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IV Semana de Letras Linguagens e Entrechoques Culturais Crise da Modernidade: o papel da cincia, das letras e da arte no mundo em desencanto

ENSINO DE LNGUA MATERNA: A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR LIMA, Aflnia Dantas Diniz de Universidade Estadual da Paraba UEPB

RESUMO O presente trabalho tem por finalidade descrever os tipos de ensino de lngua materna, bem como discutir o objetivo desse ensino, tendo em vista a sua relevncia para o uso mais eficiente do idioma e, por conseguinte, uma melhor atuao do indivduo na sociedade. Com base em tericos como Bagno, Travaglia, Irand Antunes, ngela Kleiman, entre outros, discutem-se algumas temticas relacionadas s aulas de lngua portuguesa, tais como: a relao entre os contedos ministrados nessas aulas e a realidade dos alunos; as concepes de texto, leitura e gramtica; a epistemologia subjacente prtica de ensino; e outras. O esclarecimento dessas temticas relevante na medida em que se devem formar na academia professores de lngua portuguesa capazes de propiciar em suas aulas um conhecimento cada vez melhor da lngua, criando situaes que levem os alunos a apropriar-se de tais conhecimentos e, assim, ampliar seus recursos lingsticos a fim de utiliz-los adequadamente nas diversas situaes comunicativas. Palavras-chave: Lngua Materna. Objetivos do Ensino. Epistemologia

Segundo Becker (1993), h basicamente trs perspectivas de ensino, sob as quais reside, quer consciente, quer inconscientemente, a epistemologia do professor. So estas as perspectivas: o ensino centrado no professor; o ensino centrado no aluno; e o ensino centrado nas interaes entre as partes envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, que envolve professor, aluno e objeto de conhecimento. O ensino centrado no professor tem como base epistemolgica o empirismo, que entende o indivduo como tbula rasa, sendo papel do professor transmitir-lhe os conhecimentos (BECKER, 1993). Tal concepo segundo Goulart (2000), encontra apoio na teoria comportamentista, ou seja, o Behaviorismo de Skinner, que leva em considerao o homem como produto do meio, um ser passivo, cujo comportamento condicionado pelo meio em que vive, resultando sempre de uma resposta a um estimulo. Assim o aluno um individuo que depende do professor para aprender alguma coisa.

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O behaviorismo postula que, uma vez estimulado, o organismo levado a dar determinadas respostas, o que torna possvel o seu ajuste ao ambiente atravs de equipamentos hereditrios e pela formao de hbitos (BOCK, 2002, p. 45). Assim, o comportamento condicionado por reforos que estimulam o indivduo a repetir determinadas aes. Os agentes reforadores garantem a resposta pr-estabelecida pelo professor. Nessa viso empirista, o conhecimento [...] algo que vem do mundo do objeto (meio fsico ou social); portanto, o mundo do objeto determinante do sujeito, e no o contrrio (BECKER, 1993, 21). Uma prtica de ensino baseada nessa concepo preocupa-se em acumular conhecimentos numa relao em que o professor transmite-os e o aluno recebe-os passivamente, e considera como aprendizagem a reproduo de tais conhecimentos por parte do aluno. Uma pedagogia centrada no aluno se ope a essa relao autoritria entre professor e aluno por considerar este como sujeito de sua prpria aprendizagem, ou seja, como ser capaz de desenvolver sem a participao do professor seu prprio conhecimento. Esse modelo de ensino encontra apoio na Psicologia no-diretivismo de encontra em Carl Rogers um de seus expoentes, cuja fundamentao epistemolgica o apriorismo, tambm considerada inatista ou maturacional. (MIZUKAMI, 1986). No pensamento de Rogers, o homem visto como um ser capaz de recriarse, como tal, no se submete aos condicionamentos do meio, mas atua na transformao da realidade medida que transforma tambm a si mesmo, fundamentado nos princpios da liberdade e da autonomia. (IDEM). Na perspectiva rogeriana, a citada autora mostra ainda que A educao tem como finalidade primeira a criao de condies que facilitem a aprendizagem do aluno, e como objetivo bsico liberar a sua capacidade de auto-aprendizagem [...] (p. 44). Assim, ao contrrio do modelo anterior, o aluno um ser ativo, reconhecido em sua capacidade de buscar o conhecimento e cabe ao professor criar as condies necessrias a essa aprendizagem, que facilitem as buscas dos alunos, despertando seu interesse e criatividade. Nesse sentido, o professor deixa de ser transmissor do conhecimento e passa a ser facilitador da aprendizagem. Todavia, percebe-se que ambas as

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concepes empirista e apriorista chegam a ser extremistas, pois, se em uma o conhecimento advm do objeto, na outra o processo de conhecimento inicia no sujeito, sendo este o nico responsvel por sua aprendizagem, deixando-se de considerar a relao recproca entre os dois elementos sujeito e objeto. J na terceira perspectiva apontada por Becker (1993), a relao professor/aluno se d de modo dialtico, sem haver polarizao, ou seja, o professor no o detentor do saber, impondo-o ao aluno de forma autoritria, e o aluno no algum capaz de se auto-dirigir no processo de ensino aprendizagem, mas considera-se o saber de ambos os plos como sendo: professor e aluno que num processo dialtico, considera ainda as interaes dos alunos entre si para que ocorra a aprendizagem. Nessa perspectiva, o conhecimento no se encontra isoladamente nem no sujeito nem no objeto, mas fruto das aes recprocas de um sobre o outro. Assim, o conhecimento no uma predisposio gentica nem uma imposio do meio, mas [...] o resultado de um processo de interao radical entre o mundo do sujeito e o mundo do objeto, (inter)ao ativada pela ao do sujeito, sendo a base epistemolgica subjacente a essa prtica o interacionismo, que tem como suporte as obras de Piaget, Paulo Freire, Vigotsky, Gramsci, Wallon etc. (BECKER, 1993, p. 21). O autor mostra ainda que dessas trs perspectivas de ensino a que tem prevalecido nas escolas a primeira, embora ocorra a alternncia com as outras duas, mas retornando-se sempre quela. O autor observa ainda que no h uma distino muito clara por parte dos docentes dessas fundamentaes tericas, fato que, segundo ele, explica-se pelo caminho didtico que tem seguido a formao de professores, havendo, ento, a necessidade de seguir outro, de:
[...] refletir, primeiramente, sobre a prtica pedaggica da qual o docente sujeito. Apenas, ento, apropriar-se de teoria capaz de desmontar a prtica conservadora e apontar para as construes futuras. Em geral, a formao de professores segue o caminho (currculo) inverso: apropriar-se da teoria e, em seguida, imp-la prtica, atravs de receiturios didticos, independentemente de sua pertinncia a esta mesma prtica. (IDEM, p. 332)

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No que se refere especificamente ao ensino de Lngua Portuguesa, tambm possvel notar uma prtica de base empirista, j que se tem procurado transmitir os conhecimentos lingsticos (gramaticais) ao aluno desconsiderando-se os saberes que esse aluno j construra acerca da lngua antes de ingressar na escola, procurando moldar um indivduo nos padres lingusticos impostos pela sociedade (ou por uma parcela desta sociedade). (BAGNO, 2002). Essa prtica contrape-se, ou insuficiente execuo do objetivo proposto por Travaglia (2006, p. 17) para o ensino de Lngua Materna, a saber: desenvolver a competncia comunicativa dos usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto , a capacidade do usurio de empregar adequadamente a lngua nas diversas situaes de comunicao. Para tanto, se faz necessrio que as aulas de portugus dem igual espao ao ensino da gramtica, no ditando regras, mas analisando as regras de funcionamento da lngua, da leitura (contemplando os diversos textos de circulao na sociedade) e de produo textual (compreendendo a funcionalidade dos textos). (ANTUNES, 2003). No entanto, notrio que a escola tem priorizado o ensino da gramtica (normativa), deixando, assim, um espao nfimo leitura e produo de textos, o que, segundo Bagno (2002) est vinculado a uma viso reducionista de lngua lngua>norma>gramtica. Tal ensino considerado por Travaglia (2006) como prescritivo, pois se limita a prescrever regras de bom uso da lngua, preocupando-se apenas com a variedade escrita culta, corrigindo tudo o que dela se distancia. Obviamente, essa variedade deve ser objeto do ensino de lngua materna, mas o preocupante a sua exclusividade, visto que restringe a atividade lingustica do educando, negando-lhe o desenvolvimento de habilidades que possibilitem a sua adequao aos diversos contextos interativos. Da mesma forma, a concepo de gramtica como um manual de regras que somente sendo seguidas risca possvel falar e escrever bem, implica desconsiderar que ela (a gramtica) [...] no existe em funo de si mesma, mas em funo do que as pessoas falam, ouvem, lem e escrevem nas prticas sociais de uso da lngua (ANTUNES, 2003, p. 89).

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Com base nessa afirmao, pode-se inferir que a gramtica, bem como a lngua, no inerte e no est alheia aos processos de transformao da sociedade, mas acompanha-os num movimento ativo, de modo que ensinar (impor) uma gramtica sem considerar essas mudanas, ao invs de contribuir para um uso mais eficiente do idioma por parte dos alunos, revela o abismo existente entre a lngua ensinada na escola e a lngua usada no cotidiano. A esse respeito, Terra (1997, p. 38) afirma que
[...] a gramtica normativa, procurando estabelecer, entre vrios, um determinado uso, que se convencionou denominar de padro ou culto, no nos mostra a lngua como ela , mas sim como deveria ser. E, entre como a lngua e como deveria ser, h um verdadeiro abismo.

Halliday, McIntosh e Strevens (1974, apud TRAVAGLIA 2006) consideram como produtivo o ensino de lngua que amplie os recursos lingusticos do aluno, a fim de que este tenha a seu dispor a maior escala possvel de potencialidades de sua lngua para o uso adequado em todas as diversas situaes em que delas necessite. Nessa perspectiva, no se procura alterar os padres lingusticos do aluno, mas, partindo destes, procura-se ensinar novas habilidades, efetivando-se, assim, a consecuo do objetivo j mencionado para as aulas de Portugus. Vale lembrar que, como afirma Antunes (2003, p. 42), [...] a lngua s se atualiza a servio da comunicao intersubjetiva, em situaes de atuao social e atravs de prticas discursivas, materializadas em textos orais e escritos. Portanto, considera-se inconcebvel uma prtica de ensino de lngua em que esta seja apresentada descontextualizada, sem nenhuma relao com o uso prtico, mas fica evidente a necessidade de estudar o funcionamento da lngua em atividades que o efetivam em textos, orais e escritos. Entretanto, a concepo de que o eixo do ensino de lngua deve ser o texto (concepo defendida avano, tambm trouxe, pelos PCN), a apesar autora de representar um inquestionvel simplificaes: segundo supracitada, algumas

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Empenhados em ensinar lnguas com base no texto, a partir do texto, atravs do texto, de forma contextualizada, algumas propostas de atividades supunham estar alinhadas pelas novas perspectivas, simplesmente pelo fato de estarem propondo a retirada de palavras e frases dos textos para fazer os mesmos tipos de anlises que faziam antes. (ANTUNES, 2009, p. 52)

Nessa concepo, o texto utilizado como pretexto para o ensino da gramtica, negligenciando-se ao leitor (aluno) a tarefa de descoberta dos efeitos de sentido contidos nesse texto, conforme comenta Kleiman (2004), ao afirmar que subjacente a essa prtica est a concepo de texto como um conjunto de elementos gramaticais. pertinente, pois, o comentrio de Antunes (2009, p. 53): [...] se no se consegue descobrir o texto e suas regularidades, tambm no se descobre a lngua na sua dimenso funcional de atividade interativa. Uma outra concepo de texto que tem permeado o ensino de Portugus , segundo Kleiman (2004), o texto como repositrio de mensagens e informaes. Tal concepo conduz a uma leitura como decodificao, em que o trabalho do leitor apenas decodificar a mensagem do texto. Nesse tipo de leitura no se prope uma anlise mais criteriosa que considere as condies de produo, a viso de mundo explcita ou implcita no texto, tampouco promove a reflexo do leitor mediante o contraste da sua viso de mundo com aquela apresentada. Em suma, no contribui para a formao de um leitor crtico, mas torna-o passivo, isto , um leitor que no se posiciona diante do texto, tanto no que se refere construo do sentido quanto na formulao de opinies com base nesse sentido. Quanto produo textual, Antunes (2009, p. 213) afirma que
A diversidade de gneros requisitada pela diversificao de seus usos, em to diferentes domnios discursivos, e pela importncia crescente que se tem atribudo escrita so justificativas relevantes para buscar promover a competncia dos alunos na produo e na recepo de textos adequados e relevantes socialmente.

Como se vem colocando, para a execuo dessa tarefa, faz-se necessrio considerar o carter interativo do texto, entretanto, a mesma autora observa que tem predominado nas escolas

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[...] a prtica de uma escrita [...] destituda de qualquer valor interacional [...], uma vez que, por ela, no se estabelece a relao pretendida entre a linguagem e o mundo, entre o autor e o leitor do texto; [...] uma escrita improvisada, sem planejamento e sem reviso, na qual o que se conta , prioritariamente, a tarefa de realiz-la [...]. (IDEM, p. 26-27)

Percebe-se, portanto, que no tm sido consideradas as etapas de construo do texto. Etapas que, segundo Reinaldo (2003), so determinadas por fatores sociais e cognitivos. Estes se referem ao conhecimento do mundo, da lngua e do tipo de texto, aqueles correspondem s prticas da realidade social que cerca o indivduo. Assim, a construo dos sentidos do texto no se d apenas mediante os elementos lingusticos, mas requer uma contextualizao. Nesse processo, o leitor tem um papel fundamental, visto que dele depende, em parte, a escolha da maneira como se apresentaro as ideias do texto. Todavia, as propostas de produo textual nas salas de aula, por no considerarem a funcionalidade dos textos, tm gerado um sentimento de repulsa por parte dos alunos em relao s atividades de produo, assim como s de leitura por no serem prazerosas, conforme o j exposto. Da mesma maneira, as aulas de gramtica, por se limitarem, na maioria das vezes, ao ensino exaustivo de regras repetitivas tm sido consideradas enfadonhas (BAGNO, 2002). Em face disso, percebe-se que o desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos tem sido comprometido, visto que o Ensino de Lngua Portuguesa no tem levado em conta a lngua em sua diversidade de formas existentes e multiplicidade de usos, mas tem oferecido um conhecimento sem funcionalidade para os educandos, sem atribuir um sentido e um significado de sua utilizao, problematizando o ensino de modo a incentivar sua aplicabilidade . REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro & interao. 7 ed. So Paulo: Parbola Editorial, 2003. _______. Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho. 3 ed. So Paulo: Parbola Editorial, 2007.

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_______. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola, 2009. BAGNO, Marcos; GAGN, G; STUBBS, M. Lngua materna: letramento, variao e ensino. So Paulo: Parbola, 2002. _______. A norma oculta: lngua & poder na sociedade brasileira. So Paulo: Parbola, 2003. BECKER, Fernando. Epistemologia do professor. 9 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1993. BOCK, Ana Mercs Bahia. et al. Psicologias: uma introduo ao estudo de Psicologia. 5 ed., So Paulo: Saraiva, 2002. GOULART, ris Barbosa. Psicologia da educao: fundamentos tericos e aplicaes prtica pedaggica. 7 ed. Petrpolis, RJ, 2000. KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria & prtica. So Paulo: Pontes, 2004. MIZUKAMI, Maria das Graas Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. REINALDO, Maria Augusta de Macedo. A orientao para a produo de texto. In: O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. TERRA, Ernani. Linguagem, lngua e fala. So Paulo: Scipione, 1997. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e Interao: uma proposta para o ensino de gramtica. 11 ed. So Paulo: Cortez, 2006.