UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA CENTRO DE CINCIAS E TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE MATEMTICA CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO MATEMTICA PARA PROFESSORES DO ENSINO

MDIO

Priscila Pereira Sousa Ramos

UMA INVESTIGAO DA RESOLUO DE PROBLEMAS COMO PROPOSTA METODOLGICA PARA A SALA DE AULA NO ENSINO MDIO

Campina Grande/PB 2011

PRISCILA PEREIRA SOUSA RAMOS

UMA INVESTIGAO DA RESOLUO DE PROBLEMAS COMO PROPOSTA METODOLGICA PARA A SALA DE AULA NO ENSINO MDIO

Monografia apresentada no Curso de Especializao em Educao Matemtica da Universidade Estadual da Paraba, em cumprimento s exigncias para obteno do Ttulo de Especialista em Educao Matemtica.

Orientadora: Prof. Dr. Ktia Maria de Medeiros

Campina Grande/PB 2011

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL-UEPB

R175i

Ramos, Priscila Pereira Sousa. Uma investigao da resoluo de problemas como proposta metodolgica para a sala de aula no Ensino Mdio. [manuscrito] / Priscila Pereira Sousa Ramos. - 2011. 46 f.

Monografia (Especializao em Educao Matemtica para professores do Ensino Mdio) - Universidade Estadual da Paraba, Centro de Cincias e Tecnologia, 2011. Orientao: Prof. Dr. Ktia Maria de Medeiros, Departamento de Matemtica. 1. Ensino de Matemtica. 2. Ensino Mdio. 3. Matemtica. I. Ttulo. 21. ed. CDD 510

PRISCILA PEREIRA SOUSA RAMOS

UMA INVESTIGAO DA RESOLUO DE PROBLEMAS COMO PROPOSTA METODOLGICA PARA A SALA DE AULA NO ENSINO MDIO

Monografia apresentada no Curso de Especializao em Educao Matemtica da Universidade Estadual da Paraba, em cumprimento s exigncias para obteno do Ttulo de Especialista em Educao Matemtica.

Aprovada em 25 de Agosto de 2011.

BANCA EXAMINADORA

Ao Senhor Jesus, ao meu marido e meu filho por tudo o que representam na minha vida.

AGRADECIMENTOS

Ao eterno e soberano Deus, doador da vida, pelo privilgio de concluir com xito essa Especializao. Sei que foi a sua mo protetora que me guiou todos os dias, dando-me coragem e perseverana. Ao Senhor todo meu louvor e adorao.

Aos meu pais pelo apoio, amor e preocupao.

Ao meu esposo pela pacincia demonstrada em nunca reclamar por todas as madrugadas em que se levantava junto comigo para me acompanhar at onde o carro de estudante ficava e pelo incentivo dado.

Aos meus colegas e professores pela ajuda e companheirismo.

E, muito especialmente, professora doutora Ktia Maria de Medeiros, pela forma como me orientou nesse trabalho, pois foi a sua dedicao que me deu nimo para continuar at o fim.

A todos que direta ou indiretamente contriburam para a concluso desse trabalho. Que Deus os abenoe!

Nossos problemas na vida so clculos de matemtica. Basta subtrair, dividir, somar ou multiplic-los. O resultado final igual capacidade de resolv-los. Angelita Loturco

RESUMO Percebemos, ao longo da histria, que os problemas sempre fizeram parte do ensino da Matemtica. Isto observado em vrios achados arqueolgicos. No entanto, a Metodologia Resoluo de Problemas algo recente pois, normalmente os problemas so apresentados na sala de aula mais como exerccios para a fixao de determinado contedo. Os problemas fechados so aplicados logo aps um contedo e por isso no exigem muita interpretao e estratgias especiais para resolv-los, visto que apenas necessria a aplicao das frmulas ou informaes vistas na aula. A Metodologia Resoluo de Problemas se identifica com os problemas abertos, ou seja, aqueles que no tm vnculo com contedos anteriores, e que exigem interpretao, raciocnio e estratgias de resoluo. O objetivo geral dessa pesquisa Investigar a resoluo de problemas como proposta metodolgica para as aulas de Matemtica, visando uma melhor aprendizagem, pelos alunos, dos contedos matemticos ensinados no Ensino Mdio. Os objetivos especficos foram: Pesquisar sobre resoluo de problemas para introduo de contedos matemticos em sala de aula; utilizar problemas que sejam ligados ao cotidiano do aluno; Investigar, atravs dos problemas propostos, se o aluno percebe que nem todos os problemas matemticos tm aplicao imediata na vida, mas que tm grande importncia para o ensino da Matemtica; propor problemas matemticos cuja soluo pode ser encontrada atravs de vrios modos; utilizar os contedos como ferramenta que facilita a resoluo dos problemas que foram propostos; Investigar, atravs dos problemas propostos, que muitos problemas no tm soluo; Compreender como um professor de Matemtica concebe a resoluo de problemas; Compreender as concepes dos alunos de uma turma de 3 ano do Ensino Mdio sobre a Matemtica e o ensino desta disciplina. Para atingir todos esses objetivos, desenvolvemos esta pesquisa em uma turma de 3 ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Alcides Bezerra do Municpio de Cabaceiras - PB entre maio e junho de 2011. Os resultados mostram que ainda existe um longo caminho a percorrer at que se consiga trabalhar a Resoluo de Problemas como uma metodologia e que se for aplicada, bons resultados trar no processo de aprendizagem dos alunos. Palavras-chave: Metodologia Resoluo de Problemas; Tarefas; Ensino Mdio.

ABSTRACT

We realize, throughout history, that the problems have always been part of mathematics teaching. This is observed in several archaeological findings. However, Problem Solving Methodology is something new because usually the problems are presented in the classroom more as exercises for the attachment of certain content. The problems are applied after closed content and therefore do not require much interpretation and special strategies to solve them, since it is only necessary when applying formulas or information seen in class. Problem Solving Methodology identifies himself with the open problems, namely those who have no previous connection with content and require interpretation, reasoning and solving strategies. The overall objective of this study was to investigate the problem solving as a methodological proposal for the mathematics classes in order to better learning by students of the mathematical content taught in high school. The specific objectives were: Research on problem solving for the introduction of mathematical content in the classroom, using problems that are linked to student's daily life, investigate, through the proposed problems, if the student realizes that not all mathematical problems have immediate application in life, but have great importance for the teaching of mathematics; propose mathematical problems whose solution can be found through various modes, use the contents as a tool that facilitates the resolution of the problems that have been proposed; investigate, through the proposed problems, which many problems have no solution; understand how a mathematics teacher sees the resolution of problems; Understand the views of students in a class of 3rd year of High School mathematics and the teaching of this discipline. To achieve all these goals, we developed this research in a class of 3rd year of High School State School of the City of Alcides Bezerra in Cabaceiras - PB between May and June 2011. The results show that there is still a long way to go until it can work on problem solving as a methodology and that if applied, will bring good results in the learning process of students. Key Words: Problem Solving Methodology; Tasks; High School.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Tableta babilnica.....................................................................................11 Figura 2: Um problema com progresses geomtricas do Papiro de Ahmes ..........12 Figura 3: Relao entre diversos tipos de tarefas, em termos do seu grau de desafio e de abertura ...........................................................................................................17 Figura 4: Diversos tipos de tarefas, quanto durao ............................................18 Figura 5: Diversos tipos de tarefa quanto ao contexto..............................................23

SUMRIO

1. INTRODUO ............................................................................................................... 9 2. OBJETIVOS.................................................................................................................... 10 2.1. OBJETIVO GERAL................................................................................................ 10 2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS .................................................................................. 10 3. ALGUNS ASPECTOS DA RESOLUO DE PROBLEMAS ................................. 11 3.1. ASPECTOS HISTRICOS DA RESOLUO DE PROBLEMAS MATEMTICOS ..................................................................................................... 11 3.2. A RESOLUO DE PROBLEMAS NO CURRCULO ...................................... 13 3.3. TAREFAS NAS AULAS DE MATEMTICA ...................................................... 16 3.4. A RESOLUO DE PROBLEMAS MATEMTICOS NA SALA DE AULA ...................................................................................................................... 19 3.5. A RESOLUO DE PROBLEMAS COMO PROPOSTA METODOLGICA PARA AS AULAS DE MATEMTICA .............................. 24 4. METODOLOGIA ........................................................................................................... 26 4.1. UMA ANLISE PRVIA DOS PROBLEMAS ..................................................... 28 5. ANLISE DOS DADOS ................................................................................................ 33 5.1. SOBRE AS CONCEPES DOS ALUNOS ACERCA DA MATEMTICAANLISE DAS RESPOSTAS DO QUESTIONRIO APLICADO AOS ALUNOS .................................................................................................................................. 33 5.2. ANLISE DAS RESPOSTAS DO QUESTIONRIO FEITAS PELO PROFESSOR ......................................................................................................... 34 5.3. A RESOLUO DE PROBLEMAS ABERTOS PELOS ALUNOS ................ 35 5.4. ANLISE DAS RESOLUES DOS PROBLEMAS FEITAS PELOS ALUNOS.................................................................................................................. 35 6. CONCLUSO ................................................................................................................. 39 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................. 41 ANEXOS ............................................................................................................................... 43

1. Introduo A escolha do tema uma investigao da resoluo de problemas como proposta metodolgica para a sala de aula no Ensino Mdio surgiu a partir do nosso desejo de melhorar as aulas de Matemtica, porque esta Matemtica mecanizada, sem contextualizao, normalmente apresentada nos livros didticos, no leva todos os alunos a aprenderem, pelo contrrio. Por conta deste modo de ensinar que se criou um mito de que a Matemtica s entendida pelos mais inteligentes e que a maioria no capaz de aprend-la. Vrias pesquisas j foram feitas sobre este tema e, em todas, ficou comprovado que problemas bem elaborados, usados como ponto de partida nas aulas de Matemtica, fazem o aluno perceber a Matemtica em tudo que o cerca e o faz sentir a necessidade de procurar caminhos para a resoluo destes problemas. justamente a que entram os contedos que devem ser ensinados como recurso para resolver estes problemas. Deste modo, o contedo matemtico no ter um fim em si mesmo. No entanto, tambm importante ressaltar que nem todos os assuntos matemticos tero aplicao imediata em situaes do cotidiano, mas atravs de problemas o aluno pode perceber a importncia de cada um dentro da prpria Matemtica. Sabemos que no simples o ensino a partir da resoluo de problemas, visto que isto exige muito planejamento, porque o que considerado problemas para alguns, para outros podem ser simples exerccios que so resolvidos facilmente atravs de um algoritmo. Alm disso, muitas vezes o tempo que cada professor dispe muito reduzido para elaborar problemas que contribuam para a aprendizagem significativa do aluno. Por estes motivos, entre outros, muitos preferem continuar ensinando de forma mecanizada algoritmos e equaes, pois um mtodo menos trabalhoso e que alguns alunos conseguem aprender. No trabalho que se segue, abordaremos primeiramente, os aspectos histricos da resoluo de problemas, onde veremos como os problemas esto presentes na Matemtica desde tempos remotos. Em seguida, abordaremos a resoluo de problemas no currculo de Matemtica. Ainda nesse contexto, comentaremos a importncia das diversas tarefas nas aulas de Matemtica para o aprendizado e como a proposta metodolgica Resoluo de Problemas relevante

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para que se consiga desmistificar a Matemtica que tida como disciplina difcil e como esta proposta pode ajudar para que se tenha um ensino diferente do tradicional. Apresentamos as anlises dos dados obtidos atravs dos questionrios e problemas aplicados na sala de aula. Por ltimo, apresentamos a concluso.

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Investigar a resoluo de problemas como proposta metodolgica para as aulas de Matemtica, visando uma melhor aprendizagem, pelos alunos, dos contedos matemticos ensinados no Ensino Mdio.

2.2 Objetivos Especficos

Pesquisar sobre resoluo de problemas para introduo de contedos matemticos em sala de aula; Utilizar problemas que sejam ligados ao cotidiano do aluno; Investigar, atravs dos problemas propostos, se o aluno percebe que nem todos os problemas matemticos tm aplicao imediata na vida, mas que tm grande importncia para o ensino da Matemtica;

Propor problemas matemticos cuja soluo pode ser encontrada atravs de vrios modos; Investigar, atravs dos problemas propostos, o desempenho dos alunos diante de problemas que no tm soluo; Compreender como um professor de Matemtica concebe a resoluo de problemas; Compreender as concepes dos alunos de uma turma de 3 ano do Ensino Mdio sobre a Matemtica e o ensino desta disciplina;

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3. ALGUNS ASPECTOS DA RESOLUO DE PROBLEMAS 3.1. Aspectos Histricos da Resoluo de Problemas Atravs de muitos achados envolvendo a Matemtica, percebe-se que os problemas esto presentes no ensino da Matemtica desde muito tempo. No antigo Egito, j se utilizava os conhecimentos da relao existente no tringulo retngulo, que posteriormente passou a ser conhecido como Teorema de Pitgoras, para resolver problemas ligados agricultura. Um dos problemas matemticos mais antigos foi encontrado em tabletas babilnicas de barro que tm mais de 4 mil anos. Os babilnicos usavam uma receita que ensinava o procedimento da resoluo de equaes.

Figura 1 Tableta babilnica

Outros achados mostram problemas que envolvem equaes e seus mtodos de resoluo. O Papiro de Rhind ou papiro de Ahmes um documento egpcio de cerca de 1650 a.C., onde um escriba de nome Ahmes detalha a soluo de 85

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problemas de aritmtica, fraes, clculo de reas, volumes, progresses, reparties proporcionais, regra de trs simples, equaes lineares,trigonometria bsica e geometria. um dos mais famosos antigos documentos matemticos que chegaram aos dias de hoje, juntamente com o Papiro de Moscou Segundo Stanic e Kilpatrick (1989, p. 2) mtodos particulares de resoluo de problemas tm tambm uma longa histria. Observam-se no papiro de Ahmes problemas que envolvem progresses geomtricas.

Figura 2 Um problema com progresses geomtricas do Papiro de Ahmes Chase, 1979, p. 17, citado por Stanic e Kilpatrick (1989) Segundo Stanic e Kilpatrick (1989), apesar dos problemas serem bastante antigos no ensino da Matemtica, a Metodologia Resoluo de Problemas algo novo. Por isso, entre outros motivos, existe ainda muita resistncia, por parte dos professores, para aplicar essa metodologia em sala de aula. Talvez porque nem sempre simples utilizar a resoluo de problemas como base para as aulas de Matemtica e, de acordo com Stanic e Kilpatrick (1989 p.4) at muito recentemente, ensinar a resoluo de problemas significava apresentar problemas e talvez, incluir um exemplo de uma soluo tcnica especfica e isso no exatamente o trabalho que deve ser feito com resoluo se problemas, pois, nesse ltimo caso, eles

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significam apenas exerccios. Nota-se tambm que hoje j se est dando uma nfase maior nesta questo, porque esta Matemtica, da forma tradicional como transmitida, no est alcanando o grande objetivo: a aprendizagem do aluno. Pelo contrrio, est sendo o motivo da insatisfao do aluno, que a v como algo completamente distante da realidade.

3.2. A Resoluo de Problemas no Currculo

No que tange resoluo de problemas, Gomez-Granell (2008, p.276) enfatiza:

A resoluo de problemas foi habitualmente usada no ensino da Matemtica como uma forma de aplicar os conhecimentos previamente adquiridos. Neste sentido, percebemos que a princpio, a resoluo de problemas muito se confundia com a utilizao de exerccios, pois apenas tinha a finalidade de fixar um contedo. Hoje, atravs de vrias pesquisas nessa rea, pode-se considerar a resoluo de problemas como uma nova metodologia que pode levar o aluno a pesquisar formas diferentes de resolver determinada situao que um problema, porque ele no resolve de forma mecanizada. A resoluo de problemas possibilita que se veja os contedos como ferramentas que tm o objetivo de ajudar a resolver problemas contextualizados, com aplicao no cotidiano e em outras disciplinas e descontextualizados , ou seja, aqueles que tm sua aplicao apenas na Matemtica.

No mundo tecnologicamente avanado em que vivemos, a Matemtica est intrinsecamente ligada construo ou aperfeioamento dos objetos, pois tudo o que est presente diariamente nos noticirios como a ecologia, a economia e os comportamentos sociais s podem ser explicados atravs dos modelos

matemticos. No entanto, na maioria dos pases, atravs de pesquisas se percebe que os alunos tm pouco conhecimento matemtico. Apesar da sua importncia, a Matemtica ainda considerada como algo inacessvel para muitos. Simples problemas aritmticos so to difceis de entender, para alguns, como se no fizessem parte do cotidiano. Abstrair, ento, parece algo inatingvel, um conhecimento que s os gnios tm acesso. Talvez, um dos motivos para essa dificuldade seja o fato de que muitos alunos trabalham com smbolos matemticos sem entender de fato o significado de cada um deles, ou seja, aprendem apenas manipul-los mecanicamente, mas no percebem a situao, muitas vezes simples que originou aquilo. Outro aspecto pode ser a falta de compreenso do significado das operaes bsicas, das fraes, da

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proporcionalidade, etc. Como afirma Gomez-Granell (2008, p. 267): todas as perspectivas se caracterizam por dar prioridade ao estudo dos aspectos conceituais da Matemtica. O importante que os alunos entendam ou construam o significado dos conceitos matemticos. A Matemtica est inserida em vrias situaes que envolvem diversas reas e deve ser compreendida como um conhecimento humano indispensvel para a formao do indivduo. Apesar de muitos dos contedos terem aplicao apenas na prpria Matemtica, sabemos que esta uma cincia cuja rea de conhecimento no est limitada a ela mesma, pois ela se inter-relaciona com outras reas do conhecimento. Por conta da aplicabilidade da Matemtica, a aprendizagem desta cincia pode ocorrer mais efetivamente de modo contextualizado. Desse modo, propicia ao aluno condies para que ele possa compreender e interpretar situaes e, a partir da, desenvolver habilidades de argumentar, analisar e avaliar, tirar concluses prprias e generalizar. Neste sentido, importante o uso de problemas contextualizados em sala de aula, pois eles podem propiciar ao aluno esta capacidade de interpretar situaes e buscar meios de resolv-las sem estar muito apegado ao clculo repetitivo. Espera-se do aluno, certa competncia em resoluo de problemas, pelo menos daqueles que permitem desenvolver formas de pensar em Matemtica. importante ressaltar que os exerccios do tipo calcule, resolva no devem ser eliminados completamente, pois eles tambm tm sua importncia na aprendizagem de tcnicas e propriedades, muito embora eles sejam insuficientes na preparao do aluno para construir vises do mundo de forma mais abrangente. Seguir um plano com os contedos propostos para cada srie importante, mas este deve estar ligado resoluo de problemas, ou seja, cada contedo que est no plano de aula deve ser ensinado no de forma meramente mecnica, mas o mais adaptado possvel realidade na qual est inserido os indivduos. No Brasil, o PCNEM (2002) tem como proposta que, em cada escola, os professores proponham um trabalho pedaggico que permita o desenvolvimento das competncias que se desejam alcanar. Desse modo, um dos principais objetivos explorar os problemas contextualizados, em cada ramo da Matemtica. Alm disso, as razes histricas de cada assunto so importantes para a compreenso do aluno, pois ele, assim, compreender o porqu de cada contedo existir. Outro aspecto a

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considerar a escolha do tema de cada aula, que deve ser feita pensando no indivduo que vai receber o assunto. neste sentido, que se deve adaptar cada contedo proposto para o Ensino Mdio de tal forma que se aborde a to importante resoluo de problemas. Sabe-se, no entanto, que, em Matemtica, os problemas nem sempre esto diretamente ligados ao cotidiano do aluno, mas podem ser muito bem explorados de forma a buscar em seus diversos ramos, suas resolues. Aritmtica, lgebra, Geometria, Matemtica Financeira, enfim, se bem explorados atravs de problemas, traro melhores resultados no processo de aprendizagem dos alunos. Anteriormente ressaltamos que nem todos os conceitos matemticos tm

uma aplicao imediata no cotidiano do aluno. Essa parte descontextualizada da Matemtica muito importante no ensino dessa cincia.Mas no podemos deixar de frisar que o que realmente desmistifica a Matemtica a sua contextualizao. Os problemas contextualizados possibilitam que seja respondida a repetitiva pergunta que muitos fazem: Para que serve a Matemtica? Trabalhando com a Resoluo de Problemas em sala de aula, pode-se perceber a importncia dos contedos matemticos na vida diria. Segundo DAmbrsio (2003) a Educao tem dois importantes aspectos apontados como objetivos principais: Ser parte da educao geral, preparando o indivduo para a cidadania, e servir de base para uma carreira de cincia e tecnologia. Segundo este autor, infelizmente, a forma como se v a Matemtica como algo intil e desinteressante est fazendo o seu ensino no alcanar nenhum destes objetivos. O autor afirma, ainda, que os contedos matemticos, sempre foram propostos como resposta aos objetivos da educao da poca, desse modo, no tem sentido ensinar Matemtica com metodologias ultrapassadas se estamos em pleno sculo XXI. Neste sentido, interessante cada professor fazer as seguintes perguntas: Por que ensinar? O que ensinar? Como ensinar? A prtica educativa deve ser ancorada nos objetivos maiores da educao que so essencialmente responder aos anseios do indivduo, preparando-o para o exerccio da cidadania. e contribuindo para o desenvolvimento da sua criatividade. Nesta poca de grandes avanos tecnolgicos na qual estamos vivendo, a Matemtica no deve ser mais ensinada simplesmente porque tem de ser assim, o ensino precisa ser renovado e atualizado, afinal, a Matemtica a espinha dorsal

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da sociedade (DAmbrsio, 2003, p. 5). E, a resoluo de problemas, segundo Polya (1995), a espinha dorsal da Matemtica. Segundo Ponte (2005) de dois fatores principais resultam o que os alunos aprendem: a atividade que realizam e a reflexo que sobre ela efetuam, pois sem a reflexo acerca da atividade e do seu processo de resoluo, os alunos no aprendero de forma efetiva, podem at aprender no momento, mas a reflexo que faz com que os conceitos fiquem mais claros. Polya (1995) enumera quatro passos essenciais no processo de resoluo de problemas: 1: preciso compreender o problema, saber exatamente o que dado e o que pedido. 2: preciso planejar uma estratgia para resolver o problema, que o passo mais difcil, porque requer que seja desenvolvida a criatividade e o esprito de organizao o que exige muito esforo e trabalho. 3: Executar a estratgia planejada. 4: Verificao e interpretao dos resultados para validar os resultados obtidos. Esse ltimo passo est intimamente ligado reflexo, pois o passo final na resoluo de problemas. Verificar se toda a anlise e mtodos utilizados deram certo, significa refletir sobre a importncia do problema em si, e todos os benefcios adquiridos nesse processo. Tal reflexo, apesar de no ser simples, de suma importncia para a aprendizagem, pois possibilita ao aluno que ele aperfeioe cada vez mais sua capacidade de elaborar novas estratgias caso a primeira no d certo. Nesse sentido, o professor deve, alm de propor boas tarefas, ter o cuidado com o modo como vai ser aplicada e de conduzir a sua realizao. importante analisar os vrios tipos de tarefa matemtica: os problemas, os exerccios, as investigaes, os projetos e as tarefas de modelao (ou modelagem).

3.3. Tarefas nas Aulas de Matemtica Existem vrios tipos de tarefas, mas nenhum deles se reduz aplicao imediata de resultados apresentados em aula. Segundo Ponte (2005, p.7):
Duas dimenses da tarefa so o grau de desafio matemtico e o grau de estrutura. O grau de desafio matemtico relaciona-se de forma estreita com a percepo da dificuldade de uma questo e constitui uma dimenso desde a muito usada para graduar as questes que se propem aos alunos. O grau de estrutura varia entre os plos aberto e fechado

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Na figura a seguir, Ponte (2005), relaciona os diversos tipos de tarefas, levando-se em considerao o seu grau de dificuldade. Podemos perceber que os exerccios aparecerem como tendo um grau de dificuldade pequeno, justamente por se caracterizar como atividades para fixao de determinados contedos, no sendo necessrias estratgias de resoluo. Desafio reduzido

Exerccio Fechado Problema

Explorao Aberto Investigao

Desafio elevado Figura 5 Relao entre diversos tipos de tarefas, em termos do seu grau de desafio e de abertura (PONTE, 2005, p. 8) Os problemas tm uma grande importncia no ensino da Matemtica e, desde a antiguidade, tem um lugar bem estabelecido. No entanto, devem ser bem elaborados porque, o que um problema para um, pode no ser para outro. Sendo assim, o problema no deve ser demasiado difcil fazendo o aluno desistir rapidamente, e tambm no deve ser demasiado acessvel ao ponto de se tornar um exerccio. O ideal trabalhar com problemas que possibilitem que vrias estratgias possam ser seguidas para resolv-las, dessa forma, o contedo matemtico com frmulas, posteriormente pode ser o caminho mais simples para a resoluo desses problemas, ento o aluno passar a ver o contedo como uma ferramenta que torna a resoluo de problemas mais fcil. Os exerccios tambm podem e devem ter lugar na aula de Matemtica. O objetivo dos exerccios fazer o aluno por em prtica os conhecimentos j anteriormente adquiridos. Servem essencialmente com o propsito de consolidar os conhecimentos. Os exerccios so importantes para praticar, por exemplo, a resoluo de questes utilizando frmulas, pois o exerccio possibilita a fixao de certos mtodos de resoluo que tm sua importncia, afinal a Resoluo de Problemas uma metodologia e no deve-se excluir completamente as tarefas

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aplicadas em sala de aula, que tambm so importantes para a fixao do conhecimento. As tarefas de investigaes trazem mais possibilidades de aprendizagem significativa para os alunos. Uma tarefa de investigao, de acordo com Ponte (2005), faz o aluno elaborar estratgias de resoluo, muito embora essas tarefas forneam informaes parecidas com os exerccios, mas a resoluo no imediata. H duas outras dimenses das tarefas de investigao, de acordo com este autor,que so de grande importncia: a durao e o contexto. A durao varia em cada tarefa, podendo durar poucos minutos ou dias. Quanto ao contexto, as tarefas podem ser enquadradas num contexto da realidade ou em termos puramente matemticos.

Curta

Mdia

Longa

Exerccios

Problemas Tarefas de explorao Tarefas de investigao

Projectos

Figura 3 Diversos tipos de tarefas, quanto durao (Ponte, 2005, p. 10) As tarefas de modelao, segundo o autor, so tarefas que se apresentam num contexto da realidade e que se revestem, de modo geral, de natureza problemtica e desafiante. No Brasil, a Modelagem Matemtica (Biembengut, 2004) apresenta-se como uma das metodologias de ensino da Educao Matemtica, na qual a resoluo de situaes-problema reais a sua caracterstica principal. Nesta metodologia, modelao refere-se modelagem utilizando os contedos de ensino do programa escolar. Para Andrews e Mclore (1976), citado por Bean (2001):
Os procedimentos seguidos pelo profissional na aplicao da Matemtica foram transferidos ao ambiente matemtico universitrio como uma resposta ao baixo desempenho dos matemticos recmformados em aplicar conceitos matemticos aos problemas das empresas em que trabalham. Uma transferncia dos procedimentos da Matemtica aplicada tambm est sendo feita na Matemtica escolar em resposta s preocupaes socioculturais e ao baixo desempenho de alunos na prpria Matemtica.

Desse modo, a modelagem, que trabalha com propostas metodolgicas, tenta ajustar ou adaptar os contedos matemticos para que a aprendizagem acontece de

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forma mais efetiva. Os procedimentos das propostas de modelagem e resoluo de problemas so equivalentes pela forma como as duas so conduzidas, pois os objetivos gerais de ambas so os mesmos. No entanto, existe uma distino significativa entre as resolues de problemas que envolvem a modelagem e as que no empregam a modelagem Andrews e Mclone (1976) citado por Bean (2001). A resoluo de problemas baseados na modelagem procura criar um modelo que solucionar o problema, enquanto que a resoluo de problemas que no a utiliza, procura criar estratgias que possibilitem a resoluo. Os momentos de discusso em que os alunos apresentam o seu trabalho relatam as suas conjecturas e concluses, apresentam as suas justificaes e questionam-se uns aos outros so muito importantes no ensino. Outro aspecto importante considerar se o ambiente de trabalho oferece condies para a realizao de certas tarefas. O modo de trabalho em sala de aula, a forma como o professor negocia com os alunos a resoluo das tarefas, os papis assumidos por ele e pelos alunos, a estratgia de ensino e os instrumentos de avaliao utilizados, tudo isso tm uma grande influncia no trabalho realizado e nas aprendizagens que podero acontecer (PONTE, 2005).

3.4. A Resoluo de Problemas Matemticos na Sala de Aula

As definies acerca da resoluo de problemas so, na maioria das vezes, divergentes e isso se deve, em grande parte, porque o estudo acerca disso relativamente novo. A importncia que hoje se d resoluo de problemas, s veio acontecer a partir da dcada de 80, pois at ento os currculos matemticos eram relativamente estveis e a maioria dos alunos se limitava a memorizar procedimentos mecanizados (SCHOENFELD,1996) Segundo Schoenfeld (1996), interessante ressaltar que em outubro de 1957, quando os russos lanaram o Sputnik, os americanos lanaram o Movimento da Matemtica Moderna em resposta. No entanto, por causa abstrao dos seus contedos, as crianas no estavam conseguindo acompanhar a aprendizagem Em consequncia, afirma o autor, a Matemtica voltou a ser ensinada como antes (back to basis) e os estudantes eram incapazes de pensar matematicamente e resolver problemas. Em 1980, nos EUA, o National Council of Teacherof Mathemtics

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(NCTM) declarou que a resoluo de problemas devia ser o foco da matemtica escolar. Assim, o tema resoluo de problemas, foi considerado um dos mais importantes no ICME-5 (International Congress for Mathematics Education). Se, por um lado, este foi um grande avano, por outro, a resoluo de problemas se tornou, em muitos casos parecida com exerccios e no muito mais que isso. Mas o ICME-5 (International Congress for Mathematics Education) foi um importante pontap para se entender os problemas dentro do seu contexto na aprendizagem. Schoenfeld (1996) refere 4 propriedades utilizadas por ele nos problemas:

1. Problemas acessveis e que sejam facilmente compreendidos. 2. Problemas que possam ser resolvidos por vrios caminhos. 3. Problemas e resolues que possam ser utilizados como introdues a importantes ideias matemticas. 4. Problemas abertos que levam os alunos a fazer Matemtica.

Se forem consideradas estas propriedades, assinala o autor, teremos bons resultados na aprendizagem da matemtica. Na Matemtica, por sua vez, os matemticos tm, na resoluo de problemas, o motor que impulsiona o desenvolvimento desta cincia (MEDEIROS, 1999). O trabalho com resoluo de problemas em sala de aula, no Ensino Fundamental no est tendo, para a aprendizagem da Matemtica, um papel que ao menos se aproxima daquele desenvolvido nesse campo de conhecimento pelos matemticos, pois os problemas esto servindo mais para fixar o contedo explicado pelo professor, do que para levar o aluno a interpretar e buscar formas de resoluo. Em muitas aulas de Matemtica, ainda hoje, os problemas se caracterizam como exerccios repetitivos resolvidos atravs de procedimentos padronizados, para serem utilizados em outras situaes semelhantes. Como afirma Charnay (1996, p. 46.): S h problema se o aluno percebe uma dificuldade, uma determinada situao que provoca problema. De acordo com o autor, uma situao pode ser um problema para um aluno que encontra um obstculo a ser vencido, e pode no o ser para outro, que percebe de imediato como se resolve, apenas aplicando o algoritmo. Neste sentido, os problemas devem ser muito bem planejados pelo professor, no com a finalidade de ser to complicado, a ponto de ningum consegui resolv-lo,

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mas com o objetivo de que o aluno pense e investigue mtodos de resoluo. Os problemas matemticos, em sua maioria, que so utilizados pelo professor em sala de aula, esto cheio de regras que muitas vezes, limitam a criatividade do aluno e o mesmo considerado um bom aluno se reproduzir os conhecimentos que o professor repassou em sala ainda que no compreenda bem o que est fazendo. Os problemas fechados ou exerccios buscam uma resoluo baseada em clculos mecnicos que no exigem nenhuma interpretao. Por outro lado, os problemas abertos se caracterizam por quebrar as regras do contrato didtico, pois o contrato didtico indica que o professor e o aluno compartilham a mesma compreenso e aceitao das prioridades do ambiente de aprendizagem. Em geral, melhorias na Educao Matemtica esto intimamente relacionadas quebra do contrato didtico, como desafiar o paradigma do exerccio pois os alunos esto acostumados a sempre resolverem exerccios para fixar o contedo estudado e esse desafio acontece porque os problemas abertos possibilitam que os alunos se deparem com um problema que no tem vnculo com o contedo estudado anteriormente, podendo o mesmo elaborar estratgias para resolv-lo, o que no pode ser feito de forma mecnica. Segundo Medeiros (1999, p. 28):
Quando o aluno tenta resolver um problema aberto, pode enfrentar um conflito cognitivo, porque tem aquelas expectativas em relao resoluo dos problemas fechados, que podem ser consideradas regras de contrato didtico. Para reequilibrar a situao, o aluno pode procurar uma nova forma de se adaptar, abandonando o uso das regras de contrato didtico utilizadas durante a resoluo dos problemas fechados e buscando novas estratgias. Com isso, novas regras de contrato didtico poderiam ir sendo estabelecidas.

A resoluo de problemas, alm de uma importante tarefa que pode ser desenvolvida nas aulas de Matemtica, pode ser perspectivada como uma metodologia. Segundo Diniz (1991, p. 12): A metodologia Resoluo de Problemas representa, em essncia, uma mudana de postura em relao ao que seja ensinar Matemtica. De acordo com a autora, as duas aes nas quais o ensino atual est baseado so: (i) Propor questes e (ii) resolver as questes propostas. A mesma assinala que importante incorporar a essas mais duas: (iii) Questionar as

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respostas obtidas e(iv) questionar a questo original, afinal, o problema desencadeia uma atitude de investigao cientfica, em relao quilo que est proposto. importante frisar que o trabalho com resoluo de problemas um processo lento, pois, na maioria das vezes, o aluno est acostumado apenas com exerccios e no tem o costume de analisar, interpretar e at fazer questionamentos quanto ao problema, se est bem elaborado, se admite ou no soluo, se nica etc. Percebem-se quantos questionamentos pode-se fazer e assim que acontece o processo de aprendizagem que, muitas vezes, lento, pois um nico problema pode ocupar vrias aulas. Tal utilizao do tempo das aulas, pode valer muito a pena, levando-se em considerao a riqueza que estes momentos proporcionam ao aluno, fazendo-o ser crtico. Nesse sentido, importante ressaltar a opinio de Schoenfeld (1996), quando afirma que o seu objetivo no era apenas ensinar os alunos a resolver problemas, mas ensin-los a aprender a pensar matematicamente. Segundo o autor, (p. 8)
O pensar matematicamente significa (a) ver o mundo de um ponto de vista matemtico (tendo predileo por matematizar: modelar, simbolizar, abstrair,e aplicar ideias matemticas a uma larga gama de situaes, e (b) ter as ferramentas do ofcio para matematizar com sucesso. Nos cursos de resoluo de problemas uso problemas como ponto de partida para discusses matemticas.

Nas suas observaes de salas de aula inglesas, Cotton (1998) citado por Skovsmose (2000) notou que a aula de Matemtica dividida em duas partes: primeiro, o professor apresenta algumas ideias e tcnicas matemticas e depois os alunos trabalhem com exerccios selecionados. Os livros didticos trazem, em sua maioria, os contedos descritos de forma tradicional com todos os exerccios que s tem uma resposta. No entanto, a educao crtica (SKOVSMOSE, 2000), enfatiza que a Matemtica como tal no somente um assunto a ser ensinado e aprendido. A Matemtica em si um tpico sobre o qual preciso refletir. Neste sentido, as prticas de sala de aula baseadas num cenrio para investigao (SKOVSMOSE,
2000), diferem fortemente das baseadas em exerccios.

importante observar que existem diferentes tipos de referncias possveis: Questes e atividades matemticas podem se referir somente Matemtica e, em poca em que se fala tanto em contextualizao, importante ressaltar essa parte descontextualizada da Matemtica, ou seja, perceber que tambm so importantes os problemas cuja aplicao no est vinculada ao dia a dia e sim puramente Matemtica, podemos perceber isso em Ponte (2005, p. 1) possvel formular

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problemas, exerccios e investigaes em termos puramente matemticos Segundo esse autor, tambm possvel se referir a uma semi-realidade, que significa situaes que, apesar de serem reais, para o contexto em que o aluno vive no significa muito. Os livros didticos trazem muitos problemas de semi-realidade. Um exemplo seria um problema que inclui compras em shopping Center para alunos que moram na zona rural, que nunca freqentaram um. Ponte (2005, p. 10) afirma ainda que os exerccios, os problemas e as investigaes tanto podem surgir em contextos de realidade, como de semi-realidade ou de Matemtica pura como ilustrado na figura 4.

Realidade

Semi-realidade

Matemtica Pura

Figura 4 Diversos tipos de tarefas, quanto ao contexto.

Muitos exerccios que seguem estes contextos de realidade, semi-realidade e Matemtica pura tm uma tradio na Educao Matemtica, mas o problema que, mesmo dentro desses contextos, os exerccios normalmente so resolvidos de forma mecanizada, tradicional e esta forma tradicional de ensinar tem revelado um quadro desolador, visto que, na grande maioria das vezes, fica estacionado apenas em procedimentos padronizados, sem utilizao de anlise e interpretao e quando o aluno se depara com uma situao que exige raciocnio crtico da sua parte, o mesmo no sabe como resolver pelo fato de est apenas acostumado a resolver exerccios. importante que os alunos e os professores achem seus percursos em diferentes ambientes de aprendizagem, pois o ambiente pode influenciar na aprendizagem do aluno. Como no exemplo citado em Skovsmose (2000), foram dados aos alunos exerccios sobre adio e subtrao para eles realizarem em um ambiente que imitava um escritrio e este ambiente diferente quebrou o paradigma do exerccio, embora fosse realmente um exerccio, isto aconteceu por causa de uma mudana de ambiente. Neste sentido, salientamos a importncia at mesmo do ambiente onde a aprendizagem deve acontecer. Isto no significa que devem ser extintas as salas de aula, mas pode-se observar que uma mudana do ambiente pode ser proveitosa para se quebrar a viso de que a Matemtica se faz

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exclusivamente na sala de aula.

3.5. A Resoluo de Problemas como proposta metodolgica para as aulas de Matemtica Smole e Diniz (2001) indicam que a habilidade de ler, escrever e resolver problemas tem sido tratada, por diversas vezes, separadamente do ensino. Para as autoras, esse fato parece ser o causador da significativa dificuldade que os alunos encontram com as situaes-problema. Nas aulas de Matemtica, a dificuldade com a leitura torna-se muito visvel, pois alm da leitura de palavras em linguagem materna indispensvel fazer o uso da linguagem matemtica. Sabe-se que a habilidade de ler e escrever so fundamentos necessrios para a compreenso de qualquer rea do conhecimento. No entanto, no pretendemos relacionar todas as dificuldades encontradas em Matemtica apenas na leitura/escrita, mas este um aspecto muito importante a ser estudado. Nesse sentido, a resoluo de problemas de suma importncia para que essa habilidade seja desenvolvida, porque proporciona a leitura, interpretao e escrita dos problemas em linguagem matemtica, pois como sabemos, o principal anseio de qualquer professor que concebe a Matemtica como resoluo de problemas, de preparar seus alunos para resolver problemas propostos por ele em sala de aula ou os que o mesmo pode encontrar em seu cotidiano. Sabe-se que trabalhar com resoluo de problemas no tarefa simples, visto que exige tempo e planejamento por parte do professor e o mesmo nem sempre disponibiliza do tempo necessrio. Alm disso, percebe-se que existe uma grande rejeio dos alunos nos contedos matemticos por causa da abstrao existente. A resoluo de problemas importante, porque leva o aluno a perceber, entre outros aspectos, que a Matemtica est presente em situaes do cotidiano, e mesmo quando no est presente, o fato de ter de interpretar uma situaoproblema e buscar caminhos para a resoluo, faz o aluno se envolver com o contedo e ach-lo mais interessante. Sabemos que alguns exerccios podem ser confundidos com problemas, mas aquelas questes que so resolvidas de forma mecnica, sem precisar de interpretao e que so apresentadas logo aps o contedo s para os alunos reproduzirem o que o professor explicou, so apenas exerccios mecnicos. Estes

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exerccios tm sim sua importncia porque fazem o aluno aprender frmulas e resoluo de equaes que so necessrias para o ensino da Matemtica, mas as aulas no devem ser baseadas em exerccios, pois o que faz realmente o aluno aprender so os problemas, afinal:
Resolver um problema no se resume em compreender o que foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode ser suficiente para que ela seja aceita e at seja convincente, mas no garantia de apropriao do conhecimento envolvido. Alm disso, necessrio desenvolver habilidades que permitam provar os resultados, testar seus efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a soluo. Nessa forma de trabalhar, a importncia da resposta correta cede lugar a importncia da resoluo. (PCN, 1998,p.42)

Uma atividade de resoluo de problemas requer que os problemas sejam bem elaborados, e que sua resoluo exija estratgias com uma indefinio inicial da parte de quem resolve o problema e envolve principalmente a construo de novos conhecimentos matemticos. Aps serem publicados os Parmetros Curriculares Nacionais, surgiram basicamente trs formas diferentes de se entender a resoluo de problemas e seu papel no ensino da matemtica: ensinar para, ensinar sobre e ensinar via resoluo de problemas. O aluno deve ser ensinado para a resoluo de problemas com o objetivo de torn-lo capaz de resolver problemas com os quais se deparar. No ensino sobre resoluo de problemas enfatiza-se a importncia das situaes problemas e quais passos devem ser dados para a interpretao. E ensinar via resoluo de problemas significa considerar o problema como um elemento disparador de um processo de construo do conhecimento matemtico (Gestar II, TP1, p.49) As vrias pesquisas sobre resoluo de problemas mostram que as capacidades demandam tempo para se desenvolverem e que quanto mais problemas forem propostos nas aulas, melhor para aumentar a capacidade de quem resolve. Alguns fatores interferem na competncia de resoluo de problemas, dentre os quais podemos citar o desinteresse em frente aos problemas. preciso criar estratgias e atitudes diante dos problemas e selecionar as mais adequadas dentre aquelas que se conhece e detectar as mudanas que precisam ser feitas. Nos PCNs a resoluo de problemas o contexto tanto para a elaborao de novos

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conceitos matemticos quanto para a adaptao de antigos esquemas mentais a novas situaes. Desse modo, as concepes acerca da Resoluo de Problemas tm uma importncia determinante sobre como o professor vai transmitir os contedos e como os alunos vo receb-los. Para muitos professores, os problemas esto associados a exerccios. Os prprios livros didticos trazem exerccios como se fossem problemas, mesmo que esses mostrem o tipo de operao que deve ser feita. Por exemplo, muitos professores consideram exerccio uma questo do tipo efetue: 251 + 123 e problema um enunciado que diz: Maria tem 251 figurinhas e Ana tem 123. Quantas figurinhas elas tm juntas ? Sabemos que uma tarefa desse tipo, depois dos alunos terem visto adio, nada mais que um exerccio, pois no leva o aluno a interpretar ou pensar sobre ela e no tem nenhuma dificuldade. Ento, uma questo desta, pode ser considerada como um exerccio tambm. Por isso, se forem estabelecidas novas concepes acerca da resoluo de problemas, os professores podero mudar tambm as concepes que os alunos tm, pois como afirma Ponte (1992, p. 1):
As concepes tm uma natureza essencialmente cognitiva. Actuam como uma espcie de filtro. Por um lado, so indispensveis, pois estruturam o sentido que damos s coisas. Por outro lado, actuam como elemento bloqueador em relao a novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de actuao e compreenso.

4. Metodologia

A fim de operacionalizar os objetivos propostos para este trabalho, desenvolvemos a metodologia descrita a seguir. Inicialmente, elaboramos um questionrio para compreender como o professor concebe a resoluo de problemas. Aplicamos outro questionrio aos alunos para compreender suas concepes sobre a Matemtica e o estudo dessa disciplina. Aplicamos este em uma turma de 3 ano do Ensino Mdio da Escola Estadual Alcides Bezerrada cidade de Cabaceiras composta por 20 alunos. Aps a aplicao dos questionrios aos alunos e ao professor propomos dez problemas envolvendo funes quadrticas. Escolhemos a turma do 3 ano para que

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as questes realmente representassem problemas, visto que esse contedo visto no 1 ano do Ensino Mdio, ou seja, os problemas no tinham vnculo com os ltimos contedos estudados. O professor de Matemtica disponibilizou suas aulas para que os problemas fossem aplicados. Foi aplicado um problema por aula, ou seja, para cada problema o tempo disponvel era de quarenta minutos. O professor da disciplina cedeu duas aulas por semana. A cada semana foram aplicados dois problemas. Na primeira aula, aplicamos um problema descontextualizado e na segunda aula um problema descontextualizado. Essa ordem foi seguida na aplicao de todos os problemas, com o objetivo de analisar as respostas dos alunos aos problemas contextualizados e descontextualizados. Antes disso fizemos uma anlise prvia dos problemas aplicados. Na ntegra, os questionrios aplicados ao professor e aos alunos.

Para o professor:

1. O que voc pensa sobre a Matemtica? 2. O que voc pensa sobre o ensino da Matemtica? 3. O que voc pensa sobre a resoluo de problemas na sala de aula? 4. Para voc, existe alguma diferena entre problema e exerccio? Explique. 5. Na atualidade, podemos observar que o que mais se fala ensinar os contedos matemticos com problemas que estejam voltados para o cotidiano do aluno. Os termos temas transversais e contextualizao esto na moda. Voc utiliza a contextualizao nas suas aulas? Se sim, como? 6. Para voc, os problemas descontextualizados tm alguma importncia no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica? Se sim, qual? 7. Para voc, no Ensino Mdio mais difcil trabalhar com resoluo de problemas do que no Ensino Fundamental? Explique.

Para os alunos:

1. O que voc pensa sobre a Matemtica? 2. E a Matemtica que voc estuda na escola?

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3. Voc acha que existe alguma diferena entre exerccios e problemas? Explique. 4. O que voc pensa sobre a resoluo de problemas nas aulas de Matemtica? Explique.

4.1.

Uma anlise prvia dos problemas

Os problemas que se seguem foram extrados de vrios livros do Ensino Mdio. Alguns foram adaptados, conforme a necessidade. Segue na ntegra, cada problema que foi aplicado juntamente com a anlise a priori de cada um. Os cinco primeiro so contextualizados, com aplicaes em Fsica, Geometria, Histria e presentes em atividades do cotidiano. Os cinco ltimos, descontextualizados, cuja aplicao est apenas no estudo de funes quadrticas. 1 problema: Problema do gerador Gerador um aparelho que transforma qualquer tipo de energia em energia eltrica. Se a potncia P (em watts) que um certo gerador lana num circuito eltrico dada pela relao P(i) = 20i-5i, em que i a intensidade da corrente eltrica que atravessa o gerador, determine o nmero de watts que expressa a potncia P quando i=3 ampres.

Esse um problema totalmente voltado para a Fsica, na parte de eletricidade. um problema simples e de fcil interpretao, por isso o aluno poder perceber que fazendo uma substituio, ele poder encontrar a resposta. Ao lidar com problemas assim, talvez o aluno no d muita importncia unidade no final da resposta, por se tratar de Matemtica e no de Fsica, pois muitos pensam que o cuidado com as unidades est mais voltado Fsica e que na Matemtica apenas o nmero suficiente.

2 problema: Problema do nmero de ouro

O retngulo ureo ou de ouro dos gregos um retngulo especial em que valem as relaes entre o comprimento (C) e a largura (L): C/L = L/ C-L essa a proporo urea. A proporo urea pode ser observada na natureza, nas obras de arte e nas

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construes. Por exemplo, o templo grego Partenon tem suas medidas apoiadas na proporo urea. Se considerarmos C = 1, a proporo ser: 1/L = L/ 1 - L A raiz positiva dessa equao chamada nmero de ouro. Qual esse nmero?

Este problema muito interessante quando se faz uma leitura com ateno, pois o nmero de ouro realmente extraordinrio e conhecido h muito tempo. Espera-se que o aluno perceba a questo da Matemtica presente na histria dos gregos antigos que no tinham a tecnologia que temos hoje, mas que construram o templo Partenon apoiados na proporo urea. Mas, como o contrato didtico algo muito enraizado no ensino tradicional da Matemtica, talvez isso no seja comentado na resoluo do problema, visto que existe muita preocupao em resolver o problema e encontrar uma resposta. Este problema pode ser resolvido facilmente pela equao do 2 grau, mas para isso eles devem trabalhar com as fraes existentes nele, para s ento, utilizar a frmula resolutiva.

3 problema: Problema do custo de produtos

Em uma fbrica, o custo de X produtos dado por C(X) = - X + 22X. Sabendo que o custo foi de R$ 122,00, quantos produtos foram fabricados?

Esse problema foi adaptado do livro Matemtica para o Ensino Mdio (1999). um problema contextualizado, de fcil interpretao. Para alguns, esse um problema aberto porque, alm de no ter vnculo com o ltimo contedo estudado, eles no lembraro rapidamente de como faz pra resolv-lo. Para outros pode se constituir um problema fechado, porque no encontraro nenhuma dificuldade, visto que s utilizar a frmula de resoluo de equao do 2 grau. Este um problema que no tem soluo porque o valor de delta negativo, e como a essa altura eles ainda no estudaram nmeros complexos, ento no existe soluo. Acredito que muitos no perceberam isso, e aplicaro na frmula e daro uma resposta.

4 problema: Problema do projtil Um projtil lanado para cima, obedecendo funo f(t) = 50t 2t (despreza-se a

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resistncia do ar). Determine a altura em que se encontra o projtil aps 2 segundos do seu lanamento e a altura mxima alcanada por ele.

Mais um problema apoiado na interdisciplinaridade. Novamente voltado para a Fsica, mas dessa vez com o estudo dos movimentos. Espera-se que o aluno faa o esboo da trajetria do projtil, para entender o que o problema est dizendo. A primeira parte da pergunta simples, porm a segunda parte envolve o vrtice da parbola, frmula que provavelmente no lembraro. Uma estratgia seria dar valores ao f(t) para, pelo menos ter uma idia da altura alcanada pelo projtil, pois depois de alguns valores, eles percebero que o discriminante da equao ficar negativo, impossibilitando que mais valores sejam dados.

5 problema: Problema da rea

Sabe-se que a rea de um terreno retangular 24 m e que o permetro 20 m. Quanto mede cada lado desse terreno?

Este problema tem aplicao na geometria. Problema simples cuja resoluo pode ser feita atravs de tentativas. Espera-se que eles faam o esboo do retngulo e percebam que o problema pode ser resolvido atravs de um sistema do 2 grau. Este um problema onde os alunos utilizaro os quatro passos de Polya, pois primeiro eles entendero o problema atravs do esboo da figura do terreno, depois planejaro uma estratgia, quer seja por tentativas ou atravs do sistema depois executaro a estratgia e por fim verificaro se os resultados obtidos tornam verdadeiros o valor da rea e do permetro. Portanto esse um bom problema.

6 problema: Problema da concavidade da parbola Determine m para que o grfico da funo f(x) = (m ) x + 3x tenha a concavidade voltada para baixo.

Esse um problema descontextualizado, com aplicao apenas no prprio assunto de funes quadrticas. um problema aberto, pois no tem vnculo com os contedos anteriores. Pode acontecer que depois de analisarem bem o problema, os

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alunos lembrem que a concavidade de uma parbola est relacionada ao sinal do coeficiente a. Talvez alguns mostrem dificuldades em trabalhar com o sinal maior (>) e menor (<), o que no aceitvel em uma turma do ensino mdio, mas que acontece.

7 problema: Problema das razes iguais

Determine p de modo que f(x) = px- (p-1)x possua razes reais e iguais. Este problema bem simples quando se est estudando funes quadrticas. Na verdade, durante a exposio desse contedo, este no pode nem ser considerado um problema e sim um simples exerccio. A dificuldade existente nesse problema, numa turma de 3 ano, que talvez eles no lembraro quando que uma funo tem razes reais e iguais. Outro obstculo existe para os que aplicarem os dados na frmula resolutiva, pois aparecer um produto notvel, que alguns no conseguem desenvolver.

8 problema: Problema da substituio na funo quadrtica Dada a funo quadrtica f(x) = 3x - 4x + 1, determine f(x+h) f(x) h Esse um problema que no h a necessidade de frmula para resolv-lo, apenas precisam ser feitas as devidas substituies e eliminaes convenientes para simplificar a expresso. Acho que os alunos tero bastante dificuldade visto que no existe um nmero como resposta final e eles esto acostumados em encontrar como resposta um nmero. Trabalhar apenas com desenvolvimento de expresses ainda se constitui uma grande dificuldade para os alunos que no so acostumados a trabalhar com isso.

9 problema: Problema da funo composta f e g so duas funes de R em R definidas por f(x) = 2x 1 e g(x) = x - 1. Determine fog -5 . 2 Talvez a maioria no consiga lembrar o que significa fog, da a dificuldade em

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resolv-lo. Talvez alguns procuraro fazer a substituio da frao, mas no sabero em qual das funes deva substituir. Da a grande importncia de lembrarem o que significa funo composta.

10 problema: Problema das idades

Se as idades de duas pessoas fossem representadas pelas razes da funo quadrtica Y=X + 9X + 20, qual seria a idade de cada uma?

Esse problema de simples compreenso. O que o torna interessante o fato de que as razes dessa equao serem nmeros negativos. Espera-se que os alunos percebam isso e respondam que esse um problema sem soluo, afinal no existe idade negativa. Talvez a maioria no perceba isso e responda que cada raiz represente as idades.

O 3 e o 10 problemas foram aplicados para responder a um dos objetivos desse trabalho era observar que muitos problemas no tm soluo e com a anlise das respostam pretende-se verificar como os alunos se comportam diante desse tipo de problema. Cada um desses problemas, sejam contextualizados ou descontextualizados, tm uma grande importncia para verificar como os alunos se comportam diante de problemas abertos. Acredito que haver certa resistncia por parte dos alunos, pois eles no vero nenhum sentido em resolver problemas de contedos que no esto mais estudando. Isso normalmente o que acontece em turmas onde o ensino da Matemtica ainda o tradicional, pois sabemos que os alunos ainda no esto acostumados com a Metodologia Resoluo de Problemas.

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5. Anlise dos Dados

5.1. Sobre as concepes dos alunos acerca da Matemtica- Anlise do questionrio aplicado aos alunos

Um dos objetivos desse trabalho foi compreender as concepes dos alunos sobre a Matemtica e o ensino desta disciplina. Para responder a isso foi elaborado um questionrio que constava de quatro perguntas. As perguntas foram: 1. O que voc pensa sobre a Matemtica?

90% dos alunos respondeu que acha que a Matemtica muito importante, porque est presente no cotidiano das pessoas, mas consideram a Matemtica estudada na escola muito difcil e que no gostam de estud-la, porque est cheia de frmulas e clculos complicados que no tm nenhuma aplicao na vida deles. Uma resposta que me chamou a ateno foi a de um aluno que disse que a pessoa que no gosta de Matemtica deveria praticar mais e ler mais e assim aprenderia a gostar.

2. E a Matemtica que voc estuda na escola?

Para essa pergunta, 95% apenas acrescentou o que j havia dito anteriormente, que muito difcil, chata e no tm importncia nenhuma para o dia-a-dia. 5% disse que gosta dos contedos matemticos estudados na escola. 3. Voc acha que existe diferena entre exerccios e problemas? Explique.

Apenas 10% dos alunos disseram que tanto faz. O restante disse que exerccio no exige interpretao e que os problemas so mais complicados porque exigem interpretao, o que muito difcil.

4. O que voc pensa sobre a resoluo de problemas nas aulas de Matemtica? Explique.

80% dos alunos responderam acham importante, porque faz com que aprendam mais a Matemtica. Na resposta deles, deu para perceber que eles acham mais fcil trabalhar com exerccios, porque problemas envolve muita interpretao, o que eles

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demonstraram que tm grande dificuldade. Por outro lado, deu pra notar que eles acham que os problemas fazem com que aprendam mais do que exerccios, justamente porque, ao resolver um problema eles esto, de fato entendendo, e pra resolver exerccios basta utilizar procedimentos mecnicos.

5.2. Anlise das respostas do questionrio feitas pelo professor

1. O que voc pensa sobre a Matemtica?

O professor disse que a Matemtica indispensvel no mundo no qual vivemos, pois por ser tecnologicamente avanada, a Matemtica tem um papel fundamental.

2. O que voc pensa sobre o ensino da Matemtica?

Ele considera que o ensino da Matemtica ainda feito de forma muito tradicional, e que muito importante incorporar novas metodologias para mudar esse quadro.

3. O que voc pensa sobre a resoluo de problemas em sala de aula?

O professor disse que a resoluo de problemas leva o aluno a desenvolver o raciocnio lgico e a criar estratgias para buscar uma forma de resoluo e isso de suma importncia no processo de aprendizagem.

4. Para voc, existe alguma diferena entre problema e exerccio? Explique.

Ele disse que problema exige bastante leitura para que se faa uma interpretao coerente e que exerccio envolve apenas operaes diretas.

5. Na atualidade, podemos observar que o que mais se fala ensinar os contedos matemticos com problemas que estejam voltados para o cotidiano do aluno. Os temas transversais e a contextualizao esto na moda. Voc utiliza a contextualizao nas suas aulas? Se sim, como?

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Ele usa a contextualizao atravs dos problemas, ou seja, tenta abordar os contedos com situaes diretamente ligadas ao cotidiano do aluno, pois acha indispensvel mostrar que a Matemtica faz parte do cotidiano e que est integrada em todas as disciplinas.

6. Para voc, os problemas descontextualizados tm importncia no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica? Se sim, qual?

Tem importncia, pois nem tudo em Matemtica tem aplicao direta no cotidiano e em outras disciplinas. Muito do conhecimento matemtico est voltado apenas para seu prprio estudo.

7.Para voc, no Ensino Mdio, mais difcil trabalhar com resoluo de problemas do que no ensino fundamental? Explique.

Ele considera que sim, pois no Ensino Fundamental, os contedos de uma forma geral, tem uma maior aplicabilidade principalmente no cotidiano. Dessa forma, bem mais simples aplicar problemas que esteja presente na realidade do aluno. J no Ensino Mdio, os contedos so bem mais abstratos e muitos deles tm aplicao apenas no ensino da Matemtica, muito embora que pode-se trabalhar a interdisciplinaridade em muitos desses contedos.

5.3. Anlise das resolues dos problemas feitas pelos alunos

Esta anlise visa perceber como foram as respostas dos alunos aos problemas abertos aplicados na sala de aula. 1 problema: Problema do gerador 90% dos alunos fez a substituio e calculou corretamente, os restantes substituram corretamente mas fizeram os clculos de forma errada. Um deles achou que precisava de uma frmula para resolver e escreveu que mesmo no lembrando achava fcil. Pude perceber a preocupao deles em achar uma resposta atravs de um nmero e a consequente despreocupao com a unidade de potncia que deveria aparecer na resposta.

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2 problema: Problema do nmero de ouro Para a resoluo desse problema 95% dos alunos utilizou a resoluo da equao atravs da frmula resolutiva. Por se tratar de uma turma do 3 ano, foi permitido o uso da calculadora e eles conseguiram chegar resposta correta. Nenhuma outra estratgia foi procurada para a resoluo. Os alunos sempre escreviam alguma coisa que no conseguiam calcular, mas que entendiam. Na anlise a priori, foi esperado que eles percebessem a questo histrica envolvida nessa questo, mas infelizmente isso no aconteceu. Nenhum demonstrou o interesse nesse sentido.

3 problema: Problema do custo de produtos Como foi dito, esse um problema sem soluo. 85% tentou encontrar as razes utilizando a frmula resolutiva, e quando chegou ao valor negativo no discriminante, parou. Poucos escreveram que a equao no tem soluo, mas senti falta da explicao deles que o problema no tem soluo. A maioria achou suficiente parar no valor negativo. Alguns poucos substituram o valor 122 em x, ou seja, no souberam interpretar o que a questo pediu.

4 problema: Problema do projtil Praticamente todos responderam a primeira parte da pergunta, pois interpretaram corretamente que bastava substituir 2 segundos em t. No entanto, poucos igualaram a funo a 2 e tentaram encontrar as razes, mostrando que no souberam interpretar. Para o clculo da altura do projtil, ningum conseguiu resolver corretamente. Alguns disseram que sabiam que a altura est no vrtice da parbola, mas no lembravam a frmula. Nenhum tentou outra estratgia, como por substituies sucessivas, como era esperado na elaborao do problema. Mas, pelo menos, a maioria mostrou que compreendeu o problema ao fazer o esboo da trajetria do projtil. O que chamou bastante ateno foi o fato de que alguns fizeram adies e multiplicaes erradamente, o que no deveria acontecer em uma turma de 3 ano.

5 problema: Problema da rea Todos construram o retngulo que representava o problema. 85% aproveitou os dados do problema e foram substituindo valores at encontrar aqueles que verificavam o enunciado. Alguns poucos no lembraram o que permetro. Portanto,

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nem tentaram resolver. Um aluno conseguiu perceber que o problema podia ser resolvido pelo sistema do 2 grau e fez os clculos com muita perfeio, mostrando bastante familiaridade com o assunto.

6 problema: Problema da concavidade da parbola Percebemos que 95% dos alunos lembrou que o que determina a concavidade da parbola o sinal de a. A dificuldade que alguns mostraram foi em utilizar > (maior) ou < (menor). Como era esperado, houve os que utilizaram a frmula resolutiva para fazer o clculo, e no foram muito adiante.

7 problema: Problema das razes iguais Alguns alunos escreveram que sabiam que uma funo tem razes iguais quando o discriminante zero, mas apenas trs alunos conseguiram ir mais adiante desenvolvendo corretamente e chegando ao resultado exato. Os demais no conseguiram. Dentre esses, um explicou direitinho o que devia fazer, mostrando que compreendeu o que foi pedido no problema, porm no conseguiu desenvolver os clculos. Todos demonstraram um bom conhecimento da frmula resolutiva, mas o desenvolvimento foi o que no conseguiram fazer, isso mostra a pouca habilidade em manusear os clculos.

8 problema: Problema da substituio na funo quadrtica Apenas uma pessoa conseguiu resolver esse problema. O restante comeou a fazer as substituies, mas parou antes da metade.

9 problema: Problema da funo composta Este problema foi considerado como algo terrvel pelos alunos, pelo fato de terem que trabalhar com a frao. Em primeiro lugar, 15% dos alunos conseguiu substituir a funo g na f corretamente, e quando partiu pra substituio e clculo com a frao praticamente todos erraram. Uma pessoa fez corretamente a adio envolvendo frao. Alguns acharam que precisavam utilizar frmulas na resoluo. 10 problema: Problema das idades 90% dos alunos achou que este problema havia sido mal elaborado ou at mesmo havia um erro na escrita. Apenas 10% dos alunos escreveu que esse um problema sem soluo. Isso apenas mostra a pouca familiaridade por parte deles ao trabalhar

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problemas sem soluo.

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5. Concluso

Como foi dito no incio, o objetivo geral deste trabalho investigar a resoluo de problemas como proposta metodolgica para as aulas de Matemtica, visando uma melhor aprendizagem, pelos alunos, dos contedos matemticos ensinados no Ensino Mdio. A seguir, faremos alguns comentrios concludentes . Percebemos ao longo dessa pesquisa que a forma tradicional de ensinar Matemtica ainda hoje faz parte cotidianamente da vida escolar do aluno, apesar de percebermos os esforos existentes por parte do professor para melhorar suas metodologias. Notamos tambm que existe uma visando muito pessimista por parte da maioria dos alunos em relao Matemtica e ao seu ensino e que existe um pensamento praticamente predominante que a Matemtica entendida apenas por uns poucos que tm dom especial para os clculos. O trabalho com resoluo de problemas muito importante para que os alunos faam uma reflexo sobre as suas concepes que muitas vezes esto erradas e que possvel adquirir conhecimentos matemticos de forma natural e at mesmo agradvel. Nossa pesquisa nos permitiu entender que os alunos esto, de uma forma geral, bastante desmotivados, e que novas metodologias precisam ser trabalhadas para que se obtenha mais sucesso no processo de aprendizagem dos alunos. Vimos a importncia de trabalharmos os contedos matemticos da forma mais contextualizada e interdisciplinar possvel, pois a pesquisa revelou que os alunos compreendem melhor quando conseguimos aplicar os contedos em problemas contextualizados. Mas percebemos tambm a grande importncia dos contedos matemticos dentro desta prpria cincia e que se trabalharmos problemas que levem os alunos a interpretar, explorar, criar estratgias e aplic-las, provavelmente aprendero os contedos de forma que percebero que o conhecimento matemtico acessvel a todos. importante frisarmos que nas respostas que o professor deu ao questionrio a respeito de suas concepes depreendemos que ele no tem muita familiaridade com a resoluo de problemas abertos como metodologia. Na verdade, ficou bastante claro que o termo problemas abertos algo que o mesmo no conhece. No caso dos alunos, notamos que eles acharam muito sem sentido trabalhar com problemas abertos.

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indiscutivelmente claro que a utilizao de problemas abertos como introduo de um contedo matemtico, onde o aluno tenta utilizar diversas estratgias para resolv-los, um agente facilitador na aprendizagem dos contedos, pois eles aprendero o contedo baseado no problema aplicado. No podemos deixar de afirmar que os exerccios e tarefas de investigao so importantes nas aulas e que tambm fazem parte do conhecimento matemtico, mas as aulas devero ser baseadas em problemas e no apenas em exerccios de fixao como so normalmente as aulas de Matemtica. Nesta pesquisa, apenas fizemos uma investigao a respeito da metodologia Resoluo de Problemas visto que no foi possvel trabalhar contedos matemticos aps a aplicao dos problemas, mas mesmo assim percebemos que nenhuma nova metodologia trar resultado instantaneamente, pois o processo de ensino e aprendizagem algo lento. Em primeiro lugar, as concepes do professor devem mudar, novas metodologias devem ser aplicadas de forma gradual, pois o ensino tradicional no deve ser abandonado de uma vez s, visto que isso poderia at mesmo inibir a aprendizagem do aluno.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Site consultado:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Papiro_de_Rhind

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ANEXOS

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Dentre todos os questionrios respondidos pelos alunos, o que segue ficou destacado por causa da compreenso que o(a) aluno(a) demonstrou sobre os problemas e pelo fato dele(a) salientar que no gosta da Matemtica ensinada na escola.

E as respostas dos problemas propostos em sala, posso destacar algumas que achei interessantes. No problema descontextualizado abaixo, o(a) aluno(a) tentou explicar o que deveria ser feito, mesmo no explicando corretamente. Mas o que chamou minha ateno foi o fato dessa pessoa saber o que deveria fazer, mas no conseguiu. D para perceber que a questo foi apagada, demonstrando que houve tentativa de resoluo, acabando apenas com a explicao.

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No prximo problema o(a) aluno(a) resolveu utilizando a informao dada, mas essa pessoa demonstrou no comentrio, que tentou resolver de outra forma, mas no conseguiu, como se a sua estratgia no fosse correta.

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