaciones acerca de la prctica docente desde perspectivas diferentes. En el Taller de Docencia r, con el objtivo

87

de enriquecer las significaciones que haban empezado a elaborar los estudiantes, se solicit que trajeran para La clase siguiente la bibliografa trabajada en los diferentes espacios curriculares mencionado s.
En el encuentro posterior, invitamos a los estudiantes a organizarse en pequeos grupos y se propuso como actividad que, a partir de la bibliografra que habantrado, identif,tcaran las distintas categoras que hasta el momento se haban abordado durante el desarrollo del tema de la prctica docente en los distintos espacios curriculares. Les solicitamos que tratasen de encontrar regularidades, relaciones, articulaciones, entr dichos conceptos, que utllizaran flechas para identificar las mismas, eue escribieran el nexo corTespondienta, yz sea una palabra o una proposicin. Explicamos que se tratara de armar tramas coflceptuales con las categoras que cada grupo lograra seleccionar, es deciq que el trabajo consista en ir tejiendo los conceptos a partir de

un hilo conductor, en funcin del reconocimiento de las relaciones, de las solidaridades y/o vinculaciones entre los mismos que posibiliten una mejor comprensin del contenido del cual
partimos. Con antelacin al trabajo concreto de cada subgrupo, realizamos un ejemplo en el pzarrn con algunos conceptos y con la participacin de todo el curso. Con mucho enfusiasmo en algunos y con cierta incertidumbre en otros, comenzaron a realizar La tarea. Fueron instancias de lectura y relectura, de intercambios, discusiones, propuestas, confrontaciones, explicaciones que se realizaron entre 1os estudiantes, risas, que hicieron que e1 mismo trabajo potenciara el deseo de continuar realzndolo. Cada subgrupo utiliz distintos principios de organizacin para ir integrando los diferentes conceptos que le permitieron la
construccin de significados a partir de buscar todas las relaciones posibles. Este trabajo llevado a cabo con la utllizacin del dispositivo de talleq tuvo la intencin que los mismos estudiantes lograran construir y reconstruir conceptos trabajados en distintos espacios

88

2AO2: 37).

curriculares y en diferentes momentos, comprendindolos, interpretando posiciones antagnicas, tomando decisiones, buscando informacin, fundamentando. Al respecto Jackson expresa: .'los hechos aa vez se dan aislados, y tampoco solemos presentarlos de ese modo a los alumnos. Son partes de grandes totalidades o, para expresarlo con ms grandilocuencia, son elementos contenidos dentro de marcos envolventes de significacin epistmica', (Jackson,

de haber tenido en cuenta prcticamente las mismas categoras. Pero ya sea porque tuvieron distintos puntos de partida o los desagregaron de distintas formas o atendieron a distintas identificaciones en lo referente a las relaciones conceptuales, cada subgrupo logr elaborar diversas estructuras, es deciE distintas redes conceptuales.

Dado que los criterios para organizar las relaciones entre los distintos conceptos fueron muy variados, cada uno de los subgrupos present tramas conceptuales muy diferentes a pesar

89

grupos:

Mostramos algunos de ros trabaios elaborados por los

U
^l

o'5 i
d d L !v

o (..

.,r (-l :i ()

a1

:\ c -rl sL 'Ef^(l.,
4YCJ svL

{ cH .Hc.}

.j

&

r)

= *
c.

<

.,=
'{.)

(X
L

.;
.!

Eg:

'J) 6 .9'5

;--'

,
c(l (jt at

=-r

q.: r *

cJ)
c..}

q 'j "9
-=a e x a", + tl
g
@

rX

?t

i*

c(

d$ erl qrl s-l

-tr

\< !_ 4)4)aE
-t:

Je IZ f 5(,d
-:.:

f/?
lI

as

J
(>

H,* E.t tr; Et,

l@ L-

-X
a(lr

t: z. Pq ,'t IJ
,Z

U U ( .d
J
<r'

7, r*1

vu L\ '(> ( a)', "9 () 'IH=*,bi 't3 cr. * .O= /'(J

.d:

tr

'q
{:

';::

la

E Y,-

t} .(,
as

s^
-gg qA
JFH

(}

{lr

Aa <)(}l

I
I

aJs *iL

.nx ov4
sJ :t X(JV q<

boX

ts.e o pH <i o r?U E

oti
q

*5 qE .98 fr{ <) (,O o.e o (, U

t, t
<> .= :i:

{.4

lu I t"- I o tr C
(J
'"J
s

(,
s

s o

"EJ

{} (:)

.E 44" II
t

{) v

F{F
I

(, ,J

A t
v
v

a ()

(>

t{ l./

il'r
+

8 '= 'cll qcji*

a9-

E *

b 'c} c)

sl Cr(,

A ++ I I ft
I t

8E
&e
=c)

<rt

t* cq tr 6
d ()

lt

il

^ I
I

{}
L
a

(-.r

*
c. t-

q)

I q3--o 3 * IE oe>t^'9T
,rl

'; 6. v)-

Gl
)l

EI

lt

F.l

8r: o,5c)*jd*H {-458!

-!J'-a

>'c-:3 \ g :,.F ii'= 5 \

-tj a' r{ r5

>.'r 5 lJ
e'F

Ai

F9 9:9
!v

(.1

-(]
-

{) c; (: --o . .<f <J

c.

Aa

t!

,c

tJ
(

{) .c
l!1

{ qJ

H x-

'*--- -"-'-I--

: *:__

**.

. *i

90

st
r!.)

r};
(>

-J
"o*e

I d

r'

I -E 9q t 'xEf;
I

{r

r'}"

E** E EE b "
Eg
a:-

_g !l.=

";

b :t i,

-8

- .e E-4 ' --" E\---\{ II

q

.l .>\ ol (-,l

ti

-3

^d t

,
3 .(,
(a

.
t)

rs(,

6 !

f a+
6i

o-oF) .=ad

.d()

9& ov
i

3-+#
*l*
t.}
n) )

.s.5

s'E

d :ti

(>

8 p
=

t/2

<

'i t.e

*.9 <, ,

-2
!9

:sE. &6

eT
+; a :.

E** g -'E E*E ----- :.(J,=#{}.ry *E E E E;. E E

XOql-Aoa Xqgry;<..<c4:<{r

Ef EEE EE I
!f .o;( E -!9

fr ' i -l A
. * E
E

sE

i;

.9u

fi rE

+
I

--' o9 -

:E

o s

sl

.E-,E Fr <

+ le

E+* a?6
:
(
L
6

gE

o t1
t

9t

ooF .qSFi !lq)oo>>

l<

oo

IU l5 IE la) io .4

.HauEA ul31ra

EEEEEE o o
=(-)()(J

(-)o

lo io
l la

i6 iIl
o

t
C

o G
c o

G Cux

1ilill
EEEE

EEs

60i^-<i

,E

<, cl r!

, o {1, <,
st
(2

d'
O

rc, O q]

,o (J

ls

E*l IE IF I

;53i f: z<

{,
6

isj
91

l8

I I

u .
{> a{ ,

. $ g
6 o o E 6 E o c

t:--{

__-+ I 3

rul s
L:I

__*

s
ul
.
(
C

e 1]

o
g
t
<:
d

Er H

= > q
si

(}

\: E{

L}

E!

.9

.:
.tt

s
-

.\
:1
@q eQi-

-!

B4

t3

FE$. 6oc r3 {.}

= a
UJ

EH

igo EO t,

' -
802
L

>-

Eo- 4) e
JO

.o J

G.9

'=
E

o o c @ o

:s c

.c

E a a

Las tramas fueron volcadas en lminas que se expusieron en las paredes del saln con el objetivo de que se socializaran los trabajos.

92

. -.J.:::a

..:, .) :::

Como ya sealamos, el dispositivo de taller se sostiene a partir de una tarea comunicativa, en la que priman el dilogo, la discusitt, La problematizacin. E,n ra experiencia que estamos describiendo, ello se puso de manifiesto claramente. ..Ir{o huy entendimiento que no sea comunicacin e intercomunicaci. y que no se funde en la capacidad de dilogo,, (Freire, 1999:40). De esta manera todos los esfudiantes se mov llizaron para escuchar, leer, interpretar y explicar cad.a una de las tramas que haban elaborado. Escuchar porque naturalmente sentan la necesidad de atender al compaero que informaba las inte graciones que haban sealado, las situaciones que se haban vivido, los comentarios que se haban suscitado en otros grupos. Leer e interpretar porque, tanto individualmente como con otros compaeros, lean las categoras que se haban identificado, los nexos propuestos, para poder dilucidar los diferentes trabajos . Explicar porque la tarea en este momento consista en mostrar el producto, pero sobre todo, en desarrollar las re laciones que su grupo haba encontrado. Fue necesario poner en palabras el proceso que habanrealzad,o, informar, argumentar.

93

evaluacin parcial, de manera que cada subgnrpo lo debi exponer en situacin "de examen". F'ue muy gratificante escuchar comentarios de esfudiantes que decan: Casi no vengo, porque es la primera vez que no ,,estl.tdio" para un examen. y mire-.. qu bien que nos fue! I o que pas es que entendamos, sabamos lo que estbamos diciendo, por eso pudiruos hablar con tanfa naturalidad. Esto me sirt,i tambin para preparar los exmenes de las otras materia.s.

La realizacin de este trabajo fue considerado corrro una

'estudio'pata un examen" nos hace reflexiotaar acerca del concepto de estudio que, er general, sostienen, tal es la repeticin mecnica, textual, es decir, el estudiar de memoria, de tar manera que si se olvida una palabra le es imposible o muy dificultoso poder continuar. E,n esta instancia, haba ..estud,iado verdaderament e" , yz que par a trabajar con cada concepto debi
94

La expresin de la estudiante .'es la prim era vez que no

la cual tener que escribir los comentarios que su lecfura, anlisis e interpretacin le provoca, es tambin un principio de fbrmacin profesional, que le ofrece al estudiante, en algunos casos, la oporfunidad de tomar decisiones y/o determinaciones, elaborar juicios, entre otros. Por ello es que consideramos interesante la tareaque a continuacin presentamos como continuidad de la experincia que venimos comentando. El objetivo de este momento fue q,r" io. estudiantes lograran reflexionar, tanto individual como colectivamente, acerca del trabajo realizado al tener que identificar categoras, comprenderlas, establecer relacion"r ellas para "ntr" elaborar las tramas concepfuales. Organizamos esta nueva tarea en tres instancias: una primera, para ser realizada en forma individual. {Jna segunda, para la lecfura de las producciones individuales en los p"qr"_ os grupos, con la elaboracin de otro escrito, en este caso gru_ pal, sintetizador de los aportes de cada uno de los miembros. y finalmente, una tercera instancia, para que cada subgrupo exponga 1o producido al grupo clase, leyendo la sntesi. q.re haban elaborado, producto de los escritos individuales, p.ru que as se produjeran comentarios y se elaboraran conclusiones generales. Es as que se les solicit, atendiendo a las tres instancias mencionadas, respondieran a los siguientes interrogantes: cmo les result realizar el trabajo integradoi? Con qu dificultades se encontraron?

antes realizar una lectura interpretativa de los textos, comprenderlos paa poder tanto integrarlos en las tramas como posteriormente argumentar el trabajo realizado y expresarse con naturalidad. Queremos destaca tambin eue, adems de resc atar como muy valioso el trabajo grupal, principio en el que se sustenta el dispositivo de talleq tambin entendemos que es importante el individual. El ofrecer la oportunidad de encontrarse ante un caso, una problemtica, una actividad, una hoja en blanco sobre

95

Qu beneficios pueden identificar en esta tarca? Lograron algunas modificaciones cuando socializaron los trabajos? Transcribimos las conclusiones a las que arribaron los distintos subgrupos de cada uno de los cursos:

Al realizar el trabajo integrador nos encontramos con la dificultad de tener que encontrar relaciones entre conceptos que para nosotros estaban totalmente aislados. Es por esto que al conseguir trazar la red
integradora establecimos conexiones, esto nos llev a considerar que habamos logrado un aprendizaje significativo (al que se refiere Ausubel). El trabajo nos result til para lograr establecer relaciones entre conceptos que parcialmente no se vean. Notamos que el trabajo integrador requiere un mayor entendimiento del tema, ya que cada relacin establecida requiere de un fundamento. Sin embargo, en el proceso de socializacin nos dimos cuenta cun flexibles pueden ser las articulaciones establecidas entre conceptos. Si bien las mismas nos permitieron 'abrir los ojos' tanto a nuevas relaciones como a la integracin de nuevos trminos. En cuanto a las dificultades, nos cost bastarute empezar el trabajo, pero una vez que se comenz, sin darnos cuenta armamos la red y, si bien comenz siendo una dificultad, termin siendo sencillo. Esta tarea nos sirvi, adems, porque es una forma de estudian de pensar, de entender, y junto cort el momento de la socializacin, que fue otra instancia de aprendizaje, continuamos apropindonos de nueva informacin. Al tener que realizar el trabajo integrador al principio nos sentimos desorientados, yo que estamos habituados a realizar trabajos con preguntas

96

erutre las diferentes ctedras.

predeterminadas y/o estructrtradas. Es por esto que debimos discutir previamente la organizacin de este trabqio y aceptar puntos de vista diferentes. surgieron dificultades, adems, al tener que realizaruelaciones entre conceptos, pero esto nos permiti enlazar los conceptos desde diferentes perspectivas, pudiendo realizar un trabajo ms rico y amplio. otras de las ventajas fue el descubrimiento de nuevas relaciones que no hubiesen aparecido si no nos hubisemos encontrado enfrentados o este trabajo. Mediante esta socializacin (tanto con compaeras como con la docente) observamos que si bien las relaciones casi eran las mismas, lo que dfera era laforma o el punto de partida desde el cual los otros trabajos haban sido organizados. Gracias a la realizacin de este trabajo pudimos ampliar nuestra perspectiva hacia los pro y los contra de diferentes modelos y conceptos. Adems result muy interesante la integracin de textos trabajados en otras disciplinas para uno mejor comprensiru de los conceptos y una buena articulacin

Pedagoga, Psicologa y especialmente los de Taller de Docencia). Es decir que fue un trabajo que nos sirvi

era as. Tuvimos que cambiar varias veces el enfoque porque resultaba slo entendible para nosotros. si bien todos habamos ledo y analizado los textos, al momento de hacer este trabajo tuvimos que releer todos juntos, porque individuarmente haba diferencias en las interpretaciones de algunos conceptos. Adems, tuvimos que leer todos los materiales de las diferentes materias (Teora del Currculum y Didctica,

Al prncipio nos poreci dificil, sobre todo para iniciar no encontrbamos un punto de partida,-pero luego nos entusiasmamos y resurt interesante y no

97

todos los conceptos claves conocdos y tratados hasta lo que va del ao, luego expricbamos cada uno y ruego marcbamos las relacionesAIos sirvi para aprender a trabajar en equipo, cuando tuvimos que organizarnos, o buscar una'meto_ dologa de trabajo. Todos los integrantes tuvimos que leer aportar ideas, expresarnos, ayudarnos entre nosotros si algo no se entenda. Tambin para tener una mejor camprensin de los temas y lograr as que sean ms duraderos. Adems, al tener que elaborar redes aprendimos a relacionar conceptos y a encontrar una herramienta en la que nos podemos apoyar a ra hora de ros exmenes. Es decir para mejorar en ta forma de estudiar
muchas formas de organizaciones, de acuerdo a cmo lo vio cada grupo- Argunas eran parecidas, otras, totarmente dferentes. Tambin pudimos comprender otros

para las dems materias- Era conveniente encontrar

El socializar los trabajos nos hizo ver que hry

conceptos que nosotros no habamos tenido en cuentaEste momento nos resurt fructfero, pudimos ver cmo cada grupo tom er mismo tema, pero desde distintas perspectivas. cada trabajo fue originar y abor dado desde enfoques diferentes Pudimos realizar argunas modificaciones en nuestro trabajo agregando argunas reraciones que nosotros no habamos considerado.

podramos decir que sentimot "do, porque no relacionbamos mucho ros conceptos de ras distintas fotocopias; nosotros tenemos conceptos aislados, por eso esto nos provoc miedo; pero luego de un pr"._ so de lectura y de interpretacn, ese miedo iesapareci, pudimos buscar reraciones y ue divertido. Pudimos integrar los conceptos que tenamos en ra
98

Al principio nos resurt argo compricado, hasta

cabeza, pero todos por separado. Fue un trabajo enriquecedor Fue muy bueno trabajar en grupo, ya que no todos entendamos lo mismo, as que estuvo bueno poder escuchar distintas opiniones. El mayor de los beneficios es que pudimos relacionar las dferentes materias. Desde e-ce trabajo, no estudiamos las materias por separado, sino que tratamos de ver si hay algunas relaciones- Pudimos incorporar nltevos conceptos. l/os ayud a establecer diferencias, similitudes a partir de un conjunto de conceptos. Pudimos presentarnos al coloquio con seguridad y defender nuestras relaciones, esto fue porque en la elaboracin de este trabajo comprendimos perfectamente todas las relaciones, porque las encontrbamos
nosotros.

A travs del momento de socializacin, pudimos

encontrar diversas formas de organizar las tramas. observar cmo, partiendo desde diferentes puntos, se muestran relaciones similares pero desde diferentes 'miradas'- Es decin nos hizo poner otros ,lentes,Este trabajo nos result una tarea de mucha investigacin y profundizacin de los temas dados hasta

ahora. Fue una tarea entreteruida a pesar de que haba que leer e interpretar mucltas cosas. Nos permiti descubrir una nrevo forma de aprender A,fianzar los conocimientos. uno de los principales beneficios fue er de poder comprender el tema o los temas que habamos visto a lo largo del primer cuatrimestre de una maruera integrada y no como textos aislados. Pudimos darnos cuenta de que todas las materias estn relacionadas que 'van de la mano', que un concepto nos puede servir para sacarnot iu dudas de otro que a lo mejor corresponde a otra asignatura.

99

Thmbin

grupo, ya que pudimos intercambiar opiniones, partir del debate las ideas se fueron clarificando.

ue enriquecedor el poder trabajar en

Taller de Docencia I, en un primer ao del profesorado de Ingls para el Nivel Medio.

En cada uno de los distintos momentos, nuestro trabajo fue el de escuchar, observaq coordinar, orientar, guiaq estimul ar para seguir pensando con preguntas que desequilibraran, de manera de instalar en el saln de clase "el pensar", promoviendo la complejizacin del pensamiento y la construccin de conceptos. A partir de este trabajo, no slo los futuros docentes lograron analiza\ interpretaq incorporar conocimientos, sino que tambin pudimos hacerlo los profesores que lo planteamos , yz sea por las diferentes propuestas de cada estudiante o de cada subgrupo, o bien por cada pregunta o comentario que se fue presentando. Adems, pudimos cotroborar una vez ms la riqueza de la realizacin, por parte de los estudiantes, de trabajos integrados teniendo en cuenta contenidos de diferentes espacios curriculares. Entendemos que el trabajo integrado brinda la posibilidad de superar la fragmentacin entre disciplinas, y con ello, lograr la comprensin de los campos tericos. otra experiencia que tambin result interesante y que queremos compartiq la llevamos a cabo con la intencin de dar inicio al tema de la observacin desde el espacio curricular del

bucin de signicados juegan un papel importantsimo, en tanto que el observador significa las intenciones que orientan los actos, atribuye signihcaciones, infiere intenciones de la
situacin educativa observada.

Partimos de 1o que expresan Postic y De Ketele (2000) con respecto a la observacin. Estos autores entienden que es una aptitud que hay que desarrollar por lo que se presenta como imprescindible el "aprender a observar". Sostienen que observar es un proceso cognitivo donde la intencionalidad y [a atri-

100

Para este trabajo, propusimos al grupo de estudiantes asistir a la proyeccin de cuatro fragmentos de diferentes pelculas que mostraban distintas situaciones de clases en instituciones con diversas caractersticas. Seleccionamos cada uno de los fragmentos de las pelculas, buscando que en las proyecciones se pudiesen identificar diversos modelos de ense,anza caracterizados por los enfoques puestos de manif,resto por los docentes en las distintas situaciones ulicas. Escribimos en el pizarrn los nombres de las cuatro pelculas, solicitando que individualmente eligiesen una de ellas para ir realizando un registro escrito de la observacin de La misma, de esta manera, el curso qued organzado en cuatro grupos. Todos observaran los cuatro fragmentos de pelculas, pero cada uno registrara sus observaciones, comentarios, preguntas, sentimientos en relacin a una sola de ellas. Posteriormente, pasamos a la proyeccin de los fragmentos, los estudiantes escribieron sus observaciones de acuerdo a 1o convenido. '- Luego, de manera colectiva, se tealizaron comentarios orales y generales tanto del contenido como de las sensaciones y reflexiones que cada uno de los cuatro fragmentos de pelculas observadas haban despertado. Esta instancia no slo fue de comentarios, sino que tambin se instal la discusin, en la que cada uno fundamentaba su observacin, dando cuenta as de lo subjetivo de este proceso. Esto tambin fue expresado por los mismos esfudiantes. Posteriormente, solicitamos que se conformen grupos de acuerdo a los que haban elegido la misma pelcula, para reaLizar la lectura de sus registros individuales y analizarlos

identificando:

. estilos de escritura; . aspectos que fueron tenidos en cuenta;

escrita apartir de [o anteriormente trabajado, para avanz:ar en un proceso de reflexin grupal.

' elaboracin posterior de una conclusin

101

A continuacin, los grupos expusieron los comentarios que haban escrito con las regularidades y diferencias identificadas a partir de los trabajos individuales. A medida que exponan y/o
se producan comentarios orales, realizamos anotaciones en el pizarrn acerca de dichas diferencias o similitudes. En todas las instancias de producciones orales, comentarios y/o puestas en comn por parte de los estudiantes, ofrecimos ayudas pedaggicas para que se confrontaran con marcos tericos cerca de la observacin que bamos aportando los docentes en bsqueda de precisiones conceptuales. El trabajo de reconstruccin permiti la comprensin y la interpretacin de situaciones de enseanza, a partir de fundamentaciones tericas, generando nuevos conocimientos. Esta interpelacin posibilit convertir en objeto de conocimiento, en este caso, los registros rcalizados a partir de las proyecciones, profundizando procesos de comprensin producto de una relacin dialctica reflexiva que integr la teora y la prcticaA1 realizarse la puesta en comn, se comprob que se pre-

sentaron diferentes estilos de escrifura: algunos optaron por

narraciones, otros, por descripciones; algunos haban registrado en forma de tems, otros incluyeron dilogos textuales, otras opiniones, otros juicios. Adems, fueron tenidos en cuenta distintos aspectos de la misma realidad observada: algunos hicieron hincapi en las acfuaciones de los docentes; otros, er la relacin de los alumnos, otros, en la participacin de stos; algunos, en la organizacin de la clase; otros, en los modelo de enseanza; algunos emplearon categoras tericas trabajadas en otros espacios curriculares como Pedago ga, Teora del Currculo y Didctica, adems de las desarrolladas en el Taller de Docencia I. Como cierre de la clase, se leyeron y comentaron las conclusiones a las que haba arribado cada grupo. Se pusieron en juego procesos psicolgicos superiores disparados por la observacin, como el anlisis, la cornparacin, la bsqueda de fundamentaciones y/o justifi caciones.

t02

Las conclusiones generales obtenidas fueron:

(...) la observacin tiene mucho de subjetivo. En la interpretacin se proyectan las experiencias previas y
sentimientos personales, uno se identifica con unos u otros actores. Pudimos observar esto al tener que realizar el registro escrito de lo que observbamos. Estos procesos no son completamente indeseables, ya que permiten ltacer inferencias y realizar una comprensin ms profunda. Pensamos que es necesario tenerlos presentes para que dichos sentimientos no desbalanceen el real " equilibrio " que la situacin observada debe tener

En este encuentro, ms que transmitir informacin, se provoc la realizacin de reflexiones racionales tendientes, en este
caso, a empezar a construir el concepto acerca de la observacin. Fue interesante la produccin de contrastes crticos de pareceres, interpretaciones y propuestas desde una lgica de la diversidad. Este trabajo se present como posibilitador de elaboracin de hiptesis generadas a partir de la observacin y de la reconstruccin de las mismas al relacionarlas con marcos tericos. En los encuentros posteriores, los esfudiantes profundizaron y ampliaron conceptos en funcin de la lectura y posteriores trabajos de interpretacin de bibliografia que se aport desde el Taller de

Docencia I. Esta propuesta se fundament en el convencimiento acerca de la necesidad de que la ense aftza promueva la comprensin por parte de los alumnos, es decir que el docente lleve a cabo un proceso de didactizacin de los contenidos, que facilite la interpretacin y construccin significativa de los mismos, E,sto supone poner nfasis en el desarrollo del pensamiento con la utllizacin de herramientas que enriquez,can el debate y provoquen la reflexin sobre los intercambios. El taller es un dispositivo de gran valor, ya que en 1 se pueden realizar actividades y ofrecer

103

propuestas de trabajo para la exploracin, el anlisis, la realizacin de diseos, la comparacin, la toma de decisiones, entre otros, provocando el procesamiento atento de la informacin que se va recibiendo e invitando continuamente a la reflexin.

Brsr-rocnana
DavrNt, M. C. (1995) La formacin docente en cuestin: Poltica y Pedagoga.Paids. Buenos Aires. DreR, G y F. Tenrcr (L997) La formacin de maestros y profesores. I{oja de ruta. Paids. Buenos Aires. EoBlsrErN, G. (2000) "trl anlisis didctico de las prcticas de la enseanza.Una referencia disciplinar para la reflexin crtica sobre el trabajo docente". Artculo de revista de educacin. Publicacin de la Facultad de Filosofia y Leffas de la UBA. Eopr-srEN, G. y M. Conte (1995) Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Kapelusz. Buenos Aires. ENTEL, A. (1985) Escuela y Conocimiento. FLACSO. Buenos Aires. FRptRr, P (1993) Pedagoga de la esperanza. Siglo XXI.

Mxico. FrtRr, P (1987) Educacin y cambio. Bsqueda. Buenos Aires. FRrtRr, P (1999) Pedagoga de la autoruoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Siglo XXI. Mxico.
GnnmNo SaczusrN, J. yA. Pnez Gtvtaz (1995) Comprender

y transformar la enseanza. Morata. Madrid. GInoux, H. ( 1990) Los profesores como intelectuales.
Paids. Madrid. GoNzt-ez CUaERES, M. T. (1987) El Taler de los Talleres. Estrada. Buenos Aires.

l^A