Contextos Cooperativos e Aprendizagem Profissional: A Formao no Movimento da Escola Moderna

Srgio Niza No existe o professor, existem 850 000 pessoas que ensinam e cada uma delas a sua biografia. a afirmao de um inspector do ensino em Itlia publicada no dirio La Repubblica de 20 de Setembro de 1998. Adaptados os nmeros, tal poderia reflectir a realidade dos professores portugueses ainda hoje. , com efeito, este isolamento de cada professor em relao aos outros professores do mesmo nvel de ensino e, tambm, dos de outros nveis, que faz com que os professores no recorram habitualmente a formas sociais e compartilhadas de construo das suas competncias profissionais. Para contrariar a postura solitria dos docentes que tanto empobrece o seu desenvolvimento e atenta contra a sua sade, vem-se privilegiando a criao de espaos e momentos de trabalho partilhados nas escolas ou a organizao voluntria de associaes de professores assumidas por estes profissionais como verdadeiras comunidades de prticas que mobilizam estruturas cooperativas de trabalho para socializao, construo e desenvolvimento de uma cultura profissional. As comunidades de prticas profissionais costumam definir-se como um conjunto de relaes duradouras entre pessoas, actividades e mundo, em conexo e parcial sobreposio com outras comunidades de prticas (Lave y Wenger, 1991). Como lembra Eckert (1993), nas comunidades de prticas as relaes sociais criam-se em torno das actividades e estas ganham forma atravs das relaes e dos conhecimentos e experincias concretas que fazem parte da identidade individual e passam a partir da a ocupar uma posio na comunidade pela partilha que assegura o vnculo da aprendizagem da profisso a uma comunidade de prticas profissionais. A comunidade de prticas , portanto, o contexto social em que tem lugar a aprendizagem atravs das trocas que asseguram os progressos no trabalho. E, lembra Stuky (1995) que as competncias especficas e os conhecimentos da comunidade no se encontram separadamente na cabea de cada um dos seus membros. Mas antes distribudos na sua organizao e estrutura social. Esta forma distribuda de conhecimento e aperfeioamento da profisso torna-se mais evidente quando Lave y Wenger (1991) explicitam como a comunidade de

prticas uma condio intrnseca da existncia do conhecimento [especializado da profisso] e no s porque proporciona o suporte interpretativo para compreend-la. A participao nos usos culturais em que se forma todo o conhecimento um princpio epistemolgico da aprendizagem. por isso que o conhecimento da profisso e o seu progressivo domnio passa inevitavelmente por uma socializao. S a partir de uma assumida socializao nos usos culturais da profisso docente que ser possvel pr em marcha os processos para superar as aprendizagens espontneas adquiridas pelos professores nas suas vivncias de como os seus prprios professores ensinavam, quando eles ainda eram alunos, para que possam, entretanto, vir a proceder a uma renovao criativa e continuada da cultura profissional. A urgente e inevitvel renovao da cultura profissional dos docentes implicar, necessariamente, um trabalho de luto sobre o passado social e cultural da profisso, cristalizado na identidade de cada professor. A construo de alternativas culturais para a profisso pode constituir uma relevante misso das comunidades de prticas. A participao dos professores nas actividades sociais de comunidades de prticas realiza-se, como evidente, atravs de estruturas de organizao cooperativa do trabalho de aprendizagem.

Contextos e estruturas de formao cooperada

Com efeito, as estruturas de organizao e o respectivo ambiente de aprendizagem podem acentuar, explicitamente, a competio ou a cooperao entre os que aprendem em determinado contexto. Decorre da finalidade pedaggica que se queira atingir, quer em situao de ensino escolar, quer na de formao e desenvolvimento profissional. (Arends, 1995; Niza, 1995) No entanto, as estruturas de cooperao vm-se revelando em provas sucessivas de investigao como as mais aptas para promover as aprendizagens e assegurar a socializao (Arends, 1995; Bessa e Fontaine, 2002; Fontes e Freixo, 2004; Freitas e Freitas, 2002; Johnson, Johnson e Holubec, 1999; Ru i Domingo, 1991). Alguns dos representantes do Movimento Qualitativo nos Estados Unidos, referidos por Johnson e Johnson (1999), afirmam que oitenta e cinco por cento da

conduta dos membros de uma organizao devida directamente sua estrutura e no s caractersticas intrnsecas aos indivduos que a compem. Quando predomina uma aprendizagem cooperativa, os que aprendem comportarse-o, portanto, em consequncia dessa estrutura de organizao e o resultado ser uma verdadeira comunidade de aprendizagem, como concluem Johnson, Johnson e Holubec (1999). Estes investigadores identificaram trs dimenses de relevncia manifestadas pelas aprendizagens cooperativas: 1) Ajudam a elevar o rendimento de todos os que aprendem num projecto ou num currculo, seja qual for a sua situao partida; 2) Ajudam a estabelecer relaes positivas entre os que aprendem, permitindo que se estabelea uma comunidade de aprendizagem onde se valorize a diversidade; 3) Proporcionam as experincias necessrias para que se possa atingir um saudvel desenvolvimento social, psicolgico e cognitivo. Compreende-se melhor a superioridade na motivao e no desempenho, proporcionada pelas estruturas cooperativas de aprendizagem, se recordarmos as regras do jogo social na cooperao tal como Kurt Lewis as definiu: Cada um s pode alcanar os seus objectivos se, e s se, os demais conseguirem alcanar os seus, por oposio s da competio em que cada uma s pode alcanar os seus objectivos se, e s se, todos os demais no conseguirem alcanar os seus. A chave da eficcia da aprendizagem cooperativa reside, porm, no domnio desse modelo de comparticipao, da conscincia das suas regras e do nvel de empenhamento nos objectivos partilhados. Johnson e Johnson (1999) verificaram ganhos de dois a oito desvios padres no uso de estruturas cooperativas de aprendizagem em estudos comparativos com as estruturas competitivas. Quanto mais cooperativo for o contexto, maiores e melhores sero os efeitos produzidos.

O contexto cooperativo de formao no Movimento da Escola Moderna

O Movimento da Escola Moderna (MEM) uma associao de profissionais de educao que se assume como movimento social de desenvolvimento humano e de mudana pedaggica e que se prope construir respostas contemporneas para uma educao escolar intrinsecamente orientada por valores democrticos de participao directa, atravs de estruturas de cooperao educativa. F-lo a partir da formao ao longo de toda a profisso, colegialmente compartilhada pelos professores dos vrios graus de ensino e de outros profissionais da educao seus associados. neste sistema de desenvolvimento compartilhado da profisso que a ecologia conceptual de cada um (Strike e Posner, 1992) se reconstri em comunidade formadora, para que se possa gerar uma nova cultura pedaggica tecida pela aprendizagem e pelo ensino partilhados. Cumpre a este colectivo de profissionais da educao teorizar a prtica e particularizar a teoria (Leinhardt e outros, 1995). Desafiam-se assim na construo da profisso a ver a teoria na prtica e a ver a prtica na teoria, sem aplicacionismos simplificadores. A sistemtica interaco social em que assenta o desenvolvimento da profisso mediado pela cooperao formativa no MEM torna visveis os processos da profisso, isto , as formas de pensamento e de aco pedaggica, pblicas e compartilhadas, emprestando-lhes uma significatividade social acrescida. assim que os professores se socializam profissionalmente, adentro de uma comunidade onde cada um se assume como formador e formando e se obriga a pensar e a reflectir criticamente os seus percursos pela consciencializao partilhada na resoluo dos problemas da profisso, na transformao dos conhecimentos e na reviso das prticas. A comunidade de formao torna-se assim uma verdadeira comunidade de construo de conhecimento knowledge building community, no dizer de Scardamalia e Berieter (1994). A perspectiva cultural que assegura o desenvolvimento pessoal e profissional em comunidade de formao recproca chama-se no MEM auto-formao cooperada por se processar numa estrutura horizontal e dialgica de aprendizagem-ensino, integrada por docentes dos vrios ciclos de ensino e sujeita s regras sociais da cooperao, isto , onde cada elemento envolvido nas actividades sociais de formao s atinge os seus

objectivos de desenvolvimento profissional quando cada um dos outros os tiver atingido tambm. esse compromisso social que d coeso e assegura a solidariedade e a dimenso tica que requerem a formao humana dos que se oferecem para formar outros homens e mulheres, desde crianas, em convvio democrtico para a Democracia. A formao, que o objecto principal deste Movimento Pedaggico, destina-se assim a promover a mudana pessoal e o desenvolvimento profissional num contexto de socializao (Lesne e Minvielle, 1990), o que faz dela uma formao sociocentrada. Ou, dito de outro modo, a auto-formao pretende ser no MEM uma mudana intencional e cooperada entre actores que se assumem como autores do seu desenvolvimento no interior de uma organizao que com eles se institui em formao. Assim se formam uns aos outros. Para marcar a intencionalidade pessoal de cada um dos que participam, designamo-la por auto-formao. Para acentuar a estrutura promotora da formao que opera em interaco dialgica, numa aco conjugada pela fala e pela escrita, designamo-la de auto-formao cooperada. , assim, que a sua dimenso de interaco social, assente numa lgica circular e multiplicadora, lhe acelera o desenvolvimento, no mbito de um ecossistema que motiva a partilha e assegura a reciprocidade no apoio s aprendizagens da profisso e apropriao dos mundos e das culturas que a servem. Remy Hess, to perto do MEM, pela influncia da Pedagogia Institucional que marcou a sua origem, disse em 1985 que formar-se no instruir-se; antes de mais reflectir, pensar numa experincia vivida () formar-se aprender a construir uma distncia face sua prpria experincia de vida, aprender a cont-la atravs de palavras [pela fala ou pela escrita], ser capaz de a conceptualizar. Os pares so os mediadores privilegiados nessa transformao que a formao impe.

Um pouco de histria
O Movimento da Escola Moderna surgiu a partir da actividade de seis professores que se constituram em Fevereiro de 1965 num Grupo de Trabalho de Promoo Pedaggica no Sindicato Nacional de Professores, impulsionado pelos cursos de aperfeioamento profissional de professores que Rui Grcio promoveu e dirigiu entre 1963 e 1966. Esse grupo inicial analisava e reflectia sobre as suas prticas de ensino a partir de relatos apoiados nos trabalhos dos alunos, alternando com a leitura e debate de textos promotores do seu desenvolvimento terico, bem como da produo de

instrumentos auxiliares do trabalho pedaggico (Niza, 1965). Estes trs objectivos de formao e de construo da profisso foram os adoptados pelo MEM quando, no ano seguinte, Rosalina Gomes de Almeida e Srgio Niza assumiram, estrategicamente, no congresso francs da Escola Moderna em Perpignan (1966) a responsabilidade de integrar, com a discrio requerida pela vida sob ditadura, a Federao Internacional dos Movimentos de Escola Moderna (FIMEM) para apoio ao projecto que se iniciara em 1965 e a que se associou a experincia dos professores do Centro Infantil Helen Keller, a que ambos pertenciam e onde se utilizavam j as tcnicas Freinet, introduzidas com o estmulo de Maria Amlia Borges antes de partir para o Canad em 1993. O Movimento da Escola Moderna Portuguesa reorientou, no entanto, desde os anos oitenta, o seu trabalho de formao cooperada e o respectivo modelo pedaggico de interveno escolar para uma perspectiva comunicativa e scio-cultural decorrente dos trabalhos de Vigotsky e da actual perspectiva cultural de Bruner, deslocando-se, assim, dos esforos empreendidos nos primeiros tempos, com o apoio das tcnicas Freinet, tendo abandonado, entretanto, a FIMEM. A experincia acumulada nos tempos de resistncia, durante a ditadura, constituiu um ensaio e um investimento pedaggico inestimveis para o que se pde vir a realizar ao longo das ltimas dcadas. Ao antecipar-se a organizao democrtica do trabalho nas escolas tornou-se mais determinante, em regime poltico-democrtico aps Abril de 74, fazer avanar uma alternativa de socializao democrtica dos estudantes como sustentculo do trabalho do currculo nas turmas, entendidas como comunidades democrticas de aprendizagem. O MEM, empenhado na integrao dos valores democrticos na vida das escolas, encontra-se hoje espalhado por todo o pas, organizado em 18 Ncleos Regionais com sedes em cidades que cobrem o territrio portugus. Os Ncleos Regionais coordenam a sua actividade, mensalmente, num rgo colegial nacional, o Conselho de Coordenao Pedaggica, que integra a Direco, as Comisses Coordenadoras dos Ncleos e outras Comisses Permanentes especializadas.

O isomorfismo pedaggico entre a formao e a prtica docente

Desde h quatro dcadas que o MEM orienta estrategicamente o seu trabalho a partir da convico, progressivamente testada e acreditada, de que o isomorfismo

pedaggico se revela a forma de transferncia mais eficaz dos ganhos da formao para a qualificao da prtica educativa dos professores, enquanto se formam. Poder dizer-se que o isomorfismo pedaggico a estratgia metodolgica que consiste em fazer experienciar, atravs de todo o processo de formao, o envolvimento e as atitudes; os mtodos e os procedimentos; os recursos tcnicos e os modos de organizao que se pretende que venham a ser desempenhados nas prticas profissionais efectivas dos professores. Essa linha de orientao do MEM traduz-se numa tenso evolutiva assente num movimento dialctico de ajustamentos interactivos continuados entre as prticas educativas e as prticas formativas dos professores no interior do MEM. Essas prticas sociais em busca constante de uma simetria, progridem mutuamente, tentando compensar os desajustamentos, que so consciencializados atravs de um processo de permanente reflexo sobre a interaco entre esses dois tipos de prticas e a tenso ou conflito provocados por elas e que dever permitir que se atinja o mais elevado nvel de congruncia entre si. A dinmica desses percursos de co-construo depende dos estdios de conhecimento profissional e do desenvolvimento cultural das cincias e dos saberes prticos da profisso em cada momento histrico. Depende simultaneamente da dinmica interna da vida do MEM como instituio que se concebe como comunidade de aprendizagem e formao que valoriza a heterogeneidade dos grupos de trabalho na formao, tomando a diferenciao desse trabalho em cooperao como aceleradores do desenvolvimento, onde os desequilbrios provocados pela diversidade geracional, cultural e de posicionamento funcional no sistema de ensino dos seus membros provoca uma dinmica que, pela sua riqueza e complexidade, alimentam o processo evolutivo da cultura associativa confirmando-a como um movimento social, cultural e pedaggico. Jlia Soares, em depoimento (07/01/98) a Pedro Gonzlez para a tese de doutoramento deste, revela de forma subtil a conscincia dialtica deste processo de desenvolvimento: uma coisa que eu acho muito original no Movimento termos um modelo institudo e termos uma prtica instituinte (provocadora, rebelde, crtica) desse modelo quer com os alunos quer com os professores em formao. Um modelo que desconstrumos e reconstrumos permanentemente [entre ns] e com eles (Gonzlez, 2002). O trabalho pedaggico que a alma da profisso de professor assume-se no MEM nesse vaivm dialtico que Jlia Soares to bem captou.

As estratgias isomrficas de transferncia das aprendizagens

Tm-se multiplicado na ltima dcada as preocupaes e os novos estudos sobre transferncia cognitiva entre disciplinas e entre as aprendizagens escolares e o seu uso social de onde emergiu a construo do conceito de competncias de uso pela necessidade de tornar mais eficaz a formao profissional, por um lado, e, por outro, onde possa alicerar-se um currculo orientado para o uso social das aprendizagens escolares no quotidiano das nossas vidas. Perrenoud, provavelmente, o difusor mais esforado desse trabalho de teorizao de um currculo promotor de competncias. Basta pensar no insucesso da funo alfabetizadora das escolas ao testarem-se os nveis de literacia, isto , os nveis de competncia do uso que se faz das aprendizagens escolares da escrita no desempenho social quotidiano dos cidados comuns. Se o que aprendemos na escola no serve para, na vida, resolver os seus problemas parece a muitos que a orientao do trabalho escolar dever inflectir para a aquisio intelectual de competncias de uso social. Como transferir ento com maior eficcia as aprendizagens escolares para a sua utilizao social imediata? J nos anos setenta do sculo passado se colocara o mesmo problema mas acentuando sobretudo as perdas verificadas entre as aprendizagens da formao profissional dos professores e o uso que delas faziam nas prticas pedaggicas enquanto profissionais. Foi em 1979 que o Conseil Franco-Qubcois pour la Prospective et lInnovation en ducation (COPIE), uma equipa franco-canadiana de especialistas dos dois pases conduziu mais longe uma reflexo sobre a transferncia das aprendizagens da formao para as prticas sociais de ensino. Nesse relatrio, sobre formao de professores, de 1979, descreveram as modalidades em uso na formao de professores e consideraram que em todas as experincias de formao profissional de docentes esto em jogo as noes de transferncia por isomorfismo. Contando com os modelos disponveis ao tempo, descreveram as trs categorias de estratgias isomrficas de transferncia quanto a eles mais inovadoras: a estratgia favorvel aquisio de habilidades; a formao atravs de uma pedagogia isomrfica e a estratgia de formao pelo projecto. 1. A estratgia favorvel aquisio de habilidades pareceu facilitar a aquisio de competncias tcnicas pontuais centrando-se, portanto, em

determinadas capacidades atravs da utilizao de mtodos como o microensino, a autoscopia e as actividades de simulao em geral. Parte da seleco de habilidades tcnicas necessrias ao desempenho de uma profisso e destina-se ao seu treino e desenvolvimento. Apesar de parecer resultar no treino de capacidades utilizadas em rotinas simples, dificilmente resulta em processos de transferncia para situaes complexas como to frequente nas prticas sociais de ensino. 2. A formao atravs de uma pedagogia isomrfica decorre da identificao dos conceitos fundadores, dos princpios e da sintaxe de um modelo pedaggico como ingredientes estruturadores de uma situao de formao. Na situao da formao de professores devero assegurar-se as condies organizacionais e metodolgicas que permitam aos formadores que venham a utilizar com os seus alunos o modelo pedaggico trabalhado, quer para utilizao progressiva em sistema de alternncia sequencial dos tempos das actividades de formao institucional com os tempos de aplicao na prtica docente quer pela prtica acompanhada em superviso cooperada ou por um orientador veterano aps uma aco de formao prvia para iniciao formal ao modelo pedaggico em estudo. A formao para uma pedagogia isomrfica centra-se fundamentalmente na organizao do processo e no respectivo acompanhamento. 3. A estratgia de formao pelo projecto tem sido entendida nos ltimos tempos como a formao que se obtm ao longo da realizao de um projecto de interveno para a mudana na profisso ou de investigaoaco ou investigao participada, para implementao de transformaes, requalificao ou mudanas profundas e alternativas s prticas profissionais e sociais dos formandos implicados. Esta estratgia de formao pressupe trs condies estruturantes: 1) que os formandos em situao de aprendizagem cooperativa sejam chamados a planificar um projecto de estudo, de investigao ou de interveno para a mudana; 2) a aplic-lo e aperfeio-lo progressivamente; e 3) que o trabalho em projecto seja concebido e acordado explicitamente como processo de formao colaborativa entre as partes. O processo cclico de planificao, execuo e retroaco reguladora, que permita a replanificao e a nova execuo, assenta num circuito de 9

realimentao da formao enquanto desenvolvimento social e da profisso e estimula a utilizar as vrias modalidades do projecto de formao em ciclos temporais alternantes ou compostos de forma a integrar vrias modalidades assentes em formas mais complexas da organizao e em ciclos mais extensos do trabalho formativo. A formao profissional de professores por trabalho em projectos requer um processo ou instncia de regulao para ajustamento da estrutura de formao com a estrutura das prticas profissionais por ciclos sucessivos de transferncia para melhoramento da aco pedaggica e por aco reflexa da prpria actividade nos projectos de formao.

O Movimento da Escola Moderna como organizao formadora: o sistema de autoformao cooperada

O dispositivo estratgico central da autoformao cooperada no MEM o trabalho de formao por projectos, no mbito de grupos de trabalho cooperativo. A iniciao ao Modelo Pedaggico, construdo a partir dos esforos conjugados desse trabalho cooperativo, realiza-se em Oficinas/Estgios para estudo e implementao do Modelo, por meio de uma pedagogia isomrfica. Os dois tipos de estratgias isomrficas que constroem progressivamente a cultura do Movimento da Escola Moderna, so, portanto, a estratgia metodolgica do trabalho por projectos em grupos cooperativos de professores, onde se gera o Modelo Pedaggico, sujeitando o trabalho docente a processos crtico-reflexivos continuados. a existncia de um modelo pedaggico em permanente aperfeioamento que permite a utilizao da metodologia da formao atravs de uma pedagogia isomrfica, para apropriao do Modelo, por parte dos que buscam caminhos alternativos cultura profissional que h sculos se reproduz. Vivencia-se, nessa iniciao, a organizao social das aprendizagens por analogia com os procedimentos pedaggicos que desejamos que se pratiquem nas salas de aulas dos professores que nela participam. No entanto, o carcter eco-sistmico da organizao e as suas rotinas formadoras permanentes que promovem o desenvolvimento profissional e cultural dos associados do MEM em autoformao cooperada. um elevado nvel de participao

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cooperativa na organizao formadora o que mais aperfeioa os desempenhos e que melhor contribui para o desenvolvimento da profisso. O sistema de autoformao cooperada constitudo por um conjunto de dois dispositivos integrados de actividades: as actividades dos Ncleos Regionais e as actividades de mbito Nacional. As actividades dos Ncleos Regionais integram, respectivamente, os Projectos de grupos de trabalho cooperativo, os Sbados Mensais de animao pedaggica, as Jornadas de animao pedaggica, os Seminrios de pedagogia, as Oficinas de produo de escrita, as actividades de Extenso Pedaggica e os Conselhos de Ncleo. As actividades Nacionais integram os Encontros Nacionais de especialidade, o Encontro Nacional da Pscoa, o Congresso Anual e o Conselho de Coordenao Pedaggica. Os Projectos dos Grupos de Trabalho Cooperativo Os grupos de trabalho cooperativo so a unidade de formao bsica do sistema de auto-formao cooperada que configura o MEM. Tais grupos, em auto-formao, actuam nos Ncleos Regionais assentes em projectos de trabalho de apoio s prticas profissionais concretas ou ao aprofundamento terico no mbito das Cincias da Educao. Trata-se de projectos profissionais formativos que se desenvolvem quer para fins de estudo ou investigao, quer para produo de novos meios de apoio educao escolar ou formao de outros professores. Satisfazem assim as competncias previstas no artigo 42. que regulamenta o Estatuto associativo do MEM onde se declara que os grupos de trabalho cooperativo so estruturas de formao que tm como objectivo principal: a formao permanente dos scios, atravs da avaliao e planificao das prticas de interveno escolar (funo tcnico-pedaggica); da construo e partilha de instrumentos de trabalho pedaggico (funo instrumental) e o aprofundamento terico das prticas e partilha de documentos de investigao (funo cientfica) Os projectos de trabalho so delineados no incio de cada ano lectivo e fixados em texto onde constem, respectivamente, o nome dos participantes que integram o projecto; o prazo de tempo contratualizado para realizar o trabalho e a periodicidade dos encontros do grupo; a definio da temtica, problemtica ou tipo de interveno objecto de trabalho ou estudo; a justificao, fundamentao ou contextualizao terica do objecto de trabalho; os efeitos que se pretendem alcanar com esse trabalho; a informao sobre os processos de trabalho e os recursos materiais e documentais de 11

apoio a utilizar; os produtos a construir; e as formas de comunicao e difuso das produes onde se clarificam quer as modalidades de apresentao, quer a agenda da sua divulgao. Os Sbados Mensais de animao pedaggica nos Sbados Mensais de animao pedaggica de cada Ncleo Regional, abertos a todos os professores das escolas locais, que os scios do MEM vo relatando e mostrando o trabalho pedaggico com os seus alunos distribudos por salas correspondentes actividade dos vrios ciclos de ensino relatos de prticas. Num colquio, em plenrio, os mesmos professores debatem um tema transversal do trabalho pedaggico, da poltica da educao ou da investigao realizada sobre a cultura pedaggica do MEM. As Jornadas de Animao Pedaggica Habitualmente os Ncleos Regionais promovem uma Jornada no incio do ano escolar para mobilizao do maior nmero de associados e de outros professores e profissionais de educao da regio onde trabalham, que reproduz a estrutura do Congresso Anual do MEM a nvel regional e que serve igualmente para divulgar o plano de actividades do Movimento nas respectivas reas territoriais e os eventos programados a nvel nacional. Os Seminrios de pedagogia Os Seminrios de pedagogia destinam-se a apoiar projectos para desenvolvimento conceptual, no mbito da teorizao que o estudo das prticas pedaggicas dos membros do MEM vo requerendo. Centram-se predominantemente em projectos de pesquisa ou em crculos de leitura aprofundada, podendo tambm sustentar Projectos de Aprofundamento do Modelo Pedaggico do MEM, acreditados pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua e integrados no sistema de formao contnua creditada. As Oficinas de produo de escrita As Oficinas de escrita congregam parcerias de produo de textos colectivos ou construo de relatos individuais de actividade pedaggica (os relatos de prticas), ou os dirios de reflexo pedaggica. So estruturas de sustentao cooperada da produo 12

escrita dos professores, promotoras da formao e da edio, quer para alimentar a Revista Escola Moderna, quer para apoiar aces de formao ou a difuso de textos por outros meios e suportes, designadamente o livro, a imprensa de especialidade ou a edio virtual. As actividades de extenso pedaggica As actividades de extenso pedaggica so constitudas por programas de colaborao contratualizados com outras organizaes pedaggicas de professores, com instituies de formao de professores e de investigao nas Cincias da Educao, ou de servios e estabelecimentos de educao envolvidos em actividades de formao, superviso e animao pedaggica, sob a forma de trocas de servios. Integram-se tambm nestas actividades de extenso a difuso do Modelo Pedaggico atravs da disponibilizao de Oficinas de Iniciao, complementadas por Estgios de formao, que permitem a apropriao das prticas pedaggicas do MEM por educadores e professores que graciosamente as frequentam. As actividades de extenso pedaggica, promovidas nos Ncleos Regionais, constituem meios acrescidos de formao para os que, rotativamente, vo desempenhando as funes de formador ou de formadores em parceria. O Conselho de Ncleo o centro propulsor do trabalho dos grupos, da regulao e desenvolvimento dos projectos de trabalho cooperativo de cada Ncleo e da iniciao e aprofundamento do modelo pedaggico. O Conselho de Ncleo desempenha a funo de cooperao formativa, anloga do Conselho de Cooperao Educativa que tem lugar nas prticas educativas dos professores do MEM. Constitui-se, portanto, como um dispositivo de agregao das experincias profissionais realizadas pelos seus associados nos respectivos locais de trabalho (escolas ou outras instituies e servios) e pelos grupos de trabalho cooperativo nos seus projectos. a instncia fundamental de inter-regulao das aces de cada Ncleo, o instrumento multiplicador das ideias e a plataforma colectiva de coordenao da pesquisa e da formao. Nele se articulam e sustentam o planeamento, a execuo e a avaliao cooperadas. Nele se alimenta a comunicao e se dinamiza o processo interactivo e motivacional que alicera todo o Movimento.

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As Actividades de mbito Nacional so agendadas a partir das orientaes decorrentes do balano feito nos Encontros Nacionais de Pscoa e formalizadas na sesso de encerramento do Congresso Anual, a partir das necessidades detectadas para aperfeioamento e promoo da pedagogia no MEM. Integram, como j foi referido: Os Encontros Nacionais de especialidade Os Encontros Nacionais de especialidade renem os profissionais afectos aos ciclos de ensino, da formao especializada ou da formao contnua. Envolvem, normalmente, a anlise de casos e de situaes concretas da profisso, no domnio respectivo, e a reflexo terica em torno de uma ou mais comunicaes previamente acordadas, convergindo com os campos tericos em que o MEM se desenvolve. O Encontro Nacional da Pscoa O Encontro Nacional da Pscoa dedicado ao trabalho de balano formal da vida do Movimento para anlise das recolhas de informao, preparadas para esse fim, sobre o sistema de autoformao cooperada e sobre o desenvolvimento das aces de iniciao ao modelo pedaggico. Grupos de trabalho que integram elementos dos vrios Ncleos Regionais estruturam, a partir dessa avaliao e reflexo crtica, propostas orientadoras para os planos de actividade do ano escolar seguinte. Uma das sesses desse encontro destina-se, habitualmente, anlise das formas de interpretao das polticas educativas e avaliao de ocorrncias significativas nas escolas e agrupamentos a nvel do pas. O Congresso Anual O Congresso Anual do MEM realiza-se no perodo de encerramento do ano escolar e desenrola-se ao longo de quatro dias na segunda quinzena de Julho. Os professores e outros profissionais de educao do Movimento relatam, simultaneamente em nove ou dez salas de uma escola ou instituio de ensino superior, situaes da sua prtica pedaggica ou dos seus projectos de investigao, nos vrios ciclos de ensino. Tais relatos sujeitos a debate crtico so quase sempre apoiados pela mostra de documentos autnticos ou de rplicas dos que constituem a alargada exposio de trabalhos de alunos ou formandos que complementa as oito a nove dezenas de relatos de prticas apresentados em congresso. 14

A sesso de abertura integra, normalmente, uma conferncia, proferida por um investigador convidado. Nas tardes dos dias seguintes, duas sesses plenrias sob forma de painel, integrando elementos dos vrios ciclos de ensino, apresentam as formas particulares de abordar as actividades, as estruturas e os instrumentos de organizao do trabalho curricular, enquadrado pelo modelo pedaggico do MEM. No ltimo dia, um plenrio constitudo por um Frum de debate livre sobre o MEM, antecede o encerramento. O Conselho de Coordenao Pedaggica O Conselho de Coordenao Pedaggica decorre normalmente na sede do MEM, em Lisboa, no primeiro sbado de cada ms. o rgo colegial de governo do Movimento, integrando-se nele a Direco executiva, os membros das Comisses Coordenadoras dos Ncleos, os que integram as Comisses Permanentes nacionais (Revista, Formao, Centro de Recursos) e todos os scios que decidam nele participar. , pela sua natureza dinamizadora, o motor da vida no MEM, a instncia onde se monitoriza mensalmente o trabalho dos Ncleos, se procede regulao progressiva dos projectos de trabalho e se congregam ideias e esforos para tornar mais congruente o desenvolvimento democrtico da pedagogia escolar e da cultura profissional que emerge da formao. As tardes dos Conselhos do primeiro e segundo trimestres do ano escolar destinam-se actualizao e aperfeioamento pedaggico dos que participam nas actividades de coordenao pedaggica no MEM. Os Recursos de Apoio Permanente Formao Constituem meios de apoio ao desenvolvimento cooperado da formao os Centros de Recursos nacional e regionais, a Comisso Permanente de apoio formao, o Centro de Formao acreditada, a Revista Escola Moderna, e a Pgina Web do Movimento: www.movimentoescolamoderna.pt. Sublinhe-se, em concluso, que o Movimento da Escola Moderna radica num sistema ecolgico de formao em rede: um ambiente formador auto-sustentado, gerado por uma dinmica interactiva e cooperante que promove a scio-construo das aprendizagens da profisso e da cidadania. E como os comportamentos se estruturam na interaco com os ambientes (Bronfenbrenner, 1987), o aperfeioamento continuado e dialgico da organizao formadora que vai assegurando a progressiva congruncia 15

tico-pedaggica, o clima de coeso emocional, e o desenvolvimento profissional dos que mutuamente se formam na construo duma educao contempornea, plasmada pelos valores da cultura democrtica.

Referncias bibliogrficas

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