Jogo Teatral No Contexto Do Drama

O JOGO TEATRAL NO CONTEXTO DO DRAMA
Beatriz AngelaVieira Cabral Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC

bcbiange@gmail.com
RESUMO: Este artigo apresenta o histrico de uma investigao em torno das possveis interaes entre o sistema de jogos teatrais (Viola Spolin) e o drama (process drama ou drama in education). dada ateno especial conceituao e caracterizao destas formas teatrais, bem como sua articulao com aspectos do teatro contemporneo. As aproximaes e os distanciamentos entre jogo e drama so observados a partir da relao entre significao e contexto; aquisio da linguagem e convenes teatrais. Para tanto, a interao entre espontaneidade e compreenso conceitual analisada em torno de quatro questes centrais: objetividade, aes fsicas, inteno e intuio. A insero do jogo teatral no processo do drama vista pela perspectiva da pedagogia radical ou ps-crtica. PALAVRAS-CHAVE: Jogo teatral e drama Significao e contexto Espontaneidade e compreenso conceitual Teatro e Pedagogia Radical. ABSTRACT: This paper presents the historical development of an investigation of the possible interactions between the system of theatre games (Viola Spolin) and process drama. Special attention is given to the conceptualization and characterization of these theatre forms, and to their articulation with aspects of contemporary theatre. The way games and drama get closer or move away from each other are observed from the perspective of the relationship between meaning and context; acquisition of theatre language and conventions. As such, the interaction between spontaneity and conceptual knowledge is considered by looking at four key issues: objectivity, observable criteria, intention and intuition. The insertion of theatre games into drama practice is seen from the point of view of border pedagogy. KEYWORDS: Theatre games and drama Meaning and Context Spontaneity and conceptual knowledge Theatre and Border Pedagogy.
INTRODUO
Como falar do jogo teatral em minha prtica docente? H 32 anos eu circulo pela tese de Viola Spolin, publicada pela Perspectiva em 1979 1 , e a partir de 1984
Diretora de Artes Cnicas da Universidade Federal de Santa Catarina e professora da Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC. Uma cpia da tese de Viola Spolin foi encomendada por Koudela em 1977, e deu incio a uma investigao prtica, em grupo de estudos sobre Teatro Educao, por ela conduzido.
Fnix Revista de Histria e Estudos Culturais Janeiro/ Fevereiro/ Maro/ Abril de 2010 Vol. 7 Ano VII n 1 ISSN: 1807-6971 Disponvel em: www.revistafenix.pro.br
acompanho o desenvolvimento do sistema de jogos teatrais no Brasil atravs da srie de livros publicados por Ingrid Koudela, tambm pela Perspectiva2. Este meu percurso incluiu aproximaes e distanciamentos de carter distintos, na medida em que, minha prtica de ensino com os jogos foram se associando a necessidades e contextos diversos. Comeou com o jogo pelo jogo; durante um longo perodo significou a possibilidade de assessorar a interpretao (o ldico na cena); hoje se desenvolve como a esttica de uma forma de drama3 que privilegia as vozes (social e expressiva) dos participantes e a mobilidade da significao. Da experimentao com os jogos no final da dcada de 70 s aproximaes entre texto e jogo nos anos 80, duas linhas de trabalho foram desenvolvidas: a associao dos jogos a propostas tais como a de Giani Rodari (Gramtica da Fantasia)4, com o objetivo de quebrar expectativas e assim ampliar o campo do ldico e da espontaneidade; a interao dos jogos com as peas didticas de Brecht, como forma de apropriao e/ou atualizao do texto. As duas abordagens subsidiaram as disciplinas de improvisao e interpretao do Curso de Artes Cnicas da UDESC e cursos de capacitao semestrais para professores das sries iniciais (1 a 4 srie do ensino fundamental) da rede pblica estadual de Santa Catarina, junto ao Departamento Artstico Cultural da UFSC. Entre os distanciamentos, o mais significativo ocorreu entre 90 a 94, perodo de meu doutorado em Birmingham/UK, ocasio em que fui instigada por Dorothy Heathcote5 a identificar o que me causava maior estranhamento no ensino do teatro na escola inglesa, isto , a maior diferena entre o que se fazia aqui e l, a a concentrar o meu trabalho. Este desafio correspondeu ao entendimento de que falando sobre o que
Em 1997 publiquei uma resenha sobre Texto e Jogo (Koudela, 1996) na revista Research in Drama Education (Londres, Carfax Publishing Ltda), onde analiso o percurso dos jogos teatrais no Brasil, da publicao de Jogos Teatrais at Texto e Jogo, passando por Brecht um jogo de aprendizagem e Um vo Brechtiano. Drama a denominao predominante na rea da pedagogia do teatro, nos pases anglo-saxnicos, para a atividade historicamente reconhecida como drama in education, drama and education ou process drama. RODARI, Gianni. Gramtica da Fantasia. So Paulo: Summus, 1982. Em 1990, j aposentada, Heathcote conduzia processos de drama semestrais (intensivos) na University of Central England, onde eu realizava minha pesquisa. No primeiro semestre realizava uma experincia com mestrandos e doutorandos; no segundo semestre uma semana intensiva em uma escola fundamental, onde mestrandos e/ou doutorandos entravam no processo, como personagens, em determinados momentos, previamente estabelecidos.
4 5
se faz que desenvolvida a percepo de suas implicaes. A filosofia incide diretamente sobre a articulao de argumentos e a forma de apresent-los. David Best, entre os filsofos indicados no programa de curso, foi o que compatibilizei melhor com a prtica com os jogos teatrais no Brasil. Sua anlise sobre questes tais como critrios observveis, intuio, objeto de emoo, forma e razo interpretativa, permite dialogar com o sistema dos jogos teatrais sob a perspectiva da teoria do conhecimento. A estrutura proposta por Spolin para a conduo dos jogos e da sua avaliao leva a alternar distanciamento e envolvimento durante o percurso de aproximao a um tema ou idia inicial, e do desenvolvimento e edio do texto teatral. Meu estranhamento face aos processos de drama6 se concentrou na percepo do uso praticamente exclusivo de papis coletivos para os alunos, da atuao do professor como antagonista (de forma a conduzir a contra-argumentao), da presena e do significado do self-spectator (o espectador de si mesmo, desenvolvido pela leitura do processo pelo teacher-in-role7). Em decorrncia, a maior distino que estabeleci entre as prticas de teatro na escola, aqui e l, foi o sentido ou a forma de trabalhar os papis do aluno e do professor e as funes do ator e do espectador. Hoje percebo que os jogos teatrais e o drama se assemelham quanto justificativa terica e os fundamentos da linguagem teatral que os norteiam. Suas diferenas esto na forma de conduzir o processo enquanto o sistema dos jogos distingue no tempo e no espao os processos de produo e recepo, o drama mantm o contexto da fico nos dois momentos; limitado o distanciamento durante a leitura e avaliao da cena.
ATOR E ESPECTADOR EXPRESSO E COMUNICAO

A prtica do teatro na escola quer atravs dos jogos ou do drama, se refere a um processo contnuo de descobertas e possibilidades narrativas, onde os participantes representam papis e os apresentam para colegas. O conceito de personagem no entra em pauta e a platia se refere a um compartilhar entre pares.
6
Estes processos foram desenvolvidos em escolas pblicas (conduzidos por Heathcote) e na prpria universidade (conduzidos por David Davis, Heathcote e professores visitantes). Em publicaes anteriores traduzi a expresso teacher-in-role como professor-personagem, uma vez que a palavra role (papel social) no possui traduo portuguesa que a diferencie do papel (material); ao traduzir como personagem levei em conta tambm a forma como o assumir papis trabalhada nos jogos teatrais o quem identifica a postura fsica, o humor, a idade e a funo do ator na cena.
No entanto, ao procurar identificar meu estranhamento frente ao drama na escola, me chamaram a ateno a ausncia de exposio individual dos participantes e os papis sempre coletivos do drama (grupos de moradores, de guerreiros, etc.). Em contrapartida, os jogos focalizam os detalhes do quem, observados, identificados e questionados por uma platia, espacialmente distinta. Um quem especfico, no drama, apresentado pelo professor, ou identificado em uma imagem visual, um boneco ou palet colocado em uma cadeira8. Quando questionada sobre este procedimento (por mim e outros estrangeiros) Heathcote costumava responder que o personagem faz parte de uma abordagem naturalista, e o drama se insere no campo da antropologia e se caracteriza como uma prtica dialgica. Meu entendimento, poca, de que os jogos teatrais tambm se apresentam como uma prtica dialgica e que o personagem (o quem) permite associar o contexto da fico ao contexto social dos participantes (ao identificar traos, aes e atitudes) ampliou meu interesse nestes dois aspectos do fazer teatral como foco de pesquisa. David Best9 ressalta a importncia de se considerar as evidncias em vez de apontar uma concluso: evidncias so caminhos indiretos de conhecer algo presente ou verdadeiro. Tanto o processo artstico quanto o de ensino revelam evidncias durante seu percurso, as quais podem ser interpretadas e questionadas atravs de ngulos distintos, indicando possibilidades de concluso antagnicas. Jonothan Neelands10, ao focalizar as mudanas ocorridas na rea da pesquisa do teatro na escola, lembra que um processo de investigao cclico e contnuo porque a natureza do teatro descobrir e redescobrir novos aprofundamentos no material em foco. Sob estas perspectivas a investigao do jogo teatral teve incio com sua contextualizao histrica, com nfase nos seguintes aspectos: O uso de um vocabulrio especificamente teatral. Na dcada de 90 advogava-se trazer o teatro de volta para a educao, preocupao esta comum s demais
Esta caracterizao refere-se minha observao de processos distintos, dentro e fora da escola, entre 1990 e 1994. Assim como outras prticas e metodologias, pode-se falar de mudanas no desenvolvimento do drama, e mesmo poca, pode-se falar de excees, principalmente quando o processo era editado para apresentao de um produto final. BEST, David. Expression in Movement and the Arts. Londres: Lepus, 1974, p. 87. NEELANDS, Jonothan. Structuring Drama Work. Cambridge University Press, 1990, p. 70.
9 10
reas artsticas. Neste contexto, a metodologia de Viola Spolin foi um recurso mpar. A prtica continuada com os jogos teatrais, permitindo o desenvolvimento gradual de aquisio da linguagem, conhecimento das convenes e apreciao dos resultados. A platia, aceita como parte do jogo desde o primeiro encontro e a avaliao baseada no que os atores mostraram. Sob a perspectiva da pedagogia, pode-se dizer que esta conduo da avaliao permite observar como ao descrever a forma, os alunos esto organizando o contedo. Ao focalizar o onde, o participante percebe o espao; isto no s torna sua expresso mais clara e precisa, como tambm o leva a refletir sobre o significado da ao. Por exemplo, Como voc sabe onde est?, Voc sempre sabe quando est em um lugar que lhe familiar?, Qual a diferena entre um lugar familiar e um estranho? Este exemplo revela a importncia fundamental do papel do professor na conduo dos jogos teatrais e a proximidade entre arte e filosofia na construo de um contexto e de uma narrativa de fico. A aquisio da linguagem, a associao forma-contedo, a concepo filosfica da prtica de ensino representam trs eixos da rea pedaggica presentes no debate acadmico da dcada de 90, e que se impem como fundamentais na contemporaneidade. Para David Best 11,
saber o significado de uma palavra ser capaz de us-la corretamente em uma variedade de contextos, mas compreender a relevncia de seu conceito mais uma questo de conhecer as conseqncias lgicas do seu uso e sua relao com outras palavras.12
A inteno de realizar uma investigao de cunho conceitual sobre minha prtica de teatro na escola resultou assim, de meu contato com a diferena (o drama ingls) e do reconhecimento da relevncia dos argumentos de Best para sua fundamentao terica.
SIGNIFICAO E CONTEXTO
11 12
BEST, David. Philosophy and Human Movement. Londres: Allen and Unwin, 1978. Ibid., p. 20.
Para o ator e para o espectador o contexto de uma ao que torna possvel a interpretao de seu significado, e a sua recepo esttica. Em decorrncia, o envolvimento emocional do aluno com um processo dramtico requer uma contextualizao contnua. O significado de uma ao corresponde ao contexto em que ela ocorre. O mais importante, diz Best, o argumento, a natureza da justificativa usada no argumento, em vez de alguma concluso concisa, que constituir a resposta. 13 O fazer teatral, seja qual for sua abordagem metodolgica, ir necessariamente causar uma fuso entre o contexto da fico e o contexto real o participante como ator e como personagem ou persona. O contexto o ponto de partida do drama aes e atitudes so criadas a partir da sua delimitao; no sistema dos jogos o contexto emerge e vai ganhando consistncia no decorrer do processo. Esta distino sutil, na medida em que a maior ou menor delimitao do contexto ficcional e a maior ou menor aproximao ao contexto real, vai depender do estilo de aula do professor e das circunstncias especficas a cada encontro. Assim, se por um lado, o drama prope a criao de papis e no a construo de personagens, por outro lado, ao propor os papis depois de um minucioso trabalho de identificao e construo do contexto, estes o reproduzem com mais nitidez e detalhes, e em decorrncia delineiam possveis personagens. possvel observar que ao trmino de um trabalho, alunos de ensino fundamental que trabalharam com papis coletivos durante o processo, construram personagens sem que para isto tivessem se concentrado em exerccios especficos ou que lhes fosse proposto constru-los intencionalmente. O sistema dos jogos teatrais se concentra na ao, mesmo quando o ponto de partida o espao (onde) ou o personagem (quem). o que o aluno faz no espao ou como personagem que define ambos. Ao partir da ao, sem trabalhar ou construir anteriormente um contexto, os jogos promovem um deslocamento do real, entendido aqui como o contexto social imediato do aluno ou o modelo deflagrador do processo. possvel perceber, assim, que os jogos teatrais abrem o campo da imaginao para alm do que foi inicialmente planejado, incidindo diretamente na mudana de perspectivas e/ou reconstruo do texto14 original.
13 14
BEST, David. Philosophy and Human Movement. Londres: Allen and Unwin, 1978. Texto entendido aqui tal como descrito por Barba, como aquilo que diz respeito tessitura da representao, (que) pode ser definido como dramaturgia, [...] no somente aquilo que dito e
Seria possvel, ento, inferir que o drama oferece maiores possibilidades de trabalhar com o contexto real15, e os jogos teatrais contribuem para inserir o inslito ou o irreal? Ou, por outra perspectiva, possvel considerar o drama como uma forma teatral que facilita a construo de um contexto de fico que tenha maior ressonncia com o contexto social dos participantes e que resulte de um consenso por parte destes? Por outro lado, os jogos teatrais poderiam se inserir neste contexto, como forma de focalizar as subjetividades em cena e explorar a diversidade e a falta de consenso? Estes questionamentos acompanham as aproximaes e distanciamentos entre drama e jogo, e apontam para uma discusso conceitual.
A ESPONTANEIDADE E SUA RELAO COM COMPREENSO CONCEITUAL

A necessidade de uma investigao de ordem conceitual, na rea de teatro na escola, est relacionada com o entendimento de que os conceitos so apreendidos com a linguagem, e em certa medida determinam a realidade. A nfase na intuio sem a ateno equivalente para o aspecto da racionalidade leva ao hbito (freqente) de interpretar a ao cnica como decorrente do universo privado do ator, o que supe uma linguagem pessoal, sem acesso a qualquer juzo de valor. Em decorrncia, o papel da platia fica limitado ao compartilhar de percepes pessoais. Peter Abbs, autor influente na rea da filosofia da arte e educao, afirma que essencial perceber a contigidade entre sensao e sentimento, experincia sensorial e sensibilidade [...] que a esttica envolve o perceptual e o afetivo. A educao da inteligncia esttica precisa, portanto, se preocupar com o desenvolvimento da sensao e sentimentos em direo ao que comumente chamado de sensibilidade.16 Um exerccio de percepo, bastante utilizado por professores, permite questionar esta afirmativa: um aluno, com as mos nas costas, recebe um pequeno
feito, mas tambm os sons, as luzes e as mudanas no espao. [...] Os objetos usados na representao tambm so aes [...] importante observar que as aes s so operantes, quando esto estruturadas, quando se tornam tessitura: texto. (BARBA, E; SAVARESE, N. The Dictionary of Theatre Anthropology. Londres/ Nova York: Routledge, 1991, p.68).
15
O uso da expresso contexto real responde necessidade de diferenciar o no ficcional do ficcional; no significa um entendimento de que haja uma realidade fixa e determinada onde estejam todos inseridos. O real, neste caso, refere-se ao espao concreto do palco e dos participantes como atores. ABBS, Peter. Aesthetic Education: an Opening Manifesto. In: Peter Abbs. (Org.) The Symbolic Order. Londres: The Falmer Press, 1989.
16
objeto. Sem v-lo, ele deve tocar o objeto e explorar todas as sensaes que ele lhe traz, medida que o descreve, isto , ele vai descrevendo o objeto de acordo com a percepo que a sua manipulao provoca, sem indicar o seu uso ou dar pistas sobre sua origem. Ao trmino da descrio a platia dever dizer que objeto este. O resultado deste exerccio invariavelmente mostra que a identificao do objeto est relacionada com o conhecimento que o narrador possui sobre a terminologia das formas geomtricas, e sua habilidade para descrev-las. Neste caso, a possibilidade de obter respostas pessoais dos ouvintes (quanto interpretao do que foi descrito), ir ajudar o aluno que descreveu o objeto a perceber a distncia entre o objeto real e a imaginao que o exerccio sensorial lhe despertou. Mas, fundamentalmente, o far perceber a necessidade de uma linguagem adequada para realizar esta tarefa. No caso do jogo teatral, a possibilidade de obter respostas pessoais da platia para o mesmo foco de ateno, amplia o repertrio do ator e do espectador, uma vez que os faz perceber as sutilezas do jogo entre espao, corpo e fala. A delimitao do campo de ateno, da mesma forma que o objeto descrito acima, fundamental. No ter regras torna o jogo aborrecido, pois elimina a possibilidade de jogar com a inteligncia e a imaginao.17 Linguagem e convenes esto subjacentes s regras do jogo so prcondies para a argumentao e apresentao de leituras pessoais, pois para apresentar e compreender argumentos necessrio relacionar as palavras e seus significados, as expresses e os pensamentos lingsticos. Ao responder ao desafio de Dorothy Heathcote, identificando a filosofia de meu trabalho anterior, quatro questes (extensivamente focalizadas nos escritos sobre educao e arte, por Best) se impuseram como centrais para a anlise dos jogos teatrais, tais como inseridos em minha prtica de ensino: objetividade (em relao a um foco de observao), intencionalidade (em relao s subjetividades em jogo), aes fsicas (em relao s circunstncias externas/fisicalizao) e intuio (em relao responsividade e espontaneidade). Quanto objetividade, a noo de interpretao, em trabalho de grupo, implica um acordo sobre o que est sendo interpretado. O desacordo faz sentido somente pela referncia, mesmo que implcita, a uma concepo compartilhada as diferentes
17
BEST, David. Expression in Movement and the Arts. Londres: Lepus, 1974.
interpretaes, em alguma medida, devem concordar sobre o que ocorreu em cena. Neste sentido, distinguir descrio de interpretao pode prover um ponto de vista objetivo para a construo da narrativa em cena.
Supor que cada palavra possa ter um significado subjetivo, compreensvel apenas para a pessoa que o usa, incorre na conseqncia irnica de que a suposio em si no poderia ser afirmada, pois seria incompreensvel.18
necessrio pressupor um significado objetivo e compreensvel para as palavras e conceitos que algum emprega em grupo mesmo para explicar (e/ou perceber) associaes idiossincrticas, conotaes e significaes. Uma inteno, assim como um sentimento ou um conceito, no pode ser exclusivamente privada; h uma diferena entre ter uma inteno e ser capaz de identific-la. As intenes, Best enfatiza, no so possveis sem a linguagem, as artes e outras prticas sociais:
o choro, considerado em si, pode ser descrito em termos de luto, alegria, frustrao, dor, e somente em relao a padres de comportamento mais amplos, e particularmente na direo de um objeto, ele se torna reconhecido como um critrio para uma emoo especfica.19.
Isto no quer dizer que o ator e o espectador precisem estar sempre conscientes do contexto para realizar ou descrever uma ao, uma vez que este est usualmente implcito. A inteno no est necessariamente separada do que feito, embora algumas intenes, formuladas antecipadamente, possam no acontecer. O ponto importante a ser considerado, que aquilo que a pessoa faz torna-se o principal critrio para identificar sua inteno. Segundo Best, concentrar a ateno no comportamento observvel no certamente denegrir a experincia mas, ao contrrio, a nica maneira inteligvel de consider-la. 20 Spolin usa a expresso fisicalizao para se referir realidade concreta de uma ao no palco e habilidade que os participantes desenvolvem para mostrar sua inteno em vez de cont-la. Como diz Wittgenstein, aqui citado por Best,
Qual a prova que eu sei alguma coisa? Certamente no a minha palavra [...] uma experincia interior no pode me mostrar que eu sei
18 19 20
BEST, David. Philosophy and Human Movement. Londres: Allen & Unwin, 1978, p. 193. Ibid., 193. Ibid., p. 109.
10
algo [...] a caracterstica externa da circunstncia de sua ocorrncia que me revela qual experincia eu tive. 21.
A experincia no poderia sequer ser identificada sem referncia ao contexto de sua ocorrncia; para seu prprio autor ela determinada pela percepo de sua ao. A habilidade em artes, assim como a lingstica, se caracteriza por responder sem hesitao a situaes relevantes, tanto ao fazer quanto ao apreciar. Isto inclui, por exemplo, responder imediatamente e com envolvimento emocional a objetos de fico. A resposta imediata fundamental, diz Best, porque a que d sentido ao racional22. o resultado de improvisaes que nos revela quanto os alunos (atores e espectadores) dominam os conceitos e convenes, e so os argumentos dados sobre este resultado que iro lhes proporcionar ir mais fundo e seguir em frente - no se trata de uma suposio inquestionvel, e nem de conhecimento intuitivo, uma vez que as respostas espontneas e as formas de comportamento esto assentadas em argumentos que fazem sentido ou no. Segundo Best, estas questes no esto voltadas apenas formao do espectador, pois os processos interiores necessitam de critrios externos; um movimento fsico perceptvel que identifica seu correspondente sentimento. A discusso destes conceitos tem uma relao direta no s com os critrios para observar e avaliar uma ao cnica ou qualquer tipo de expresso em artes, mas tambm com a conduo dos processos artsticos. O resultado de uma improvisao revela o quanto seus atores e espectadores conhecem sobre os conceitos e convenes subjacentes quele processo. Os argumentos direcionados a estes resultados ampliam este conhecimento. Assim, uma improvisao no se refere a algo inquestionvel, pois se baseia naquilo que foi adquirido atravs de processos de construo de conhecimento os critrios para reconhecer sentimentos tais como tristeza, preocupao, etc., no derivam da intuio, mas sim da tradio cultural e da linguagem. A inter-relao entre resposta pessoal/espontnea e razo significa que a argumentao pode abrir novas possibilidades de sentir e esta nova dimenso do sentimento possvel apenas para aqueles capazes de entendimento racional. importante reconhecer, afirma Best, que as respostas espontneas e as formas de comportamento so as razes das artes, da linguagem e da racionalidade, mas por outro
21 22
BEST, David. Philosophy and Human Movement. London: Allen & Unwin, 1978, p. 109. Ibid., p. 54.
11
lado, as artes, a linguagem e a racionalidade introduzem e expandem vastas possibilidades de sentir, responder e comportar-se.
O JOGO TEATRAL NO DECORRER DO PROCESS DRAMA

A insero do jogo teatral nos experimentos com drama, que venho realizando desde 1995, est vinculada ao meu entendimento de trs aspectos complementares do fazer teatral na escola, e se vinculam diretamente ao conceito de teatralidade: o contexto da fico a partir de um texto como pr-texto; o vnculo indissocivel entre produo e recepo; o jogo das subjetividades em cena, delimitado por uma linguagem e contexto comuns. Barthes conceitua a teatralidade como a atualizao de um texto em cena, considerando-a, entretanto, como um dado de criao, no s de realizao est presente no imaginrio do autor, no momento da concepo da obra:
[] O que a teatralidade? o teatro menos o texto, uma espessura de signos e de sensaes que se edifica em cena a partir do argumento escrito, essa espcie de percepo ecumnica dos artifcios sensuais, gestos, tons, distncias, substncias, luzes, que submerge o texto sob a plenitude da sua linguagem exterior. Naturalmente, a teatralidade deve estar presente desde o primeiro germe escrito de uma obra, pois ela um dado de criao, no de realizao. No h um grande teatro sem teatralidade devoradora, em squilo, em Shakespeare, em Brecht, o texto escrito antecipadamente levado pela exterioridade dos corpos, dos objetos, das situaes; a fala funde-se imediatamente em substncias. 23
O professor, ao iniciar um process drama24 no espao de uma sala de aula parte da criao de um contexto de fico ou de uma situao que ir exigir a construo deste contexto pelo conjunto de participantes. Entre as formas mais recorrentes, descritas e investigadas, esto alternativas de introduzir imagens referentes a um mesmo episdio, notcias sobre alguma questo de impacto focalizada pela mdia, um recorte ou olhar sobre um texto literrio ou dramtico que ser atualizado pelos participantes, uma mala ou uma caixa com objetos, cartas e vestimentas que sugiram uma histria a ser investigada.
23 24
BARTHES, Roland. Ensaios Crticos. Lisboa, Edies 70, 1977. Process drama refere-se ao processo de desenvolvimento de uma atividade teatral na rea especfica do drama; aqui uso esta expresso em vez de processo dramtico, pois este se refere a qualquer tipo de mtodo e metodologia no campo do teatro.
12
Em qualquer das situaes, um material de fundo est sendo usado como prtexto para a construo coletiva da narrativa teatral. Este procedimento permite, de um lado, introduzir parmetros artsticos de estrutura e linguagem que contribuam para a ampliao do capital cultural do aluno; de outro lado, adaptar o texto s condies e motivaes locais. Pr-Texto refere-se assim ao entendimento de que um texto - literrio, imagtico, temtico - deve figurar como referencial para orientar as opes do diretor/professor durante o processo de montagem ou investigao artstica. Para Cecily ONeill, o pr-texto opera em diferentes momentos como uma espcie de formasuporte para os demais significados a serem explorados25. Como tal, responde tanto necessidade de desconstruir o texto dramtico a fim de adapt-lo s condies e motivaes locais, quanto necessidade de parmetros artsticos de estrutura e linguagem para transgredir os limites do cotidiano e do j visto. Neste sentido, a evoluo do drama reflete os desenvolvimentos no teatro contemporneo. No teatro dos anos 60, o trabalho experimental enfatizava noes de presena e proximidade, processo e transformao, e estas idias foram filtradas no trabalho com teatro em sala de aula. Mais recentemente, influncias das prticas teatrais ps-modernas tambm se refletiram no drama. Estas incluem a fragmentao e distribuio de papis entre o grande grupo, uma abordagem no linear e descontnua ao argumento, a adaptao de temas e textos clssicos, a diluio do espao entre atores e espectadores, a constante mudana de perspectivas. O vnculo indissocivel entre produo e recepo, outro aspecto da experincia teatral associado ao conceito de teatralidade, fundamental ao processo do drama e dos jogos teatrais. O aluno aprende ao fazer e ao apreciar. Aqui, a teoria destas duas subreas do fazer teatral revela especificidades. No drama os dois momentos so concomitantes - os participantes so levados a observar as aes e atitudes uns dos outros sem quebrar o contexto da fico. Os jogos teatrais separam as duas funes espacialmente tornam explcita a distino entre ao e observao. Entretanto, nem tudo como parece. O discurso terico ressalta aspectos que so essencialmente metodolgicos. Os mercadores de Veneza devem observar atentamente os forasteiros e na reunio subseqente analisar suas atitudes. No jogo
25
ONEILL, Cecily. Drama Worlds. New Hampshire/USA: Heinemann, 1995, p. 22.
13
teatral, os participantes em grupos, alternadamente, iro mostrar que so forasteiros e onde esto. Se o processo de investigao estiver direcionado a uma montagem, os dois encaminhamentos iro editar o encontro entre mercadores e forasteiros. Em ambos os casos a habilidade do professor em conduzir o processo ser determinante para manter o ldico e a espontaneidade em cena. No drama, os participantes no papel de mercadores ou de forasteiros, so reunidos em fruns onde pedem a palavra para dar sua opinio, ou se organizam em filas para prestar testemunhos ou fazer juramento de fidelidade (momento em que so observados individualmente); no sistema de jogos as aes individuais ou em pequenos grupos conduzem a situaes coletivas com o objetivo de criar atmosfera e tenso na eventual construo de um espetculo. Neste sentido, qual a contribuio especfica do jogo teatral no contexto do drama? Eu diria que o jogo teatral, no contexto do drama, permite explorar e visualizar a personificao, a observao da diversidade e a quebra de consenso de forma organizada e crtica. Se no drama a tenso introduzida pelo contexto da fico gera a energia para o processo de investigao, a incluso do jogo teatral permite o distanciamento necessrio para que os participantes percebam a relevncia do material sendo explorado. A tenso inicial usada para introduzir o grupo no contexto da fico logo superada pelas idias que esta gerou nos participantes. O trabalho fsico e mental de descobrir e criar conexes, ressonncias e narrativas a partir da justaposio e reordenao do cruzamento espao texto histrias individuais histrias das personagens, faz emergir significados abertos a mltiplos nveis de interpretao. A textura do processo ou do espetculo contm descontinuidades de tempo, lugar, caracterizao e narrativa. A inclinao maior para a presena ou para a representao depender do contexto e das circunstncias sendo exploradas. E podem ocorrer em um mesmo processo de drama ou de jogos teatrais. Este tipo de estrutura pode ser associado noo de consanginidade desenvolvida por Barba e Savarese:
[...] os vrios fragmentos, imagens, idias, vivem no contexto em que os trouxemos vida, revelam sua prpria autonomia, estabelecem novos relacionamentos, e se conectam com base em uma lgica que no obedece lgica usada quando os imaginamos e buscamos. como se laos de sangue ocultos ativassem possibilidades distintas daquelas que pensramos ser teis e justificadas. 26
26
BARBA, E; SAVARESE, N. The Dictionary of Theatre Anthropology. London/ New York: Routledge, 1991, p. 59.
14
A nfase no sensorial e no engajamento emocional leva busca de estratgias que dem visibilidade e permitam o envolvimento pessoal e fsico com a intertextualidade da narrativa. A apropriao e reconstruo do texto, pelos participantes, implicam sua atualizao para questes que lhes sejam significativas, a incorporao da dimenso pessoal, a possibilidade de refletir sobre seus significados ocultos, padres de comportamento e aspectos da identidade.
O JOGO, O ATOR, O ESPECTADOR E A PEDAGOGIA PS-CRTICA

possvel considerar que cenas e personagens construdas em colaborao expandam os limites da subjetividade. Um sujeito coletivo no est ancorado em uma subjetividade individual pr-existente; ao depender das contribuies de muitos sujeitos ele passa a criar um novo referencial e a influenciar o desenvolvimento de aes posteriores deste coletivo. No jogo teatral as instrues do professor, relativas manuteno do foco de ateno, a presena do espectador como parte integrante do jogo, e as regras que delimitam a espontaneidade em cena, compem o processo criativo. Sob a perspectiva da pedagogia, o ponto a ser considerado aqui, que esta proposta responde aos desafios compatveis e/ou postos pela ps-modernidade. Subscrevo, neste sentido, Henri Giroux 27 , quando advoga que precisamos associar a nfase modernista na capacidade dos indivduos para usar a razo crtica com a preocupao ps-moderna com o como ns poderamos ser agentes num mundo constitudo por diferenas, sem o apoio de fenmenos transcendentes ou garantias metafsicas. Para o autor, esta associao possvel atravs de uma prtica cultural que permita ao professor e outros encarar a educao como um empreendimento poltico, social e cultural, que rejeite as relaes em sala de aula que negam diferenas. Em vez disso, ele prope o engajamento do aluno com referncias mltiplas que constituem as diferentes linguagens, experincias e cdigos culturais. Para Giroux, isto significa educar no apenas para ler estas referncias criticamente, mas tambm para aprender seus limites. Nesta perspectiva, os alunos devem construir o conhecimento como um romper barreiras - como pessoas movendo-
27
GIROUX, Henri. Teoria Crtica e Resistncia em Educao. Petrpolis: Vozes, 1986.
15
se para dentro e para fora dos limites construdos em volta das coordenadas da diferena e do poder. As fronteiras no so apenas fsicas, mas tambm culturais, construdas historicamente e organizadas socialmente; relaes sociais e valores sendo crescentemente negociados e re-escritos da mesma forma que os cdigos e regulamentos que os organizam tornam-se desestabilizados e re-formados. Uma pedagogia radical torna-se ligada assim mudana de parmetros de lugar, identidade, histria, e poder; ela descentraliza ao refazer o mapa. A abordagem teatral aqui discutida associa a nfase ps-moderna na diferena como prioridade interveno indireta do professor ao nvel da estrutura dramtica introduzindo materiais e questionando em vez de interpret-los. Da mesma forma, ao considerar a presena, o sensorial, a intensidade emocional, a metfora e o sonho, o eu em cena, no est abdicando de um encadeamento de situaes e idias, uma vez que o professor, como dramaturg prope e edita o material expressivo delimitado pelo pr-texto. Mudanas de parmetros e transgresso de gneros no ocorrem em um vazio histrico; partilham e expressam diferenas quanto s perspectivas e relaes de poder vivenciadas durante o processo. O encadeamento de situaes e idias, atravs de episdios ou quadros que se sucedem durante o processo de investigao cnica, pode ser visualizado atravs da identificao entre cena teatral e pintura, feita por Barthes ao analisar as cenas Brechtianas:
a pea perfeita uma sucesso de quadros, isto , uma galeria, uma exposio: a cena oferece ao espectador tantos quadros reais, quantos momentos h na ao, favorveis ao pintor [...] toda a carga significante e aprazvel incide sobre cada cena, no sobre o conjunto; ao nvel da pea, no h desenvolvimento, no h amadurecimento, h um sentido conceptual, certamente (at mesmo em cada quadro), mas no h um sentido final, so apenas recortes, cada um com suficiente fora demonstrativa. 28
Aqui est o maior ponto de aproximao entre o sistema de jogos teatrais e o process drama de origem inglesa a influncia de Brecht em ambos os mtodos tem sido reconhecida por autores e professores em momentos diversos. A sucesso de quadros, que segundo Barthes, aproximam o teatro de Brecht ao cinema de Eisenstein,
28
BARTHES, Roland. O bvio e o Obtuso: ensaios crticos III. Traduo de La Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990, p. 85-87.
16
so sequncias de instantes plenos, caracterizados por um gesto, ou um conjunto de gestos (mas nunca uma gesticulao) onde se pode ler toda uma situao social.29 Para Brecht o gesto social pode ser observado at mesmo na lngua. Uma linguagem pode ser gestual, ele afirma, quando ela indica certas atitudes que o orador adota em relao aos outros. Assim como a linguagem, as atitudes so socialmente construdas, e determinam a forma com que percebemos o mundo. Desvendar estas atitudes, e perceber o que Wittgenstein considera como
o poder enganador da linguagem o desafio da educao contempornea. Segundo Wittgenstein, as formas de falar no so elementos isolados e sim uma parte profundamente arraigada de nosso estilo de pensar e expressar, que nos mantm sob controle.30
O drama e o sistema de jogos teatrais representam mtodos de ensino centrados em diferentes nveis de interveno do professor nas formas de ver o mundo e interagir em grupos, em torno de conflitos e soluo de conflitos. Ao propor formas de enquadramento distintas para uma mesma ao, espao, texto, o professor/diretor est introduzindo novas formas de olhar e abrindo espao para diversificar a linguagem. A situao de investigar um problema no decorrer de distintos episdios alm de esclarecer relaes ao mudar de perspectiva, permite acentuar um foco de ateno para tornar cada momento significante em si. Em termos estruturais, possvel partir de um texto e estabelecer aproximaes a situaes ou aspectos distintos do mesmo (processo de segmentao), ou identificar uma questo ou situao que iro gerar novos episdios que sero conectados posteriormente para formar a narrativa (processo de composio); quer estejamos nos referindo ao sistema de jogos teatrais ou ao process drama. Assim, ao aproximar e considerar as relaes entre ambos possvel estabelecer similaridades e diferenas com outros fazeres afins, condio esta que delimitar o espao do campo do teatro na escola entre as artes contemporneas. Associar ou intercalar mtodos distintos, ou incorporar procedimentos metodolgicos de origens diversas pode ser uma forma de considerar a diferena como prioridade; de questionar em vez de interpretar.
29
BARTHES, Roland. O bvio e o Obtuso: ensaios crticos III. Traduo de La Novaes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990, p. 88. THORTON, Tim. Wittgenstein sobre linguagem e pensamento. So Paulo: Edies Loyola, 2007.
30
17
A conseqncia da migrao por fronteiras culturais e metodolgicas, em direo a possveis transformaes, pode ser definida em termos de negociao de diferenas em vez de afirmao de identidades. Desta forma possvel perceber a presena do jogo teatral no contexto do drama como elemento fundamental de uma esttica que privilegia as vozes (social e expressiva) dos participantes e a mobilidade da significao.

Jogo Teatral No Contexto Do Drama

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Jogo Teatral No Contexto Do Drama

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

O JOGO TEATRAL NO CONTEXTO DO DRAMA

Beatriz AngelaVieira Cabral Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC

ATOR E ESPECTADOR EXPRESSO E COMUNICAO

A ESPONTANEIDADE E SUA RELAO COM COMPREENSO CONCEITUAL

O JOGO TEATRAL NO DECORRER DO PROCESS DRAMA

ONEILL, Cecily. Drama Worlds. New Hampshire/USA: Heinemann, 1995, p. 22.

O JOGO, O ATOR, O ESPECTADOR E A PEDAGOGIA PS-CRTICA

GIROUX, Henri. Teoria Crtica e Resistncia em Educao. Petrpolis: Vozes, 1986.

You might also like