UNIVERSIDAD VERACRUZANA

INSTITUTO DE PSICOLOGA Y EDUCACIN

MAESTRA EN INVESTIGACIN EN PSICOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN

EFECTO DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIN DOCENTE SOBRE LAS COMPETENCIAS DE ENSEANZA DEL MAESTRO Y DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DE TELESECUNDARIA

Tesis

Que para obtener el grado de Maestro en Investigacin en Psicologa Aplicada a la Educacin

Presenta Esteban Domnguez Cervantes

Xalapa, Ver.

Septiembre, 2009

ii

Dedicatoria

Dedico este trabajo de investigacin a mis compaeros maestros de telesecundaria que cotidianamente realizan su trabajo con dedicacin y esmero, convencidos que mediante la preparacin de las clases, el conocimiento de los contenidos programticos de las asignaturas que conforman los programas de estudio y la constante reflexin de su practica cotidiana, se podr mejorar la calidad de la educacin mediante la adquisicin y desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores tanto de enseanza como de aprendizaje en maestros y alumnos respectivamente.

iii

Agradecimientos A mis padres: Josefina Cervantes Domnguez y Esteban Domnguez Salas, a quienes siempre estar agradecido por la educacin y el ejemplo que me han dado. A mi esposa: Mara Isabel Galvn Morales por estar siempre conmigo y haberme apoyado para continuar con mi preparacin profesional. A mis hijos: Estefanny y Sebastin, quienes han sido y sern el impulso de todos mis proyectos. Al coordinador de la maestra: Dr. Marco Wilfredo Salas Martnez Por su paciencia, tiempo y sabios consejos Al Honorable jurado: Gracias por su tiempo, por sus comentarios y observaciones a este trabajo. Al CONACYT: Por haberme proporcionado los recursos financieros para la realizacin de este tan importante proyecto. A la Secretara de Educacin de Veracruz Por las facilidades otorgadas para la realizacin de este proyecto.

iv Resumen En las pruebas internacionales (PISA 2006) y nacionales (ENLACE 2008), los alumnos de las Telesecundarias de Veracruz obtuvieron los menores puntajes en Matemticas, Lectura y Ciencias, debido a las desventajas que guarda este subsistema con respecto a Secundarias Generales y Tcnicas. El objetivo del estudio es identificar las competencias de los maestros de telesecundaria y su relacin con las de los alumnos. Asimismo, conocer el impacto de la capacitacin hacia los maestros como resultado de las opiniones que tienen sus alumnos sobre su desempeo docente. Los participantes fueron los alumnos y maestros de segundo grado de escuelas telesecundarias de cinco comunidades. Se identificaron y definieron operacionalmente las competencias de genricas y especficas de enseanza del maestro y las competencias de aprendizaje de los alumnos de telesecundaria en la asignatura de espaol de segundo grado. Asimismo se capacit a los maestros con los resultados del pretest y un trptico explicativo sobre competencias genricas de enseanza. Por otro lado, se evaluaron las evidencias de las competencias especficas de enseanza del maestro y las evidencias de las competencias de los alumnos en los grupos experimental y control utilizando la matriz de competencias como capacitacin. Una segunda evaluacin midi el efecto de dicha capacitacin en las competencias de enseanza y de aprendizaje de los alumnos. La implicacin terica del estudio es que permitir contar con un perfil del maestro de telesecundaria basado en competencias y la utilizacin prctica de la metodologa propuesta fue la de mejorar las competencias genricas y especficas de enseanza del maestro y de aprendizaje de los alumnos de telesecundaria en la materia de espaol de segundo grado.

ndice general

v Contenido Pags

Dedicatorias............ii Agradecimientosiii Resumen.............iv ndice general.............v Lista de Tablasvi Lista de Figurasviii CAPITULO I. INTRODUCCIN. 1 Planteamiento del Problema.. 5 Justificacin....... 9 Objetivos........... 11 Marco Terico...... 13 Variables....65 Hiptesis........77 CAPTULO II. MTODO.....78 Participantes...............78 Situacin Experimental..........79 Herramientas..79 Procedimiento....................82 ndice de confiabilidad.......... 84 CAPTULO III. RESULTADOS...... 85 Resultados...... 85 CAPTULO IV. DISCUSIN Y ONCLUSIONES................108 Discusin y conclusiones.....108 Referencias Bibliogrficas.......117 Apndice A..124 Apndice B......127 Apndice C......131 Apndice D..134 Apndice E..135 Apndice F......157

Lista de Tablas.

vi Tabla Pags

1 Aspectos esenciales de las competencias. 26 2 Modelos ms importantes de descripcin y normalizacin de

competencias. 27 3 El concepto de competencia desde diferentes

mbitos51 4 Definiciones de competencias segn algunas instituciones........52

5 Componentes de las competencias..53 6 Proceso de operacionalizacin de la variable independiente: Programa de retroalimentacin docente.67 7 Proceso de operacionalizacin de la variable dependiente: Competencias Genricas del maestro en los tres momentos de la sesin televisiva en telesecundaria...68 8 Proceso de operacionalizacin de la variable dependiente: Competencias Genricas estructuradas en categoras69 9 Proceso de operacionalizacin de la variable dependiente. Competencias Especficas del maestro de telesecundaria en el bloque IV de la asignatura de espaol de segundo grado....71 10 Definicin operacional de cada uno de los componentes de la Matriz de competencias de los cinco bloques de la asignatura de espaol de segundo grado73 11 Matriz de competencias del bloque IV de la asignatura de espaol de segundo grado74

12 Continuacin de la Matriz de competencias del bloque IV de la asignatura

vii de espaol de segundo grado...................75 13 Continuacin de la Matriz de competencias del bloque IV de la asignatura de espaol de segundo grado...................76 14 Esquema del Diseo pre-experimental de cinco grupos con pretest y Postest..81 15 Esquema del diseo cuasi-experimental con pretest y postest en grupo Control y Experimental y asignacin al azar de los alumnos.. 82 16 ndice de confiabilidad entre observadores ....85

viii

Lista de Figuras Figura 1. Pags

Porcentajes promedio en la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria A..............................................................................87

2. Porcentajes promedio de la autoevaluacin del maestro de las competencias genricas del 3. maestro de segundo en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria A.87 4. Porcentajes promedio de la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria A....89 5. Porcentajes promedio de la autoevaluacin de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria B..............................................................................89 6. Porcentajes promedio en la evaluacin de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria C.91 7. Porcentajes promedio de la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas de enseanza en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria C...91 8. Porcentajes promedio en la evaluacin de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria D..............................................................................................93 9. Porcentajes promedio de la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas de enseanza en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria D..93 10. Porcentajes promedio en la evaluacin de los alumnos de las competencias genricas de

enseanza del maestro de segundo grado en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria E......95

ix

10. Porcentajes promedio de la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre las competencias genricas de enseanza del maestro en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria E ..95 11. Porcentajes promedio de la evaluacin por parte de los alumnos en pretest y Pos-test en las cinco categoras de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria A .......................97 12. Porcentajes promedio de la autoevaluacin en Pre-test y Pos-test en cinco categoras de las competencias genricas de enseanza del maestro segundo grado de la escuela

telesecundaria A................................................................97 13. Porcentajes promedio de la evaluacin por parte de los alumnos mediante las escala estructurada por categoras sobre las competencias genricas de enseanza del maestro

de segundo grado de la escuela telesecundaria B ....99 14. Porcentajes promedio de la autoevaluacin en Pre-test y Pos-test en cinco categoras de las competencias genricas de enseanza del maestro segundo grado de la escuela

telesecundaria C............................................................................................................99 15. Porcentajes promedio de la evaluacin por parte de los alumnos mediante las escala estructurada por categoras sobre las competencias genricas de enseanza del maestro en la materia de espaol de segundo grado de la escuela telesecundaria C.. ........................................................................................................101 16. Porcentajes promedio de la autoevaluacin en Pre-test y Pos-test en cinco categoras sobre las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria D....101

x 17. Porcentajes promedio de la evaluacin por parte de los alumnos mediante las escala estructurada por categoras sobre las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria C............103 18. Porcentajes promedio de la autoevaluacin en Pre-test y Pos-test en cinco categoras de las competencias genricas de enseanza del maestro segundo grado de la escuela

telesecundaria D .....103 19. Porcentajes promedio de la evaluacin por parte de los alumnos mediante la escala estructurada por categoras sobre las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria E....105 20. Porcentajes promedio de la autoevaluacin en Pre-test y Pos-test en cinco categoras de las competencias genricas de enseanza del maestro segundo grado de la escuela telesecundaria E..105 21. Porcentajes promedio de la evaluacin en Pretest y Postest de las evidencias de las competencias de aprendizaje de los alumnos en Grupo Experimental (GE) y Grupo Control (GC) en sus libros de texto, cuadernos de ejercicios y Portafolio de evidencias del bloque IV de la asignatura de espaol de segundo grado como resultado de proporcionar o no la capacitacin a los maestros con la Matriz de competencias..107

22. Porcentajes promedio de la evaluacin en Ptetest y Postestde de las evidencias de las competencias especficas de enseanza del maestro de los Grupos Experimental (GE)

xi y Grupo Control (GC) identificadas en la planeacin del bloque IV y Portafolio de evidencias del maestro, como resultado de proporcionar o no la capacitacin docente con la Matriz de competencias.....107

1 CAPITULO I. INTRODUCCIN. Los resultados de las pruebas PISA 2006 (Programme for International Student Assestment) y ENLACE 2006, 2007, 2008 y 2009 (Evaluacin nacional del logro acadmico en centros escolares) muestran que los alumnos de las Telesecundarias de Veracruz obtienen los puntajes ms bajos en Matemticas, Lectura y Ciencias, debido probablemente a las caractersticas tan diferenciadas que guarda este subsistema con respecto a las secundarias Generales y Tcnicas, tales como las siguientes: a) el maestro imparte todas las materias del grado que atiende, b) las escuelas se ubican en zonas marginadas de difcil acceso, c) muchas de las comunidades tienen servicios pblicos y de salud deficientes, d) los alumnos presentan niveles altos de desnutricin, y, e) los alumnos se convierten en migrantes potenciales por no contar con oportunidades de empleo. La anterior puede favorecer a que se pierda el inters en sus estudios y reprueben o deserten de la escuela antes de terminar este nivel educativo. Ferrant Jimnez, Cabaas y Mota (2008) y, Salas Martnez (2005) realizaron estudios que demostraron la efectividad de un programa de retroalimentacin a maestros sobre sus competencias docentes. Las primeras trabajaron con maestros de Secundaria y el segundo, trabaj con maestros universitarios. Por otro lado, la OCDE (Organizacin para el Desarrollo y la Cooperacin Econmica, 2008) realiza un estudio internacional sobre ambiente escolar y las condiciones de trabajo de 4000 docentes de secundaria, aplicndoles cuestionarios, complementndose con un estudio TALIS 2008 (Teaching and Learning Internacional Survey) el cual indaga los diferentes tipos de prcticas docentes y pretenden medir los distintos tipos de liderazgo y de modelos de gestin escolar existentes en los centros educativos analizados. Con este estudio se pretende responder a la pregunta

2 Cul es el efecto de un programa de capacitacin docente sobre las competencias de enseanza genricas y especficas del maestro y de aprendizaje de los alumnos de telesecundaria en la asignatura de espaol de segundo grado? El estudio corresponde a una investigacin experimental en la que se identificaron y definieron operacionalmente (en una matriz de competencias) los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos, as como las actividades y evidencias de los maestros en la asignatura de espaol de segundo grado; se elaboraron y aplicaron tanto a maestros y alumnos dos instrumentos de recoleccin de datos. Uno sobre competencias genricas, en el cual se evaluaron las actividades que debe realizar el maestro antes, durante y despus de una clase. En el segundo, se evaluaron las competencias especficas del maestro, las cuales se refieren a las actividades que debe desarrollar el maestro en el IV bloque asignatura de espaol de segundo grado. Dichos instrumentos fueron validados por alumnos y maestros de escuelas telesecundarias no consideradas en la muestra as como por maestros que fungen como ATP (apoyo tcnico pedaggico del subsistema). La aplicacin de los instrumentos a los alumnos permiti conocer el perfil real del maestro. La capacitacin a los docentes se realiz con los datos obtenidos de los cuestionarios aplicados en el pretest y postest, as como con un trptico explicativo sobre las competencias genricas. Para evaluar las compotencias de enseanza especficas del maestro se trabaj con dos grupos (experimental y control) de segundo grado de una escuela telesecundaria), en donde se utiliz una gua de observacin para evaluar las evidencias de las competencias de aprendizaje de cinco alumnos de cada grupo y las evidencias de las competencias especficas de los maestros. En ambos grupos se aplic un pretest para evaluar dichas evidencias tanto de los alumnos como de los maestros. Posteriormente se capacit al maestro del grupo experimental con la matriz de competencias del IV bloque de espaol de segundo grado y,

3 finalmente, se aplic el postest a ambos grupos, la cual medir el efecto de dicha capacitacin en las evidencias de las competencias de alumnos y maestros. El impacto que se espera tenga la presente investigacin es que: a) Se cuente con un perfil del maestro de telesecundaria basado en competencias, b) Que las autoridades educativas diseen e impartan los cursos de actualizacin acordes con las competencias que requiere el maestro, c) Al definir operacionalmente los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos y maestros y al conocer la relacin con los contenidos programticos de la asignatura de espaol, se espera que los ndices de reprobacin de los alumnos disminuyan y en consecuencia, los puntajes en las pruebas nacionales e internacionales mejoren y por ltimo, d) Que el instrumento que se genere con la matriz de competencias, sirva para que el maestro sepa qu y cmo realizar sus funciones para que stas impacten positivamente en la adquisicin y desarrollo de los competencias de los sus alumnos. La presente investigacin consta de cuatro captulos. En el primero se presenta el planteamiento del problema, la justificacin, la pregunta de investigacin y el marco terico, en el cual se define el concepto de competencia desde diferentes enfoques as como su evaluacin. Tambin se mencionan algunos estudios antecedentes de la evaluacin de las competencias de los maestros por parte de los alumnos.

El segundo captulo comprende el mtodo, donde se mencionan los participantes, la situacin experimental, los recursos materiales, los diseos experimentales utilizados y el procedimiento para realizar la investigacin. En el tercer captulo se muestran la descripcin e interpretacin cuantitativa de los resultados del estudio, derivadas de los instrumentos de recoleccin de datos utilizados. Para finalizar, el captulo cuarto incluye la discusin y conclusiones, en el cual se presenta la interpretacin cualitativa de los resultados, las limitaciones de la investigacin, las

4 recomendaciones para superarlas, las implicaciones metodolgicas y prcticas del estudio y, la contrastacin de los resultados de la investigacin con otro sobre el mismo fenmeno de estudio.

Planteamiento del problema. La educacin secundaria en Mxico comprende tres modalidades: la secundaria general, la tcnica y la telesecundaria. La secundaria general se encuentra en reas urbanas y rurales y atiende, fundamentalmente, a alumnos de 13 a 15 aos de edad. Se distingue por contar con talleres y laboratorios y por que cada asignatura es impartida por un profesor especializado en el tema. La secundaria tcnica es similar a la general aunque hace nfasis en la educacin tecnolgica, de acuerdo con la actividad econmica de cada regin, ya sea agropecuaria,

5 pesquera, forestal o de servicios, tanto en comunidades rurales como urbanas. Su meta es que el estudiante al concluir pueda incorporarse a una actividad productiva. Por ltimo, la telesecundaria est diseada para atender a jvenes de localidades urbanas, suburbanas, rurales y marginadas del pas, en las que no ha sido posible instalar escuelas secundarias generales o tcnicas, entre otras razones porque hay un nmero reducido de egresados de primaria. En esta modalidad hay un solo maestro responsable y utiliza medios electrnicos y material impreso para impartir sus clases. Los resultados de las pruebas PISA 2006 (Programme for International Student Assestment) de la OCDE muestran:

Diferencias importantes en el rendimiento promedio de los alumnos de 15 aos en pruebas de competencias para la sociedad del conocimiento en Lectura, Matemticas y Ciencias.

Diferencias importantes en cuanto a la dispersin de las puntuaciones dentro de las escuelas y, muy especialmente, entre unas escuelas y otras en un mismo pas.

La importante influencia del entorno familiar y social de los alumnos en sus resultados.

La existencia de un margen no despreciable de accin por parte de los centros escolares, al haber tambin factores de su competencia que inciden significativamente en el rendimiento.

En los tres tipos de servicio de la secundaria, alrededor de dos tercios de los alumnos de 15 aos de edad presentaron un nivel de competencia suficiente en Lectura y aproximadamente la mitad en Matemticas, en cambio, las cifras son menores: 42 por ciento de los alumnos de 15 aos de edad inscritos en secundarias generales tienen un nivel suficiente en Lectura y solo 29 de cada 100 lo tienen en Matemticas. En las secundarias tcnicas la proporcin de

6 jvenes con niveles aceptables es de un tercio en Lectura y de 17.3 por ciento en Matemticas. La situacin de los alumnos de telesecundaria es ms baja: solo 10 de cada 100 leen aceptablemente, y solo cinco o seis de cada 100 tiene un nivel aceptable de competencias matemticas. En 2006 participaron 57 pases: los 30 de la OCDE y otros 27. En Mxico la aplicacin de PISA se hace con una muestra ampliada que permite un anlisis por entidad y modalidad educativa. Los resultados desfavorables obtenidos por Mxico en la ltima medicin advierten que, si se toma en cuenta que el Nivel 2 representa el mnimo necesario para la vida en la sociedad actual, y alcanzar los niveles 5 y 6 significa que el alumno est preparado para realizar actividades cognitivas complejas, el pas est muy alejado de ese escenario. Por otra parte, Mxico tiene muy pocos estudiantes en los niveles ms altos, menos de 1% en los niveles 5 y 6, lo cual significa que los alumnos de mejores resultados no estn desarrollando las competencias que se requieren para ocupar puestos de alto nivel en los diversos mbitos de la sociedad. En cuanto a modalidades educativas, las de educacin media superior obtuvieron mejores resultados que las de secundaria; como en evaluaciones anteriores, los resultados ms bajos se encontraron en las telesecundarias. Como resultado de los bajos resultados en secundaria, se ha llevado a cabo una reestructuracin del nivel secundaria, concluyendo con La Reforma de la Educacin Secundaria (RES 2006), cambiando del plan de estudios 1993 al 2006 en el que se mencionan las competencias que se esperan adquieran los alumnos y de las cuales se

7 desprende el perfil de egreso de la educacin bsica. Dichas competencias son para: a) El aprendizaje permanente, b) El manejo de la informacin, c) El manejo de situaciones, d) La convivencia y e) La vida en sociedad. Al poner en el centro del proceso al alumno, el plan de estudios 2006 no menciona cuales son las competencias que debe tener del maestro quien es responsable de crear las condiciones necesarias para que el alumno adquiera y desarrolla las competencias mencionadas, por lo que al desconocer las competencias docentes, stas tienden a ser inferidas de las del alumno, lo que resulta difcil para el docente si no se cuenta con un perfil ideal del maestro de telesecundaria y peor an si se carece de una planeacin que estandarice y uniforme el esfuerzo que realiza el maestro de manera cotidiana dentro del saln de clase; Sin embargo, aunque las competencias planteadas son una gua que dirige los contenidos programticos de las asignaturas, resultan ser muy subjetivas y se prestan a que cada uno de los docentes los interprete de acuerdo con su experiencia y su formacin acadmica, por lo que se hace necesario que se definan de manera operacional para que cada maestro las entiendan de manera unvoca y no se deje al libre albedro o a las buenas intenciones de la persona que es responsable del saln de clase. Por otro lado, se desconocen cuales son las competencias que debe tener y desarrollar el maestro frente a grupo, lo que ocasiona que sean inferidas de las del alumno y por lo tanto, sea necesario se identifique y definan las competencias docentes y se elabore un perfil del maestro de telesecundaria hasta ahora inexistente. Por todo lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigacin: Cul es el efecto de un programa de capacitacin docente sobre las competencias de enseanza genricas y especficas del maestro y de aprendizaje de los alumnos de telesecundaria en la materia de espaol de segundo grado??

Justificacin Los esfuerzos por mejorar las competencias de aprendizaje de los alumnos de

telesecundaria y las competencias de enseanza de los maestros no han dado los resultados esperados debido posiblemente a la diversidad de perfiles acadmicos de los maestros frente a grupo en este subsistema de educacin secundaria por lo que se hace necesario uniformar los criterios de seleccin y homogeneizar los indicadores para conformar un perfil del maestro de telesecundaria que vaya de acuerdo con un enfoque de competencias y que trascienda a un perfil administrativo que es el que existe actualmente.

9 La evaluacin que se ha venido haciendo de las competencias docentes solo ha favorecido en el caso del Programa de Carrera Magisterial, a que el maestro mejore sus percepciones econmicas al ingresar y/o promoverse en los cinco niveles que conforma este programa, pero que no ve reflejado en las competencias de enseanza del docente ni en mejores aprendizajes de sus alumnos. Por otro lado, las evaluaciones internacionales (PISA 2006) y nacionales (ENLACE) nicamente han evidenciado la ausencia tanto de las competencias de aprendizaje de los alumnos como de enseanza de los maestros, lo que ha provocado una serie de sugerencias para intentar remediar esta situacin con el cambio de plan de estudios para el nivel de secundaria, que si bien esta estructurado con un enfoque de competencias, no garantiza que los alumnos las adquieran si stas no son definidas de manera operacional, y ni siquiera son mencionadas las del maestro, que es la persona responsable del proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos. Por lo antes expuesto, es necesario definir operacionalmente las competencias de los alumnos que se mencionan en el Plan de Estudios 2006 de la Reforma de la Educacin Secundaria, as como conocer y definir las del maestro frente a grupo, ya que el citado plan al poner al centro del proceso al alumno, deja fuera de su anlisis a las competencias docentes, lo que ocasiona con ello que stas se tengan que inferir de las que se propone adquiera el alumno. La presente investigacin tiene como propsito evaluar las competencias de enseanza del maestro de telesecundaria con la finalidad de capacitarlo mediante la retroalimentarlo para que mejore su rendimiento frente a grupo y elaborar su perfil real. Por otro lado, se intenta definir operacionalmente las competencias tanto del maestro como de los alumnos y elaborar una Matriz de competencias que integra el contenido programtico de la asignatura de espaol con los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y evidencias de los alumnos,

10 as como las actividades y evidencias del maestro; para favorecer en el maestro sus competencias de enseanza al saber de antemano qu actividades se pueden desarrollar para favorecer los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos y en los alumnos para desarrollar competencias para el aprendizaje permanente. La pertinencia metodolgica radica en evaluar el efecto de un programa de capacitacin docente a maestros de telesecundaria sobre sus competencias genricas y especficas de enseanza y la de sus alumnos, as como demostrar la relacin entre las competencias de enseanza de los maestros como de aprendizaje de alumnos. Por otro lado, la pertinencia prctica tiene que ver con proporcionar a los maestros una gua para la planeacin de sus actividades docentes, mejorar las competencias de enseanza del maestro y de aprendizaje de los alumnos y, que esta metodologa puede generalizarse a otras asignaturas del mismo grado, a otros grado de telesecundaria (1 y 3), a otras modalidades e incluso a otros niveles educativos.

Objetivos Esta investigacin tuvo como objetivos los siguientes: Objetivo General: Evaluar el efecto de un programa de capacitacin docente sobre las competencias genricas y especficas de enseanza del maestro y de aprendizaje de los alumnos de telesecundaria en el IV bloque de la materias de espaol de segundo grado Objetivos especficos: a) Identificar el perfil real del maestro b) Elaborar una matriz de competencias de los cinco bloques de la materia de espaol de segundo grado.

11 c) Definir operacionalmente los conocimientos habilidades, actitudes y valores de los alumnos que se mencionan el plan de estudios 2006 de la Reforma a la Educacin Secundaria d) Identificar y definir las competencias genricas y especficas de enseanza del maestro de telesecundaria e) Elaborar una gua de observacin para evaluar las evidencias de las competencias genricas y especficas de enseanza del maestro y de aprendizaje de los alumnos de telesecundaria en el IV bloque de la materia de espaol de segundo grado f) Capacitar al maestro de telesecundaria sobre las competencias genricas y especficas de la materia de espaol de segundo grado.

Marco terico En la concepcin basada en tarea o conductista, la competencia es concebida en trminos de comportamientos discretos asociados con la realizacin de tareas particulares. Su objetivo es la especificacin clara de competencias, de tal suerte que no pueda haber desacuerdo sobre lo que constituye un desempeo satisfactorio (Gonczi, 1997). As mismo, para este enfoque el aprendizaje es la modificacin relativamente permanente del comportamiento observable de los organismos, producto de la prctica. Esto se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un estmulo ambiental especfico. La respuesta que es seguida por un refuerzo tiene mayor probabilidad de volver a suceder en el futuro. Al parecer este primer enfoque coincide con una visin ms instrumental enfocada al eficientismo en el campo laboral.

12 Arellano (2002) identifica que de acuerdo a sus bases epistemolgicas las competencias en el conductismo se pueden clasificar en competencias como comportamiento, en esta las acciones estn objetivamente descritas en donde las intenciones de los actores no son consideradas. Solo se evala lo explicito, se centra en lo mensurable excluyendo del anlisis de la competencia lo implcito, como las intenciones o finalidades intrnsecas. Para definir la competencia correspondiente a un puesto de trabajo se describen las tareas. En el dominio pedaggico el concepto de competencia remite a la pedagoga por objetivos, donde la lgica del saber pasa a la del saber hacer. Por ello los comportamientos deben ser identificados y redactados de manera precisa. Es un comportamiento el cual se asocia con nociones de desarrollo y eficacia ligada con la evaluacin de resultados y su estandarizacin Los proveedores de educacin profesional deben tomar en cuenta los aprendizajes previos porque es una prctica educacional importante: ella permite que los estudiantes puedan progresar ms rpidamente y que no se vean forzados a aprender cosas que ya saben. Muchos pases hacen uso de sistemas de evaluacin externa para sus cursos tcnicos y profesionales. En tales sistemas generalmente la evaluacin es llevada a cabo por organismos externos a los que se les asigna la responsabilidad de proveer a las organizaciones educativas, formativas, industriales y comerciales de su jurisdiccin, exmenes pblicos de alta calidad, vlidos, confiables y con costos razonables, as como otros servicios relacionados.

La necesidad de focalizar la competencia. En un sistema de evaluacin basado en competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estndar o conjunto de criterios. Un enfoque basado en competencias asume que pueden establecerse estndares educacionales, que la mayora de los estudiantes pueden alcanzarlos, que diferentes desempeos pueden reflejar los mismos

13 estndares, y que los evaluadores pueden elaborar juicios consistentes sobre estos desempeos. El uso de un enfoque como ste modifica muchas de las concepciones y prcticas vigentes en la formacin y la evaluacin de muchos de nuestros pases. La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la formacin profesional. Un sistema de evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentacin apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos. Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formacin, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados. Sin ellos, sin embargo, esta confianza puede verse amenazada.

La prioridad de la evaluacin en el pasado sea en las aulas o en exmenes pblicos de amplia escala ha estado colocada en la comparacin de unos individuos con otros. En formacin profesional, sin embargo, la evaluacin necesita ser considerada no como una comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de evidencias y de formulacin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos, establecidos en un estndar o un resultado del aprendizaje (Hagar, Athanasou y Gonczi 1994). A pesar de las frecuentes afirmaciones, raramente ste ha sido el caso. Los problemas particulares han sido: la evaluacin de los estudiantes se concentra sobre aquellas materias que son fciles de evaluar, lo cual conduce a un nfasis exagerado en la memorizacin y en la obtencin de habilidades de nivel ms bajo; la evaluacin estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tpicos que son evaluados, a expensas de aquellos que no lo son; los estudiantes otorgan ms importancia a las tareas cuya evaluacin en formacin profesional la evaluacin necesita ser pensada no como una comparacin entre individuos,

14 sino como un proceso de recoleccin de evidencias y de formulacin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos son entre valores, intereses y puntos de vista en competencia, o... como un conjunto de equilibrios entre valores que compiten entre s.

Los propsitos de la evaluacin La evaluacin puede ser formativa o sumativa. El propsito de la evaluacin formativa es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluacin sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. No es posible separar los dos tipos claramente, sobre todo considerando el dominio que la evaluacin sumativa ha tenido en las mentes de los estudiantes (y en las prcticas de los docentes) y el modo en que ello ha oscurecido aun las ms modestas intenciones de la evaluacin formativa. Frecuentemente, la evaluacin responde a las necesidades del juicio sumativo, no del aprendizaje, y se concentra ms sobre el registro y la medicin que sobre la comunicacin y descripcin de la competencia lograda. Irnicamente, a menudo tampoco sirve muy bien a las necesidades de lo primero.

Enfoque desde donde se aborda la investigacin La presente investigacin se ubica dentro del enfoque conductista ya que la teora de Skinner se sustenta en el modelo del condicionamiento operante modelo causal de la triple relacin de contingencias, que dio lugar a una vasta investigacin experimental y a la generacin de procedimientos y tcnicas de observacin y medicin del comportamiento. Este conjunto de propsitos de la teora, como actividad formal de los estudiosos del comportamiento de organismos inferiores y de seres humanos, recibi el nombre de Anlisis Experimental de la

15 Conducta (Skinner, 1957). Los datos generados a nivel experimental a su vez sirvieron de base para la formulacin de un conjunto de principios que se podan aplicar en situaciones variadas, para modificar la conducta de los individuos con el objeto de satisfacer algn propsito social (educativo, laboral, etc.); a este segundo campo de la teora se denomin Anlisis Conductual Aplicado.

El Anlisis Conductual Aplicado tiene el propsito de derivar una tecnologa general de la conducta para fines diversos. En la educacin, especficamente, ya se tiene un desarrollo de esta naturaleza denominado Tecnologa de la enseanza (Skinner, 1972). El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP) es un proceso que permite acreditar aprendizajes obtenidos o herramientas adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. Es usualmente llevado a cabo a travs de la evaluacin de lo que una persona ha aprendido, o puede hacer, en relacin con los estndares planteados en el curso pertinente.

Concepto de competencias desde el enfoque conductista. El enfoque conductista pone de manifiesto la importancia de la observacin de los trabajadores exitosos y efectivos y de la determinacin de qu es lo que los diferencia de aquellos menos exitosos. Este enfoque fue promovido por McClelland, quien utiliz este enfoque de la competencia en muchas empresas para aumentar sus rendimientos. El enfoque sobre la competencia de McClelland (1973, 1998) abog por el uso del concepto de competencia, en lugar del concepto de inteligencia y mostr cmo identificar competencias a travs de entrevistas conductistas. En este sentido, las competencias se adquieren a travs de la formacin y el desarrollo se fundamenta en la descripcin de conductas observables. Las caractersticas definitivas del enfoque conductista son la demostracin, la observacin y la evaluacin de los comportamientos o conductas. Las competencias son aquellas

16 caractersticas de una persona que estn relacionadas con el desempeo efectivo de un trabajo y pueden ser comunes en otras situaciones (Delamare Le Deist y Winterton, 2005; Spencer y Spencer, 1993; Gonczi, 1994). El enfoque conductista o behaviorista tiene muchas connotaciones debido a la teora del condicionamiento operante se origin en los Estados Unidos. Algunos ejemplos ms sobre la amplitud de este enfoque son las crticas actuales al proceso de Bolonia o a la armonizacin en la educacin superior que se dice se basa en el modelo de competencia conductista (Hyland, 2006). Por otro lado, aunque los planes y programas de estudio de los diferentes niveles educativos estn basados en el constructivismo, este enfoque considera que los modelos de aprendizaje deben poner un nfasis en la construccin y organizacin del conocimiento del estudiante. Aceptan las ideas de Bruner (1972), del aprendizaje por descubrimiento, es decir, el que ocurre por la exploracin activa automotivada de reas de inters personal. El constructivismo social de Vygotsky (1896 1934), considera que el pensamiento (cognicin) y el lenguaje (habla) de los nios comienzan como funciones separadas; pero afirma que se conectan de manera ntima durante los aos preescolares, conforme los nios aprendan a usar el lenguaje como un mecanismo de pensar. De manera progresiva, el aprendizaje de los nios es graduado por el lenguaje, en especial el aprendizaje de conocimiento cultural que es difcil o imposible de desarrollar por medio de la experiencia con el ambiente fsico. Los nios adquieren un conocimiento cotidiano por medio de su relacin con el medio, las conversaciones con los docentes, los padres, juegos y otros roles que todos los das cumplen. Posteriormente, logran incorporar dicho conocimiento de forma sistemtica al conocimiento cultural de la educacin formal, como es el aprendizaje de la matemtica, ciencias y la lengua, entre otros saberes del currculo escolar. Otro concepto fundamental que expone Vygotsky, es el de: Zona de desarrollo prximo, el cual implica

17 que el nivel de desarrollo no est fijo; es decir, hay una diferencia entre lo que puede hacer el nio solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compaero ms apto o de un adulto (Klingler, C. et al, 2000, p.31) Por lo tanto, la teora de la zona de desarrollo prximo, se refiere a que los estudiantes estn dispuestos a aprender con la ayuda de un docente o con la ayuda de otros, debido a que todava se encuentran debajo de dicha zona. Los nios cuentan con ms disposicin para el aprendizaje, conforme adquieren los conocimientos y habilidades, ya que utilizan conocimientos previos y los saberes culturales ms prximos que se encuentran relacionados con el medio de construccin social. En la teora de la zona de desarrollo prximo, el estudiante adquiere una funcin activa, donde se parte de su conocimiento cotidiano para ir relacionando con el conocimiento sistemtico por medio del dilogo, el intercambio de opiniones con sus compaeros y con los docentes. Tambin desde el punto de vista del ambiente, surgi el nfasis pedaggico de la epistemologa constructivista, conocida con el nombre de construccionismo. Los constructivistas, tambin a diferencia del conductismo, han considerado que el aprendizaje se realiza en situaciones y tareas autnticas. Los docentes cuando realizan su planeamiento didctico deben enfatizar aquellas aplicaciones potenciales para los cuales se seleccionaron los objetivos del proceso de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, requieren que los estudiantes aprendan a usar lo que estn aprendiendo para lograr los mismos tipos de aplicaciones en la vida que justifican la inclusin de este aprendizaje en el currculum. El proceso de realimentacin consiste en la recoleccin de informacin para tomar decisiones acerca de los aciertos y errores que el maestro y/o el estudiante va teniendo. Para que la retroalimentacin sea efectiva, debe de realizarse inmediatamente despus de que se tiene informacin sobre el desempeo (positivo o negativo) de los actores que participan en el proceso de enseanza-Aprendizaje. Se trata pues, de que tanto estudiantes como maestros se

18 les retroalimente con informacin sobre su desempeo en sus labores cotidianas y se les confronte a situaciones que les obligue a pensar, retroceder, revisar, analizar y hacer ms precisos los hechos (Carrillo, 1995, p. 2). Es fundamental para dicho proceso que el docente motive al estudiante y lo encauce ante los nuevos desafos. Es importante que con el andamiaje, el docente vaya delegando la responsabilidad al estudiante de regular su propio proceso de aprendizaje en la medida que se va haciendo competente.

Para el constructivismo, los contenidos curriculares se plantean como objeto de aprendizaje ms que de enseanza. Bajo esta ptica, el papel del docente adquiere una dimensin distinta en trminos de facilitar el aprendizaje y no slo de transmitir conocimiento. El papel de los alumnos y de los docentes en esta nueva concepcin educativa Los roles son expectativas de comportamiento asociadas a la posicin que ocupa una persona (maestro, alumno, padre, director, etc.). Son construcciones sociales que, sin embargo, las personas asumimos y ejercemos con cierto estilo propio. Desde la perspectiva de la psicologa educativa ms que los roles en s, lo que interesa estudiar es la percepcin que se tiene de ellos, y en este sentido cada rol conlleva dos dimensiones de percepcin: La forma en que una persona entiende y asume el rol que est desempeando y la manera en que ella misma percibe que los dems entienden su papel. Ambas percepciones afectan el desempeo de los sujetos y, por lo mismo, en el caso del hecho educativo, influyen en la naturaleza y la calidad de los aprendizajes. Todo cuanto el docente planea y realiza en el aula tendr que ver con esta doble percepcin: su rol y el del alumno. Aunque estas impresiones tienden a perdurar, el contexto, las experiencias y la propia voluntad influyen sobre ellas y las modifican.

19 El concepto de competencia Durante las ltimas dcadas, el concepto de competencia se ha empleado en el desarrollo de la educacin y la formacin profesional. Esto se debe a la popularidad del concepto dentro, pero tambin fuera de la Unin Europea. Weigel y Mulder (2006) sealaron que las primeras contribuciones al rea acadmica de la competencia datan de la dcada de los 70, an as, esta fecha supuso el punto de arranque de la historia y del uso del concepto de competencia. El primer uso del concepto lo encontramos en el trabajo de Platn (Lysis 215 A, 380 DC). La raz de la palabra es ikano, un derivado de iknoumai, que significa llegar. El antiguo griego tena un equivalente para competencia, que es ikantis (). Se traduce como la cualidad de ser ikanos (capaz), tener la habilidad de conseguir algo, destreza. Epangelmatikes ikanotita significa capacidad o competencia profesional/vocacional. Esto no debera ser confundido con dexiotis () que tiene que ver ms con la inteligencia, como en la expresin Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 12, 3 (2008) 3 (literalmente ignorancia junto con sabidura (es) ms til que la inteligencia junto con la inmoralidad). En la antigedad, el Cdigo de Hammurabi (1792-1750 BC) menciona un concepto comparable. En el Epilogue, un texto traducido al francs se puede leer: Telles sont les dcisions e justice que Hammurabi, le roi comptent, a tablies pour engager le pays conformment la vrit et lordre quitable. La competencia incluso apareci en latn en la forma de competens que era concebido como el ser capaz y fue permitido por la ley/regulacin, y en la forma de competentia, entendido como la capacidad y la permisin. En el siglo XVI el concepto estaba ya reconocido en ingls, francs y holands; en la misma poca se data el uso de las palabras competence y competency en la Europa occidental. As que queda claro que el concepto de competencia tiene una amplia historia, por ello no es

20 sorprendente que ser profesionalmente competente, ser suficientemente capaz y poder desempear ciertas tareas, haya sido una aspiracin a lo largo de los tiempos. No obstante, el uso institucionalizado de la competencia en el desarrollo de la formacin profesional es un fenmeno reciente que ha aparecido mezclado con otras innovaciones, tales como la introduccin del auto aprendizaje, la integracin de teora y prctica, la validacin del aprendizaje previo y de las nuevas teoras de aprendizaje, tales como el aprendizaje autntico, el constructivismo social y la construccin del conocimiento. El concepto de competencia muestra inters, por tanto, en los objetivos significativos y en el contenido del aprendizaje que constituir el desarrollo personal de los estudiantes y su posicin en el dominio del conocimiento que mejor los prepare para funcionar de manera efectiva en la sociedad. Existen varias definiciones para el concepto de competencia debido a su ambigedad en relacin con las teoras de aprendizaje y con otros enfoques innovadores del aprendizaje. Beneficios del enfoque de competencias. El enfoque de las competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas educativos debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y alcanzado respecto a lo esperado. Argumenta conceptualmente los resultados de la investigacin teniendo en cuenta el contexto en el cual se formul. Argumenta de forma coherente y pertinente las utilidades e impacto de la investigacin en el marco de los retos del contexto. Da cuenta en su actuacin del valor de la responsabilidad, a travs de la rigurosidad del proceso, el cumplimiento de las actividades propuestas y la puntualidad en la entrega de los informes. Demuestra compromiso tico a travs del abordaje de la tica en el proceso investigativo, de acuerdo con el tipo de estudio, la metodologa y los participantes en el estudio.

21 Mediante estudios sistemticos tales como el anlisis funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos, el anlisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano sostenible, y las necesidades vitales de las personas. Ello permite que el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin tengan sentido, no slo para los estudiantes, sino tambin para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad. Los estudios tradicionales tienen como uno de sus grandes vacos la dificultad para lograr la pertinencia de la formacin, ya que se han tendido a realizar sin considerar de forma exhaustiva los retos del contexto actual y futuro. El enfoque de las competencias posibilita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos contribuciones: evaluacin de la calidad del desempeo y evaluacin de la calidad de la formacin que brinda la institucin educativa. Respecto al primer punto, hay que decir que las competencias formalizan los desempeos que se esperan de las personas y esto permite evaluar la calidad del aprendizaje que se busca con la educacin, debido a que toda competencia aporta elementos centrales que estn en la lnea de la gestin de la calidad, tales como criterios acordados y validados en el contexto social y profesional, identificacin de saberes y descripcin de evidencias. En segundo lugar, el enfoque de las competencias posibilita una serie de elementos para gestionar la calidad de la formacin desde el currculum, lo cual se concretiza en el seguimiento de un determinado modelo de gestin de la calidad (por ejemplo, con normas ISO, el modelo FQM de calidad, o un modelo propio de la institucin), que asegure que cada uno de sus productos (perfiles, mallas, mdulos, proyectos formativos, actividades de aprendizaje, etc.) tenga como mnimo cierto grado de calidad esperada, lo cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y registrar la informacin bajo pautas acordadas, revisar los productos en crculos de calidad, realizar auditoras para detectar fallas y superarlas, evaluar de manera continua el talento humano docente para potenciar su idoneidad, revisar las estrategias didcticas y de

22 evaluacin para garantizar su continua pertinencia, etc. (Tobn, Garca-Fraile, Rial y Carretero, 2006). La formacin basada en competencias se est convirtiendo en una poltica educativa internacional de amplio alcance, que se muestra en los siguientes hechos: a) contribuciones conceptuales y metodolgicas a las competencias por parte de investigadores de diferentes pases desde la dcada de los aos sesenta del siglo pasado (vase por ejemplo, Chomsky, 1970; McClelland, 1973; Spencer y Spencer, 1993; Woodruffe, 1993); el concepto est presente en las polticas educativas de varias entidades internacionales tales como la UNESCO, la OEI, la OIT, el CINTERFOR. Este enfoque est considerado como una poltica clave para la educacin superior desde el Congreso Mundial de Educacin Superior, ya que los procesos educativos de varios pases latinoamericanos se estn orientando bajo el enfoque de las competenciasl, lo que ha derivado en diversos proyectos internacionales de educacin que tienen como base las competencias, tales como el Proyecto Tuning de la Unin Europea (Gonzlez y Wagenaar, 2003), el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica y el Proyecto 6 x 4 en Latinoamrica. Todo esto hace que sea esencial el estudio riguroso de las competencias y su consideracin por parte de las diversas instituciones educativas y universidades. As mismo, las competencias facilitan la movilidad entre instituciones de un mismo pas, y entre los diversos ciclos de la educacin por cuanto representan acuerdos mnimos de aprendizaje (Gonzlez y Wagenaar, 2003). En la tabla 1 se muestran los aspectos de las competencias (Tabn 2008).

23 Tabla 1. Aspectos esenciales de las competencias. Elemento Procesos Definicin Son acciones articuladas que parten de informacin de entrada para alcanzar unos determinados resultados, en un mbito organizacional y/o ecolgico, mediante diversos recursos, con un inicio y un final identificables. Lo complejo es entretejido de saberes en el marco de la multidimensionalida d y la evolucin (orden-desordenreorganizacin). Se refiere a la actuacin en la realidad, mediante la realizacin de actividades y/o el anlisis y resolucin de problemas. Implicacin en el concepto de competencias -Las competencias son procesos porque no son estticas, sino dinmicas. -En toda competencia hay informacin de entrada (informacin del contexto, conocimiento de lo que se va a hacer, disposicin a la actuacin, motivacin), procesamiento (anlisis, comprensin, argumentacin, proposicin y actuacin en el contexto) y unos determinados resultados (realizacin de una actividad, elaboracin de un producto, resolucin de un problema, etc.)

Complejos

Desempeo

-Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin y aplicacin en tejido de diversos saberes y dimensiones humanas. -En toda competencia son fundamentales las habilidades de pensamiento complejo como la metanoia, la flexibilidad, la hologramtica, la dialgica y la metacognicin. -La actuacin idnea implica a veces el afrontamiento de la incertidumbre. Las competencias son desempeos porque implican siempre una actuacin en actividades y/o problemas plenamente identificables, con base en el proceso metacognitivo. Si en las competencias no hay aplicacin, no se puede hablar de competencias, sino que es ms pertinente emplear otros conceptos tales como capacidades, habilidades, saberes, etc. -En toda competencia debe haber un procesamiento metacognitivo con el fin de buscar la calidad en lo que se hace, corregir errores y mejorar continuamente (Tobn, 2005, 2008).

Referencia: Tobn (2008)

Sin embargo, Existen alrededor de cinco grandes modelos para describir las competencias en la educacin superior, los cuales se describen en la tabla 2.

24 Tabla 2. Modelos ms importantes de descripcin y normalizacin de competencias. Tipo de modelo de descripcin y normalizacin de competencias a) Normalizacin basada en el enfoque de unidades de competencia laboral-profesional b) Normalizacin basada en niveles de dominio y rbricas c) Normalizacin basada en niveles de dominio solamente d) Normalizacin sistmico compleja: problemas y criterios e) Normalizacin basada en criterios de desempeo Referencia: Tobn (2008) nfasis en la descripcin -Unidades de competencia -Elementos de competencia Niveles de dominio en cada competencia y rbricas Slo niveles de dominio en cada competencia -Problemas -Competencias -Criterios -Competencias -Criterios en cada competencia

El enfoque por competencias en educacin, aparece en Mxico a fines de los aos sesenta relacionado con la formacin laboral en los mbitos de la industria, su inters fundamental era vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la preparacin para el empleo (Daz Barriga Arceo y Rigo; 2000). Sin embargo, la nocin de competencia toma una vertiente distinta, cuando pasa del mbito laboral al aspecto cognoscitivo, para promover el desarrollo de competencias educativas -intelectuales- en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con la finalidad de dar una formacin integral (hay que recordar que en lo general los programas escolares estn ms enfocados al desarrollo de conocimientos, descuidando las otras esferas del saber). Otro antecedente actual del enfoque por competencias lo encontramos a partir de la Declaracin de Bolonia (1999) y el Proyecto Tuning (que inicia con la fase I en el periodo 2000-2002), mismos que ponen el nfasis en la compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Educacin Superior en Europa, proponiendo para ello, como una de las estrategias, el establecimiento de competencias genricas y especficas de cada disciplina. En la actualidad el Sistema Educativo Mexicano incluye en la Educacin Bsica el enfoque por competencias, tal es el caso de Preescolar con el Programa de Educacin Preescolar 2004, la Educacin

25 Primaria con las competencias comunicativas en el rea de Espaol y con la Reforma de la Educacin Secundaria 2006, y actualmente la SEP propuso la conformacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en donde se toma como eje el enfoque de competencias para la estructuracin de un Marco Curricular Comn. Algo que se vuelve problemtico en el ambiente internacional y nacional es la produccin de investigaciones que se hacen del enfoque de competencias, es que se escribe desde distintas posturas, en diversas ocasiones de forma parcial o apresurada, motivo por el cual se suele caer en indefiniciones y contradicciones, al respecto Daz Barriga (2006), Tobn, Rial, Carretero y Garca (2006) coinciden en que hace falta la construccin terica y conceptual del concepto de competencias. Por mencionar algunos autores, Burnier (2001) habla en su artculo de una Pedagoga de competencias (donde propone como mtodo esencial el de proyectos que a su vez retoma de John Dewey y de Celestin Freinet), en cambio Daz Barriga (2006), cuestiona al enfoque de competencias, dice que es un disfraz de cambio y no una alternativa real, y por otro lado, Tobn, et al. (2006), expresa que es necesario establecer la construccin conceptual de este enfoque, y afirma que las competencias son un enfoque y no una teora pedaggica, pero no abunda ms en la explicacin. Como consecuencia de lo anterior, no es casual tal diversidad de escritos respecto al tema que nos ocupa, tal parece que Burnier (2001), Daz Barriga (2003 y 2006), Perrenoud (2002), Tobn (2006), entre otros, presentan visiones distintas de las competencias, aunque con ciertos puntos de encuentro que los ubican en una visin educativa, pero en cambio existen posturas que tratan de vincular los mbitos laborales con la educacin. Es importante hacer mencin que la produccin del tema de competencias desde finales de los noventa es prolfica (sobre todo en el mbito internacional), pero tal diversidad de textos y publicaciones lleva a pensar en una nueva moda, y ante las mltiples visiones, se puede crear ms confusin que respuestas a las dudas que se han originado.

26 Por lo tanto, en la poca actual es comn escuchar diversos comentarios de profesores con respecto a las competencias, crticas destructivas y argumentos a favor, pero antes de tomar postura en tales discusiones habra que determinar desde dnde se mira a las competencias (visiones, enfoques y autores para entonces tener claridad y poder opinar de forma fundamentada). Con respecto a las publicaciones del enfoque de competencias en el mbito educativo, son varias las aportaciones, que hablan de competencias en los niveles de educacin bsica, media superior, superior y en posgrado relacionadas con aspectos de diseo curricular, perfiles de egreso, competencias profesionales, competencias de los docentes, entre otras que se ubican en un nivel ms genrico de abordaje. Las competencias en el mbito educativo se diversifican, lo que es comn hoy da hacer referencia en los espacios acadmicos a los diseos curriculares por competencias, a la evaluacin del aprendizaje por competencias y al desarrollo de competencias para el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin que dan auge a este tema. Es pertinente incluir algunas conceptualizaciones del trmino competencia con la finalidad de tener claridad respecto a lo que esta significa: Las competencias son mucho ms que un saber hacer en contexto, pues van ms all del plano de la actuacin e implican compromiso, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentacin conceptual y comprensin (Tobn 2006). El concepto de competencia en educacin se presenta como una red conceptual amplia, que hace referencia a una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores) abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a

27 ser competente para realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto especfico y cambiante (Documento de Buenos Aires; 2005, citado en Beneitone, Esquetini, Gonzlez, Marty, Siufi y Wagenaar; 2007: 36). Por lo anterior, se puede decir que el conocimiento como acumulacin de saber no es significativo, su valor radica en el uso que se hace del mismo, por tanto, las escuelas con esta perspectiva deben replantear los programas educativos desde el desarrollo de competencias y de su aplicacin a situaciones de la vida real, a partir de enfoques centrados en el aprendizaje en donde el estudiante participe en su construccin y de esta manera le encuentren sentido a las actividades de aprendizaje, a partir de los mtodos didcticos pensados con la finalidad de fortalecer y desarrollar competencias (bsicas, genricas, especificas y transversales).

Las competencias de los educadores. A decir de Daz y Rigo (2000) se crea que si los profesores eran entrenados (condicionados) a desempear los cientos de tareas discretas objetivas y cuantificables en que se descompona su trabajo, llegaran a ser profesores competentes, por tal motivo, es fundamental preparar a los profesores que trabajan los currcula con el enfoque de competencias. El plan de estudios 2006 de la reforma de la educacin secundarias menciona que una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber

(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la

28 consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. La competencia es un constructo hipottico terico global (Monjas, 1994; Ribes y Varela, 1994), multidimensional y amplio en el que estn presentes cuatro componentes (Barron, 2000) esenciales: 1) conocimiento previo elaborado en una construccin social y personal intransferible; 2) conjunto de habilidades como el saber-hacer (Delors, 1996) que llevan a un desempeo inteligente (Gonzci, 1996); 3) informacin del entorno para poder hacer una evaluacin del contexto, y 4) la actitud o los valores implcitos. En este concepto estn superpuestos saberes tericos y prcticos sobre una base actitudinal, situacin que evidencia la dificultad de aislar tcnicamente los aspectos que componen toda competencia. Esta definicin coincide con la propuesta por la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) al concebir a la competencia como una construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin mediante la experiencia en situaciones concretas de trabajo (Barrn, 2000). La competencia en tanto construccin social es vista como el dominio de procesos y mtodos para aprender de la prctica, la experiencia y la intersubjetividad. Asimismo, la definicin integra la propuesta de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (UNESCO) cuando define la competencia como la adquisicin de una capacidad; en un sentido distinto al de calificacin, que refiere nicamente a la pericia material, al saber-hacer (Delors, 1996). Aqu cabe hacer una distincin en cuanto a los tipos de competencia como saberes aplicados: las competencias materiales y las competencias inmateriales. Las competencias como saberes materiales son aquellas que se observan tradicionalmente a travs de las conductas en las que se aplican los conocimientos prcticos dentro del paradigma de la racionalidad tcnica. Las competencias inmateriales son aquellas en las que

29 se muestra la capacidad de usar el saber en contenidos cientficos, articulada al saber hacer y al saber valorar para tomar decisiones en situaciones inconmensurables e inciertas (Orozco, 2000). Son el conjunto de habilidades intangibles, intelectuales, cognitivas, sociales y espirituales que demandan los centros de trabajo. Se hace nfasis tambin, en las competencias de los tutores (en ambientes presenciales o virtuales), as como en las competencias directivas, es importante adems, el anlisis de las competencias docentes desde la lgica de los documentos rectores de las polticas educativas, tal es el caso de las orientaciones de la UNESCO (2008), la OCDE (en Vzquez Gmez; 2007), as como de las legislaciones o documentos educativos de los diferentes pases. Sin embargo, es necesario hacer mencin que cada nivel educativo tiene sus propias necesidades con relacin a lo que se requiere de un docente, aunque en lo general se afirma que la funcin pedaggica es una constante pero hay cuestiones que requieren de capacidades distintas, como por ejemplo el tratar con los alumnos, segn su edad, el manejo metodolgico que debe estar en funcin del tipo de estudiante y sus caractersticas, por lo tanto, no basta con saber (y ser una eminencia en la materia en el mejor de los casos), es necesario poner los conocimientos en relacin con el otro, es decir, establecer un proceso de mediacin pedaggica adems de un ambiente propicio para el aprendizaje (en donde la relacin maestro-alumno es fundamental). El profesor competente es aquel que ha adquirido y va perfeccionando progresivamente su capacidad de conocer (de conocer los contenidos y procesos a los que se aplican, sus alumnos y su entorno institucional y cultural) esa capacidad cognitiva, o la dimensin cognitiva de su competencia personal- profesional implica la capacidad de comprensin del mundo pues, de otro modo, la funcin educativa perdera su sentido ltimo: el de dar cuenta (darse cuenta, en el sentido consciente y cognitivo del trmino) de la relacin hombre-mundo, de los hombres entre s y del hombre en s y consigo mismo (Vzquez Gmez; 2007:49- 50).

30

Perrenoud (2005) presenta las siguientes familias de competencias: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes; 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin; 4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestin de la escuela; 7. Informar e implicar a los padres; 8. Utilizar las nuevas tecnologas; 9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, 10. Organizar la formacin continua.

Evaluacin de competencias Los enfoques tradicionales de evaluacin han asumido que la inteligencia (as como otros rasgos tales como el peso), est distribuida de manera regular y puede ser representada por una curva normal. Este presupuesto est en la base de muchas de las maneras en que la gente piensa acerca de la evaluacin, as como tambin en la generacin de mediciones tales como las escalas porcentuales o de puntuacin. Las pruebas basadas en estos presupuestos buscan establecer diferencias entre los individuos esto es, saber dnde los individuos se ubican en esta distribucin representada por la curva normal. Las preguntas e tems son seleccionadas por su precisin para discriminar entre las personas. Eso es, la excelencia se determina por la manera en que los individuos se desempean (bien o mal) en relacin con los otros. Si todos los candidatos se

31 desempearon bien en una prueba, sus diseadores concluiran que la disearon mal no que todos los estudiantes se desempearon de manera excelente. Los presupuestos del enfoque basado en estndares son bastante diferentes. Ellos proponen que los estndares educacionales pueden establecerse, que la mayora de los estudiantes pueden alcanzarlos, que desempeos diferentes pueden reflejar los mismos estndares, y que los evaluadores pueden juzgar estos desempeos de manera consistente. Las pruebas basadas en este modelo siguen estndares pblicos y buscan medir la comprensin que los estudiantes tienen de los procesos y los conceptos que subyacen al desempeo en entornos autnticos, tales como el lugar de trabajo. Estas pruebas llegan a ser herramientas vitales de aprendizaje, y pueden ser realizadas varias veces a lo largo del ao escolar o incluso en periodos ms largos. Los estudiantes no necesitan alcanzar los estndares todos juntos y, al mismo tiempo, la evidencia puede ser recogida a lo largo del tiempo usando una variedad de mtodos y recurriendo a una diversidad de contextos. Un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional: para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados requeridos (en lugar de basar la enseanza y la evaluacin, por ejemplo, en los cursos realizados, o en el tiempo utilizado);

Evaluacin del profesor La docencia es una actividad profesional con gran complejidad, por lo cual requiere ser conceptualizada a partir de su contexto, debido a que es influida, entre otras variables, por la filosofa de la institucin en la cual se realiza y el nivel educativo en la que se ejerce. El desconocimiento de los rasgos definitorios del buen ejercicio docente, debido a la diversidad de caractersticas que pueden ser englobadas en ese concepto, acarrea dificultades con respecto al conocimiento del desempeo de los docentes en su actividad cotidiana dentro del

32 aula. Esta dificultad se debe principalmente a que es una accin humana que es imposible de aislar para su estudio y evaluacin en un contexto en particular -al igual que muchos otros fenmenos psicolgicos y sociales-. La dificultad en su evaluacin ha sido tratada de disminuir a partir de la utilizacin de diversos modelos de acercamiento al fenmeno del desempeo docente, haciendo uso de metodologas cuantitativas, cualitativas y mixtas. Para el caso del subsistema de telesecundarias, en donde un maestro es el encargado de impartir todas las asignaturas del grado que atiende, resulta importante evaluar si cuenta con las competencias necesarias o mnimas para que mediante su participacin sus alumnos desarrollen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que menciona el plan de estudios 2006 de la Reforma de la Educacin Secundaria y que tienen que ver con competencias para el aprendizaje permanente

Modelo basado en la opinin de los alumnos. El modelo de evaluacin del desempeo docente basado en la opinin de los alumnos es uno de los modelos con mayor historia y utilizacin en las instituciones de diferentes niveles educativos. El modelo parte del hecho de que los estudiantes son una de las mejores fuentes de informacin del proceso de enseanza - aprendizaje, as como del cumplimiento de objetivos acadmicos por parte del profesor. Este modelo supone que los alumnos, a partir de su experiencia dentro de procesos educativos y con diversos profesores, son los mejores jueces de la pertinencia de las actividades del profesor dentro del aula (Aleamoni, 1987). A pesar de que es uno de los modelos de evaluacin docente con ms historia y uso, es un modelo controvertido, ya que, mientras se puede afirmar que los alumnos son los mejores jueces del desempeo de sus profesores, existe la idea que los estudiantes no tienen la madurez suficiente para llevar a cabo juicios de valor objetivos sobre el desempeo de sus docentes, sobre todo en el caso de estudiantes de niveles educativos bajos y medios (Peterson,

33 2000c). Su metodologa, al igual que el resto de los modelos, se basa fundamentalmente en el paradigma de buena docencia que la institucin o el programa educativo tenga establecido, especficamente los comportamientos que puedan ser observados en el saln de clases. La definicin de dicho paradigma puede ser elaborado con un anlisis de contenido de opiniones de profesores y funcionarios de la institucin interesada con respecto al buen desempeo docente, as como a travs de la revisin de perfiles profesiogrficos de los profesores previamente definidos en los planes de estudios. La evaluacin docente a travs de la opinin de los alumnos puede hacerse a travs de informacin cuantitativa y cualitativa. Para la primera generalmente se utilizan cuestionarios en papel o en lnea -si la infraestructura de la institucin lo permite-, lo cual facilita el manejo e interpretacin de datos. El diseo del instrumento a utilizar para recolectar la informacin debe contar con las caractersticas psicomtricas que demuestren la validez de los resultados y deben ser administrados por personas ajenas al proceso de enseanza de los alumnos, siempre manteniendo la confidencialidad de los estudiantes con el fin de aumentar la participacin de estos y evitar el temor a represalias a partir del juicio que estos omitan. Para obtener informacin cualitativa se puede hacer uso de entrevistas grupales, haciendo preguntas y respuestas guiadas por un especialista externo a una muestra de estudiantes del grupo donde el profesor da su clase. La ventaja principal de esta estrategia radica en la diversidad de opiniones que pueden encontrarse, sin necesidad de ser acotadas como se hace en un cuestionario. Sin embargo, son poco utilizadas debido a su falta de representatividad en el resto del grupo, as como su deficiencia en cuanto a la factibilidad de comparacin entre profesores. En algunos casos se utilizan los grupos focales, donde un especialista externo a la clase ayuda a la discusin de ideas y puntos de vista sobre el desempeo docente, bajo un guin estructurado, a una serie de alumnos. Sin embargo, a pesar de la informacin valiosa que

34 aporta, suele ser una tcnica de poca representatividad que requiere una gran inversin al igual que la entrevista grupal. La metodologa a utilizar en este modelo de evaluacin depender de factores como: la infraestructura de la institucin, el nmero de profesores a evaluar y sobre todo, el objetivo de la evaluacin, ya que cada metodologa proporciona diversas formas de anlisis de datos y de alcance de la informacin. El modelo basado en la opinin de los alumnos tiene diversas ventajas que le han permitido ser uno de los modelos ms utilizados. Algunas de las ms relevantes son: a) Es de gran utilidad para el docente y para la institucin al retroalimentar el trabajo dentro del aula. b) Existe consistencia de los juicios de los alumnos a travs del tiempo y entre grupos hacia un mismo profesor, lo cual lo hace un modelo confiable. Incluso, cuando se utilizan cuestionarios, la confiabilidad de los juicios de los alumnos puede alcanzar niveles de consistencia interna de .80 a .90 (Peterson, 2000). c) Los estudiantes pueden ser buenos jueces del docente debido a que han observado el desempeo de diversos profesores a lo largo de su vida estudiantil. d) Los estudiantes son capaces de diferenciar a profesores carismticos de aquellos que tienen un buen desempeo docente. e) Permite tener resultados sobre el desempeo del docente en el aula en poco tiempo si se utilizan cuestionarios. f) Los

cuestionarios permiten realizar comparaciones del desempeo de un profesor a travs del tiempo, as como entre profesores. A pesar de las ventajas que el modelo tiene, tambin presenta algunas limitantes en su desarrollo: a) Los estudiantes pueden tener limitaciones como jueces del ejercicio docente, por lo cual sus juicios pueden diferir mucho de las valoraciones que emitan pares de profesores, b) Los estudiantes no son expertos en la disciplina, por lo cual no tienen la entera capacidad para juzgar metodologas de enseanza para una disciplina en particular, c) A los estudiantes se les dificulta tener una visin fuera de su propia experiencia, d) Estudiantes jvenes pueden tener limitaciones de conceptualizacin de atributos de desempeo docente,

35 lo que los podra llevar a evaluar atributos del profesor que no necesariamente forman parte de su desempeo profesional, e) Algunos profesores pueden estar en desventaja en la evaluacin debido a que pueden tener grupos con estudiantes desinteresados en la clase, f) La opinin de los alumnos puede verse influenciada por la dificultad de la asignatura o la reputacin del profesor, g) Cuando la evaluacin se realiza a travs de cuestionarios en lnea la participacin de los estudiantes tiende a disminuir. El modelo de evaluacin docente a travs de la opinin de los alumnos es una forma de trabajo que permite flexibilidad en su metodologa, la cual puede adaptarse a las necesidades e infraestructura de la institucin as como a la cantidad de docentes participantes en la evaluacin. Su uso, fuera de ser comn, requiere una estricta metodologa de investigacin social y psicomtrica (en el caso del uso de cuestionarios) que permita a los evaluadores hacer inferencias vlidas de los resultados encontrados, siempre tomando en cuenta que su institucionalizacin depender sobretodo de los objetivos perseguidos con la evaluacin. Modelo de evaluacin a travs de pares. El modelo de evaluacin del desempeo docente a travs de pares es el procedimiento por el cual los miembros de una comunidad docente de una institucin educativa juzgan el desempeo de los profesores, los cuales generalmente forman parte del mismo campo disciplinario. Este tipo de evaluacin del desempeo docente se fundamenta en el hecho de que los pares son expertos en el campo docente, as como en la disciplina en la que el profesor ejerce su actividad, lo cual da pauta a una evaluacin objetiva basada en la experiencia profesional de profesores que se desenvuelven en la misma rea de conocimientos que el evaluado (Peterson, 2000). Tambin es importante el hecho de que los colegas docentes tienen

36 experiencia, prioridades y valores similares entre ellos (sobre todo cuando son de la misma institucin), lo cual facilita el proceso evaluativo. Este modelo puede ser utilizado para propsitos de diagnstico contratando personal docente; objetivos formativos, principalmente auxiliando al fortalecimiento del trabajo acadmico; y con fines sumativos, promoviendo a los profesores, asignando reconocimientos y otorgando estmulos a su labor acadmica. Para su desarrollo generalmente se utilizan varios pares disciplinares para emitir juicios, generalmente utilizando un nmero non de profesionales con el fin de mantener el equilibrio en la evaluacin. Este tipo de evaluacin puede llevarse a cabo ya sea a travs de comisiones encargadas de revisin de medios de verificacin del desempeo del profesor (exmenes elaborados por el evaluado, opiniones de alumnos, etc.), observando directamente la clase del profesor haciendo uso de un instrumento para asegurar la objetividad de los juicios que se emiten (rbricas o escalas grficas, descriptivas y numricas), o bien a travs de entrevistas. En la revisin documental, se solicita al profesor la entrega de una serie de documentos relacionados con sus actividades acadmicas, lo cual permite al grupo evaluador no interrumpir al profesor dentro de su clase para evaluar su desempeo, aunque al igual que en el resto de los modelos deben establecerse criterios previos para poder juzgar la informacin que se presenta. Cuando se realizan observaciones de las clases del profesor por medio de pares tambin deben establecerse previamente criterios de desempeo docente dentro del aula -estableciendo un perfil de desempeo docente-, recordando que como en todo proceso evaluativo, el profesor debe recibir una retroalimentacin oportuna sobre su desempeo en el aula. Cuando se utiliza entrevista se puede obtener informacin que no es necesariamente observable a travs de documentos o dentro del saln de clases. Sin embargo, se utiliza de

37 forma complementaria a la revisin documental, sobre todo cuando la evaluacin se realiza con fines diagnsticos y sumativos. Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el xito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeo de sus docentes. Podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magnficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseanza, pero sin docentes eficientes no podr tener lugar el perfeccionamiento real de la educacin. Entre las mltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluacin del maestro juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeo y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una va fundamental para su atencin y estimulacin. Muchos investigadores consideran que para que se generen necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su gestin en el personal docente, resulta imprescindible que este se someta consciente y peridicamente a un proceso de evaluacin de su desempeo. Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren polticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de posiciones bsicamente gremiales que, tratando de proteger al docente, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educacin cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo. La evaluacin del maestro no debe verse como una estrategia de vigilancia jerrquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ah, generar polticas educativas que coadyuven a su generalizacin.

38 Es inaceptable la desnaturalizacin de la evaluacin como forma de control externo y de presin desfigurado de la profesionalizacin y formacin de los docentes. Por la funcin social que realizan los educadores estn sometidos constantemente a una valoracin por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma espontnea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigedad, a contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas y de insatisfaccin y desmotivacin de los docentes. Por esa razn se hace necesario un sistema de evaluacin que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeo con objetividad, profundidad, e imparcialidad. La evaluacin necesita de la aportacin crtica de todos los participantes del claustro y ha de configurarse desde un marco dialgico y de rigurosidad que estructure mediante el anlisis de contenido los criterios propuestos por la administracin. Las aproximaciones ticas y polticas a la evaluacin subrayan que el problema ms acuciante del proceso evaluador del profesorado es el que atae al empleo que la administracin y la comunidad educativa puedan hacer de los informes o certificados de evaluacin y de las implicaciones derivadas de ella. La evaluacin puede utilizarse para impulsar la realizacin profesional, la autonoma y la colaboracin entre los docentes, o bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado debido a las desviaciones de que pueda ser objeto la evaluacin y sus consecuencias para los docentes. La evaluacin ha de ser una opcin de reflexin y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusin tanto en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes.

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Funciones de la evaluacin del desempeo de los docentes. Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluacin del desempeo profesional del docente, la primera pregunta que debe hacerse es: para qu evaluar. Se trata de un asunto delicado, entre otras, por las siguientes razones: Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo. Por los efectos secundarios que puede provocar. Por problemas ticos. Los profesores se resisten a ser evaluados debido a un estado de desinformacin o una informacin sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones errneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarn toda posibilidad de procesos tiles para la mejora. La evaluacin del desempeo de los docentes, segn la manera de planificarla y ejecutarla, puede ser ms perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes en particular. Si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tendern a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la evaluacin, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos que ello comporte. Si queremos que la evaluacin tenga valor formativo para todos los implicados en las acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, anlisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluacin. El anlisis anterior nos sita en la necesidad de precisar qu funciones debiera cumplir un proceso de evaluacin del desempeo profesional del docente. Una buena evaluacin del maestro debe cumplir las funciones siguientes:

40 a) Funcin de diagnstico: La evaluacin del docente debe caracterizar el desempeo del maestro en un perodo determinado, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de rea y a l mismo, de gua para la derivacin de acciones de capacitacin y superacin que coadyuven a la erradicacin de sus imperfecciones. b) Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los indicadores del desempeo del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. c) Funcin educativa: Existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a l sealadas. e) Funcin desarrolladora: Esta funcin se cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y el docente se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera ms consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. Si partimos de la premisa de que las prcticas educativas estn inmersas dentro de un contexto institucional y ste a su vez, plantea un curriculum modelo para la formacin de profesionales, entonces por consecuencia, la evaluacin del desempeo docente estar en funcin de los requisitos acadmicos que debe cumplir el docente para cubrir el perfil deseado.

41 En este sentido, la efectividad docente no se explica por el instrumento mismo, sino por el contexto en el que estn inmersas las prcticas docentes. Existen diferentes variables y dimensiones en la evaluacin de los docentes (Luna 2000), esto depende del nivel educativo, del rea, y de la posicin ante lo educativo de los responsables de la evaluacin. Lafourcade (1974; p. 241), considera que en la evaluacin deben considerarse los siguientes aspectos: programacin del contenido disciplinario y desarrollo del curso; actuacin del profesor y el rendimiento logrado por los estudiantes. Por su parte, Santoyo (1988), considera que: la evaluacin es un proceso de conocimiento apoyado en un ejercicio de reflexin constante y sistemtico que desemboca en un juicio de valor... no hay evaluaciones acabadas por ms cientficas que sean, slo son aproximaciones que intentan captar la totalidad de los fenmenos educativos. La evaluacin del desempeo docente, la define Valds (2000) como proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos. De acuerdo con la revisin anterior se puede conceptualizar a la evaluacin como un proceso temporal que permite identificar eficiencia y eficacia del desempeo docente. Adems, a travs de la evaluacin se obtiene un diagnstico de necesidades, se infieren juicios, se establecen valoraciones y se toman decisiones para mejorar la prctica docente. Los roles son expectativas de comportamiento asociadas a la posicin que ocupa una persona (maestro, alumno, padre, director, etc.). Son construcciones sociales que, sin embargo, las personas asumimos y ejercemos con cierto estilo propio. Desde la perspectiva de la psicologa educativa ms que los roles en s, lo que interesa estudiar es la percepcin que se tiene de ellos, y en este sentido cada rol conlleva dos dimensiones de percepcin: La forma en

42 que una persona entiende y asume el rol que est desempeando y la manera en que ella misma percibe que los dems entienden su papel. Ambas percepciones afectan el desempeo de los sujetos y, por lo mismo, en el caso del hecho educativo, influyen en la naturaleza y la calidad de los aprendizajes.

Las competencias en la formacin de profesionales Competencias, concepto inherente al hombre, que ha trascendido a lo largo del tiempo, pero que slo en la dcada de 1970 comienza a utilizarse en el ambiente educativo. Las competencias, segn (Shinkfield y Stufflebeam, 1995) son todas aquellas acciones llevadas a cabo por el profesor, para contribuir al desarrollo de los aspectos cognitivos, afectivos y motores. Desde las investigaciones y la literatura relacionada con la formacin profesional, surge la pregunta Por qu competencias en la formacin de profesionales? y la respuesta est asociada al nuevo entorno educativo, caracterizado por: - La sociedad del conocimiento. - Cambios acelerados en el conocimiento, ciencias y tecnologas. - El impacto de las tecnologas de la informacin y comunicacin. - La globalizacin. - La necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad. - Cambios valricos y culturales en el mbito personal, familiar y laboral. - Cambio profundo en las organizaciones del trabajo y en las relaciones sociales en la empresa.

43 Dichos cambios tienen un alcance significativo en la manera como se concibe la formacin profesional y su relacin con el mundo del trabajo. (Zarifian, 1999). Lo anterior demanda un cambio en el paradigma de la enseanza y el aprendizaje, caracterizada por: a) Los esfuerzos educativos se centran cada vez ms en el individuo que aprende, b) La sociedad del conocimiento es tambin la sociedad del aprendizaje, c) Concepcin de la educacin dentro de un contexto ms amplio: educacin continua, donde el individuo necesita ser capaz de: Manejar el conocimiento, actualizarlo, seleccionar lo que es apropiado para un contexto determinado, d) Estar en permanente contacto con las fuentes de informacin, e) Comprender lo aprendido de tal manera que pueda ser adaptado a situaciones nuevas y rpidamente cambiantes. El Proyecto Tuning Europeo centra el inters en el desarrollo de las competencias en los programas educativos y corresponde a un enfoque de la educacin fundamentalmente

centrado en el estudiante y su capacidad de aprender, exigiendo de ste ms protagonismo y compromiso puesto que es l quien debe desarrollar la capacidad de acceder a la informacin original, manipularla y evaluarla en una gran variedad de formas. Para el Proyecto Tunning, las competencias describen los resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje. Esto se aplica a las competencias especficas y a las genricas, como pueden ser las capacidades de comunicacin y de liderazgo. Los docentes universitarios, los estudiantes, lo egresados y los empleadores han sido consultados sobre las competencias que esperan encontrar en los titulados. Las competencias se describen como puntos de referencia para la elaboracin y evaluacin de los planes de estudio, y no pretenden ser moldes rgidos. Permiten flexibilidad y autonoma en la elaboracin de los planes de estudios pero, al mismo tiempo, introducen un lenguaje comn para describir los objetivos de los planes.

44 Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonoma en la construccin del currculo y, al mismo tiempo, sirven de base para la formulacin de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente.

Las competencias segn el Proyecto Tuning, se pueden dividir en dos tipos: competencias genricas, que en principio son independientes del rea de estudio y competencias especficas para cada rea temtica. Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonoma en la construccin del currculo y, al mismo tiempo, sirven de base para la formulacin de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente (Gonzlez y Wagenaar, 2003:28). 1) Competencias genricas: identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulacin, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de disear proyectos, las destrezas administrativas, etc., que son comunes a todos o a la mayora de las titulaciones. En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante reformulacin, esas competencias y destrezas genricas son de gran importancia (Gonzlez y Wagenaar, 2003:34). 2) Competencias disciplinarias especficas: las destrezas relacionadas con las reas de estudio son los mtodos y tcnicas apropiados que pertenecen a las varias reas de cada disciplina, por ejemplo, anlisis de los manuscritos antiguos, anlisis qumico, tcnicas de muestreo, etc., segn el rea de conocimiento. Uno de los objetivos de Tuning ha sido el de desarrollar niveles de calificacin para el primero y segundo ciclo. En el marco de referencia de Tuning a estas calificaciones se les llama resultados del aprendizaje que pueden definirse como afirmaciones de lo que se espera que deba saber, comprender y/o ser capaz de demostrar un

45 estudiante despus de haber completado un programa de aprendizaje (Gonzlez y Wagenaar, 2003:43). Algunos trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza, competencia se usan a veces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los significados. Todos se relacionan con la persona y con lo que sta es capaz de lograr. Pero tienen tambin significados ms especficos. Habilidad, del latn habilis significa capaz de sostener, transportar o manipular confacilidad, de lo cual se deriva la palabra habilitas que puede traducirse como aptitud, habilidad, suficiencia o destreza. El trmino destreza, con el significado de ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo, es probablemente el ms usado. Se usa con frecuencia en la forma plural, es decir, destrezas y algunas veces con un significado ms restringido que el de competencias. Por ello se eligi el trmino competencias en el Proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003).

La definicin de las competencias desde diferentes mbitos son descritos en la siguiente tabla 3. Tabla 3. El concepto de competencia desde diferentes mbitos. Acepciones Autoridad Capacitacin Significado Cuando se decide qu asuntos y cometidos quedan bajo la competencia directa de un profesional concreto Para destacar el grado de preparacin, saber hacer, los conocimientos y la pericia de una persona como consecuencia del aprendizaje. Para resaltar la idea de competir en aquello que constituye una fortaleza de una profesin, de una empresa u organizacin. Para verificar cuando un candidato, muestra las cualidades que se atribuyen pertinentes para el puesto de trabajo Para acotar las tareas y funciones de las cuales son responsables unos empleados en un dominio profesional dado. Para fijar las especificaciones que se consideran mnimas o clave para el buen hacer competente y competitivo.

Competicin Calificacin Incumbencia Suficiencia

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Las competencias son definidas desde diferentes organismos o instituciones que directa o indirectamente tienen que ver con el tema que nos ocupa. Dichas definiciones se exponen en la tabla siguiente.

Tabla 4. Definiciones de competencias segn algunas instituciones.

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Organismo OCDE 2002

Proyecto Tuning

Definicin La habilidad para responder a las demandas o llevar a cabo tareas con xito y consistentes con las dimensiones cognitivas y no cognitivas, precisando que las competencias son slo observables en acciones especficas. La competencia integra y relaciona las demandas externas, el contexto y las caractersticas personales, por lo que est fuertemente ligada a un contexto y a unos contenidos concretos. Lo que una persona es capaz o competente de ejecutar, el grado de preparacin, suficiencia y/o responsabilidad para ciertas tareas.

OIT La competencia laboral es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se obtiene, no slo a travs de la instruccin, sino tambin - y en gran medida - mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.

SEP

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Asimismo, los componentes de las competencias son descritos en la tabla 5.

Tabla 5. Componentes de las competencias.

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Componentes 1.- Conocimientos.Adquisicin sistemtica de conocimientos, clasificaciones y teora relacionadas con materias cientficas 2.- Habilidades y destrezas.entrenamiento en procedimientos metodolgicos (organizar, aplicar, hacer, disear, planificar). 3.- Actitudes y valores Necesarios para el ejercicio profesional (responsabilidad, autonoma, iniciativa ante situaciones complejas).

Subcomponentes 1.1. Generales para el aprendizaje 1.2. Acadmicos vinculados a una materia 1.3. Vinculados al mundo profesional

2.1. Intelectuales 2.2. De comunicacin 2.3. interpersonales 2.4. Organizacin/gestin personal

3.1. De desarrollo profesional 3.2. De compromiso personal

50 Con respecto a la definicin de competencia dada a conocer por diversos autores, tenemos los siguientes: Martnez y Moreno (2008) definen competencia en referencia a un determinado equipamiento individual, considerado en trminos de los logros a que conduce -caracterizado por tanto por ser efectivo- en algn contexto determinado, y aaden que: Cuando se identifica una competencia el cumplimiento de un logro- en una persona, suele afirmarse que sta tiene o posee dicha competencia. Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible, est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo (Bunk, 1994). Por cualificacin se entiende el conjunto de conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socializacin y formacin, la competencia se refiere nicamente a ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado (Mertens, 1996). Una construccin, a partir de una combinacin de recursos: conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeo (Le Boterf, 2000). De un modo genrico se suele entender que la competencia laboral comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeo considerados idneos en el medio laboral. Se identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en reas de competencia (funciones ms o menos

51 permanentes), especificando para cada una de las tareas los criterios de realizacin a travs de los cuales se puede evaluar su ejecucin como competente (Miranda, 2003). Las competencias laborales pueden ser definidas como un conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estndares histricos y tecnolgicos vigentes. De esta manera, en la definicin de competencia se integran el conocimiento y la accin. Las capacidades que permiten desempeos satisfactorios se forman a partir del desarrollo de un pensamiento cientfico-tcnico reflexivo, de la posibilidad de construir marcos referenciales de accin aplicables a la toma de decisiones que exigen los contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. El rol del profesor y sus competencias profesionales. En uno de los informes de la OCDE de 1984, se presentan las orientaciones del cambio y sus implicaciones para el educador del futuro, los que se pueden resumir en: - Desarrollo de las habilidades bsicas. - Mayor nfasis en la habilidad de organizar el contexto de aprendizaje. - Desarrollo de habilidades para el aprendizaje posterior. - Incremento del aprendizaje iniciado por el mismo educando. - nfasis en las funciones de orientacin y evaluacin del proceso de aprendizaje. Para analizar el rol del profesor, primeramente se hace necesario definir e identificar los rasgos distintivos de un profesional, (Enguita, 1990) distingue como rasgos de toda profesin, los siguientes: - Competencia (o cualificacin en un campo de conocimientos). - Vocacin (o sentido de servicio a sus semejantes). - Licencia (o exclusividad en su campo de ejercicio).

52 - Independencia (o autonoma, tanto frente a las organizaciones como frente a los clientes). - Autorregulacin (o regulacin y control ejercido por el propio colectivo profesional). Por su parte, (Holey 1980) caracteriza a una profesin de la siguiente manera: - Una profesin es una ocupacin que realiza una funcin social crucial. - El ejercicio de sta requiere un grado considerable de destreza. - Esta destreza o habilidad se ejerce en situaciones que no son totalmente rutinarias, sino en las que hay que manejar problemas y situaciones nuevas. Por consiguiente, aunque el conocimiento que se adquiere a travs de la experiencia es importante, este saber de receta es insuficiente para atender las demandas y los profesionales han de disponer de un cuerpo de conocimientos sistemtico. - La adquisicin de este cuerpo de conocimientos y el desarrollo de habilidades especficas requiere un perodo prolongado de educacin superior. - Este perodo de educacin y entrenamiento supone tambin un proceso de socializacin de los valores profesionales. - Estos valores tienden a centrarse en la preeminencia de los intereses de los clientes y en alguna medida se hacen explcitos en un cdigo tico. - Como las destrezas basadas en el conocimiento se ejercen en situaciones no rutinarias, es esencial para el profesional tener la libertad para realizar sus propios juicios respecto a la prctica apropiada. - Como la prctica profesional es tan especializada, la profesin como organizacin debe ser oda en la definicin de la poltica pblica relativa a su especialidad, debe tener un alto control sobre el ejercicio de las responsabilidades profesionales y un alto grado de autonoma en relacin al Estado. - La formacin prolongada, la responsabilidad y su orientacin al cliente estn necesariamente recompensadas con un alto prestigio y un alto nivel de remuneracin.

53 Lo que se considera que es una profesin y cmo se representa socialmente o cmo se han construido histricamente las condiciones de trabajo y las imgenes pblicas respecto a las mismas, responde a una dinmica compleja que no puede quedar explicada por una coleccin de caractersticas. Estudios antecedentes del problema

En un estudio descriptivo realizado en 2004 en el Departamento de Pediatra del Hospital Docente de Maastricht, Holanda. Participaron 13 pediatras, que fueron evaluados por al menos 6 estudiantes de 5 y 6 aos. El nmero de estudiantes por pediatra oscil entre 6 y 14. Se confeccion un instrumento para ofrecer a los mdicos una retroalimentacin de su actividad de supervisin de estudiantes en prctica clnica. Los reactivos fueron derivados de las ya mencionadas formas de facilitacin: modelaje, andamiaje, entrenamiento, colaboracin y distanciamiento. Todos los pediatras recibieron una lista de 15 reactivos, especificando caractersticas conductuales que corresponden a las 5 formas de facilitacin. Se les pregunt el grado de relevancia que le otorgaban a cada caracterstica, en escala de 1 a 5 (1 = completamente irrelevante, 5 = muy relevante). Todas las conductas fueron evaluadas como relevantes (4 o ms de una escala de 5 puntos) por 10 mdicos que respondieron. Sin embargo, hubo algunos comentarios en la redaccin de los tems, lo que signific reformular varios. Al final, el instrumento resultante se compuso de 15 aseveraciones, relacionadas con las diversas formas de facilitacin, con una escala de 5 puntos (1 = total desacuerdo, 5 = total acuerdo. A cada docente evaluado se le entreg un documento, conteniendo informacin de tems individuales agrupados en las cinco formas de facilitacin (roles de modelaje, andamiaje, entrenamiento, colaboracin y distanciamiento). Se consigna el puntaje promedio por reactivo, con la correspondiente desviacin estndar y el nmero de estudiantes que

54 particip. Adems, se establecen puntajes altos (sobre 4 en escala de 1 a 5) y bajos (bajo 3). Un puntaje bajo indica qu aspectos necesitan ser mejorados, agregndose sugerencias en tal sentido. Los resultados de este estudio mostraron que la retroalimentacin presentada a los mdicos deriv en un mayor y mejor trabajo de supervisin. Los datos obtenidos proporcionaron directrices para el desarrollo de la facultad y fueron utilizados para disear programas de entrenamiento de acuerdo a las necesidades de los mdicos En 2004 varios investigadores de la Universidad de Yucatn (Cisneros-Cohernour, Barrera, Canto Herrera, Alonzo y Torre) utilizaron el portafolio para la evaluacin y

deteccin de necesidades de desarrollo de docentes de preparatoria Los resultados del estudio fueron utilizados para el diseo de un programa de desarrollo con la intencin de mejorar la calidad de la enseanza en estos centros. Los indicadores en este estudio fueron: 1. Conocimientos sobre el planeamiento, desarrollo y evaluacin del aprendizaje de sus estudiantes bajo un modelo constructivista; 2. Habilidades docentes y 3. Intereses y necesidades de desarrollo profesional

En un estudio realizado por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico denominado TALIS que evala las condiciones de trabajo de los docentes, los directores y el entorno escolar de las escuelas secundarias. En dicho estudio se aplicaron dos instrumentos, uno para docentes y otro para directores. El diseo del estudio contempl, en cada pas -excepto los ms pequeos- una muestra de 200 centros educativos y, de cada uno, a 20 docentes seleccionados de manera aleatoria. El cuestionario para docentes consta de 43 preguntas y el de directores de 37, ambos para ser contestados en 45 minutos. El estudio

55 contempla la evaluacin del trabajo de los docentes en las escuelas y la forma y naturaleza de la retroalimentacin que reciben, as como el uso de los resultados de esos procesos para estimularlos y capacitarlos. Vinculado a esto, el desarrollo profesional al que los maestros se comprometen y la relacin que tiene con los sistemas de evaluacin, la forma en que los directores apoyan estos procesos y el impacto que esto tiene en las prcticas docentes. Los resultados que report este estudio fueron que El magisterio mexicano reporta un alto porcentaje de participacin en actividades de desarrollo profesional: 92% de los maestros han participado en este tipo de actividades en los ltimos 18 meses antes de la encuesta (89% en promedio en los 23 pases de TALIS). Molero Lopez-Barajas, D. (2007) en un estudio sobre el Rendimiento acadmico y opinin sobre la docencia del alumnado participante en experiencias piloto de implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. La muestra del estudio responde a un muestreo no probabilstico de tipo accidental o casual (Latorre, del Rincn y Arnal, 2003, p. 82). Los estudiantes que componen la muestra son los estudiantes de segundo curso de la titulacin de Maestro/a especialidad Educacin Musical de la Universidad de Jan que cursaron la asignatura obligatoria Pedagoga Diferencial en dos promociones diferentes, la primera de ellas correspondiente al curso acadmicos 2004/05 y la segunda en el curso 2005/06. Los estudiantes del primer grupo (Curso acadmico 2004/05) desarrollaron los procesos de enseanza y aprendizaje bajo el sistema de enseanza tradicional presencial, mientras que los estudiantes del segundo grupo (Curso acadmico 2005/06) cursaron sus estudios dentro de una Experiencia Piloto de Implantacin.Se utiliz como instrumento la Encuesta de opinin al alumnado sobre la actuacin docente del profesorado de la Universidad de Jan (Universidad Jan/Centro Andaluz Prospectiva, 2006) que se viene utilizando en nuestra Universidad, est basada en una escala de valoracin de 5 alternativas de respuesta El 37,5% de los estudiantes desarrollaron sus estudios bajo un sistema de enseanza tradicional y

56 62,5%, restante, curs estudios dentro del Plan Experimental de Implantacin de Espacio Europeo de Educacin Superior. En el 2003, Luz Mara Gutirrez Hernndez realiz un estudio sobre el desempeo docente identificado a travs del perfil real e ideal y el efecto de la retroalimentacin en los maestros en Crdoba y Orizaba, en donde participaron 22 docentes universitarios de entre 32 y 77 aos de edad y, 88 alumnos de diferentes semestres de las licenciaturas en Odontologa, Medicina, Contadura y administracin de la Universidad Veracruzana. Se utiliz un diseo cuasiexperimental con pre y postest utilizando un manual para retroalimentar a los maestros. Los resultados encontrado es en dicho estudio con respecto a la conformacin del perfil real del maestro es que posee una alta motivacin, con buenas actitudes, un alto conocimiento de la materia, que apoya a los alumnos.

Otro estudio realizado por Medley en 1999 sobre las caractersticas que tiene el maestro de dirigir al grupo de nios de primaria, encontr que el rendimiento de los alumnos correlacionaba con las siguientes caractersticas de la forma de dirigir la clase del profesor; pocas censuras y crtica a los alumnos, ms alabanza, ms tendencia a favorecer la motivacin intrnseca y ms supervisin de las respuestas de los alumnos. Un estudio realizado en 1997 en Mrida con una muestra de 97 maestros y 120 alumnos (20% de segundo semestre, 30% de cuarto semestre y 10% de 0ctavo semestre. Se evalu a los docentes en 9 categoras: a) Didctica del maestro, b) Forma de trabajo, c) Evaluacin, e) Actitud, f) Conocimiento, g) Asistencia, h) La clase, i) producto y j) Ambiguas. En una encuesta se pidi que evaluaran los alumnos e sus maestros utilizando una escala del 1 al 10. Los resultados que arroj este estudio fueron que los alumnos evaluaron en un nivel bajo a los maestros en las categoras de trabajo y actitud, conocimiento, evaluacin y producto. En un

57 nivel medio ubicaron la categora de didctica y en un nivel alto, ubicaron las categoras de asistencia y didctica. En 1996 la universidad Anahuac realiz un estudio con 80 maestros (68% hombres y 32% mujeres) y 131 alumnos de posgrado. Se utiliz una encuesta de opinin que evalua 36 aspectos del trabajo docente en el aula ubicados en seis categoras de anlisis: a) Planeacin, b) evaluacin, c) comunicacin, d) Estrategias metodolgicas, e) Competencias profesionales y f) Conductas propositivas; dichas categoras fueron evaluadas con una escala de likert que va desde Muy importante hasta Sin importancia. Los resultados de dicho estudio fueron los siguientes: el 63% de los maestros no estaba de acuerdo con la evaluacin que se realizaba de su trabajo por parte de los alumnos; el 96% consideraba importante que se evaluara su desempeo docente y que se le informara de dichos resultados. Entre las categoras que consideraban ms importantes para el alumno estn las de: El conocimiento de la materia y su planeacin, as como las competencias profesionales del maestro. El 56% de los estudiantes consideraban no estar de acuerdo con la forma en que evaluaban los maestros; el 81% consideraba importante que se evaluara el trabajo de los docentes y, el 84% consider importante que se le proporcionaran los resultados de dicha encuesta a sus maestros.. Un estudio similar fue el realizado en 1998 sobre la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje desde la perspectiva de los docentes y los estudiantes. Se procur determinar qu coincidencias y diferencias pueden existir en la evaluacin que hacen del desarrollo del curso, los alumnos y los maestros. El estudio se realiz en la Universidad de Montemorelos en Nuevo Len. En dicho estudio Participaron 107 grupos de pre grado de los programas de educacin, ciencias de la computacin, artes visuales, msica, enfermera, salud y administracin de empresas. El cuestionario utilizado consisti en un total de 25 preguntas

58 respecto a los siguientes temas: el docente (8 indicadores), la materia (5 indicadores), la metodologa del curso (8 indicadores), el alumno (4 indicadores). Los resultados del estudio representan 107 clases las cuales fueron dictadas por un total de 56 profesores, 29 de los cuales dictaron ms de una de las clases observadas. Los estudiantes que contestaron el cuestionario mostraron un alto nivel de autovaloracin ya que obtuvieron altas puntuaciones en auto evaluacin; responsabilidad y habilidades de comunicacin. Con relacin con el desempeo docente, los estudiantes evaluaron a sus profesores de bueno a regular; es decir, valoran los valoraron en un nivel inferior a su propia valoracin como estudiantes; especialmente, en habilidades didcticas; uso de material de apoyo, cumplimiento del programa, dominio calidad y pertinencia del profesor.

Por otro lado, Cabaas y Mota Nieves (2008) realiz un estudio para conocer el efecto de un programa de competencias didcticas sobre el desempeo docente en profesores de secundaria. Utilizando un diseo experimental verdadero con pre y pos prueba con dos grupos de profesores y dos de alumnos. Los participantes en dicho estudio fueron 8 maestros y 107 alumnos de la escuela secundaria tcnica experimental de la ciudad de Xalapa, ver. Las categoras de evaluacin fueron: a) Actividades durante la clase, b) manejo de medios instruccionales, c) participacin de alumnos, d) Manejo de estrategias de motivacin, e) Tcnicas didcticas, f) Actitudes en la docencia, g) estrategias didcticas, h) elaboracin de programas de estudio, y i) Criterios de evaluacin. Con este estudio se demostr el efecto del programa de competencias didcticas sobre el establecimiento de competencias en profesores de secundaria.

59 Por ltimo en el ao 2005, Salas Martnez realiz un estudio para evaluar el efecto de la retroalimentacin sobre el desempeo acadmico de docentes universitarios. Los participantes fueron 400 maestros universitarios con estudios que van desde licenciatura hasta doctorado de diferentes facultades de las cinco regiones acadmicas de la universidad veracruzana. El instrumento utilizado para la obtencin del perfil ideal del maestro fue un cuestionario de 34 reactivos que evala las categoras: a) Tcnicas didcticas, b) Evaluacin c) Medios instruccionales, d) Participacin de estudiantes, e) Actividades del docente, f) Programa de estudio, g) Motivacin y h) actitudes. Los resultados de dicho estudio fueron que: con respecto al perfil ideal del docente en opinin del alumno, es el siguiente: a) proporciona el programa de estudio, b) que la evaluacin pondere la participacin de los alumnos, la asistencia y puntualidad a clases, que la evaluacin sea mensualmente, c) los medios instruccionales a utilizar sea acorde a la preferencia : pizarrn, proyector de acetatos, fotocopias, d) que el docente tenga conocimiento de su materia, que cumpla el programa y que sea puntual , que tome en cuanta a los alumnos, entre otras. Los resultados de este estudio demostraron la efectividad de la retroalimentacin en el aumento de la calidad y cantidad del desempeo de los docentes de la universidad veracruzana.

60 Variables Las variables relacionadas con el presente estudio fueron las siguientes:

Variable Independiente: Programa de capacitacin docente.- Conjunto de elementos impresos y electrnicos que sirven para retroalimentar y capacitar al maestro sobre la manera en que es evaluado por sus alumnos y autoevaluado por l mismo en las diferentes dimensiones de sus competencias genricas en los tres momentos de la sesin televisiva (Antes, Durante y Despus), as como en su Planeacin, Conocimiento, Interaccin, Uso del pizarrn y Evaluacin.

Variable Dependiente Competencias de enseanza genricas y especficas del maestro de telesecundaria en la materia de espaol de segundo grado, cuya adquisicin y desarrollo permiten mejorar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de sus alumnos. Las competencias genricas son evaluadas por los alumnos y autoevaluadas por el profesor, utilizando dos cuestionarios: a) momentos de la sesin televisiva y estructuradas en categoras. (Ver apndices A y B). Esta variable contempla las siguientes dimensiones que corresponden a los momentos de una sesin televisiva de telesecundaria: Antes de la sesin.- Conjunto de actividades que el maestro debe realizar previo al inicio de la sesin televisiva. Durante la sesin.- Conjunto de actividades que el maestro debe realizar en el transcurso de la sesin televisiva Despus de la sesin.- Conjunto de actividades que el maestro debe realizar al finalizar la sesin televisiva. b) competencias

61 Esta misma variable contempla tambin cinco competencias genricas del maestro: a) Planeacin de la clase, b) Conocimiento del contenido programtico, c) Interaccin con los alumnos, d) Uso del pizarrn y, e) Evaluacin

Variable Dependiente: Competencias de aprendizaje de alumnos de telesecundaria en el IV bloque de la materias de espaol de segundo grado.- Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos de telesecundaria en el IV bloque de la materia de espaol de segundo grado, cuya adquisicin y desarrollo permiten integrarse a la cultura escrita. El proceso de operacionalizacin de variables se explica en las tablas siguientes

Tabla 6. Proceso de operacionalizacin de la variable independiente: Programa de capacitacin docente. Programa de capacitacin docente sobre sus competencia de enseanza genricas y especficas

62 Conjunto de instrumentos impresos y electrnicos utilizados para favorecer la adquisicin y/o desarrollo de las competencias genricas y especficas de enseanza del maestro y de aprendizaje de los alumnos de telesecundaria, como son la filmacin en video, la retroalimentacin docente, trptico sobre competencias genricas y matriz de competencias.

Filmacin en video de una clase en la asignatura de espaol de segundo grado

Resultados grficos de la evaluacin

Trptico sobre las competencia s genricas del maestro.

Matriz de competencias integrando contenidos programticos, actividades y evidencias de las competencias del maestro y evidencias de las competencias los alumnos

Observacin y sugerencias sobre las competencia s genricas mostradas en clase

Presentada al maestro como resultado del pretest en la evaluacin de sus alumnos y autoevalua cin de

Definicin y ejemplificaci n de las competencias genricas del maestro

Informacin sobre las evidencias de las competencias especficas de enseanza del maestro y las evidencias de las competencias de aprendizaje del alumno del IV bloque de espaol de segundo grado.

Utilizada Utilizada enen la etapa la etapa descriptiva descriptiva

Utilizado en la etapa descriptiva

Utilizada en la etapa experimental

Utilizado en la etapa descriptiva

63

Tabla 7. Proceso de operacionalizacin de la variable dependiente. Competencias genricas del maestro en los tres momentos de la sesin televisiva en telesecundaria. Competencias de enseanza genricas del maestro de telesecundaria en los tres momentos de una sesin televisiva

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1.- Pasa lista al inicio de la clase? 2.-Revisa las tareas de los alumnos? 3.- Rescata las ideas principales del tema anterior? 4.Investiga los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema a tratar. 5.Escribe en el pizarrn el tema de la sesin de aprendizaje?

1.-Permanece en el saln observando los programas televisivos? 2.- Supervisa que los alumnos estn atentos a la clase televisiva? 3.- Se cerciora que los alumnos vean los programas desde cualquier lugar del saln de clase?

1.- Pregunta a los alumnos sobre lo que les interes de los programas de televisin? 2.- Pide a los alumnos que mencionen las ideas principales de la clase? 3.- Relaciona los temas del programa con los vistos anteriormente?

Tabla 8. Proceso de operacionalizacin de la variable dependiente 2. Competencias Genricas estructuradas en categoras

65 Competencias de enseanza genricas del maestro de telesecundaria estructuradas en cinco categoras

Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que el maestro debe poseer independientemente del contenido programtico de una asignatura especfica.

Actividades del maestro sobre la prevencin que se pretende dar a la asignatura, a las actividades de enseanza como de aprendizaje de los alumnos, los recursos a utilizar en un tiempo determinado.

Actividades que le permiten al maestro verificar la adquisicin de las competencias de aprendizaje por parte del alumno en un tema determinado

Uso de materiales, tiempo de actividades, retroaliment acin del tema Continuacin. anterior, registro de la asistencia de alumnos, secuencia de los temas, etc.

Favorece la participacin de los alumnos, crea un clima agradable en el saln, es respetuoso con todos sus alumnos

La explicacin del tema favorece el aprendizaje de los alumnos, relaciona los temas con otros temas, hace una sntesis de las ideas importantes

Es ordenado en el espacio del pizarrn, su escritura se percibe desde cualquier lugar del saln. Se muestra seguro frente a grupo

Revisa las tareas de los alumnos, retoma ideas importantes , utiliza ejemplos, maneja criterios de evaluacin, informa sobre avances y retrocesos

66

1. Registra la asistencia de los alumnos a al inicio de la clase. 2. Indica el objetivo . 3. Se ajusta al tiempo previsto en cada actividad. 4. Menciona las actividades que realizaran los alumnos.

1.Retroalime nta oportuname nte la participaci n de los alumnos. 2. Propicia un clima de respeto dentro del saln de clase. 3. Propicia la participaci n de todos los alumnos

1. Resuelve las dudas de los alumnos. 2. Utiliza otros ejemplos para explicar los temas vistos. 3. Relaciona los temas de la clase con los de otras materias. .

1. Escribe en el pizarrn el tema y objetivo de la sesin 2. Se aprecia lo que escribe desde cualquier lugar del saln. 3. Escribe de manera ordenada en el pizarrn

1. Realiza un repaso o del tema tratado. 2. Menciona las ideas principales de la sesin anterior. 3. Revisa los ejercicios realizados por sus alumnos en el libro de
texto

Tabla 9. Proceso de operacionalizacin de la variable dependiente. Competencias de enseanza especficas del maestro de telesecundaria en el bloque IV de la asignatura de espaol de segundo grado.

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Competencias de enseanza especficas del maestro de telesecundaria

Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que el maestro debe poseer para que sus alumnos adquieran las competencias de aprendizaje en la materia de espaol, tales como planeacin de la clase, la interaccin con alumnos, el conocimiento de la materia, manejo de recursos audiovisuales y la evaluacin.

Planeacin de las secuencias de aprendizaje

Interacci n con los alumnos

Conocimiento del Plan y programa de estudio

Manejo de recursos audiovisuales

Evaluacin de las evidencias

Utilizacin del formato de planeacin sugerida en La matriz de competenci as de los cinco bloques de espaol de segundo grado para llevar el registro de las ocho columnas de que consta dicho formato.

Registro de las actividades realizadas por los alumnos para conocer los avances y retrocesos en la consecuci n de las competenci as mediante el logro de los proyectos en cada secuencias

Informacin que debe tener el maestro sobre la estructura del plan y programas de estudio 2006 en general y particularmen te de la estructura en bloques, secuencias y sesiones de aprendizaje del programa de espaol de segundo grado y de su contenido programtico, en especial

Habilidades del maestro para manejar los materiales impresos y apoyos informticos que se tienen para apoyar las clases de espaol, as como las competencias computacion ales sobre la bsqueda de informacin en medios electrnicos.

Capacidad del maestro para evaluar el logro de lo proyectos educativos de cada bloque y secuencia de aprendizaje evidenciado s mediante la presentaci n fsica de cada uno de los ejercicios realizados por los alumnos en el libro de

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Continuacin. Actividades del maestro sobre la prevencin que se pretende dar a la asignatura, a las actividades de enseanza como de aprendizaje de los alumnos, los recursos audiovisuale s a utilizar y el uso de los apoyos informticos disponibles Actividades que permiten al profesor desarrollar y mejorar formas adecuadas de acompaamie nto que orienten y estimulen a sus alumnos a realizar las actividades sugeridas en el libro de texto utilizando los recursos impresos y electrnicos existentes en la escuela Registro del avance programti co de cada bloque y secuencia de aprendizaj e contenida en el programa de la asignatura Registro de los apoyos impresos y electrnicos disponibles para cada bloque y secuencia de aprendizaje, as como de la programaci n para su utilizacin. Integracin de las evidencias de las competencias de enseanza del maestro y de aprendizaje de los alumnos en El portafolio de evidencias correspondient e. Presentar tambin la planeacin del bloque

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Tabla 10. Definicin operacional de cada uno de los componentes de la Matriz de competencias de los cinco bloques de la asignatura de espaol de segundo grado Eviden cia alumno s Contenido Informac Son las Puede Un Son los programti in que capacid conside valor product co que se los ades rarse a verdade os integra en alumnos procedi la ro y esperad la deben mentale actitud univers os del asignatura adquirir s del como el almente alumno de Espaol Respecto alumno vnculo aceptab s que de a los que existent le es el dan Segundo contenid evidenc e entre que evidenc Grado en os ian la el produce ia del sus 5 program presenci conoci un logro bloques ticos ao miento compor de la descritos ausenci progra tamient compet y que a de mtico o que encia correspo dicha adquirid benefici nden al compet o por un a tanto aspecto encia. alumno a quien cognosci Es el y el lo tivo de la hacer sentimi ejercita compete que se ento como a ncia. despren que quienes Correspo de del provoca lo nde al conoci en l, reciben. SABER miento relacion de la del ado con compete conteni la ncia. do accin Dicha progra que informac mtico realizar in en el puede ser presente evaluada y en el mediante futuro. exmene s escritos u orales. Contenido Conocim ientos Habilid ades Actitud es Valores Activida des maestro Las acciones que realiza el maestro y se vinculan con las 4 dimensi ones de la compete ncia a desarroll ar en el alumno (conoci mientos, habilida des, actitude sy valores) y que van desde la planeaci n, ejecuci ny evaluaci n de los contenid os program ticos Evidencia maestro Productos esperados en el maestro que sirven como evidencias de que el alumno adquiri dicha competenci a. Esta evidencia esta conformada por escritos como la planeacin de clase, y portafolio que incluya los escritos producidos por los alumnos.

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Tabla 11. Continuacin de la Matriz de competencias del bloque IV de la asignatura de espaol de segundo grado

71 Contenido Conocimien to Secuencia Informacin 11 sobre el reportaje y La el reportero. aventura Informacin de narrar para su la anlisis. realidad Definir el discurso Proyecto: directo y el Escribir discurso en equipo indirecto y un sus reportaje diferencias periodstic Caractersti o sobre cas de los algn recursos aspecto en que se torno a la utilizan en familia. un reportaje Leer y como analizar testimonios, noticias y declaracion, reportajes imgenes, para datos duros, realizar investigaci una n, describir investigac ambientes, in, lugares y comentarl personajes. a al grupo Informacin y sobre presentarl caracterst. o en un de noticia y peridico diferencia mural con reportaje Habilida d Identific ar caracter sticas de reportaje Analizar reportaje Identific ar diferenci as de discurso directo e identifica r caracter sticas de recursos utilizado s en un reportaje (testimon ios, declaraci ones, imgenes , datos duros, investiga cin, describir ambiente y lugares Diferenci ar noticia de reportaje Realizar reportaje Actitu des Inter s por la obten cin de infor maci n media nte un report aje Inter s por el trabaj o que realiz an los report eros Valores Evidencia alumno Respeto Escrito con y definiciones toleranc y ia diferencias de noticia y reportaje. Identificar caracterstic as del discurso directo e indirecto. Identificar caracterstic as de recursos de reportaje (testimonio declaracion, imgenes, datos duros, investigaci n. Describir ambientes, lugares y personajes. Escrito con reportaje hecho por alumno. Elaborar peridico mural con el reportaje realizado Actividad de maestro Proporcio nar informaci n sobre noticia, reportaje y personas que realizan este trabajo de manera cotidiana Definir discurso directo e indirecto y utilizar ejemplos identificar diferencias . Mencionar caractersti cas de recursos en reportaje Dar informaci n sobre cmo realizar un reportaje Asesorar a alumnos para elaborar reportaje Eviden. maestro Planeac in de la secuenc ia con los temas referido s Integrar los trabajos de los alumno s en el portafol io de evidenc ias. Para el caso del peridi co mural, integrar fotograf as del mismo.

Tabla 12. Continuacin de la Matriz de competencias del bloque IV de la asignatura de espaol de segundo grado.

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Contenido Secuencia 12 La perla Proyecto: Escribir en equipo la resea de una novela para presentarla junto a un collage en una exposicin colectiva. Leer la novela La perla y buscar reseas de otros libros para conocer las estrategias que se usan para interesar al lector

Conocim. Informaci n sobre tema, personajes y ambiente de la La perla para resea. Informaci n sobre definicin y caractersti cas de una resea . Informaci n sobre cmo analizar una novela: clasificar personajes primarios y Sec. Informaci n para identificar la trama. Identificar tiempo y la accin. Informaci n para elaborar un collage

Habilidad Analizar el trama, personajes y ambiente de la novela La perla Definir y mencionar las caractersti cas de una resea Clasificar personajes primarios y secundario s en la perla Revisin de resea de la perla y presentarla ante el grupo Elaboraci n de un collage

Val ores Inters Resp por la eto busque toler da de anci informa a cin sobre la manera de realizar una resea literaria

Actitud

Eviden. alumnos Escrito con el anlisis de los personal es, ambiente , trama y acciones temporal es de la novela de la perla.

Actividad es maestro Definicin y caract.de la resea. Repasar lo visto en secuencias de cuentos latinoamer icanos e hispanoam ericanos. Dar ejemplos para analizar Escrito una obra con la literaria. investiga Dar cin ejemplos realizada de resea sobre Informar otras sobre reseas cmo de otros revisiar la libros resea de Presenta la perla. cin al Asesorar grupo la sobre la resea de realizacin la perla. de tareas. Collage Informar elaborad sobre el o con la collage y resea de cmo la novela hacerlo. de la Evaluar la perla. actividad Supervis realizada. ar la Revisar la elaboraci actividad n del realizada colage. en el libro de texto.

Evidencia maestro Planeacin de la secuencia con los temas de la resea literaria y el collage, las actividade s previstas y la manera de evaluar los ejercicios realizadlos por los alumnos, Integrar las tareas de los alumnos al portafolio de evidencias

Tabla 13. Continuacin de la matriz de competencias del bloque IV de la asignatura de espaol de segundo grado.

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Contenido.

Conocimient o.

Habilidades

Actit udes

Valor es

Evidencias alumno

Actividades maestro

Evidencias maestro

Secuencia 13 Del relato al escenario Proyecto: Escribir un guin de teatro a partir de un texto narrativo breve para representarlo en la escuela o en el aula Leer textos dramticos para reconocer su estructura, seleccionarlo y adaptarlo para un guin

Informaci n sobre caract. de leyenda, cuento y nov. Inf. sobre la truct. de obra teatral Informaci n para elaborar escenograf a y utilera. Informaci n sobre elem.de texto dram. Informaci n sobre los signos de puntuacin y sus funciones Informaci n sobre los elementos de un guin. Informaci n sobre cmo realizar una adaptacin narrativa a teatral Informaci n sobre la manera de representar la adaptacin realizada

Identific. caractersti cas de leyenda, cuento y novela Identific. Estruct. de obra teatral Hacer escenograf a y utilera. Identificar la organizaci n, personaje, conflicto, accin, trama tiempo, lugar y ambiente social Identificar signos de puntuaci n. Elaborar un guin teatral Adaptar una obra narrativa a drama. Presentar la adaptacin al grupo.

Inter s por la lectu ra de obra s del gne ro dram tico

Tole ranci ay resp eto al traba jo reali zado por los com pae ros

Cuadro comp. Con semejanzas y dif. de un cuento, leyenda y novela. Escrito con estruct. de obra teatral Escrito con escenograf a y utilera. Anlisis de un texto dramtico. Identificar los signos de puntuacin y acotaciones en texto. Guin teatral. Borrador con la adaptacin de una obra narrativa a una teatral. Adaptacin de obra. Realizar la representar la adaptacin ante el grupo Elaborar peridico mural.

Informar sobre caract. de leyenda, cuento y novela Dar estruct. de una obra teatral Informar sobre cmo elaborar la escenograf a y utilera Dar element. de un texto dramtico. Asesorar en el anlisis de una obra. informar sobre signos de puntua. y su funcin en una obra Dar element. de un guin. Informar cmo adaptar. Informar cmo representar la adapta. Asesorar en el proceso del montaje de la obra. Evaluar las tareas.

Planeacin del bloque. Integrar evidencia de los alumnos al portafolio de evidencias personal de cada alumno. Fotografa s de los peridicos murales elaborados y de los ensayos y puesta en escena de la representa cin realizada por los alumnos ante su grupo o escuela.

Hiptesis.

74 Las Hiptesis de esta investigacin fueron las siguientes: Hiptesis de trabajo: La capacitacin docente mejora las competencias de enseanza genricas y especficas del maestro y de aprendizaje de los alumnos de telesecundaria en el IV bloque de la materia de espaol de segundo grado

CAPTULO II

75 MTODO. Participantes: Los participantes fueron 5 maestros de segundo grado de telesecundaria (3 mujeres y 2 hombres) con una antigedad mnima de cinco aos de servicio que se encuentran laborando en cinco escuelas telesecundarias estatales (A, B, C, D y E). As como 72 alumnos (32 mujeres y 40 hombres) de entre 12 y 15 aos de edad que habitan en las comunidades donde funciona una de las cinco escuelas telesecundarias que conforman la muestra de esta investigacin. La distribucin de los alumnos en las escuelas telesecundarias fue la siguiente: 14 en la escuela A; 10 en la B; 15 en la C; 15 en la D y 18 alumnos en la escuela E. La seleccin de las escuelas muestra fue de manera convencional tomando como criterio de seleccin que tuvieran pocos alumnos. Criterios para la inclusin de los participantes: En el caso de los maestros se consideraron a aquellos que tuvieran una antigedad de por lo menos cinco aos de servicio en el subsistema de telesecundaria y que atendieran al grupo de segundo grado en sus respectivas escuelas. El que los maestros tuvieran dicha antigedad hace posible que hayan tenido la experiencia de trabajar los planes de estudio ms recientes (2003 y 2006) en el subsistema de telesecundaria El criterio de inclusin para los alumnos es que estuvieran cursando el segundo grado de secundaria y que radicaran en la comunidad donde se encuentra la escuela telesecundaria. El que los alumnos pertenecieran al segundo grado obedece a que permanecern en las escuelas durante el presente ciclo escolar 2009-2010 y en el 2010-2011, lo que permitir estar en contacto con ellos si fuera necesario hacer un seguimiento de ellos. Por otro lado, el que radiquen en la comunidad donde se encuentra la telesecundaria facilitara su localizacin dentro de la misma. Situacin experimental:

76 La investigacin se realiz en los salones de clase de segundo grado de cinco escuelas telesecundarias estatales pertenecientes a las zonas escolares 2006 y 207. Dichos salones varan en dimensiones, en material de construccin y en nmero de alumnos. Sin embargo, las aulas se encuentran bien ventiladas e iluminadas lo que favorece el desarrollo de competencias de enseanza y aprendizaje. Cabe mencionar que ninguna de las escuelas muestra tiene conexin a internet, lo que limita las actividades para el desarrollo de competencias para el aprendizaje permanente de los alumnos.

Herramientas. Equipo. El equipo que se utiliz fue una computadora HP Pavillon f1530 Pentium 4, una grabadora de video SONY handycam modelo DCR-HC38 con formato de grabacin mini DV y un tripi Look modelo DV100T para cmara.

Materiales. a) Filmacin de una clase de espaol de segundo grado b) Una Matriz de competencias que incluye: a) el contenido programtico de los cinco bloques de la asignatura de espaol de segundo grado, b) los conocimientos que deben adquirir los alumnos, c) las habilidades a desarrollar con el contenido programtico, d) las actitudes y los valores, e) las evidencias que los alumnos deben mostrar, f) las actividades que deben realizar los maestros y g) las evidencias de los maestro. c) Dos escalas Likert (cuestionarios), el primero con 39 reactivos que evala las competencias genricas de enseanza en los tres momentos de la sesin televisiva (antes, durante y despus). El segundo con 33 reactivos estructurados en 5 categoras (Planeacin, Interaccin, Conocimiento, Uso del Pizarrn y Evaluacin).

77 d) Triptico explicativo sobre competencias genricas del maestro e) Un trptico explicativo sobre las competencias genricas de enseanza del maestro de telesecundaria f) Matriz de competencias del IV bloque de la materia de espaol de segundo grado. g) Gua de observacin para evaluar las evidencias de las competencias del IV bloque de la materia de espaol de segundo grado tanto de alumnos como del maestro.

Descripcin y justificacin del diseo experimental utilizado. Son dos los diseos experimentales utilizados en la investigacin. Se utiliz un diseo preexperimental de cinco grupos con pretest y postest, donde se trabaj con cinco grupos de segundo grado de cinco escuelas telesecundarias estatales. A los alumnos y maestros se les aplicaron dos cuestionarios, uno que evala las competencias genricas en los tres momentos de la sesin televisiva (Antes, Durante y Despus) y el otro, que evala las competencias genricas del docente estructuradas en cinco categoras. El programa de capacitacin (VI), se realiz con los resultados grficos de la primera evaluacin (Pretest) y con un trptico informativo donde se explican las

competencias genricas. El postest se realiz dos semanas despus, con la aplicacin de los mismos instrumentos aplicados en la primera evaluacin. Dicho diseo se puede ver en la tabla siguiente.

Tabla 14.
Esquema del Diseo pre-experimental de cinco grupos con pretest y postest

78 Grupo
A B C D E

Pretest
O1 O1 O1 O1 O1

Intervencin
X1 X1 X1 X1 X1

Postest
O2 O2 O2 O2 O2

Pretest.-

Aplicacin de los cuestionarios a maestros (autoevaluacin) y a alumnos

(evaluacin) de competencias genricas de enseanza (VD). Capacitacin (VI).- Presentacin de resultados del pretest al maestro y explicacin de las competencias genricas del docente con un trptico informativo. Postest.- Nueva aplicacin de los cuestionarios. Tambin se utiliz un diseo cuasiexperimental con pretest y postest. Se trabaj con dos grupos de segundo grado (Experimental y Control), en los cuales se eligieron al azar a cinco alumnos para conformar los dos grupos. El esquema de dicho diseo se muestra en la siguiente tabla. Tabla 15. Esquema del diseo cuasi-experimental con pretest y postest en grupo control y experimental y asignacin al azar de los alumnos. Asignacin R R Grupo GC GE Pretest O1 O1 Intervencin Postest __ X1 O2 O2

79

Descripcin del procedimiento para la obtencin de la confiabilidad de datos Se validaron los instrumentos en estudio piloto donde participaron algunos alumnos y maestros del subsistema de telesecundaria adscritos a escuelas diferentes a las consideradas en la muestra. Tambin se validaron tanto los cuestionarios como la matriz de competencias por expertos, como supervisores y Apoyos tcnico pedaggicos (ATP)

Procedimiento a) Se identificaron y definieron operacionalmente los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los alumnos, as como las actividades y evidencias del maestro. b) Se film una clase de espaol para identificar las competencias de enseanza del maestro. c) Se elabor el trptico explicativo sobre competencias genricas de enseanza d) Se elaboraron los cuestionarios (momentos de la sesin y competencias en categoras) para evaluar las competencias de enseanza genricas del maestro de telesecundaria e) Se aplicaron las pre-pruebas tanto a los alumnos (avaluacin) como al maestro (autoevaluacin) para evaluar las competencias genricas de enseanza. f) Se retroaliment al maestro con los resultados del pretest g) Se capacit al maestro con el trptico mencionado h) Se aplicaron los postest y se graficaron los resultados i) Se elabor la gua de observacin para evaluar las evidencias de las competencias tanto de alumnos como de maestros j) Se eligieron al azar a cinco alumnos del grupo control y grupo experimental k) Se aplic el pretest (gua de observacin) para evaluar las evidencias de las competencias especficas (maestro) y de aprendizaje (alumnos) en la gua del IV bloque de espaol de

80 segundo grado, portafolio de evidencias y planeacin del ncleo respectivamente a los grupos control y experimental. l) Se capacit al maestro del grupo experimental con la matriz de competencias del IV bloque m) Se aplic el pretest (gua de observacin) para evaluar las evidencias (ejercicios) de las competencias especficas de enseanza del maestro y de aprendizaje de los alumnos ubicados en la gua del IV bloque de espaol de segundo grado, portafolio de evidencias y planeacin del ncleo respectivamente a los grupos control y experimental. n) Se calific y se graficaron los resultados obtenidos. El ndice de confiabilidad inter evaluadores se aplic en los instrumentos de recoleccin de datos siguientes: Escala para evaluar las competencias genricas de enseanza del maestro contestada

tanto por el alum no como la aplicada a los maestros y que evala las actividades de los maestros en los tres momentos de la sesin televisiva (antes, durante y despus). Escala para evaluar las competencias genricas de los maestros estructurada en cinco

categoras (Interaccin, conocimiento, manejo del pizarrn, evaluacin) Gua de observacin o registro de los evidencias de los alumnos y maestros el bloque 4

de espaol de segundo grado. ndice de Confiabilidad: Despus de aplicar a los maestros y alumnos los instrumentos de recoleccin de datos mencionados, se sometieron a un procedimiento de confiabilidad inter evaluadores utilizando el procedimiento siguiente: Para el caso de los instrumentos aplicados se seleccion al azar el 10% de los instrumentos aplicados en la pre y pos evaluacin. Una vez calificados dichos instrumentos, los inter evaluadores compararon respuestas para encontrar acuerdos y desacuerdos de los registros.

81 Se consideran como acuerdos (A) las coincidencias encontradas entre los inter evaluadores al calificar los instrumentos y como desacuerdos (D) aquellas respuestas diferentes.

CAPTULO III RESULTADOS Al obtener el nmero de acuerdos y desacuerdos se procedi a la aplicacin de la siguiente formula: [A/A+D] (100) Tabla 16. ndice de confiabilidad entre observadores Instrumento Cuestionario de competencias Genricas del docentes (momentos) Cuestionario de competencias Genricas del docentes (categoras). Gua de evaluacin del bloque IV Matriz de competencias Total Acuerdos 100 100 100 100 400 0 desacuerdos 0 0 0 0

[ 400/ (400+0) X 100 ]= (400/400) X 100 = 100%

82

Los resultados de la evaluacin por parte de los alumnos se muestran en la figura 1, en la cual las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria A", quien obtuvo en la categora: Antes de la sesin un 84.5% en el Pretest y en el Postest un 87.9%; en la categora: Durante la sesin, obtuvo un 85.8% en el Pretest y un 90.7% en el Postest y, en la categora: Despus de la sesin, los alumnos lo evaluaron con un 85.6% en el Pretest contra un 87.1% en el Postest.

En la figura 2 se muestra los resultados de la autoevaluacin del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria A sobre sus competencias genricas de enseanza, el cual se asign en la categora: Antes de la sesin un 88.8% en el pretest y en el postest un 79.5%; en la categora: Durante la sesin, obtuvo un 95.8% en el pretest y un 87.5% en el postest y, en la categora: Despus de la sesin, el maestro se evalu con un 66.8% en el Pretest contra un 87.5% en el postest.

Los resultados de la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria B", se muestran en la figura 3, quien obtuvo en la categora: Antes de la sesin un 72.4% en el pretest y en el postest un 82.9%; en la categora: Durante la sesin, obtuvo un 73.5% en el Pretest y un 85.4% en el Postest y, en la categora: Despus de la sesin, los alumnos lo evaluaron con un 76.9% en el Pretest contra un 83.1% en el postest.

83

Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Antes Durante Despus Momentos de la sesin

Pretest Postest

Figura 1. Porcentajes promedio obtenidos en Pretest y Postest en la evaluacin realizada por los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado en los tres momentos de la sesin en la escuela telesecundaria A.

Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Antes Durante Despus Momentos de la sesin

Pretest Postest

Figura 2. Porcentajes promedio obtenidos en Pretest y Postest en la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas de enseanza en los tres momentos de la sesin en la escuela telesecundaria A.

84

Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Antes Durante Despus M entos de la sesin om

Pretest Postest

Figura 3. Porcentajes promedio obtenidos en Pretest y Postest en la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado en los tres momentos de la sesin en la escuela telesecundaria B.

85

La figura 4 muestra los resultados de la autoevaluacin del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria B sobre sus competencias genricas de enseanza , el cual se asign en la categora: Antes de la sesin un 81.8% en el Pretest y en el Postest un 79.5%; en la categora: Durante la sesin, obtuvo un 91.6% en el Pretest y un 83.3% en el Postest y, en la categora: Despus de la sesin, el maestro se evalu con un 85.2% en el Pretest contra un 85.5% en el Postest. La figura 5 muestra los resultados de la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria C", quien obtuvo en la categora: Antes de la sesin un 57.2% en el Pretest y en el postest un 71.1%; en la categora: Durante la sesin, obtuvo un 64.5% en el Pretest y un 80.0% en el Postest y, en la categora: Despus de la sesin, los alumnos lo evaluaron con un 61.1% en el Pretest e igual porcentaje en el Postest con 61.1%.

Los resultados de la autoevaluacin del maestros de segundo grado de la escuela telesecundaria C se muestran en la figura 6, quien en las competencias genricas de enseanza, en la categora: Antes de la sesin se asign un 79.5% en el Pretest y en Postest %; en la categora: Durante la sesin, obtuvo un 93.0% en el Pretest y un 91.6% en el Postest y, en la categora: Despus de la sesin el maestro se evalu con un 81.2% en el Pretest contra un 77.2% en el Postest.

86

Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Antes Durante Momentos de la sesin Despus

Pretest Postest

Figura 4. Porcentajes promedio obtenidos en Pretest y Postest en la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas de enseanza en los tres momentos de la sesin en la escuela telesecundaria B

Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Antes Durante Despus Momentos de la sesin

Pre-test Postest

Figura 5. Porcentajes promedio en la evaluacin de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria: C

87
Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Antes Durante Despus Momentos de la sesin

Pre-test Postest

Figura 6. Porcentajes promedio de la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas de enseanza en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria C.

88 La figura 7 muestra los resultados de la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria D", quien obtuvo en la categora: Antes de la sesin un 86.6% en el Pretest y en el Postest un 90.3%; en la categora: Durante la sesin, obtuvo un 94.0% en el Pretest y un 95.4% en el Postest y, en la categora: Despus de la sesin, los alumnos lo evaluaron con un 93.1% en el Pretest contra un 94.3% en el Postest.

La autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas

de

enseanza de la escuela telesecundaria D se muestran en la figura 8. Dicho maestro se evalu en la categora: Antes de la sesin un 88.6% en el Pretest y un 84% en Postest; en la categora: Durante la sesin, obtuvo un 91.6% en el Pretest y un 87.5% en el Postest y, en la categora: Despus de la sesin el maestro se evalu con un 93.1% en el Pretest contra un 90.0% en el Postest.

La figura 9 muestra los resultados de la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria E", quien obtuvo en la categora: Antes de la sesin un 82.9% en el Pretest y en el Postest un 88.4%; en la categora: Durante la sesin, obtuvo un 80.8% en el Pretest y un 86.3% en el Postest y, en la categora: Despus de la sesin, los alumnos lo evaluaron con un 79.6% en el Pretest contra un 85.9% en el Postest

89
Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Antes D urante Momentos de la sesin D espus

Pretest Postest

Figura 7. Porcentajes promedio en la evaluacin de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria D.
Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Antes D urante M entos de la sesin om D espus

Pretest Postest

Figura 8. Porcentajes promedio de la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas de enseanza en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria D.

90
Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Antes D urante M ento de la sesin om s D spus e

Prete st Postest

Figura 9. Porcentajes promedio en la evaluacin de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria E.

91 Los resultados de la autoevaluacin del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria E los muestra la figura 10. Dicho maestro en las competencias genricas de enseanza se asign en la categora: Antes de la sesin un 61.3% en el Pretest y un 79.5% en Postest; en la categora: Durante la sesin, obtuvo un 75.0% en el Pretest y un 87.5% en el Postest y, en la categora: Despus de la sesin el maestro se evalu con un 54.5% en el Pretest contra un 87.5% en el Postest.

La figura 11 muestra los resultados de la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria A", obtenidos mediante la escala estructurada por categoras. Dicho maestro obtuvo en la categora: Planeacin un 69.7% en el Pretest y un 76.9 en el Postest; En la categora Conocimiento obtuvo un 77.9% en Pretest y un 87.5% en Postest; En la Interaccin un 66.2% en Pretest y un 72.5% en Postest; En el uso del Pizarrn, un 66.2% en el pretest contra un 87.5% en el Postest; para la categora de Evaluacin, obtuvo un 72.5% en Pretest y un 74.1% en el Postest. En La figura 12 se muestran los resultados de la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas de enseanza obtenidas mediante la escala estructurada por categoras aplicada en la escuela telesecundaria A", Dicho maestro se asign en la categora Planeacin un 91.6% en el Pre-test y un 97.2% en el Postest; En la categora Conocimiento, el maestro se asign un 87.5% en Pretest y un 95.8% en el Postest; En la categora Interaccin el maestro se evalu con un 92.5% en el Pretest y con un 87.5% en el Postest; Para la categora Pizarrn, se adjudic un 82.5% en pretest contra un 87.5% en Postest y, en la categora Evaluacin se asign un 91.6% y 89.5% en el Pretest y Postest respectivamente.

92
Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Antes D urante Momentos de la sesin D espus

Pretest Postest

Figura 10. Porcentajes promedio de la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas de enseanza en los tres momentos de la sesin en la telesecundaria E.

Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
on oc im ie nt o i n In te ra cc i n Pl an ea c Pi za rr Ev al ua ci n n

Pretest Postest

Competencias genricas del maestro

Figura 11. Porcentajes promedio de la evaluacin por parte de los alumnos en el Pretest y el Pos-test en las cinco categoras de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria A.

93

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
in In te ra cc i n Ev alu ac i n im ie nt o Pl an ea c Pi za r r n

Porcentajes promedio

Pretes t Pos tes t

Figura 12. Porcentajes promedio de la autoevaluacin en Pre-test y Pos-test en cinco categoras de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria A

Co no c

Competencias genricas del maestro

94 La figura 13 muestra los resultados de la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria B", obtenidos mediante la escala estructurada por categoras. Dicho maestro obtuvo en la categora: Planeacin un 83.8% en el Pretest y un 85.2% en el Postest; En la categora Conocimiento obtuvo un 81.6% en Pretest y un 88.3% en Postest; En la

Interaccin un 98.7% en Pretest y un 91.2% en Postest; En el uso del Pizarrn , un 77.0% en el pretest contra un 88.2% en el Postest; para la categora de Evaluacin, obtuvo un 8.85% en Pretest y un 89.5% en el Postest.

En La figura 14 se muestran los resultados de la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas de enseanza obtenidas mediante la escala estructurada por categoras Aplicada en la escuela telesecundaria B", Dicho maestro se asign en la categora Planeacin un 72.2% en el Pre-test y un 69.4% en el Postest; En la categora

Conocimiento, el maestro se asign un 87.5% en Pretest y un 95.86% en el Postest; En la categora Interaccin el maestro se evalu con un 80.0% en Pretest y 90.0% en el Postest; Para la categora Pizarrn, se adjudic un 92.5% en pretest contra un 97.5% en Postest y, en la categora Evaluacin se asign un 87.5% y 83.3% en el Pretest y Postest respectivamente.

95

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
on oc im ie nt o i n In te ra cc i n Ev al ua ci n Pl an ea c Pi za rr n

Porcentajes promedio

Pretest Postest

Competencias genricas del maestro

Figura 13. Porcentajes promedio de la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de telesecundaria de segundo grado de la escuela telesecundaria B.

porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
in In te ra cc i n Ev alu ac i n Pl an ea c Pi za rr n im ie nt o

Pretes t Pos tes t

Figura 14. Porcentajes promedio de la autoevaluacin en Pre-test y Postest en cinco categoras de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria B.

Co no c

Competencias genricas del maestro

96 La figura 15 muestra los resultados de la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria C", obtenidos mediante la escala estructurada por categoras. Dicho maestro obtuvo en la categora: Planeacin un 93.6% en el Pretest y un 95.0% en el Postest; En la categora Conocimiento obtuvo un 90.4% en Pretest y un 98.3% en Postest; En la Interaccin un 91.2% en Pretest y un 96.7% en Postest; En el Uso del Pizarrn , un 96.2% en el pretest contra un 94.2% en el Postest; para la categora de Evaluacin, obtuvo un 90.2% en Pretest y un 92.9% en el Postest

En la figura 16 se muestran los resultados de la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas de enseanza obtenidas mediante la escala estructurada por categoras aplicada en la escuela telesecundaria C", dicho maestro se asign en la categora Planeacin un 91.6% en el Pre-test y un 94.4% en el Postest; En la categora

Conocimiento, el maestro se asign un 87.5% en Pretest y un 91.6% en el Postest; En la categora Interaccin el maestro se evalu con un 92.5% en Pretest y Postest; Para la categora Uso del Pizarrn, se adjudic un 82.5% en Pretest contra un 87.5% en Postest y, en la categora Evaluacin se evalu con un 91.6 y 93.7% en Pretest y Postest respectivamente.

97
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
C on oc im ie nt o ne ac i n In te ra cc i n Ev al ua ci n Pi za rr n

Porcentajes promedio

Pretest Postest

Pl a

Competencias genricas del maestro

Figura 15. Porcentajes promedio de la evaluacin por parte de los alumnos mediante la escala estructurada por categoras sobre las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria C

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
on oc im ie nt o i n In te ra cc i n Ev al ua ci n Pl an ea c Pi za rr n

Porcentajes promedio

Pretest Postest

Competencias genricas del maestro

Figura 16. Porcentajes promedio de la autoevaluacin en Pre-test y Postest en cinco categoras sobre las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria C

98 La figura 17 muestra los resultados de la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria D", obtenidos mediante la escala estructurada por categoras. Dicho maestro obtuvo en la categora: Planeacin un 81.1% en el Pretest y un 88.8% en el Postest; En la categora Conocimiento obtuvo un 81.2% en Pretest y un 90.4% en Postest; En la en Pretest y un 86.7% en Postest; En el Uso del

categora Interaccin un 73.7%

Pizarrn, un 66.5% en el Pretest contra un 86.2% en el Postest; por ltimo, en la categora de Evaluacin, obtuvo un 58.5% en Pretest y un 59.7% en el Postest.

En la figura 18 se muestran los resultados de la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas de enseanza obtenidas mediante la escala estructurada por categoras aplicada en la escuela telesecundaria D", dicho maestro se asign en la categora Planeacin un 91.6% en el Pre-test y un 94.4% en el Postest; En la categora

Conocimiento, el maestro se asign un 79.1% en Pretest y un 91.6% en el Postest; En la categora Interaccin el maestro se evalu con un 87.5% en Pretest y un 80.0% en el Postest; Para la categora Uso del Pizarrn, se adjudic un 90.0% en Pretest contra un 82.5% en Postest y, en la categora Evaluacin se asign un 81.2% y 89.5% en Pretest y Postest respectivamente.

99
Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Pl an ea ci n nt o In te ra cc i n C on co m ie Ev al ua ci n Pi za r r n

Pretest Postest

Competencias genricas del maestro

Figura 17. Porcentajes promedio de la evaluacin por parte de los alumnos mediante una escala estructurada por categoras sobre las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria D.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Pl an ea ci n on oc im ie nt o In te ra cc i n n Ev al ua ci Pi za rr n

Porcentajes promedio

Pretest Postest

Competencias genricas del maestro

Figura 18. Porcentajes promedio de la autoevaluacin en Pretest y Postest en cinco categoras las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria D

100 La figura 19 muestra los resultados de la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria E", obtenidos mediante la escala estructurada por categoras. Dicho maestro obtuvo en la categora: Planeacin un 76.6% en el Pretest y un 79.4% en el Postest; En la categora Conocimiento obtuvo un 79.1% en Pretest y un 90.0% en Postest; En la en Pretest y un 82.5% en Postest; En el Uso del

categora Interaccin un 74.0%

Pizarrn, un 59.0% en el Pretest contra un 73.5% en el Postest; por ltimo, en la categora de Evaluacin, obtuvo un 61.6% en Pretest y un 72.9% en el Postest.

En la figura 20 se muestra los resultados de la autoevaluacin del maestro de segundo grado sobre sus competencias genricas de enseanza obtenidas mediante la escala estructurada por categoras aplicada en la escuela telesecundaria E", dicho maestro se asign en la categora Planeacin un 75.0% en el Pre-test y un 77.7% en el Postest; En la categora

Conocimiento, el maestro se asign un 87.5% en Pretest y un 83.3% en el Postest; En la categora Interaccin el maestro se evalu con un 85.0% en Pretest y un 92.5% en el Postest; Para la categora Uso del Pizarrn, se adjudic un 92.5% en Pretest contra un 87.5% en Postest y, en la categora Evaluacin se asign un 89.5% y un 79.1% en Pretest y Postest respectivamente.

101

Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Pl an ea ci n nt o C on co m ie In te ra Pi za r lu ac i n cc i n r n

Pretest Postest

Competencias genricas del maestro

Figura 19. Porcentajes promedio de la evaluacin por parte de los alumnos mediante la escala estructurada por categoras sobre las competencias genricas de enseanza del maestro de segundo grado de la escuela telesecundaria E

Porcentajes promedio

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
on oc im ie nt o i n In te ra cc i n Ev al ua ci n Pl an ea c Pi za rr n

Ev a

Pretest Postest

Competencias genricas del maestro

Figura 20. Porcentajes promedio de la autoevaluacin en Pretest y Postest en cinco categoras de las competencias genricas de enseanza del maestro segundo grado de la escuela telesecundaria E.

102 La figura 21 muestra los porcentajes promedio en Pretest y Postest de las evidencias de las competencias de aprendizaje de los alumnos en el IV bloque de la materia de espaol de segundo gradoenen el grupo control (GC) y en el grupo Experimental (GE) de una escuela telesecundaria estatal. Dichos resultados fueron obtenidos mediante una escala de observacin que evala los ejercicios que deben realizar los alumnos en el bloque IV de la asignatura de espaol de segundo grado. Dichos ejercicios deben ubicarse en su libro de texto, en sus cuadernos y/o en el portafolio de evidencias. La presencia o ausencia de dichos ejercicios son el resultados proporcionar o no la capacitacin de las competencias especficas de enseanza del maestro con la matriz de competencias del bloque IV de la asignatura mencionada. Los alumnos del grupo control obtuvieron en el Pretest un porcentaje de 15.5% mientras que en el Postest obtuvieron un 47.6%. Por otro lado, el grupo experimental obtuvo en el Pretest un 35.5% contra un 64.4% en el Postest. Los porcentajes promedio de las evidencias de las competencias especficas de enseanza del maestro en pretest y postest se muestran en la figura 22 del maestro del grupo control (GC) y experimental (GE) de una escuela telesecundaria estatal. Dichos resultados fueron obtenidos mediante una escala de observacin que evala las actividades que deben realizar los maestros en el bloque IV de la asignatura de espaol de segundo grado. Estas actividades deben ubicarse en la planeacin del bloque y en el portafolio de evidencias. La presencia o ausencia de dichas evidencias son el resultado de proporcionar o no la capacitacin sobre las competencias especficas de enseanza del maestro con la matriz de competencias del bloque IV de la asignatura de espaol de segundo grado. El maestro del grupo control obtuvo en el Pretest un porcentaje de 12.6% mientras que en el Postest obtuvo un 35.5%. Por otro lado, el maestro del grupo experimental obtuvo en el Pretest un 17.3% contra un 47.7% en el Postest.

103
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 GC GE

porcentajes promedio

Pretes t Pos tes t

Evidencias de las competencias de los alumnos

Figura 21. Porcentajes promedio de las evidencias de las competencias de aprendizaje de los alumnos del bloque IV de la materia de espaol de segundo grado en Pre y Postest del Grupo Control (GC) y Grupo Experimental (GE) ubicadas en su libro de texto, en su cuaderno y/o en el portafolio de evidencias del alumno.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
GC GE

Porcentajes promedio

Pretest Postest

Evidencias de las competencias especficas del maestro

Figura 22. Porcentajes promedio de las evidencias de las competencias especficas de enseanza del maestro en el bloque IV de la materia de espaol de segundo grado en el Pretest y Postest del Grupo Control (GC) y Grupo Experimental (GE) ubicadas en la planeacin del bloque IV y/o en el portafolio de evidencias del maestro, como resultado de proporcionar o no la capacitacin con la matriz de competencias.

104 PTULO IV. DISCUSIN Y CONCLUSIONES. Los resultados del presente estudio demostraron que el objetivo general fue alcanzado en su totalidad debido a que se evalu el efecto de un programa de capacitacin docente sobre las competencias de enseanza genricas y especficas del maestro y de aprendizaje de los alumnos de telesecundaria en la materia de espaol de segundo grado. Este fue logrado en virtud de que al aplicar un programa de capacitacin a maestros sobre sus competencias se enseanza genricas y especficas y sobre las competencias de aprendizaje de los alumnos en la materia de espaol de segundo grado, se identific un incremento de dichas competencias, mediante el efecto de dicho programa de capacitacin que fue evaluado mediante la comparacin entre las Pre y las Pos evaluaciones de dichas competencias genricas del maestro, tanto en los tres momentos de la sesin televisiva (antes, durante y despus) en telesecundaria como en las cinco competencias estructuradas en categoras (Planeacin, Conocimiento, Interaccin, Uso del pizarrn y Evaluacin) Los datos obtenidos con la escala que evala las competencias genricas de enseanza del maestro por parte de los alumnos en los tres momentos de la sesin televisiva, evidenciaron diferencias significativas en el Postest con respecto al Pretest, ya que los alumnos evaluaron a los maestros con un porcentaje mayor en la prueba aplicada despus de que se capacit a los maestros con los resultados presentados en grficas de la primera evaluacin (Pretest) como con el trptico que explicaba cada una de las competencias genricas del docente. Las grficas presentadas al maestro muestran los resultados tanto las evaluaciones realizadas por sus alumnos como la autoevaluacin que hacen los maestros de sus competencias genricas en los tres momentos de la sesin televisiva en telesecundaria.

105 Cabe mencionar que los porcentajes con que los alumnos evaluaron las competencias genricas del maestro, fue mayor en el Postest que en el Pretest, al menos en la mayora de las escuelas muestra, salvo en la escuela telesecundaria D que en Despus de la sesin los alumnos asignaron un promedio idntico tanto en el Pretest como en el Postest, debido posiblemente a que los alumnos ya conocan los instrumentos aplicados. Los porcentajes promedio permiten concluir que hay un efecto positivo del programa de capacitacin que se dio al maestro con los materiales descritos. En el caso de la autoevaluacin que hace el maestro sobre sus competencias genricas de enseanza, en el caso de los maestros de las telesecundarias B, D y E, se evaluaron mejor en el Postest que en el Pretest; Por el contrario, los maestros de las telesecundarias A y C, se autoevaluaron mejor en el Pretest que en el Postest, posiblemente por que tenan ms informacin sobre las competencias genricas producto de la explicacin recibida en la capacitacin que se evaluaron de una manera ms objetiva en el Postest.

Tambin pudo influir en sus decisiones el que despus de conocer la opinin que sus alumnos tenan sobre las competencias genricas en los tres momentos de la sesin televisiva pudieran ser menores a como se autoevaluaron en el Pretest que para la segunda evaluacin fueran ms crticos y reflexivos en cuanto a la adquisicin y desarrollo de sus competencias.

Lo anterior se ha evidenciado en trabajos de investigacin donde los docentes se autoevalan con criterios bajos en relacin con las evaluaciones altas que realizan sus alumnos (Salas 2005). En cuanto a los resultados obtenidos mediante la escala estructurada en cinco categoras de las competencias genricas del maestro (Planeacin, Conocimiento, Interaccin, Uso del pizarrn y Evaluacin), Los alumnos de la telesecundaria A evaluaron ms alto al maestro en el Postest que en el Pretest, lo que coincidi con la autoevaluacin que

106 hace el maestro sobre sus competencias, salvo en las categoras de Interaccin y Evaluacin, que fueron en las que el maestro se autoevalu mas bajo en el Postest que en el Pretest posiblemente por la informacin que se le proporcion en la retroalimentacin. En el caso del maestro de la telesecundaria B, los alumnos lo evaluaron mejor en el Postest que en el Pretest al menos en 4 de las cinco competencias, ya que en la categora de Interaccin, la evaluacin por parte de los alumnos fue mayor en el Pretest que en el Postest. El maestro en esta escuela se asign puntajes significativamente mayores en el Postest que en el Pretest, solo en las competencias de Planeacin y Evaluacin se asign un puntaje mayor en la primera evaluacin que en la segunda.

Para el caso del maestro de la telesecundaria C, los alumnos asignaron puntajes mayores en cuatro de las cinco competencias genricas, salvo en la categora Interaccin que calificaron al maestro con un puntaje mayor en Pretest con respecto al Postest. La autoevaluacin del maestro en esta escuela fue muy similar al del docente de la escuela B, ya que en dos competencias (Planeacin y Evaluacin) los puntajes asignados fueron menores en el Pretest que en el Postest. En el caso del maestro de la telesecundaria D, los alumnos lo evaluaron con promedios mayores en el Postest que en el Pretest, sin embargo, en dos competencias (Interaccin y Uso del pizarrn) el maestro se autoevalu con promedios mas altos en el Pretest que en el Postest, por las razones expuestas en esta situacin en otras escuelas, Por ltimo en la escuela E, los alumnos evaluaron al maestro con puntajes altos en la segunda evaluacin en comparacin con la primera; sin embargo, el maestro se asign porcentajes menores en el Postest con respecto al Pretest en tres de las competencias genricas (Conocimiento, Uso del pizarrn y en Evaluacin).

107 Al trabajar con dos grupos control y experimental en que se utiliz una Matriz de competencias del IV bloque de espaol de segundo grado para la capacitacin de las competencias especficas del maestro y que se evaluaron las evidencias de las competencias de maestros y alumnos, se puede realizar el siguiente anlisis: Las evidencias de las

competencias de aprendizaje de los alumnos en el IV bloque de la materia de espaol de segundo grado, en el grupo control fueron mayores en el Postest que en el Pretest, mientras que en el grupo experimental, cuyo maestro fue capacitado con la matriz de competencias, report porcentajes significativamente mayores en el Postest que en Pretest, lo que manifiesta un incremento de las evidencias de las competencias de aprendizaje de los alumnos ubicadas en su libro de texto, en sus cuadernos de ejercicios y, en las tareas o ejercicios existentes en Portafolio de evidencias; es decir que se encontr mayor cantidad y calidad de los ejercicios realizados por los alumnos del grupo experimental que sus compaeros del grupo control.

Para el caso de las evidencias de las competencias especficas de enseanza del maestro, encontramos un resultado similar, ya que el maestro del grupo experimental report un promedio significativamente mayor en sus evidencias en el Postest que en el Pretest que las encontradas en las dos evaluaciones del grupo control. Dichas evidencias fueron identificadas en la planeacin del IV bloque y en el portafolio de evidencias, lo que habla de un incremento en la calidad y cantidad de las evidencias de sus competencias especficas como consecuencia de la capacitacin proporcionada con la matriz de competencias, en comparacin con las evidencias de las competencias especficas de enseanza del maestro del grupo control que careci de dicha capacitacin.

108 Lo anterior permite dar respuesta a la pregunta de investigacin:

Cul es el efecto de un programa de capacitacin docente sobre las competencias genricas y especficas de enseanza del maestro de telesecundaria y las competencias de aprendizaje de los alumnos de telesecundaria en el IV bloque de la materia de espaol de segundo grado? Se puede afirmar que los resultados obtenidos pueden ser atribuibles al programa de capacitacin realizado a los maestros de segundo grado de cinco escuelas telesecundaria estatales, debido a la intervencin realizada en la investigacin y con los materiales elaborados.

Como consecuencia de lo anterior se acept la hiptesis: La capacitacin docente mejora las competencias genricas y especficas de enseanza del maestro y de aprendizaje de alumnos de telesecundaria en el IV bloque de la materia de espaol de segundo grado. Se puede afirmar que esta investigacin tuvo validez interna para la mayora de las competencias genricas y especficas de los maestros frente agrupo, ya se evalu el efecto del programa de capacitacin docente sobre las competencias genricas y especficas de enseanza del maestro y de aprendizaje de los alumnos de telesecundaria en la materia de espaol de segundo grado, que se manifestaron como evidencias de las competencias de ambos participantes (maestros y alumnos) en las diferentes actividades evaluadas. Se puede afirmar tambin que los diseos experimentales utilizados en la investigacin permiti controlar la mayora de las variables extraas que pudieron provocar que los resultados no fueran atribuibles al programa de capacitacin, sin embargo, un factor que pudo amenazar la

109 validez interna de esta investigacin es La historia y la Aplicacin de las pruebas, ya que el aplicar un mismo instrumento de recogida de datos en diferentes momentos puede afectar los resultados debido a la familiaridad y el conocimiento que los sujetos tienen del instrumento (Arnau 1995). La validez externa del estudio se demostr en su totalidad, ya que si bien los docentes de las escuelas telesecundarias guardan ligeras diferencias en cuanto a infraestructura, equipo, nmero de alumnos y perfil acadmico de los docentes, los resultados obtenidos como efecto del programa de capacitacin pueden ser generalizados a otros docentes de escuelas telesecundarias estatales y/o de otras zonas escolares de Veracruz, e incluso a otras entidades federativas.

El estudio realizado por Salas Martnez (2005) en el que se identificaron y evaluaron los factores asociados al desempeo docente, evaluar la calidad y cantidad de dicho desempeo en los maestros universitarios as como el efecto que tiene la retroalimentacin en los procesos de enseanza; aplicando cuestionarios tanto a alumnos como a los maestros para conocer el perfil real e ideal de los docentes de las cinco regiones acadmicas de la Universidad Veracruzana, utilizando un diseo cuasi experimental con Pretest y Postest con grupos aleatorios. Los resultados mostraron que la capacitacin realizada (VI) con los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas con la opinin de los alumnos y con el manual entregado a cada maestro sobre la manera de mejorar su desempeo docente, ste mejor en unas reas acadmicas ms que en otras. En la presente investigacin se incrementaron las competencias genricas y especficas de enseanza del maestro as como las competencias de aprendizaje de los alumnos de telesecundaria en la materia de espaol de segundo grado como resultado del programa de capacitacin utilizado.

110

Las diferencias entre la investigacin realizada por Salas Martnez (2005) y la presente, son las siguientes: Los participantes de la presente son alumnos y maestros de escuelas telesecundarias y se trabaj con una muestra de cinco maestros y 67 alumnos de cinco escuelas cercanas a la ciudad de Xalapa, mientras que en la investigacin mencionada la muestra fue muy amplia y los participantes fueron de nivel universitario. Las limitaciones prcticas en este trabajo fueron las siguientes: a) El haber elaborado instrumentos de recoleccin de datos que no satisfacan las

necesidades de investigacin, ya que en un principio se pretenda evaluar las competencias especficas del docente y alumnos en el bloque 2 de espaol de segundo grado, pero al no contar con el tiempo suficiente debido a que era un bloque que no se prestaba aplicar un postest debido a que el maestro frente a grupo no iba a detenerse por lo dinmico del sistema y debido a la programacin de las clases televisivas. Posteriormente se pretendi evaluar el tercer bloque pero result tambin improcedente, hasta que al final se trabaj sin dificultad el cuarto bloque. b) El calendarizar junto con los directores de las cinco escuelas muestra los tiempos en que

se llevara a cabo las etapas de investigacin en los centros escolares y la postergacin en las fechas convenidas, ya que surgan imprevistos que obligaron en varias ocasiones a cancelarlas hasta nuevo aviso. c) El no contar con el tiempo suficiente para la realizacin de la investigacin, ya que

interfirieron las actividades administrativas de los directores y maestros

111 Las limitaciones metodolgicas fueron: a) El cambio de decisin a utilizar un diseo experimental diferente para la fase

experimental debido a que en una de las escuelas muestra hubo un incremento de personal docente y una consecuente divisin del grupo con el que se vena trabajando.

Las recomendaciones para superar las limitaciones mencionadas son las siguientes: a) b) c) Realizar una mejor planeacin de los instrumentos de recoleccin de datos Iniciar el proceso de intervencin en las escuelas con tiempo suficiente Iniciar los trmites ante las autoridades educativas con anterioridad

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118 Apndice A Cuestionario para la evaluacin por parte de los alumnos de las competencias genricas del maestro en los tres momentos de la sesin televisiva en una clase de telsecundaria. Universidad Veracruzana Instituto de Psicologa y Educacin Maestra en Investigacin en Psicologa Aplicada a la Educacin Cuestionario para alumnos de segundo grado El presente cuestionario tiene como finalidad obtener informacin sobre las competencias genricas del docente en telesecundaria para poder as conformar el perfil real del maestro y que esta informacin sirva de base para implementar acciones por parte de las autoridades, a fin de mejorar el desempeo de los docentes y el aprovechamiento escolar de los alumnos que lo requieran. La informacin recabada ser confidencial, por lo que omitimos el nombre para garantizar la privacidad de los mismos. Te invitamos a contestar de manera verdica a cada una de las cuestiones abajo sealadas. Grado ____ Grupo ______ Sexo ____ Instrucciones: A continuacin te presentamos 39 enunciados que corresponden a las actividades que realiza el maestro antes, durante y despus de los programas televisivos. Te solicitamos poner una X (equis) a la derecha de cada actividad segn sea la frecuencia con que las realiza el maestro. La descripcin de la frecuencia es la siguiente: Siempre.- Que las realiza en toda ocasin que se debe llevar a cabo (100% de las veces) Casi siempre.- Que las realiza la mayora de las veces (67% a 99 %) Algunas veces.- Las realiza la mitad de las ocasiones (34% a 66 %) Rara vez.- De vez en cuando las realiza (1% a 33 %) Nunca.- No las realiza en ninguna ocasin (0 % de las veces) Antes de la sesin

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DESPUES DE LA SESIN

Rara vez Nunca

Casi siempre

Siempre

18. Realiza comentarios con los alumnos sobre lo observado en la clase televisiva. 19. Le pregunta a los alumnos qu les interes de la clase. 20. Pide a los alumnos que mencionen las ideas principales de lo visto en clase 21. Pregunta las dificultades tuvieron para comprender los temas tratados. 22. Relaciona los temas del programa con los vistos anteriormente. 23. Da ejemplos de la vida cotidiana en donde se aplique lo visto en clase. 24. Menciona las ideas principales para reforzar el aprendizaje en los alumnos. 25. Pregunta si tienen dudas sobre el tema tratado. 26. Utiliza otros ejemplos para explicar los temas vistos. 27. Relaciona los temas de la clase con los de otras materias. 28. Hace una evaluacin general de los apoyos recibidos por la clase televisiva. 29. Encarga tareas para que el alumno practique lo aprendido en clase 30.- Da indicaciones claras sobre las actividades a realizar en el libro de texto 31.- Resuelve las dudas de los alumnos sobre los temas o actividades a realizar 32.- Muestra inters por el aprendizaje de todos los alumnos del grupo 33.- Propicia un clima de respeto dentro del saln de clase 34.- Propicia la participacin de todos los alumnos 35.- Retroalimenta oportunamente la participacion de los alumnos 36.- Hace amena e interesante sus clase 37.- Se ajusta al tiempo previsto en cada actividad 38. Realiza un repaso o recapitulacin del tema tratado 39. Revisa los ejercicios realizados por sus alumnos en el libro de texto

1.- El maestro registra la asistencia de los alumnos a al inicio de la clase 2.- Revisa las tareas de los alumnos de la sesin anterior 3.- Realiza la retroalimentacin del tema anterior 4.- Indaga los conocimientos previos de los alumnos sobre el nuevo tema 5.- Escribe en el pizarrn el tema de la sesin de aprendizaje. 6.- Indica el objetivo de aprendizaje de la sesin televisiva 7.- Menciona y explica los trminos que puedan dificultar la comprensin del nuevo tema. 8.- Indica los aspectos de la sesin en los que debern poner atencin los alumnos. 9.- Da indicaciones sobre las que realizarn los alumnos durante la clase. 10. Menciona las actividades que se realizaran despus de ver el programa de televisin. 11. Revisa que los programas de televisin se escuchen y vean con claridad

Algunas veces

Casi siempre

Rara vez

Siempre

Algunas veces

Nunca

120

Cuestionario para la evaluacin por parte del alumno de las competencias genricas estructuradas en cinco categoras del maestro de segundo grado. Universidad Veracruzana Instituto de Psicologa y Educacin Maestra en Investigacin en Psicologa Aplicada a la Educacin Cuestionario para alumnos de segundo grado Grado ____ Grupo ______ Sexo ____ El presente cuestionario tiene como finalidad obtener informacin sobre las competencias genricas del docente en telesecundaria para poder as conformar el perfil real del maestro y que esta informacin sirva de base para implementar acciones por parte de las autoridades, a fin de mejorar el desempeo de los docentes y el aprovechamiento escolar de los alumnos que lo requieran. Cabe mencionar que la informacin recabada ser tratada de manera confidencial, por lo que omitimos el nombre para garantizar la privacidad de los mismos. Por lo tanto, te invitamos a contestar de manera verdica a cada una de las cuestiones abajo sealadas. Instrucciones: A continuacin te presentamos 47 enunciados que corresponden a las actividades (agrupadas en categoras) que realiza el maestro en una sesin de clase. Te solicitamos poner una X (equis) a la derecha de cada una de ellas segn la frecuencia con que las realiza el maestro. La descripcin de la frecuencia es la siguiente: Siempre.- Que las realiza en toda ocasin que se debe llevar a cabo (100% de las veces); Casi siempre.- Que las realiza la mayora de las veces (67% a 99 %); Algunas veces.- Las realiza la mitad de las ocasiones (34% a 66 %); Rara vez.- De vez en cuando las realiza (1% a 33 %) y Nunca.- No las realiza en ninguna ocasin (0 % de las veces).

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Siempre

Rara vez

P L A N E A C I N

C O N O C I M I E N T O

1.- El maestro registra la asistencia de los alumnos a al inicio de la clase 2.- Escribe en el pizarrn el tema de la sesin de aprendizaje. 3.- Indica el objetivo de aprendizaje de la sesin televisiva 4.- Menciona y explica los trminos que dificultan la comprensin del nuevo tema. 5.- Indica los aspectos de la sesin en los que debern poner atencin los alumnos. 6.- Se ajusta al tiempo previsto en cada actividad 7.- Da indicaciones sobre las que realizarn los alumnos durante la clase. 8.- Menciona las actividades que se realizaran despus del programa de televisin. 9.- Revisa que los programas de televisin se escuchen y vean con claridad 10.- Resuelve las dudas de los alumnos sobre los temas o actividades a realizar 11.- Utiliza otros ejemplos para explicar los temas vistos. 12.- Relaciona los temas de la clase con los de otras materias. 13.- Relaciona los temas del programa con los vistos anteriormente. 14.- Da ejemplos de la vida cotidiana en donde se aplique lo visto en clase. 15.- Aclara oportunamente las dudas de los alumnos sobre los temas tratados

Algunas veces

Casi siempre

Nunca

122 Algunas Veces Algunas Veces Casi siempre Casi siempre Rara vez Rara vez Siempre Siempre Nunca Nunca

35.- Borra el pizarrn para evitar confusiones 16.- Retroalimenta oportunamente la participacin de los alumnos 36.- Revisa lasun clima de respeto dentrola sesin anterior 17.- Propicia tareas de los alumnos de del saln de clase 37.- Mencionala participacin de todosla sesin anterior 18.- Propicia las ideas principales de los alumnos 38.- Realiza unlas dudas de los alumnosdel tema tratado o actividades a 19.- Resuelve repaso o recapitulacin sobre los temas 39.- Revisa los ejercicios realizados por sus alumnos en el libro de realizar texto Es tolerante con todos los alumnos. 20.40.- Hace una evaluacin general de los apoyos recibidos por la clase 21.- Hace amena e interesante sus clase televisiva. 22.- Encarga tareas para que el alumno practique lo 41.- Muestra inters por el aprendizaje de todos los alumnos del grupo 23.- Propicia un clima aprendido en clase de respeto dentro del saln de clase 24.- Tiene un alumnos que mencionen las ideas principales de lo visto 42.- Pide a los buen control grupal 25.- El en clase trato con los alumnos es imparcial (se lleva igual con todos) 43.- Pregunta en eldificultades tematuvieron para comprender los temas 26.- Escribe las pizarrn el que de la sesin de aprendizaje. tratados. 27.- Escribe el objetivo de aprendizaje de la sesin televisiva O 44.- Menciona las ideas principales para reforzar el aprendizaje en los 28.- Se aprecia lo que escribe desde cualquier lugar del saln alumnos D 29.- Utiliza adecuadamente el pizarrn E 45.- Registra las participaciones y tareas de los alumnos 30.- Invita a los los aspectos que toma en cuanta para 46.- Mencionaalumnos a pasar al pizarrn a realizar ejercicios 31.- Utiliza calificacin P integrar la recortes de peridicos o dibujos para enriquecer los temas vistos es clase I 47.- Informa a los alumnos sobre sus calificaciones, Z avances y retrocesosescribe en el pizarrn 32.- Evita hablar cuando A 33.- Escribe de manera ordenada en el pizarrn I N T E R A E C V C A I L O U N A C I U O S N
R R O N

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Apndice C Cuestionario para la autoevaluacin del maestro de sus competencias genricas estructuradas en cinco categoras. Universidad Veracruzana Instituto de Psicologa y Educacin Maestra en Investigacin en Psicologa Aplicada a la Educacin Cuestionario para el maestro de segundo grado Sexo__________Aos de servicio: ________Formacin acadmica: ______________ Grado mximo de estudios: _________________ El presente cuestionario tiene como finalidad obtener informacin sobre las competencias genricas del docente en telesecundaria para poder as conformar el perfil real del maestro y que esta informacin sirva de base para implementar acciones por parte de las autoridades, a fin de mejorar el desempeo de los docentes y el aprovechamiento escolar de los alumnos que lo requieran. Cabe mencionar que la informacin recabada ser tratada de manera confidencial, por lo que omitimos el nombre para garantizar la privacidad de los mismos. Por lo tanto, te invitamos a contestar de manera verdica a cada una de las cuestiones abajo sealadas. Instrucciones: A continuacin le presentamos 47 enunciados que corresponden a las actividades (agrupadas en categoras) que realiza el maestro en una sesin de clase. Te solicitamos poner una X (equis) a la derecha de cada una de ellas segn la frecuencia con que las realiza el maestro. La descripcin de la frecuencia es la siguiente: Siempre.- Que las realiza en toda ocasin que se debe llevar a cabo (100% de las veces); Casi siempre.- Que las realiza la mayora de las veces (67% a 99 %); Algunas veces.- Las realiza la mitad de las ocasiones (34% a 66 %); Rara vez.- De vez en cuando las realiza (1% a 33 %) y Nunca.- No las realiza en ninguna ocasin (0 % de las veces).

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Algunas veces

P L A N E A C I N

1.- Registra la asistencia al inicio de la clase 2.- Escribe en el pizarrn el tema de la sesin 3.- Indica el objetivo de la sesin televisiva 4.- Menciona y explica los trminos que puedan dificultar la comprensin del nuevo tema. 5.- Indica los temas en los que deben poner atencin 6.- Se ajusta al tiempo previsto en cada actividad 7.- Da indicaciones sobre las actividades a realizar 8.- Revisa que la TV se escuche y vean con claridad 10.- Resuelve las dudas sobre las actividades a realizar 11.- Utiliza ejemplos para explicar los temas vistos. 12.- Relaciona los temas con los de otras materias. 13.- Relaciona los temas con los vistos anteriormente. 14.- Da ejemplos cotidianos donde aplique lo visto 15.- Menciona los trminos difciles de comprender 16.- Explica los trminos difciles de comprender

C O N O C I M I E N T O

Casi siempre

Rara vez

Siempre

Nunca

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Algunas veces

Rara vez

Siempre

I N T E R A C C I O N

17.- Retroalimenta oportunamente la participacin de los alumnos 18.- Propicia un clima de respeto en el saln de clase 19.- Propicia la participacin de todos los alumnos 20.- Resuelve las dudas sobre actividades a realizar 21.- Es tolerante con todos los alumnos. 22.- Hace amena e interesante sus clase 23.- Muestra inters por el aprendizaje de los alumnos 24.- Propicia un clima de respeto en el saln de clase 25.- Tiene un buen control grupal 26.- se lleva igual con todos los alumnos 27.- Escribe en el pizarrn el tema de la sesin 28.- Escribe el objetivo de la sesin televisiva 29.- Se lee lo escrito en el pizarrn desde cualquier lugar 30.- Utiliza adecuadamente el pizarrn 31.- Utiliza material diverso para enriquecer los temas 32.- Evita hablar cuando escribe en el pizarrn 33.- Escribe de manera ordenada en el pizarrn 34.- Evita errores ortogrficos al escribir en el pizarrn 35.- Borra el pizarrn para evitar confusiones 36.- Revisa las tareas de los alumnos 37.- Menciona las ideas principales de la sesin anterior 38.- Realiza un repaso o recapitulacin del tema tratado 39.- Revisa los ejercicios realizados en el libro de texto 40.- Evala los apoyos recibidos por la clase televisiva. 41.- Encarga tareas para practicar lo aprendido en clase 42.- Pregunta sobre las ideas principales del tema 43.- Pregunta las dificultades de los temas tratados. 44.- Menciona las ideas principales del tema 45.- Registra las participaciones y tareas de los alumnos 46.- Menciona lo que toma en cuanta para calificar 47.- Informados sobre su aprovechamiento GRACIAS POR SU PARTICIPACIN!

U S O P I Z A R R O N E V A L U A C I O N

Casi siempre

Nunca

126 Apndice D Gua de observacin para evaluar las evidencias de las competencias especficas del maestro y las evidencias de las competencias de aprendizaje de los alumnos en el IV bloque de espaol de segundo grado. Muy bien Deficiente Bien Regular Sin evidencia

S e s u e n c i a 1 0 S e c u e n c i a 1 1

1.- Realizacin de una entrevista a un compaero 2.- Presentacin ante el grupo la entrevista realizada 3.- Redaccin de preguntas sobre el punto 3 de la Pg.16 4.- Ficha para la evaluacin de una entrevista (Pg.17) 5.- Planeacin de una entrevista (Pg. 20) 6.- Ficha de registro para la planeacin de la entrevista (Pg..22) 7.- Guin de entrevista 8.- Informe de entrevista (Pgs. 25-26) 9.- Presentacin al grupo el reporte de entrevista realizada

10.- Identificacin de las semejanzas y diferencias entre un texto de ficcin, narracin y reportaje (Pg. 33). 11.- Tema elegido para la realizacin de un reportaje (Pg. 34). 12.- Respuesta a las preguntas de la Pg. 35. 13.- Registro de testimonio y la fuente de integrantes de grupo sobre sus familia en relacin al reportaje: Nuevas formas de vivir en sociedad (Pg.37). 14.-Identificar discurso directo e indirecto en testimonios 15.- Intencin de reportaje: Nuevas formas de vivir en sociedad. 16.- Definicin de recursos que utilizados un reportaje (Pg. 39). 17.- Identificacin del testimonio, punto de vista y dato estadstico en el reportaje: Nuevas formas de vivir en sociedad 18.- Caractersticas de un reportaje y una noticia (Pg. 43). 19.- Anlisis comparativo de los dos reportajes ledos (Pg. 49). 20.- Reportaje realizado segn estructura del texto (Pgs. 51-54) 21.- Presentacin ante el grupo del reportaje realizado 22.- Identificacin de personajes, lugar y conflicto en La Perla. 23.- Esquema de la Pg.62 24.- Sinopsis del captulo 2 de La Perla (Pg. 63) 25.- Describir la actuacin de personajes La Perla (Pg. 64). 26.- Acciones en trama. Cap.1 - 4 de La Perla (Pg. 65 y 66). 27.- Relacionar el tiempo y la accin (esquema Pg. 67) 28.- Resea de La Perla utilizando el texto (Pgs.70 y 71). 29.- Elaboracin de un Collage 30.- Exposicin de los Collages elaborados

S e c u e n c i a 1 2

127 Apndice E Matriz de competencias de los cinco bloques de la asignatura de espaol de segundo grado. Bloque #1: CIENCIA, REALIDAD Y FANTASA. Conten ido Conocimien tos Habilidades Ac tit ud es Int er s po r la b sq ue da de inf or ma ci n Valor es Respe to para comp aeros y maest ros. Coope rar en la realiz acin de tareas grupal es Tolera nte con las forma s divers as de pensar Eviden. alumno Lista de temas para Inv. Anlisis de Art. de divulgacin Subrayar palabras desconocid as Escrito con ideas importantes Elaborar esquema con los elementos de una investigaci n documental Redaccin de un Art. De divulgacin Guin de exposicin oral de un tema Activid. maestro Dar Inf. para elegir tema. Mencionar las caract. de un Art. cientfico o de entretenimi ento. Clasifica ideas en un texto Mencionde los pasos para una investigaci n documenta l Dar Ejem. sobre realizacin de la redaccin de un tema o Art. Asesora sobre requisitos para una exposicin oral Eviden . maestr o Planea cin de la secuen cia con los temas referid os. Integra r los ejercici os de los alumno s en el portafo lio de eviden cias

Informacin Secuen sobre cmo cia 1: elegir un tras tema de la investigar. pista Conocer de caracterstic Tonati as de un Art. uh. de divulgacin Informacin Proyec sobre to: significado Elabor de palabras ar en desconocida equipo s un Informacin artcul sobre o de jerarquizaci divulga n de temas cin en un Art. para divulgacin expone Informacin rlo para realizar frente a investigaci grupo n. Inf. para escribir un Art. de div. Inf.sobre realizar una exposicin oral

Identif. temas relevantes para investigaci n. Identif. caracterstic as de artculo e divulgacin Buscar el significado de palabras desconocida s Clasificar temas y subtemas en un artculo de div. Identif. idea principal Hacer investigaci n con recomendac iones Elaborar escrito de Art. divulgacin Exponer en equipo artculo de div. realizado

128 Conten ido Secue ncia 2: Hech os y derech os Proyec to: Present ar una exposi cin con cartele s elabora dos en equipo s para difundi r un derech o ciudad ano y analiza r docum entos nacion ales e interna cionale s que estable zcan derech os y obligac iones de las person as. Conocimie ntos Info. sobre Def. de derecho y obligacin Inf. Antec. de derechos humanos. Informaci n de derechos en Const. Poltica y Declaraci n Universal de los Derechos Humanos, Ley General de los Derechos Lingstico s de los Pueblos Indgenas) Inf.sobre la estructura de dichos docto.Inf. sobre inst. derechos humanos Inf. sobre modos verbales Inf. sobre el cartel y cmo elaborarlo Habilidade s Dif. entre derecho y obligacin Identificar Caract. de derecho y obligacin Analizar situaciones donde se presente derecho y obligacion Identificar contenido de las garantas individual. Analizar la estructura de los diversos documento s que tratan sobre los derechos de las personas Identificar Act.de las institucion encargadas de los derechos de las personas Elaborar un cartel Carteles con la informaci n sobre los derechos humanos Actitu Valores Evidencia Actividad des del alumno del Mtro. Inter s por la bsqu eda de infor maci n en los docu mento s Menci onado s sobre los derec hos de las perso nas Respet o para compa eros y maestr os. Cooper ar en la realizac in de tareas grupale s Toleran te con las formas diversa s de pensar Presentar resumen de los documento s sobre los derechos humanos. Presentar estructura de dichos doctos. Presentar semejanzas y dif. entre los doctos. Elaborar un peridico mural sobre los derechos humanos Escritos con el anlisis de situaciones de la vida cotidiana donde se menciones derechos y obligacion es de las personas. Definicio ne varias variadas derechos y obligacio nes Presentar los doctos. sobre los derechos humanos. Proporcio nar la estructura de dichos doctos. Dar inf. sobre las institucio nes que defienden los derechos de las personas. Organizar las tareas de los alumnos Asesorar alumnos en tareas Asesora Revisin de ejerc. Asesora para elab. carteles. Organizar exposici n Evide ncia Mtro. Planea cin de la secue ncia con los temas referid os. Integr ar los ejercic ios de los alumn os en el portaf olio de eviden cias

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Contenid Conocim Habilidad Actitud Valore Evidenci Actividad Contenido Conocimie Habilidades Actitu Valor Eviden. Actividad Evidenci Evid. o ientos es es s a es Mtro. ntos des es alumno del Mtro. a Mtro. Mtro. alumno Secuenc Informaci Identificar Inters Resp Escrito Inf. sobre Planea Secuen Definici las las maneras para Respet Escrito la Inf. sobre Planeacide Identificar Inters ia 5: n sobre eto, sobre diversidad cin cia 4: n o, con las Diversid y distintas caract. de se en que por conoce tolera diversida definici lingstica n de la la Con las caracter una mesa el conocela toleran caract. y n y nuestro secuenci ad de maneras de habla r ncia d de los de secuen ideas cia definicio Caract. a con los palabra sticas de el redonda y en hablar espaol r y diversi usos que pas. cia con los sobre la una espaol en otros pases dad mesa diferencia llevar a nestiene el de mesa de temas Proyecto: los pases tcnicas cabo lings espaol redonda elreferidos Explicar temas mesa redonda. s una mesa Inv. y de habla Analizar en varios porqu a . referid una tica de redonda. debatir Informac funciones mesa nuestr hispana. Clasificar pases. Describir pas os. nuestro Proyecto Cuadro sobre la in sobre de los palabras o pas las se le : redond sinptico funciones Integrar diversidad Informaci que y los Listado considera Integra las participan a en el con las de los los lingstica n sobre funcionan pases con las como el r los Organiza funcione tes en una saln hispan funcione participan ejercicio y cultural indigenism como palabra ms ejercici r y del s deos y los mesa indigenistas oparla de s de los tes. s deos de indgena multicultura los participa participa redonda clase ntes participa Explicar alumnos mundo extranjeris y y l de los r enhispano- ntesmos una en Identificar ntes de la Amrica en el imp. de extranjeris extranjeri alumno mesa mesa formas de un smos. la mesa mesa portafoli hablante.una utilizados mos s en el Investigar en el utilizados Explicar o redonda redonda grupos redonda redonda la deportafo sobre s espaol juveniles Reporte Organiza de evidenci manera lio de como diversas de expositor Inf.sobre para Listado derealizar as eviden una formas la forma Identificar investiga mesa reportes de cias , expresarse de temas del Informaci los orgenes cin inv. moderad de Seleccion para una redonda espaol n sobre la de las sobre la os o expresi de temas mesa hablado diversidad palabras diversida Asesora en audienci n delingstica los para redonda. Asesora en d los trabajos a. Mxico y de Mxico. grupos exponer la lingstic ende Inv. y Investiga juveniles en mesa Reporte organizac otros Realizacin ay sus reportes r sobre redonda. de cultural in de pases. Informaci de los Escribir Inf. n sobre la Para Investigar investiga una mesa la investigaci de Realizar un manera sobreones y nuestro redonda de revisin grupostexto realizar de los cin informati realizar un elaboracin pas los libros de juveniles una Inv. temas de vo sobre sobre un de reporte inters reportes de texto existente Escrito Evaluary investigaci el tareas s enresultadotema de la para sobre la con las desarrollo de Inv. inters n diversidad comunid grupo actividad deencomenda la Elaborar lingstica das. ad. Organizar es mesa un cartel Analizardarlo Inf.sobre una mesa realizada redonda para en grupo cmo redonda s en una Revisar a conocer el a la realizar en el mesa los desarroll una mesa saln de redonda ejercicios comunida o dedla redonda clase en el de los . mesa en el saln de alumnos redonda. saln de Analizar clase. clase desarrollo Anlisis de una del mesa desarroll redonda. o de la mesa redonda

131 Conteni do Secue ncia 6: Cuento s breves latinoa merican os Proyect o: Integrar una antolog a de cuentos breves latinoa merican os escritos individu almente para la bibliote ca del saln de clase o escuela, los cuales servirn como modelo para escribir los propios. Conocim ientos Inf.sobre caracter sticas de cuento, novela y fbula Inf.sobre estructur a de un cuento Inf.sobre cmo realizar anlisis de un cuento Informac in sobre la clasificac in de personaj es, ambiente social, rasgos caracter sticos de los personaj es, etc. Inf.sobre cmo escribir un cuento propio Habilida des Identific ar las caracter sticas de un cuento y sus diferenci as con otros gneros literarios Analizar la estructur a de un cuento Leer cuentos cortos latinoam ericanos Actitud es Inters por la lectura Valor es Respe to, tolera ncia Eviden cia del alumno Anlisi s de un cuento, escrito con la clasific acin de los person ajes de un cuento Escrito en donde se le cambie la estruct ura de un cuento latinoa merica no breve Cuadro sinpti co con clasific acin de los person ajes Escrito con un cuento de su autora Actividad maestro Evidenci a del maestro Inf. sobre Planeaci definicin n de la y caract. de secuenci cuento a con los temas Proporcion referidos ar las obras . de cuentos latinoameri Integrar canos los ejercicio Inf.sobre s de los cmo alumnos clasificar en el personajes portafoli en un o de cuento evidenci as Revisin de los trabajos de los alumnos Revisin de los ejercicios realizados por los alumnos en sus libros de texto Realizar la evaluacin correspond iente

Clasifica r a los personaj es Cambiar la estructur a de un cuento Escribir un cuento propio

132 BLOQUE 3: Caminos y trayectorias Contenid Conocimie o ntos Secuen cia 7: Las caras de la noticia. Proyect o: Analizar y compara r cmo los medios informan sobre un mismo hecho Informaci n sobre los elementos y secciones de un peridico Habilida des Identific ar los elemento sy seccione s de un peridico . Identific ar los elemento s que influyen en la forma en que se presenta la informac in en las noticias Analizar una noticia Actitud es Inters por la bsque da de informa cin Valores Respeto para compa eros y maestro s. Cooper ar en la realizac in de tareas grupale s Toleran te con las formas diversas de pensar Evidencia alumno Identificar las secciones de un peridico, (nombre de peridico, fecha y lugar de publicaci n, foto, pie de foto, encabezad o, cabeza o ttulo de la noticia principal, encabezad o noticias destacadas y columnas) Utilizar la ficha de seguimient o para analizar una noticia durante varios das en un peridico Activid Eviden Mtro. Mtro. Propor cionar inform acin sobre el peridi co, sus elemen tos y seccion es que lo integra n. Propor cionar a los alumno s alguno s peridi cos que inform en sobre una misma noticia Plan de secuenc ia con el conteni do sobre las caracter sticas de los peridi cos Integra cin de los ejercici os y tareas de los alumno s al portafol io de evidenc ias individ ual

Conteni Conoci do mientos Secuen cia 8 Poder oso caballero es don dinero Proyec to: Organiz ar un caf literario para present ar coment arios por escritos sobre textos de inters del alumno . Informa cin sobre la bsque da y seguimi ento de un tema en diferent es tipos de texto (cuento , novela, poema, fbula, etc)

Habilidad es

Identifica r un mismo tema en diferentes tipos de texto. Analizar la manera en que se presenta dicho tema para realizar comentari os al respecto. Elaborar comentari Informa os sobre cin el tema sobre de las manera actitude escrita s Identifica ry analizar las actitudes de un personaje en un obra

Eviden cia del alumno Curio Tolera Fichas sidad ncia, de por la respet seguimi bsque o, ento de da de colabo un tema un racin de mismo inters tema persona en l en textos diferent diferen es tes textos. Coment Inters arios por la por inform escrito acin del tema analiza do.

Actitu des

Valore s

Eviden cia Mtro. 133 Informar Planea sobre cmo cin de realizar un la seguimiento secuen de un tema cia con en diversos los textos. temas Revisar las referid fichas de os. seguimiento Tareas y los de los comentarios alumn escritos os Coordinar la integra participacin da en de alumnos. portafo Dar lio de ejemplos eviden relacionados cias con la tarea a realizar. Asignar temas a los alumnos . Disponer de los recursos impresos y audiovisuale s necesarios Facilitar recursos Asesorar en la realizacin de tarea en la escuela. Distribuir el trabajo en equipo Supervisar el buen uso de los recursos

Actividades del maestro

134 Conteni Conoc do imient os Secuen Posee cia 9 r Leonar infor do, maci hermos n a o cerca soador de los datos ms Proyec impor to: leer tantes y de una escribir biogra biograf fa as Habilidade s Identificar informaci n relevante de los personajes para integrarse en una biografa. Investigar los datos de personajes de la comunida d para integrarlos en una biografa Actitud es Curiosi dad por la bsqued a de un mismo tema en textos diferent es Inters por la informa cin Valores Toleran cia, respeto, colabor acin Evidenc ia del alumno Biograf a elaborad as por los alumnos de los personaj es ms represen tativos de la comunid ad Activida des del maestro Proporci onar informac in sobre las caracter sticas bsica de una biografa Dar indicacio nes a los alumnos para Peridic realizar o mural los con ejercicio biograf s as de Evaluar personaj los es de la ejercicio comunid s de los ad alumnos Proporci onar la retroalim entacin correspo ndiente. Evidenci a del maestro biogrfic as Portafoli o de evidencia s con Biiograf a de personaje s comunita rios y fotograf as del peridico mural

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Conteni Conoc do imient os Infor maci n de las funcio nes grama ticales (articu lo, sustan tivo, adjeti vo, verbo, Objet o Direct o, O.I, etc.). utiliza das en la descri pcin de perso najes

Habilidade s Identificar las funciones gramatical es Describir a los personajes utilizando las funciones gramatical es vistas

Actitud es

Valores

Evidenc ia del alumno Texto con las funcione s gramatic ales identific adas mediant e el subraya do

Activida des del maestro Proporci onar informac in sobre las funcione s gramatic ales. Solicitar a los alumnos la descripci n de los personaj es utilizand o las funcione s gramatic ales vistas Revisar las tareas encomen dadas Realizar la retroalim entacin correspo ndiente

Evidenci a del maestro Plan de clase con el contenid o program tico requerido Portafoli o de evidencia s con los ejercicios de los alumnos

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Conteni do Secuenc ia 10 Si de pregunta r se trata Proyect o: Realizar una entrevist a en parejas para Conteni obtener do informa cin Secuenc sobre ia 10 algn tema de su de Si inters. pregunta ver, r se escuchar trata y leer entrevist Proyect as, o: analizar Realizar aspectos una de su entrevist planeaci a en n y parejas ejecuci para n, obtener informa cin sobre algn tema de su inters. ver, escuchar y leer entrevist as, analizar aspectos de su planeaci n y ejecuci n,

Conocim ientos Inf.sobre definici n, elemento sy caracter sticas de entrevist a Inf. sobre cmo analizar una entrevist a Inf. Conocim sobre las ientos etapas de una Inf.sobre entrevist definici a n, Inf. elemento Sobre sy cmo caracter elaborar sticas de un guion entrevist de a entrevist Inf. a sobre Inf. cmo Sobre analizar cmo una realizar entrevist un a informe Inf. de una sobre las entrevist etapas de a una entrevist a Inf. Sobre cmo elaborar un guion de entrevist a Inf. Sobre cmo realizar un informe de una entrevist a

Habilida des Definir entrevist a .Identif. element os y caracter sticas Realizar una entrevist a en cada etapa Redactar un guin de Habilida entrevist des a Rendir Definir un entrevist informe ae por identific escrito ar sus de la element entrevist os y a caracter realizada sticas Exponer Realizar los una resultad entrevist osen a Revisin cada de los etapa informes Redactar de guin un entrevist de a entrevist a Rendir un informe por escrito de la entrevist a realizada Exponer los resultad os Revisin de los informes de entrevist a

Actitu des Inters por la obtenci n de inform acin median te esta tcnica Inters por mejora r los reposte s de Actitu entrevi des sta acepta Inters ndo las por la observ obtenci acione n de s de inform los acin compa median eros te estay maestr tcnica o

Valore s Respet o para los compa eros y maestr o. Respet ar los tiempo s del entrevi stado

Valore s Respet o para los compa eros y maestr o. Respet ar los tiempo s del entrevi stado

Evidenc ia del alumno Escrito con las definici ones de una entrevis ta, sus caracter sticas y element os, sus particip antes. Escrito con la realizac in de Evidenc una del ia entrevis alumno ta a una Escrito persona con las de la definici comuni ones de dad o una compa entrevis ero. ta, sus Guin caracter Entrev.y sticas Informe element escrito os, sus de la particip entrevis antes. ta Escrito Exposic con la in de realizac la de in entrevis una ta a sus entrevis compa ta a una eros persona de la comuni dad o compa ero. Guin Entrev. Informe escrito de la entrevis ta Exposic in de la entrevis ta a sus compa eros

Actividades del maestro Proporcionar informacin a los alumnos sobre la definicin, etapas, caractersticas y participantes en una entrevista. Informacin sobre cmo elaborar un guin de entrevista Sobre los recursos a considerar en del Actividades la realizacin de maestro una entrevista Cmo elaborar Proporcionar un guin de a informacin entrevista los alumnos Asesorar a los sobre la alumnos en cada definicin, una de las etapas etapas, de la entrevistay caractersticas Informacin en participantes sobre la manera una entrevista. de realizar un Informacin informe de sobre cmo entrevista elaborar un Informacin guin de sobre cmo entrevista exponer los Sobre los resultados recursos a obtenidos conla considerar en la realizacin de la realizacin de entrevista una entrevista Proporcionar Cmo elaborar informacin un guin de sobre la manera entrevista de realizarala Asesorar los revisin del cada alumnos en reporte las etapas una de de la entrevista Informacin sobre la manera de realizar un informe de entrevista Informacin sobre cmo exponer los resultados obtenidos con la realizacin de la entrevista Proporcionar informacin sobre la manera de realizar la revisin del reporte

Evidencia de Mtro. Planeacin de la secuencia con la temtica referida Integrar al portafolio de evidencias los trabajos de entrevista realizados por los alumnos Eviden cia de Mtro. Planeac in de la secuen cia con la temtic a referida Integra r al portafo lio de evidenc ias los trabajo s de entrevi sta realiza dos por los alumno s

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Inters por mejora r los reposte s de entrevi sta acepta ndo las observ acione s de los compa eros y maestr o

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139 Conten ido Conocimie ntos Habilidade s Identif. caract. de un reportaje Analizar un reportaje Definir e identificar de un discurso directo e indirecto Recurso utilizado en un reportaje (testimonio s, declaracio nes, imgenes, datos duros, investigaci n, descripci n de ambientes, lugares y personajes) . Identificar dif. entre noticia y reportaje Realizar un reportaje con los temas propuestos Actitud es Inters por la obtenci n de inform acin median te un reporta je Inters por el trabajo que realiza n los reporte ros Evidencia del alumno Resp Escrito eto y con def. y toler diferencia anci de noticia a y reporta. Identif.las caracterst icas de un discurso directo e indirecto. Identif. (testimoni os, declaracio nes, imgenes, datos duros, investigac in, descripci n de ambientes , lugares y personaje s). Escrito con un reportaje Elaborar peridico mural con el reportaje realizado Valo res Activida des del maestro Inf.sobre noticia, reportaje y reportero Dar def. de discurso directo e indirecto y utilizar ejemplos donde se identifiq uen sus diferenci as Mencion ar caract. de los recursos utilizado s en un reportaje Informar sobre cmo realizar un reportaje Asesorar a los alumnos en la elaboraci n de su reportaje Evidencia del maestro Planeacin de la secuencia con los temas referidos Integrar los trabajos de los alumnos en el portafolio de evidencias . Para el caso del peridico mural, integrar fotografas del mismo.

Secuen Inf.sobre cia 11 reportaje y reportero. La Inf. para aventur analizar n a de reportaje. narrar Definicin la discurso realida directo e d indirecto Proyec Caracterst to: icas de los Escrib recursos ir un que utiliza reporta el je reportaje sobre como algn testimonio aspecto s, en declaracio torno a nes, la imgenes, familia datos . Leer duros, y investigaci analiza n, r descripci noticia n de sy ambientes, reporta lugares y jes personajes. para Informaci realizar n sobre las una caractersti investi cas de una gacin, noticia y coment su ar al diferencia grupo con un y reportaje present arlo en peridico mural

140 Bloque # 4 La aventura de narrar la realidad Conten Conocimi ido entos Secuen Informaci cia 12 n sobre el tema, La personajes perla y amb. de La perla Proyec Informaci to: n sobre la Escribir definicin en y equipo caracterst la icas de resea una resea de una literaria. novela Informaci para n para present analizar arla una junto a novela y un clasificar collage personajes en una Informaci exposic n para in identificar colectiv la trama. a. Leer Identificar la como se novela relaciona La el tiempo perla y y la buscar accin reseas una de otros novela. libros Informaci para n sobre conocer como estrateg elaborar ias para un collage interesa r al lector Habilida des Analizar el trama, personaj es y ambient e de la novela La perla Actit udes Inter s por la busq ue da de infor maci n Definir sobr y e la mencion man ar las era caracter de sticas de reali una zar resea una literaria rese a Clasifica litera r a los ria personaj es primario sy secundar ios en la novela de la perla Realizar la revisin de la resea de la perla y presenta rla ante el grupo Elaborar un collage Val ores Resp eto toler anci a Eviden. alumno Escrito con el anlisis de los personal es, ambient e, trama y acciones temporal es de la novela de la perla. Escrito con la investig acin realizad a sobre otras reseas de otros libros Presenta r la resea de la novela Collage elaborad o con la resea de la novela de la perla Actividades maestro Informar sobre la definicin de una resea Recordar a los alumnos lo visto en las secuencias de cuentos latinoamerican os y cuentos breves hispanoamerica nos sobre el anlisis de una novela. Proporcionar ejemplos de cmo se analiza una obra literaria. Dar ejemplos de resea Informar para realizar la revisin de la resea hecha sobre La perla. Asesorar sobre la realizacin de tareas. Informar sobre collage y cmo hacerlo Evaluar las actividades Revisar ejercicios del libro de texto. EvidenMtro . Planeacin de la secuencia con los temas de la resea literaria y el collage, las actividades previstas y la manera de evaluar los ejercicios realizadlos por los alumnos, Integrar las tareas de los alumnos al portafolio de evidencias

141 Contenid Conocim Habilidad Actit Valores o ientos es udes Secuenc ia 13 Del relato al escenari o Identific ar las caracter sticas de una leyenda, cuento y Proyect novela o: Identific ar la Escribi Conoci estructur r un miento a de una guin sobre la obra de estructur teatral teatro a a de una Elaborar partir de obra una un texto teatral propuest narrativ Informa a de o breve cin escenogr para sobre la afa y represen manera utilera tarlo en de para una la elaborar obra escuela una teatral o en el escenog Identific aula rafa y ar en un utilera texto para una dramtic obra o la teatral organiza cin, Informa personaj cin es, sobre conflicto los , accin element dramtic os a constitut (trama), ivos de tiempo y un texto lugar y dramtic ambient o e social Informa cin sobre las caracter sticas de una leyenda, cuento y novela Inter s por la lect ura de obra s del gne ro dra mti co Toleran cia y respeto al trabajo realizad o por los compa eros Evidencia del alumno Cuadro comparativo con s semejanzas y diferencias de un cuento, leyenda y novela. Escrito con la estructura de una obra teatral Propuesta por escrito de la escenografa y utilera para una obra teatral Anlisis de un texto dramtico en sus elementos constitutivos: organizacin, personajes, conflicto, accin dramtica (trama), tiempo y lugar y ambiente social. Activid del Evidencia Maestro. Mtro. Planeacin del bloque con la temtica y actividades correspondi entes Integracin de las evidencias de los alumnos al portafolio de evidencias personal de cada alumno. Fotografas de los peridicos murales elaborados y de los ensayos y puesta en escena de la repre. realizada ante su grupo o escuela.

142 Conoci miento s Secue Inform ncia acin 14: sobre el uso Pape de lito docum habla entos legales o Proye admini cto: strativo s de Grab uso ar un cotidia progr no. ama Inform en acin audio sobre y/o situaci video ones en sobre las que las se caract utilicen erstic estos as y docum usos entos y de los en las docu que mento mencio s que nen los acredi derech tan la os y propie obligac dad iones de de bienes quiene s partici pen de ellos. Conte nido Habilida des Identifica r las caracters ticas de los diversos documen tos administr ativos y legales de uso cotidiano en la comunid ad Identifica r los derechos y obligacio nes de las personas que utilizan este tipo de documen tos Actitude s Inters sobre el uso de los documen tos administr ativos y legales mas utilizado s Inters por la realizaci n de un sondeo en la comunid ad Valores Respeto y toleranci a por el trabajo realizado por los compae ros y respeto hacia los dems. Evidencia del alumno Cuadro comparati vo sobre las caractersti cas, usos, derechos y obligacion es de los usuarios de dichos document os. Activid ades maestro Proporc ionar informa cin sobre las caracter sticas de los docume ntos adminis trativos o fiscales ms utilizad os. Present ar fsicam ente a los alumno s los docume ntos referido s (recibo, carta poder, pagar, etc.) Evidencia Mtro. Planeacin dela secuencia con la temtica y actividades correspondi entes Integrar los trabajos de los alumnos al portafolio de evidencias correspondi entes.

143 Conoci miento s Secue Inform ncia acin 14: sobre el uso Pape de lito docum habla entos legales o Proye admini cto: strativo s de Grab uso ar un cotidia progr no. ama Inform en acin audio sobre y/o situaci video ones en sobre las que las se caract utilicen erstic estos as y docum usos entos y de los en las docu que mento mencio s que nen los acredi derech tan la os y propie obligac dad iones de de bienes quiene s partici pen de ellos. Conte nido Habilida des Identifica r las caracters ticas de los diversos documen tos administr ativos y legales de uso cotidiano en la comunid ad Identifica r los derechos y obligacio nes de las personas que utilizan este tipo de documen tos Actitude s Inters sobre el uso de los documen tos administr ativos y legales mas utilizado s Inters por la realizaci n de un sondeo en la comunid ad Valores Respeto y toleranci a por el trabajo realizado por los compae ros y respeto hacia los dems. Evidencia del alumno Cuadro comparati vo sobre las caractersti cas, usos, derechos y obligacion es de los usuarios de dichos document os. Activida des maestro Proporci onar informac in sobre las caracter sticas de los documen tos administr ativos o fiscales ms utilizado s. Presentar fsicame nte a los alumnos los documen tos referidos (recibo, carta poder, pagar, etc.) Evidencia Mtro. Planeacin dela secuencia con la temtica y actividade s correspond ientes Integrar los trabajos de los alumnos al portafolio de evidencias correspond ientes.

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Conocimi Habilidad Act Valore Evidencia ActividadesdelEvidenci Eviden Contenido Conocimientos Habilida Actitud Valores Evidencia Activi Conteni entos es itud des s del alumno del alumno maestro a Mtro. cia del es dades do es Mtro. maestr o Secuenc de Inte Respet Realizar o la validezInformaci sobre s la Inf. Darle Identif. Inters Guin Informacina Planeaci Asesorara ia 15: n sobre entonaci rs o por sobre para la sobrealumnos n de la adecuadam transacciones caractersticas caracter los la cmo leer documentos por el y la ente la secuenci comerciales, de n sticas realiza lectura de en la 24 adecuada con trabajo lectura de poemas. para lo cualun se ( el recibo de usos de realiza cin elaboracin a poetas poema.pago,acheque y oce de los cin poemas Informar un los del indagar sobre carta del cuadro integran Latinoa Inf.sobre r poder, compa una sondeo sobre cmo do los la necesidad de carta poema poder) de presentado comparativo merican autores de las eros grabac en la realizar un temas informacin en Inf.sobre la cheque, y s referido os poemas Identifica obr por el in Cuadro referidos la comunidad y realizacin de recibo comuni cuadro Informar latinoame sondeo a los as pago, para la r los materia con dad comparativo y las elaborar un un de sobre lo que autores s relacin guin de la ricanoshabitantes de la de pagar, inform sobre Realizar es un sondeo actividad Proyecto parte comunidad Informaci latinoame los literari a del escritor anlisis de es a seccin etc. ar la los y la o: esc o con docum los cuentos del proceson sobre y sobrericanos dichos Realizar comun su importancia realizar con sus rito existen obra entos para que los tanto por grabarlo encmo documentos sondeo idad que este tiene Elabor obras res te en la Escrito con alumnos equipo y analizar Informacin sobre la sobre admini para recabar los ar una presentarlo unla sobreHacer a poema la manera lati bibliot el anlisis realicen los informa la strativo informacin alumnos antolog noa eca funci los y de s propios comunidad comentad realizar la de anlisis cin que Proporcionar como a con o un mer escolar decuentos grabacin de tienen n legales Informar informacin por l textos e Inf. sobre informacin ica estos dichos utilizad sobre lala comentad y de ledos mismo. una de sobre ilustraci cmo Informacin o de los nos aula docum os manera de docume manera de ones hacer un cuentos m Escrito con realizar elun Integrar sobre la ntos entos Guin realizar sobre un seguimien ledos de s Realizar y las el para la seguimiento los realizacin guin para mismo to de un escaleta de imp Realizar seguimient de un tema trabajos una guin consec realiza radio o tema, tema en programa orta la o de cin un un para uencia un de tratado en televisin. realizado para lo diferentes seguimie nte en diferentes s por los Informacin grabaci s detema la Brindar cual se poemassobrento de un s n de diferentes la un uso grabaci obras y para alumnos asesora leern Informaci tema en obras autores realizacin de un inadec n. la realizacin al algunos n sobre guin literarias un diferentes program uado Grabac Utilizar guin portafoli de un poemas las cuentos Escrito con diferentes o de a para in Distribuir del funciones Realizar la realiza ejemplos evidenci informa entre los libro: 24 gramatica la descripci para r sobre da por alumnos la as poetas les descripci n de los describir le correspo la los parte que latinoam utilizadas n de los personajes paisajes y importa alumno corresponde ndiente. ericanos en la personaje y paisajes personajes la ncia de s realizar en Escribir descripci s y de los Dar estos realizacin comenta n de paisajes cuentos ejemplos docume del programa rio paisajes del utilizando relacionando ntos Organizar los literario rurales y cuento sinnimos laensayos Presenta para citadinos utilizar de los descripcin r correspondie antolog y las adjetivos adjetivos de paisajes program ntes ay imgenes e empleados con los a a los Realizar la presenta poticas imgenes por el sentimientos miembr presentacin rla al utilizadas. poticas autor y del programa estados de os de la grupo. animo de su comuni grabado autor dad

145 Trptico sobre las competencias genricas del maestro de telesecundaria. (Vista posterior) Una competencia genrica es aquella que incluye los conocimientos, habilidades, actitudes y valores del maestro y que evidencia de manera cotidiana cuando imparte sus clases a sus alumnos. Las 7 competencias genricas que son evaluadas son: Induccin, Manejo del pizarrn, comunicacin verbal y no verbal, variacin del estmulo, formulacin de preguntas, refuerzo verbal y no verbal y organizacin lgica. 1.- Induccin. Es la manera en que un profesor inicia un nuevo tema. La manera en que el profesor logra que los alumnos se identifiquen con el nuevo material y se tornen receptivos hacia el tema. 2. Manejo del pizarrn a) Dividir el pizarrn en tantas partes como sea necesario dependiendo del texto a escribir. b) Evite hablar mientras escribe, ya que se da una interferencia de canales (auditivo-visual) Abarca aspectos como la velocidad al hablar, vocabulario, claridad en la pronunciacin, modulacin del tono, movimientos, ademanes, gestos, muletillas (bueno, si, este, o sea, etc). 4. Variacin estmulo. del

c) Evite en lo posible dar la espalda al grupo, que sus movimientos sean naturales de un extremo a otro del pizarrn. e) hacer la letra lo suficientemente grande para que sea visible desde cualquier lugar del saln. 3. Comunicacin verbal y no verbal. El objetivo de esta competencia es sensibilizar a los profesores respecto a la importancia de ser entendidos por sus alumnos.

Si el profesor vara su conducta, puede retener mejor la atencin de sus estudiantes en el saln de clases y favorecer el aprendizaje. Esta variacin consiste en hacer uso de tcnicas verbales y no verbales (desplazamientos del profesor, variaciones de la interaccin, uso de pausas y silencios, cambios en los canales sensoriales, uso de material didctico, etc.)

(Vista frontal)

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5.- Formulacin de preguntas La formulacin adecuada de preguntas utilizando verbos operativos evita las falsas interpretaciones de los alumnos. 6.- Refuerzo Verbal y No Verbal Esta habilidad permite al profesor desarrollar y mejorar formas adecuadas de reforzamiento que orienten y estimulen realmente a sus alumnos. Utilizando reforzadores orales y gesticulares que motiven al alumno a seguir participando.

7.- Integracin Consiste en el modo como un profesor ayuda a los estudiantes a percibir una visin de conjunto del nuevo material impartido.

Universidad Veracruzana Secretara de Educacin de Veracruz

Competencias Genricas del maestro de telesecundaria Es la forma en que resume las ideas principales en la clase y las eslabona con los conocimientos anteriores y posteriores, relacionando y correlacionando ste con otros e incluso con otras materias.

Una Gua para su adquisicin y desarrollo