Premio Unicef 2009

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Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en Mxico

Segundo Premio unicef 2009
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Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en Mxico

Segundo Premio
unicef
2009
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Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en Mxico Segundo Premio unicef 2009 Primera edicin no venal: octubre, 2010 D. R. 010, Roberto Gerhard Tuma 2 por Un dilogo sobre los servicios de cuidado infantil en Mxico D. R. 010, Paola Cubas Barragn 2 por Bienestar y educacin: una investigacin sobre la Educacin basada en Valores D. R. 010, Luciana Ramos, Irma Saucedo, Rus Funk 2 por Promoviendo polticas pblicas para la prevencin de la violencia sexual en secundarias D. R. 010, Comunicacin Comunitaria, A.C. 2 por Apantallad@s. Proyecto de educacin para los medios y ejercicio de la libertad de expresin para nios D. R. 010, Centro de Atencin Infantil Pia Palmera, A.C. 2 por Rehabilitacin en y con la comunidad: una estrategia para la promocin de los derechos de la infancia y la juventud con discapacidad en comunidades rurales e indgenas de Oaxaca D. R. 010, Red Conecuitlani Yo protejo a los nios, A.C. 2 por Estrategias en Red de Centros Infantiles y Comunitarios para ejercer el derecho a la educacin, a la salud y a la nutricin de nios y nias preescolares en zonas marginadas unicef Mxico Paseo de la Reforma 645 Lomas de Chapultepec Delegacin Miguel Hidalgo CP 11000, Mxico, df. D. R. 010, derechos de edicin mundiales en lengua castellana: 2 Random House Mondadori, S. A. de C. V. Av. Homero 544, Chapultepec Morales, Delegacin Miguel Hidalgo, CP 11570, Mxico, D. F. www.rhmx.com.mx Comentarios sobre la edicin y el contenido de este libro a: literaria@rhmx.com.mx Queda rigurosamente prohibida, sin autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa, el tratamiento informtico, as como la distribucin de ejemplares de la misma mediante alquiler o prstamo pblicos. Las opiniones y los anlisis que integran esta publicacin son responsabilidad exclusiva de las y los autores de cada uno de los trabajos y no necesariamente representan la postura oficial de unicef Mxico. ISBN 978-607-310-254-4 Impreso en Mxico / Printed in Mexico EDICIN NO VENAL-PROHIBIDA SU VENTA
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ndice
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Roberto Francisco Gerhard Tuma. Un dilogo sobre los servicios de cuidado infantil en Mxico. Primer lugar en la categora: Mejor Investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paola Cubas Barragn. Bienestar y educacin: una investigacin sobre la Educacin basada en Valores. Segundo lugar en la categora: Mejor Investigacin . . . . . . . . . . .
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Luciana Ramos Lira, Irma Saucedo, Rus Funk. Promoviendo polticas pblicas para la prevencin de la violencia sexual en secundarias. Tercer lugar en la categora: Mejor Investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Comunicacin Comunitaria, A. C. Apantallad@ s. Proyecto de educacin para los medios y ejercicio de la libertad deexpresin para nios . Primer lugar en la categora: Mejores Prcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
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Centro de Atencin Infantil Pia Palmera, A.C. Rehabilitacin en y con la comunidad: una estrategia para la promocin de los derechos de la infancia y la juventud con discapacidad en comunidades rurales e indgenas de Oaxaca. Segundo lugar en la categora: Mejores Prcticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Red Conecuitlani Yo protejo a los nios, A.C. Estrategias en Red de Centros Infantiles y Comunitarios para ejercer el derecho a la educacin, a la salud y a la nutricin de nios y nias preescolares en zonas marginadas. Tercer lugar en la categora: Mejores Prcticas. . . . . . . . . . . . . . . . . 329 Ganadores del Premio unicef 2009
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Presentacin
Con la edicin del 2 Premio unicef 2009 Los derechos de la niez y la adolescencia en Mxico, unicef Mxico y su Consejo Consultivo buscan dar continuidad al propsito que inspir el origen de esta iniciativa, esto es, identificar y potenciar el compromiso de la comunidad acadmica y la sociedad civil organizada en favor de la infancia en el pas, reconociendo la labor que estos actores sociales realizan en torno a los derechos de los nios, nias y adolescentes en el pas. Colocando los derechos de la niez y la adolescencia en el centro de la atencin, la convocatoria del 2 Premio unicef recibi un total de 162 propuestas 95 para la categora de Mejor Investigacin y 67 para la categora de Mejores Prcticas procedentes de 22 estados de la Repblica Mexicana y del Distrito Federal. Dichas propuestas abordaron una gran variedad de temticas relfejando as las reas en donde la sociedad tiene mayor inters, no slo para promover los derechos de la niez sino tambin para actuar en favor de ellos. Gracias al apoyo de Grupo Financiero Santander y de la editorial Random House Mondadori, hoy contamos con esta publicacin que recopila los tres mejores trabajos de investiga9
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PR ESENTACIN
cin y las tres mejores prcticas de organizaciones de la sociedad civil que resultaron ganadoras en el 2 Premio unicef 2009, la publicacin busca difundir el conocimiento que estos trabajos aportan, as como promover su uso y eventual rplica en contextos similares. Es de esperar que el contenido de este libro ofrezca un punto de referencia para disear, desarrollar y fortalecer metodologas de trabajo en materia de derechos; pueda contribuir a cerrar las brechas de informacin existentes, as como a generar y difundir datos actualizados sobre temas relevantes en materia de infancia. El Premio unicef ha probado ser una herramienta efectiva de movilizacin de la sociedad alrededor de los derechos de los nios y adolescentes, por lo que cada ao esperamos reeditarla, con el propsito tanto para fortalecer como de articular los esfuerzos de diversos sectores sociales. En ltima instancia, se trata de construir colectivamente una agenda comn en favor de la infancia. No nos queda ms que invitarlos a leer las pginas que componen esta publicacin para conocer aspectos relevantes sobre la situacin de la niez en Mxico.
Susana Sottoli
Representante unicef Mxico
Csar Ortega de la Roquette

Presidente del Consejo Consultivo de unicef Mxico
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Robe rto F r a nc i sco G e r h a r d Tum a
Un dilogo sobre los servicios de cuidado infantil en Mxico

PRIM ER LUGA R DEL SEGUN DO PR EMIO UNICEF 2009 EN LA CATEGORA: M EjOR IN V ESTIGACIN
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Introduccin
Cada vez son ms los estudios que admiten la importancia de los servicios de cuidado infantil en el mundo (unicef, 2008; Cleveland, 2008; oecd, 2007; Heckman, 2006; nichd, 2006; Himes et al., 1997; Helburn y Howes, 1996, entre otros). Dichos estudios reconocen el impacto que estos servicios tienen en varios mbitos, de lo micro a lo macro, tanto en el desarrollo emocional e intelectual de los nios y nias como en el aumento de la fuerza laboral gracias a la incorporacin de las mujeres en esta ltima. Los servicios de cuidado infantil constituyen una de esas polticas que tienen efectos transversales y que pueden ser analizadas desde varios enfoques (por ejemplo, el desarrollo de los nios, la incorporacin laboral de las madres, las condiciones laborales de las prestadoras de servicios o la pertinencia de tales servicios para mitigar la exclusin social). En particular se trata de servicios que histricamente han estado muy vinculados con las demandas de las mujeres por mejores condiciones laborales; aunque tambin es un derecho que tienen los nios establecido en la Convencin sobre los Derechos del Nio en el que se reconoce la importancia que los servicios poseen
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ROBERTO FR ANCISCO GERHARD TUMA
para el desarrollo integral de sus capacidades. A pesar de que el estudio de los servicios de cuidado infantil cada vez recibe mayor atencin a escala mundial, en Mxico su anlisis dista mucho de ofrecer el nivel de detalle que se puede encontrar en otros pases. De hecho, hay un enorme vaco con respecto a la literatura existente sobre el tema y es difcil conseguir las cifras oficiales. En Mxico, histrica y culturalmente los servicios de cuidado infantil siempre han estado vinculados a las mujeres. Las primeras casas de cuidado y atencin infantil se pueden identificar a finales del siglo xix, y fueron promovidas primero durante la ocupacin francesa por la entonces emperatriz Carlota, esposa de Maximiliano de Habsburgo, y ms tarde por Carmen Romero Rubio, segunda esposa de Porfirio Daz. Ala fecha, las esposas de los presidentes y gobernadores sonlas responsables del dif, institucin encargada de administrar laspolticas pblicas en el mbito de la asistencia social, y que de manera paradjica las encasilla de nuevo a nivel pblico y poltico en sus roles de madres y esposas. Despus de la revolucin mexicana el servicio de guarderas se volvi un derecho para todas las mujeres que trabajaban. Sin embargo se podra decir que fue letra muerta, pues los esfuerzos por aumentar la oferta de este servicio fueron prcticamente nulos o simblicos. En 1973 el Estado mexicano empez a invertir realmente en ese rubro cuando se incorpor a la Ley del Seguro Social el derecho a servicios de guarderas para las madres trabajadoras. El esfuerzo realizado volvi a ser insuficiente para ofrecer una cobertura adecuada, ya que de acuerdo con los estudios de Knaul y Parker en
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INTRODUCCIN
1997 existan 487 centros del imss en todo el pas y cubran slo a 5.1% de los hijos e hijas de las mujeres trabajadoras afiliadas al Seguro Social. A travs de la historia las instituciones encargadas de los servicios de cuidado infantil han sido el imss, el issste, el dif, la Secretara de Educacin Pblica (sep) y la Secretara de Desarrollo Social (sedesol), que acaba de incorporarse en la provisin del servicio. Por otro lado, lahistoria de tales servicios se podra dividir en tres etapas. Enla primera de ellas (1973-2000) el imss fue la institucin predominante en trminos de cobertura; en la segunda (2001-2006) los servicios de cuidado infantil se vieron complementados por las acciones de la sep cuando se hizo obligatoria la educacin preescolar (para nios de 3 a 6 aos). En este rubro, de acuerdo con las cifras oficiales, la cobertura pas de 50% en 2000 a cerca de 72% en 2006 (Presidencia de la Repblica, 2006). Es importante tomar en cuenta los servicios de educacin preescolar dentro del cuidado infantil, porque los mismos tienen amplia cobertura y facilitan la insercin laboral de las madres, aunque sea por medio da. Adems, constituyen un lgico e institucional siguiente paso dentro de la vida de las y los nios. Sin embargo la cobertura en educacin preescolar se omite en este estudio, el cual se concentra en los servicios de guardera y estancias infantiles. Por ltimo, la sedesol y el dif han sido las instituciones predominantes en la oferta de cuidados infantiles en la tercera etapa, que comenz en 2007 y contina actualmente. En materia de definiciones, en este trabajo se entiende por cuidado infantil
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el conjunto de servicios ofrecidos a los nios, durante una cierta cantidad de horas al da, en un ambiente seguro, que contribuya a desarrollar sus capacidades de manera integral actuando como complemento del ambiente familiar y del sistema educativo (Himes p. 9, 1992).
En Mxico el tema de los servicios de cuidado y atencin infantil cobr ms importancia a partir de la campaa presidencial de 2006. En ella casi todos los candidatos tuvieron alguna propuesta relacionada con los servicios de cuidado infantil; y si bien distaba de ser uno de los principales debates, el tema estaba presente en las plataformas de campaa. Los dos candidatos que ms se pronunciaron al respecto fueron Felipe Caldern (candidato por el Partido Accin Nacional, pan, y vencedor de la contienda electoral) y Patricia Mercado (candidata por el partido Socialdemcrata, psd). Aunque ninguna de las dos propuestas profundizaba sobre el tema, la lgica dentro de las que ste se enmarcaba era muy distinta. La propuesta de Patricia Mercado buscaba cambiar la forma en que hombres y mujeres se perciben a s mismos; promova que hombres y mujeres compartieran de manera ms equitativa las responsabilidades del hogar, as como los beneficios y reconocimientos producto del trabajo, cambiando as los estereotipos arraigados en la cultura mexicana sobre la diferencia de gnero. En cuanto al objetivo de la propuesta del entonces candidato Felipe Caldern, no pretenda cambiar la dinmica tradicional de gnero en la sociedad mexicana, sino ms bien facilitar el acceso de las mujeres al mercado laboral a la vez que se generaban empleos para todas aquellas madres que
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INTRODUCCIN
quisieran tomar la responsabilidad de cuidar a los hijos de sus vecinos. Al acceder Caldern a la presidencia uno de los primeros programas sociales que su gobierno ech a andar fue el de Guarderas y Estancias Infantiles, operado de manera conjunta por dif y sedesol. De 2007 a 2009 la oferta de servicios de cuidado infantil tuvo un aumento espectacular (ms de 100%), gracias a este programa. No obstante, desde el principio el mismo fue objeto de fuertes crticas en distintos espacios, por la calidad de los servicios que ofrece. En 2009 los servicios de cuidado infantil adquirieron mayor relevancia a nivel nacional por la tragedia ocurrida en Hermosillo, Sonora, en la que una guardera subrogada del imss se incendi provocando la muerte de 49 nios (Avils C., 2009). Este trabajo estudia las diferencias que existen entre la calidad, los costos y la dimensin que tienen los mayores proveedores de servicios de cuidado infantil pblico en Mxico, que son el imss, el issste y el dif-sedesol. Existen tres tipos de servicios. En el primero que se desarroll los servicios eran ofrecidos de manera formal por el imss y el issste en sus instalaciones, y operados por su personal. En este esquema conocido como de guarderas ordinarias los derechohabientes no tienen que pagar nada y todo el servicio est cubierto por las aportaciones que realizan sus empleadores al Seguro Social. Slo lo reciben los empleados del sector formal (o del gobierno) y en un principio estaba destinado nicamente para las madres trabajadoras, hasta que en 1995 se ampli la cobertura para incluir a padres viudos. El segundo esquema desarrollado es el de las guarderas subrogadas y consiste en que imss e issste contratan a una empresa particular en alguna ins17
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talacin ajena a ambos institutos para que proporcione el servicio a sus derechohabientes. En este caso tampoco tienen que pagar ninguna cuota extra, y el esquema de financiamiento es igual al de las guarderas ordinarias. La poblacin objetivo de estos servicios es la misma que la del primer esquema. El tercer esquema es el ofrecido por el dif-sedesol. En esta modalidad el gobierno ha generado un mercado de servicios de cuidado infantil por medio de subsidios. El programa est dirigido a aquellos hogares que viven con menos de seis salarios mnimos al mes y corren el riesgo de caer en situacin de pobreza si la madre no consigue trabajo. A grandes rasgos, cualquier persona puede acudir a la sedesol y declarar que quiere ofrecer servicios de cuidado infantil en su casa. Para poder incorporarse a la red de guarderas de sedesol tiene que haber terminado la secundaria, superar una evaluacin psicolgica y tener espacio suficiente para brindar el servicio por lo menos a 10 nios, considerando un espacio de 2m 2 por nio. La Secretara otorga un subsidio de entre 15,000 y 35,000 pesos para adecuar el espacio donde el prestador brindar el servicio, y posteriormente le pagar a ste una cuota por cada nio1 afiliado al programa que reciba dicho servicio. Adems, el responsable tiene derecho a cobrar una cuota de corresponsabilidad a los padres de cada nio. De acuerdo con las autoridades, el promedio de esa cuota es de 355 pesos. Este servicio permite que las madres puedan dejar al nio en la guardera y tengan libertad
La cuota o subsidio que recibe cada responsable se determina en funcin de los ingresos del hogar de donde proceda el nio o nia. En un principio haba tres tipos de subsidio al mes. En 2009 se dejaron dos tipos: 700 o 450 pesos por mes, en funcin de los ingresos del hogar.
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para buscar un trabajo o conservar el que ya tenan. Otro beneficio del programa es que mujeres que se hallaban desempleadas han encontrado trabajo cuidando a los hijos de sus vecinos. Este estudio tiene relevancia para la investigacin sobre los derechos de los nios en Mxico, porque es el primero que integra y compara los costos y requisitos necesarios para brindar los servicios por parte del imss, el issste y el dif-sedesol. Si bien es posible encontrar algunas evaluaciones aisladas sobre cada uno de estos servicios, nunca se les ha estudiado con este grado de detalle, as como tampoco se ha realizado un diagnstico general sobre la calidad de los servicios que reciben los nios en las instituciones pblicas. Entre los hallazgos de la presente investigacin se cuenta que los servicios pblicos estn muy segmentados, mientras que la diferencia de calidad entre los distintos esquemas es considerable. Asimismo, la distribucin que el gobierno hace de sus recursos tambin es desigual e inequitativa: en algunos casos el cuidado de unnio puede ascender a 4,570 pesos al mes, mientras que en otros llega a rondar los 665 pesos mensuales. A semejantedesigualdad se le suma que, de acuerdo con las cifras reveladas por esta investigacin, slo 10% de los nios que podran recibir el servicio se encuentran cubiertos, de modo que no slo se excluye a 90% de los nios que lo requeriran, sino que entre los que s estn cubiertos las diferencias son muy significativas. Una de las conclusiones ms importantes es que si el gobierno distribuyera por igual todos los recursosque gasta en este rubro, se podran mejorar las condiciones de los servicios brindados a 543 mil nios (92% de los nios que reciben el servicio).
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1. Contextualicemos el problema (1950-2009)

A) La poltica social Jorge: Ya te enteraste de lo que sucedi en Hermosillo, Sonora? Hugo: S, es lamentable. En un principio me indign que se hubieran preocupado por saber quines son los propietarios de las guarderas en lugar de haber realizado un diagnstico serio sobre la situacin de las guarderas en Mxico, o en vez de organizar un debate serio sobre la calidad de los servicios que reciben los nios en su ms tierna edad. Sin embargo, el caso de la guardera se puede abordar desde varios puntos de vista. Uno de ellos es con un enfoque ms de administracin pblica, en el que se estudie el proceso de adjudicacin de guarderas, contratacin de personal, rendicin de cuentas y supervisin. Y otro enfoque, ms especializado, consistira en tomar en cuenta la calidad de los servicios que reciben los nios. El tema de los propietarios y las evaluaciones a las que estuvieron sujetos ref leja lo discrecional y poco transparente que puede llegar a ser la administracin pblica en nuestro pas, lo cual es un problema muy grave pero que ha eclipsado de la discusin nacio21
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nal un debate cientfico sobre la calidadde los servicios de cuidado infantil en todo el pas. Jorge: Claro, y si no cambia la regulacin de estos servicios y el gobierno no exige y supervisa la aplicacin de una serie de estndares mnimos de calidad en todos los espacios donde se ofrezcan, muy poco cambiar. Qu se podra hacer para mejorar la situacin? Hugo: Esa es una pregunta importante; pero antes considero que habra que saber por qu se lleg a este punto, cul ha sido la historia de este servicio. Para m resulta claro que habra que ubicarla dentro de la tendencia general de las polticas sociales en Mxico, que han cambiado con el paso del tiempo. En este pas la poltica social ha sido reflejo de la situacin econmica: cuando la economa creci el Estado procur cuidar a sus ciudadanos y ofrecerles servicios, pero cuando empez a decrecer o se estanc, el gobierno dej de invertir en su gente. Jorge: Tambin creo que la ideologa de los gobiernos ha tenido mucho que ver. Por ejemplo, no son lo mismo ni el discurso ni las acciones de Luis Echeverra (presidente de Mxico durante el periodo 1970-1976) que las de Vicente Fox (presidente de Mxico durante el periodo 2000-2006). A grandes rasgos se podran identificar dos ideologas: la de los gobiernos anteriores a 1982, donde se defenda un modelo de sustitucin de importaciones1, es decir el Estado era el actor preponderante en la economa, haba muchas empresas paraestatales y
Lo que aqu se entiende por sustitucin de importaciones se refiere al modelo econmico en el que los altos aranceles, subsidios a las industrias nacionales y un tipo de cambio fijo servan de proteccin a la economa y la industria, para que de manera artificial pudiera ser competitiva.
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CONTEXTUALICEMOS EL PROBLEMA (1950-2009)
los altos aranceles e impuestos a los productos extranjeros protegieron y facilitaron el crecimiento de la industria y la economa nacional; y la de los gobiernos posteriores a 1982, que optaron por reducir la dimensin del Estado y su injerencia en la economa. Estos ltimos fueron gobiernos promotores de polticas macroeconmicas ortodoxas, que crean en las bondades del mercado, en la economa abierta, en descentralizar algunas funciones (educacin, salud, etctera) y consideraban necesaria la privatizacin de una serie de empresas y servicios gubernamentales (telfonos, carreteras y servicios sociales, entre otros). Esta segunda corriente fundamentaba sus ideas en los principios de la economa neoclsica y de una ideologa liberal. Hugo: Concedo que la ideologa de los gobiernos es un factor importante para explicar las polticas sociales en Mxico. Empero, sigo pensando que el crecimiento econmico es el factor preponderante, e inclusive sostendra que el cambio de ideologa fue una reaccin ante la adversidad econmica por la que atraves el pas desde 1982. Ms all de mis creencias, lo cierto es que hubo un cambio en el modelo econmico en la dcada de los 80 y al mismo tiempo cambi la idea que los gobiernos tenan respecto a la seguridad social. La coincidencia de estos factores redund en una menor presencia del Estado en la economa en general. Dentro de la poltica social este cambio signific trasladar las responsabilidades sociales de manos del Estado al mercado y a las familias. Con ello dio inicio a una poca de deterioro de los servicios ofrecidos por el imss, la principal institucin encargada de la seguridad social en Mxico, as como de un cambio en la oferta de los servicios de cuidado infantil.
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Jorge: Por qu dices que los servicios de cuidado infantil se deterioraron a la par de los servicios del imss? Hugo: Porque hasta 2008 el imss era la institucin con mayor cobertura en trminos de cuidado infantil, y el deterioro en la calidad de sus servicios tambin se reflej en este rubro. La poltica de cuidado y atencin infantil del Estado mexicano naci durante el periodo de crecimiento econmico, entre 1950 y1980. En 1973 se reconoci en la Ley del Seguro Social (LSS) la obligacin de ofrecer un servicio de guarderas para todas aquellas madres que trabajaran (la inclusin del servicio para padres viudos o divorciados se adopt en 1995). Desde entonces se inici un proceso para aumentar la oferta de estos servicios a travs de guarderas infantiles construidas, operadas, financiadas y controladas por el imss que ante el surgimiento de distintos modelos de servicio infantil seran conocidas como ordinarias. Para 1995 el nmero de estas guarderas apenas alcanzaba a 466 en todo el pas. El cambio que se produjo entonces en la ideologa gubernamental y la situacin econmica inf luyeron para que el gobierno buscara distintos esquemas orientados a aumentar la oferta de cuidado infantil el modelo que se adopt sera conocido como guarderas subrogadas. La subrogacin consiste en que algn particular ofrece el servicio de cuidado infantil en un espacio construido por l cumpliendo con todas las normas que exige el imss, a cambio de una cuota determinada y pagada por el imss por cada nio/a atendido. Jorge: Cmo es posible que para 1995 apenas existieran 466 guarderas del imss? Hugo: La explicacin que Felicia Knaul y Susan Parker ofrecieron cuando estudiaron el tema es que los recursos que
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deban ser usados para guarderas se utilizaron para cubrir los costos de otros servicios de salud. Las autoras estiman que estos montos oscilan entre 40 y 50% de los recursos que correspondan a guarderas. Fue por eso que la reforma de 19 95 orden que de los recursos que recibe el imss por concepto de servicio de guarderas y servicios sociales debe dedicar 80% para guarderas. Uno pensara que con esa reforma se asegurara el aumento en la oferta de los servicios de cuidado infantil; y as fue, pero el imss dej de ser el proveedor y empez a subcontratar el servicio. Fue entonces cuando surgieron las guarderas subrogadas. Esta fue una decisin que se tom el mismo ao en que tuvo lugar la reforma al sistema de pensiones del imss, y ambas compartan ciertos rasgos en cuanto que significaba aproximar al imss con el sector privado. Los cambios ref lejaban que el imss estaba atravesando por un fuerte problema de financiamiento. De alguna forma, aceptar la subrogacin indicaba que se avecinaba una reestructuracin institucional severa. Como consecuencia de las crisis de 1982 y 1994 hubo una cada sustancial en las tasas de crecimiento del producto interno bruto (PIB); al mismo tiempo, fuertes presiones inf lacionarias encarecieron el costo de vida. La cada del PIB arrastr consigo la tasa de crecimiento del empleo formal. Esto signific que un porcentaje importante de la poblacin, al no encontrar una oferta de trabajo formal, busc algn modo de vida que le permitiera subsistir y mucha gente se sum al sector de la economa informal, sin pagar impuestos ni estar afiliada al imss fenmeno que hasta la fecha tiene dimensiones considerables, ya que 36% de la poblacin econmicamente activa labora dentro de la economa informal.
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Como consecuencia, mientras cada vez menos gente se afiliaba al imss ste tena cada vez menos recursos en proporcin con todos sus derechohabientes. La baja inscripcin de derechohabientes acelerara un problema de fondo en el imss: la cantidad de pensionados pronto iba a ser mayor que la de trabajadores en activo y el sistema de pensiones bajo el que haba operado sera insostenible. Para encarar esta situacin las autoridades gubernamentales optaron por dos alternativas: por un lado trataron de reducir los costos operativos del Instituto, y por otro realizaron una reforma al sistema de pensiones, que se llev a cabo en 19952. Para compensar la reduccin en su ingreso, el imss redujo el salario de sus empleados y los gastos en el mantenimiento de sus mquinas (usadas da con da por miles de asegurados). Esta medida redujo la calidad de sus servicios al mismo tiempo que aumentaba la demanda de stos por una poblacin que cada vez tena menos recursos. Jorge: Entonces, al recibir menos recursos se deterioraron los servicios que el imss ofreca, situacin que fue aprovechada para impulsar su reforma y permitir la subrogacin, en particular de los servicios de cuidado infantil. Esto por lo que respecta al imss. Pero como ya explicaste, debido a las crisis econmicas en los 80 y 90 hay un gran sector de la poblacin que trabaja dentro de la economa informal. Qu sucede con toda esta gente?
La reforma a la Ley del Seguro Social de 1995 hizo que se cambiara de un esquema de provisin y financiamiento pblico a uno administrado por particulares; de una cobertura amplia a diferentes planes de seguro para el retiro, de vida o inhabilidad; de un esquema de solidaridad a uno completamente individual; y de una redistribucin y derechos iguales a una correspondencia entre la prima pagada y la cantidad de derechos.
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Hugo: Para no dejar desatendida a esta poblacin se le estn dando servicios sociales bsicos a travs de programas sociales operados por la sedesol o por la Secretara de Salud (SS). Esto crea otro problema. De acuerdo con Santiago Levy, el gobierno ha desarrollado dos tipos de sistemas sociales: uno paralos que estn incorporados en la economa formal y otro para losque no lo estn. Es obvio que los servicios que se reciben en uno y otro caso no son iguales. Y la diferencia de costos tambin es significativa, lo que crea categoras de servicios y de ciudadanos en funcin de su situacin laboral misma que es resultado de un modelo econmico y de las crisis de 1982 y 1994. As, en ese esquema los trabajadores del sector formal son beneficiarios del imss y los del sector informal pueden beneficiarse del Seguro Popular y de las guarderas infantiles operadas por sedesol. Casi todos estos programas comparten una serie de caractersticas operativas tales como focalizacin, transferencia de recursos condicionada a una conducta determinada, y principio de corresponsabilidad. De tal modo, pese a que el gobierno redujo sus gastos en seguridad social, opt por atender a la poblacin ms vulnerable sin acceso a los servicios de salud pblica por medio de programas focalizados, que de acuerdo con los principios de la teora econmica neoclsica resultaran mucho ms eficientes3. El servicio de guarderas y estancias infantiles operado por sedesol es un claro ejemplo de esta generacin de polticas
Se les considera ms eficientes porque llegan directamente a la poblacin que los necesita; y se condiciona la ayuda a cambio de una conducta determinada, como enviar a los hijos a la escuela o al mdico regularmente, etctera. El ejemplo clsico es el programa Progresa-Oportunidades.
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sociales. El programa est focalizado en las familias de madres trabajadoras de escasos recursos que de no ser beneficiarias del mismo podran caer en situacin de pobreza. De esta manera el gobierno, por medio de un subsidio, realiza una transferencia de recursos a su poblacin objetivo, condicionando el subsidio a cambio de que sta lleve a sus hijos e hijas a las guarderas del programa, y transfiere la responsabilidad de proveer los servicios de guardera a la sociedad4. Cabe sealar que durante los ltimos tres aos este programa se convirti en el principal proveedor de servicios infantiles en el pas. Jorge: A modo de recapitulacin como se pude ver en la tabla 1 se podra decir que la poltica social y los servicios de estancias infantiles han estado inf luenciados por la ideologa del gobierno y por el crecimiento econmico. Asimismo, que se ha pasado de un esquema en el que el Estado, a travs del imss, se haca cargo del servicio, a otro en el que empez a subrogar y actualmente otorga subsidios para que la sociedad ofrezca el servicio. Entonces, a medida que las ltimas administraciones de gobierno fueron adoptando una ideologa distinta, y conforme la economa dej de crecer al ritmo al que lo haba hecho de 1950 a 1980, se fueron delegando las responsabilidades sociales del Estado. As, en los ltimos aos del siglo XX se fueron buscando esquemas en los que el gobierno participara menos, o no fuera el principal responsable de la poltica social.
A grandes rasgos, el programa consiste en incentivar los servicios de cuidado infantil a travs de un subsidio para aquellas personas generalmente mujeres desempleadas que ofrezcan servicios de cuidado infantil en las zonas marginadas para madres que trabajan.
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Tabla 1. Ideologa, desarrollo econmico y servicios de cuidado infantil

Ideologa bajo la Crecimiento Esquemas de servicios de Periodo que se desarroll promedio anual cuidado Infantil de la economa la economa Sustitucin de exportaciones, 1950gran inf luencia 1980 del Estado en la economa Cuidado infantil ofrecido principalmente por el imss en guarderas expresamente desarrolladas por el Instituto para ofrecer los servicios de cuidado infantil. Contratacin de particulares por parte del imss para ofrecer los servicios de cuidado infantil a partir de 1997. Subsidio operado por sedesol a particulares (principalmente madres desempleadas) para que ofrezcan servicios de cuidado infantil en sus hogares a partir de 2007.
6.4%
Libre mercado 1981- y menor papel 2006 del Estado en la economa
2.73%
2007
Libre mercado y menor papel del Estado en la economa
2.7%
Fuente: Elaboracin propia con base en Urquidi para 1950-1980, base de datos de la ocde y Banco Mundial.
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B) Los derechos de las mujeres y su vnculo con los servicios de cuidado infantil Jorge: Estoy de acuerdo con que hayamos explicado, a grandes rasgos, cul ha sido la tendencia de la poltica social. Sin embargo, al hablar de ese tema no se puede dejar de lado la importancia que estos servicios han tenido para las mujeres dentro de su lucha por la igualdad de derechos. Hugo: Desde luego que el reclamo por los servicios de guarderas ha sido expresado de manera constante por grupos de mujeres trabajadoras. Y la respuesta que ha recibido hasta la fecha se explica por un fenmeno consistente en que los gobiernos mexicanos han adoptado la postura de defender los derechos de las mujeres, aparentando as ser modernos y progresistas, pero su discurso no ha sido sustentado por hechos. Jorge: Ms bien, lo que han hecho parecera ser contradictorio. Por ejemplo, el rgimen posrevolucionario otorg a las mujeres una serie de libertades y derechos que anteriormente no tenan, como el derecho a ser tratadas como iguales al interior de la casa, a la patria potestad de sus hijos, a administrar los bienes de la familia y a trabajar sin necesidad de solicitar el permiso de su esposo. Tambin se reconoca el derecho de las madres trabajadoras a los servicios de guardera, si bien se podra decir que esta ley fue letra muerta hasta los aos 70. A pesar de que tales leyes protegan los derechos individuales y laborales de las mujeres, hacan poco por empoderarlas, y en particular se les neg el derecho al voto hasta 19535. De
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Se entiende por empoderamiento al proceso de transformar las rela-
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hecho, con el argumento de protegerlas se prohiba que trabajaran horas extras; que lo hicieran en turnos de noche; que desempearan labores peligrosas o nocivas (como trabajar con sierras elctricas, bajo tierra o reparando u operando maquinaria pesada), y que trabajaran cerca de lugares donde se vendieran bebidas intoxicantes. Esta proteccin redund en un conjunto limitado de los trabajos que las mujeres pudieron desempear, lo cual ref lejaba, de nuevo, la percepcin general que entonces se tena sobre las mujeres6. A pesar de quela legislacin permita que las mujeres se pudieran insertar en lavida laboral, hasta 1979 la tasa de participacin laboral femenina permaneci por debajo de 21%. Hugo: Medidas contradictorias podemos encontrar a lo largo de toda la historia. Y no hay que ir muy lejos: el programa Oportunidades es un ejemplo7. El mencionado programa es
ciones de poder entre individuos y grupos sociales, haciendo que el poder social cambie de tres maneras: 1) cuestionando las ideologas que justifican la desigualdad social; 2) cambiando los patrones predominantes de acceso a y control sobre recursos naturales, intelectuales y econmicos; y 3) transformando las instituciones y estructuras que refuerzan y mantienen las relaciones de poder existentes (tales como la familia, el Estado, el mercado, los medios de comunicacin, etctera) (Batliwala, 2007). 6 Ms an cuando a travs el artculo 123 de la ley federal se cre la figura del salario mnimo, teniendo en mente las necesidades de una familia donde slo el hombre trabajaba. En ese mismo sentido, la ley tambin fundament los niveles de compensacin de los trabajadores en funcin de sus salarios, lo que garantizaba que las mujeres se encontraran en desventaja ya que ganaban mucho menos. 7 Este programa, el segundo ms grande de Amrica Latina (detrs de programa alimentario de Brasil, Bolsa Familia), as como uno de los ms estudiados y que ha operado desde 1997, se presenta como un ejemplo de las polticas focalizadas para reducir la pobreza, al tiempo que empoderar a la mujer. En pocas palabras, el programa consiste en que se realizan transferencias de recursos directamente a las familias, en particular a las madres, con el obje-
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presentado como de gnero porque las transferencias monetarias que realiza se otorgan a las madres. As, ellas no tienen que solicitar dinero al esposo para comprar comida, medicinas y cosas que hagan falta para el desarrollo de sus hijos; tienen un mayor nivel de decisin y control sobre su vida. En este sentido s parecera que el programa est consciente de las diferencias de gnero y de las asimetras de poder que pueden existir en los hogares mexicanos, exacerbado por el hecho de que son pocas las mujeres que trabajan. No obstante, Molyneux seala que el programa ref leja la concepcin conservadora que existe sobre las mujeres, las cuales estaran recibiendo estas transferencias por actuar como buenas madres de acuerdo a cmo las concibe el Estado: alimentando y velando por la salud de sus hijos. El problema de esta concepcin es que de nuevo encasilla a las mujeres, y las empodera en funcin de su rol como madres, no como individuos ni como ciudadanas. Jorge: Lo que la investigadora britnica Nikki Craske dice respecto a los gobiernos de los ltimos 20 aos es que su concepcin de la mujer sigue siendo paradjica. Por un lado reconocen la importancia de que participe en la economa (para reducir salarios, aumentar la oferta de trabajo y aumentar la productividad) y por otro lado necesitan mantener el rol tradicional de la madre.
tivo y la condicin de que se mantendr el apoyo a cambio de que los hijos vayan a la escuela y acudan a revisiones medicas regularmente. Podra parecer que el programa empodera a las mujeres porque al ser ellas quienes reciben el dinero y deciden en qu gastarlo, tienen mayor capacidad de negociacin ante sus maridos.
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Hugo: Tratando de avanzar en este anlisis, el hecho de que las mujeres tuvieran una presencia tan pequea dentro del mercado laboral formal durante muchos aos tuvo fuertes consecuencias para los derechos sociales que lograron obtener. Permteme elaborar sobre este punto. Durante la poca de crecimiento econmico el sistema poltico dependa muchsimo de las corporaciones, al grado de que la falta de legitimidad democrtica trataba de ser paliada por el apoyo popular de las organizaciones obreras, incorporadas al partido hegemnico8. En esa poca, la mayora de los derechos sociales se consiguieron como derechos colectivos, lo que perjudic a las
Durante la poca de crecimiento econmico (1950-1980) los sindicatos mexicanos consolidaron su poder. As se convirtieron en pieza fundamental del sistema poltico mexicano ya que fueron incorporados al partido hegemnico como uno de sus pilares (compuestos por el ala campesina, el ala obrera y el ala popular, que reemplaz a la militar). La singularidad del sistema poltico mexicano durante este periodo se caracteriz por la presencia de un partido poltico (Partido Revolucionario Institucional, pri) que controlaba el poder legislativo y el ejecutivo. Adems el Presidente de la Repblica era reconocido al mismo tiempo como presidente del partido (de manera extraoficial) lo cual le daba una serie de facultades extraconstitucionales, como remover gobernadores de su cargo, adjudicar plazas dentro del gobierno y de las candidaturas del partido, etctera. Las organizaciones sindicales eran importantes para este sistema porque al ser incorporadas dentro del aparato del pri le daban a ste, y al gobierno, una legitimidad popular que no tena en trminos electorales ante la falta de una competencia real. A cambio, los sindicatos ganaron una serie de plazas dentro del Congreso y del gobierno; y un cierto grado de autonoma respecto al ejercicio del poder en su interior. La mayor presencia de representantes sindicales en el partido, en el Congreso y en el gobierno se tradujo en la negociacin de contratos colectivos, aumentos salariales y una legislacin laboral protectora del trabajador y de los sindicatos. Por ejemplo, una serie de clusulas requeran que los empleadores slo contrataran a trabajadores sindicalizados y que si perdan su membresa del sindicato tenan que ser despedidos, lo cual le daba enorme poder al sindicato.
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mujeres que no estaban sindicalizadas (que eran la mayora). La forma en que podan obtener estos servicios era casndose con algn hombre que gozara de empleo formal, accediendo as a la seguridad social como esposas de los beneficiarios. Jorge: Claro, el hecho de que su presencia en el mercado laboral fuera marginal afect su capacidad para negociar beneficios sociales como grupo. Sin embargo, tambin hay que reconocer que durante los aos 70 y 80 s existieron mujeres sindicalizadas que se movilizaron para exigir sus derechos. Como seala Brickner, las mujeres mexicanas tienen una larga historia de organizarse alrededor de demandas colectivas. Algunas de sus victorias y demandas en el siglo xx han sido salarios ms equitativos y justos, libertad de acoso y violencia en el trabajo, igualdad en el acceso a entrenamiento, igualdad en el derecho a incorporarse a organizaciones laborales y obtencin de servicios de cuidado infantil para poder conciliar el trabajo con sus responsabilidades domsticas. As, la participacin de las mujeres en el mercado laboral poco a poco logr que ellas se fueran incorporando a las estructuras sindicales9. Hugo: Entonces lo que ests argumentando es que mientras las mujeres ocuparon espacios marginales en el mercado laboral tuvieron pocos derechos sociales, porque no haba un grupo que las representara ni que luchara por sus derechos. Por el contrario, conforme ha aumentado esta presencia han ido ganando derechos y beneficios sociales.
Los trabajos que ocupaban eran generalmente como camareras, telefonistas, recepcionistas, secretarias, costureras, trabajadoras de la industria tabacalera, textil, de imprenta, maestras y vendedoras, entre otros.
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Jorge: S, con la observacin de que no fue sino hasta que el Estado se preocup porque las mujeres se incorporaran al mercado laboral, cuando empez a mirar en su direccin y a promover su insercin laboral. Como hicieron los ltimos gobiernos del siglo xx. Hugo: Dices que ha aumentado la presencia femenina en el mercado laboral. Podras sustentar tu argumento con cifras? Jorge: Por supuesto; con la grfica 1 te puedo mostrar que de 1996 a 2007 la presencia de las mujeres en el mercado laboral aument en 5%. Pero el aumento es ms significativo si tenemos en mente que a fines de los aos 70 la presencia de las mujeres en ese mercado era por debajo de 21% y para 2007 la cifra se aproxima al 41%. Grfica 1. Tasa de empleo por gnero desde 1996 hasta 2007
90 75 60 45 30 15 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 41.4 Hombres Mujeres 82.1 78.2
36.5
Fuente: Elaboracin propia con base en: inegi, Encuesta Nacional de Empleo 1996 y Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo 2007. Segundo trimestre.
A pesar de que la tasa de empleo femenino se increment, mientras la masculina disminua, por cada mujer empleada
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hay dos hombres. Es muy comn que las mujeres que ingresan al mercado laboral enfrenten una serie de retos y dificultades; en general las que tienen menos educacin que son al mismo tiempo las ms pobres si encuentran trabajo sern mal pagadas y sin prestaciones sociales, sin mencionar la posibilidad de ser acosadas y denigradas, as como de sufrir abusos. Por otro lado, la grfica 2 revela un fenmeno que tambin es muy interesante: de 1994 a 2004 la participacin laboral de mujeres que son madres ha crecido. En 1995 la diferencia entre mujeres con hijos y mujeres sin hijos era cercana a 15%, pero esa brecha se ha ido cerrando. Grfica 2. Proporcin de mujeres dentro de la poblacin econmicamente activa dependiendo del nmero de hijos que tenga (1995-2004)
45 39.8 32.2 30 24.2 23 15 13 9.8 30.9 27.1
0 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Sin hijos
1 a 2 hijos
3 a 5 hijos
6 o ms hijos
Fuente: Elaboracin propia con base en: inmujeres SISESIM 2008.
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Esta imagen nos permite apreciar la relacin entre la insercin laboral femenina y el nmero de hijos. Se observa que mientras ms hijos tengan las mujeres menor ser su presencia en el mercado laboral. No obstante, cada vez hay ms madres que necesitan empezar a balancear el trabajo pagado con el cuidado de sus hijos. Hugo: Inf luye en algo el estado civil? Jorge: Por supuesto. Y tambin es importante porque, como se puede observar en la grfica 3, las mujeres casadas tienen baja presencia en el mercado laboral. Esto es un ref lejo de la cultura en que vivimos, donde el rol de proveedores del hogar lo tienen los hombres, mientras las mujeres casadas son responsables del trabajo domstico. A partir de estas imgenes se puede deducir que, como mujer, estar casada y tener hijos en Mxico se vuelven enormes obstculos para participar en el mercado laboral. Hugo: Claro, la grfica 3 seala algo que la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo econmico (ocde) tambin ya haba identificado: que los hogares donde el hombre y la mujer trabajan al mismo tiempo son la excepcin a la regla en Mxico. Ello contrasta con el resto de pases de la ocde, donde en la mayora de las parejas trabajan los dos, recurso indispensable para que puedan subsistir.
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Grfica 3. Distribucin porcentual de las parejas conyugales por grupo de edad del varn segn participacin de los cnyuges en el mercado (2002)
80 76
60
61.5
59.4
Slo el hombre trabaja Ambos trabajan Ninguno de los dos trabaja
40
34.4
Slo la mujer trabaja
20
19.9
20.8 16 3.8 50 y ms
3 1.1 12 a 29
2.9 1.2 30 a 49
Fuente: Elaboracin propia con base en: inegi e inmujeres 2008.
Pero el hecho de que no participen en actividades extradomsticas no quiere decir que no trabajen, ya que desempean una serie de labores en la casa que consumen su tiempo. Jorge: Desde luego. Como se puede ver en la grfica 4 las mujeres casadas aumentan su tasa de participacin en el trabajo domstico, invirtiendo la mayor parte de su tiempo en tareas fundamentales de reproduccin social. Al mismo tiempo, la participacin del hombre en tales labores disminuye al casarse. De acuerdo con el Instituto Nacional de las Mujeres (inmujeres) stas representan tres cuartas partes del total de la poblacin econmicamente inactiva. De ellas, 86% no estaran
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dispuestas a trabajar porque se sienten muy ocupadas con la responsabilidad de cuidar a sus hijos y la realizacin de labores domsticas. Grfica 4. Tasa de participacin en el trabajo domstico en funcin del gnero y estado civil (2007)
100 80 60 40 20 0 Solteros Casados Separados, viudos o divorciados 63.4 55 93.4 98.7 93.1 67
Hombres Mujeres
Fuente: Elaboracin propia con base en: inegi e inmujeres 2008.
Esta grfica debe ser complementada con la siguiente tabla, en la que se puede ver a qu actividades dedican su tiempo hombres y mujeres. Tabla 2. Cantidad promedio de horas a la semana que dedican a las actividades diarias los miembros de un hogar mayores de 12 aos. (2002)
Hombres Trabajo domstico Cuidado de nios menores Trabajo remunerado Trabajo comunitario sin remunerar Actividades de aprendizaje Cultura y esparcimiento 4.9 1.6 24 0.3 5.2 14 Mujeres 23.9 4.5 8.5 0.4 4.4 11.18
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Hombres Cuidado personal Otras actividades

Fuente: inegi 2002, pp. 15-16.
Mujeres 44.5 2
45 5
Hugo: Esta tabla indica que el tiempo que el hombre dedica al trabajo remunerado la mujer lo dedica a labores de reproduccin social. La cifra donde el contraste es ms obvio es la correspondiente al rubro trabajo domstico; sin embargo, con respecto al cuidado de los nios las mujeres dedican cuatro veces ms de su tiempo a esa actividad que los hombres. Tales cifras muestran la persistencia de los estereotipos bajo los que usualmente encasillamos a hombres y mujeres en Mxico. Estos patrones de insercin laboral han provocado que se desarrolle una lgica perversa de especializacin en la que los hombres se preparan para desenvolverse fuera del hogar y convertirse as en proveedores, mientras las mujeres permanecen en casa y llevan a cabo las labores domsticas. El problema con esta lgica es que en la gran mayora de los casos no fue seleccionada de forma individual, sino socialmente impuesta. Al ver este fenmeno desde otra perspectiva, siguiendo el argumento de M. Kimmel uno podra decir que la conducta de los hombres mexicanos comienza a ser sobrepasada por la realidad, pero todava no se han percatado de ello10. Me refieSe podra debatir acerca de cunto ha cambiado la realidad mexicana al compararla con la de otros pases de la ocde. Sin embargo, el aumento de la presencia laboral de las mujeres pasando de 17% en los 70 a 40% en los 90 sera un buen argumento a favor del cambio. Tal vez, el hecho de que la conducta de los hombres mexicanos no haya cambiado se deba a lo profundamente arraigados que se encuentran los estereotipos de gnero, al grado de
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ro a que las mujeres han cambiado sus patrones de conducta incorporndose al mercado laboral, y sin embargo cuando regresan a casa todava tienen que realizar la mayor parte del trabajo domstico. Por otro lado, los hombres no han cambiado su conducta, actuando como free-riders (gorrones) en una relacin donde no cooperan con las labores domsticas. En general, la sociedad todava tiene que asimilar la idea de que el cuidado de los nios y el trabajo domstico son responsabilidades de hombres y mujeres por igual. Jorge: Por supuesto, pero ests hablando de una revolucin cultural enorme. Un paso previo sera ofrecerles a las mujeres facilidades para que se pudieran insertar en la vida laboral. El estudio realizado por sedesol titulado Lo que dicen los pobres (2003) demuestra que la mayora de la gente es consciente de que los roles de gnero actan en contra de las mujeres y que tienen inf luencia directa sobre las expectativas que stas puedan tener sobre su futuro. El mismo estudio tambin revel que 40% y 52% de hombres y mujeres, respectivamente, creen que las mujeres enfrentan ms dificultades en la vida porque tienen que cuidar a sus hijos. De hecho, 23% de las mujeres dijeron sentir que tienen menos oportunidades que los hombres. Finalmente, 34% de las mujeres afirmaron que trabajando ms podran mejorar su vida, si encontraran un trabajo que les permitiera cuidar a sus hijos. Con respecto al papel del gobierno, el estudio encuentra que una de cada cinco mujeres espera que se le ayude para poder mejorar su nivel de vida.
que a pesar de haberse registrado un cambio significativo, lo minimizan y se comportan como si todo siguiera igual.
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C) Los derechos de los nios y los servicios decuidado infantil Hugo: Hemos cubierto dos aspectos importantes de los servicios de cuidado infantil, al ubicarlos en las tendencias de las polticas sociales y revisar su vnculo con la lucha de las mujeres por sus derechos laborales, as como el nexo que guardan con el proceso de insercin laboral. Analizando el fenmeno desde un punto de vista macro la prestacin de tales servicios es una medida que beneficia a toda la familia, porque facilita un equilibrio entre vida laboral y vida familiar. No obstante, no hemos dicho nada respecto a los servicios de cuidado infantil con relacin a los nios, lo que constituye una falta. Jorge: Hemos hablado poco porque histricamente el tema tambin ha estado ausente del debate nacional. Cuando se empezaron a desarrollar estos servicios la medida no se tom pensando en los nios, sino en la insercin laboral de las madres. Hugo: Entonces se podra decir que los derechos de los nios le sirven al Estado mexicano para dar la imagen de unEstado moderno, sin serlo en realidad, como en el caso delos derechos de las mujeres? Jorge: Yo creo que s. Consideremos la ratificacin hecha por Mxico [el 21 de octubre de 1990] de la Convencin sobre los Derechos del Nio. No fue sino 10 aos despus cuando se adapt como ley nacional bajo el nombre de Ley para la proteccin de los derechos de nias, nios y adolescentes. Y ms importante an, en esa ley no se dice una palabra respecto a los servicios
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de cuidado infantil, pese a que la Convencin menciona en su artculo 18, incisos 2 y 3, que: 2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente Convencin, los Estados Partes prestarn la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para el desempeo de sus funciones en lo que respecta a la crianza del nio y velarn por la creacin de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los nios. 3. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para que los nios cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de nios para los que renan las condiciones requeridas. Y, sin embargo, la ley nacional omite por completo el tema. Hugo: De manera que se aprob una ley sobre los derechos de la niez sin decir una palabra sobre los servicios de cuidado infantil, ms all de aludir a la tradicional responsabilidad de los padres? Es absurdo. Al momento de analizar estos derechos se nota que faltan cuestiones bsicas, como los servicios mencionados. Jorge: Claro. Y esa no es una falta minscula, porque son varias las investigaciones en las que se ha encontrado una relacin positiva entre servicios de cuidado infantil y desarrollo emocional e intelectual de los nios. Esto a su vez tiene una serie de externalidades positivas en la economa de una nacin, porque los estmulos que los nios y nias reciben en esa etapa les ayudarn, al ingresar a la escuela, a poner ms atencin, tener mayor curiosidad y ser ms inquisitivos, lo que se ref lejar en mejores calificaciones y una mayor probabilidad de que terminen sus estudios.
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Lo anterior me permite decir que las capacidades que desarrollen los nios en sus edades tempranas marcarn el resto de sus vidas, y conforme crezcan va a ser ms difcil y costoso corregir o estimular lo que no se hizo cuando eran pequeos. Hugo: Por el contrario, como sealaron Helburn y Howes, nios que experimentan cuidados de baja calidad corren el riesgo de no poder desarrollar plenamente su potencial, lo cual en el largo plazo redundar en pobres resultados que se pueden manifestar de diversas maneras, como apata, bajo rendimiento acadmico e inclusive proclividad a la agresin. Por eso es tan importante que cuando se piense en aumentar la oferta del servicio que comentamos siempre se tenga en cuenta que la calidad no se puede sacrificar. Jorge: Y por eso es tan grave la ausencia de este tema en la Ley para la proteccin de los derechos de los nios, nias y adolescentes. Si el Estado no le da a este tema la importancia que merece, seguir ofreciendo soluciones temporales y polticas pblicas que corren el riesgo de cambiar con la siguiente administracin. Hugo: Sobre todo, en un pas tan desigual como el nuestro, donde 60% de los hogares reciben 23% de todo el ingreso nacional, la atencin temprana a los nios de familias de escasos recursos podra ser una de las mejores herramientas para combatir este problema. Jorge: Esto es muy grave, porque al no brindarles la oportunidad de recibir servicios de cuidado infantil de calidad se pone en desventaja a los nios de escasos recursos. La ausencia de esa oportunidad marcar a estos nios de por vida, ya que se les est coartando su derecho a desarrollarse de manera
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plena como personas, empezando a excluirlos socialmente desde antes de que se puedan dar cuenta. Este pobre desarrollo, del cual son vctimas potenciales, se puede representar como una mala nutricin, atencin deficiente, cuidados insuficientes, menores oportunidades de juego, aprendizaje y educacin, o en la inhibicin de la libre expresin de sentimientos y opiniones. As que, como sealan en la Observacin General n 7 del Comit de los Derechos del Nio: Inquieta especialmente la posible discriminacin en cuanto al acceso a servicios de calidad para nios pequeos, en particular donde los servicios de atencin de la salud, educacin, bienestar y de otro tipo no tienen carcter universal y se proporcionan mediante la combinacin de organizaciones pblicas, privadas y de beneficencia (Comit de los Derechos del Nio, p. 6, 2005) Hugo: De entrada, un obstculo para la provisin de los servicios de cuidado infantil es que no se haya reconocido ese derecho para todos los nios y nias; y peor an, que el Estado no haya reconocido por ley su responsabilidad para ayudar a los padres y madres con el cuidado infantil. Este servicio tiene que poner a los nios/as en primer lugar; no se puede ofrecer simplemente para que los padres vayan al trabajo. Un servicio de cuidado infantil completo debe considerar que su tarea principal es brindar a los nios y nias las herramientas para que desarrollen ntegramente su potencial; tiene que ofrecerles un ambiente donde se sientan seguros y donde, como consecuencia del buen servicio, los padres puedan ir a trabajar conla tranquilidad de que sus hijos o hijas estn siendo bien atendidos.
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2. Anlisis de los servicios de cuidado infantil en Mxico

Hugo: Muy bien. Despus de la contextualizacin que hicimos creo que podemos empezar a estudiar el problema que nos ocupa. Me gustara resumir cules son los servicios que estamos analizando: 1) guarderas ordinarias del imss y del issste, servicio que se ofrece en instalaciones construidas y operadas por dichos institutos slo para derechohabientes; 2) guarderas subrogadas del imss e issste, contratadas por ambas instituciones para brindar el servicio en lugares particulares, supervisados regularmente por las autoridades que los contrataron y slo para derechohabientes; y 3) guarderas y estancias infantiles del dif-sedesol, espacios que se adecuaron en casa de algn particular para proporcionar el servicio, en un esquema dentro del que tambin existen guarderas formales, operadas por organizaciones no gubernamentales (ong) afiliadas al programa. El servicio es ofrecido a todos aquellos hogares que estn en riesgo de caer en pobreza si la madre no tiene oportunidad de trabajar. Jorge: Qu bueno que haces esa recapitulacin, porque conforme han ido surgiendo estos esquemas la cobertura ha
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aumentado. justamente prepar algunas grficas y tablas a fin de abundar al respecto. Para empezar me gustara ensearte la grfica 5, que muestra cmo ha aumentado el nmero de guarderas y de nios que reciben esta atencin. Grfica 5. Total de guarderas y de nios que reciben servicios de cuidado infantil pblico (imss, issste y sedesol)
700 000 600 000 500 000 400 000 300 000 200 000 100 000 85 626 594 0 11 420 591 481 12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 Total de nios Total de guarderas
Fuente: Elaboracin propia, con base en solicitudes de informacin al imss no. de folio 0064100671409, issste no. de folio 0063700233309 y sedesol, reportes trimestrales del Programa de Guarderas y Estancias Infantiles (2007, 2008 y 2009).
En esta grfica se puede apreciar que tanto el nmero de guarderas como el total de nios que reciben el servicio han aumentado de manera sustantiva. Para facilitar su lectura conviene hacer un par de aclaraciones: 1) El eje vertical de la izquierda (de 0 a 700,000) indica el total de nios que han recibido el servicio cada ao. Esta informacin se encuentra representada por la lnea de puntos. Dicha lnea permite apreciar que la cobertura general ha
95 19 9 19 6 97 19 9 19 8 99 20 0 20 0 01 20 02 20 0 20 3 0 20 4 0 20 5 06 20 0 20 7 08 20 09
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ANLISIS DE LOS SERVICIOS DE CUIDADO INFANTIL EN MXICO
aumentado en 690% desde 1995 hasta 2009; en particular se puede observar que a partir de 2007 cuando empez a operar el programa de dif-sedesol la cobertura aument radicalmente. Si comparamos los nios que estaban cubiertos en 2006, antes del programa de sedesol, con los que reciben el servicio actualmente, encontramos que hubo un aumento de 227%. 2) El eje vertical de la derecha (con un rango de 0 a 12,000) ofrece los valores para el total de guarderas pblicas que se encuentran brindando sus servicios por ao. Esta informacin se halla representada por la lnea de guiones, que permite apreciar la misma tendencia: al momento que empez a funcionar el programa de sedesol la cobertura se dispar. Desde el punto de vista de la cobertura se puede afirmar que el aporte realizado por el programa de sedesol para la oferta de espacios que brindan este servicio es enorme, ya que aument en 1,922% desde 1995 a la fecha. Comparando el nmero de guarderas que proporcionaban el servicio en 2006 con las que operan hoy, encontramos que el aumento fue de 630%. Hugo: En trminos de cobertura cul de las dependencias es la ms grande actualmente? Jorge: sedesol, sin lugar a dudas. Las grficas 6 y 7 ref lejan la dimensin que tiene el programa. Pero respecto a estas dos grficas tambin cabe hacer una observacin. En ambas se establecieron tres categoras: ordinarias, subrogadas y del difsedesol. Se sumaron los servicios subrogados bajo el argumento de que tienen ms similitudes los servicios subrogados del imss y del issste que los subrogados con los ordinarios de una misma institucin. Adems tampoco cuestan lo mismo que los ordinarios, no se les puede supervisar de la misma manera, no
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cuentan con el mismo personal (ya que en las guarderas ordinarias participa personal de los sindicatos de trabajadores del imss y del issste) ni son operados por las instituciones. Grfica 6. Porcentaje del servicio Grfica 7. Guarderas por atendido por cada institucin institucin
2% 8% 14% 36%
IMSS
56%
e ISSSTE
84%
Subrogadas IMSS e ISSSTE

SEDESOL
Fuente: Elaboracin propia, con base en ssolicitudes de informacin al imss no. de folio 0064100671409, issste no. de folio 0063700233309 y sedesol, reportes trimestrales del programa de Guarderas y Estancias Infantiles (2007, 2008 y 2009).
Hugo: Es impresionante el crecimiento que ha tenido el programa de sedesol. Con este aumento, de todos los nios que estn en edad de entrar a guardera cuntos reciben realmente el servicio? Jorge: De acuerdo con las estimaciones del Consejo Nacional de Poblacin (Conapo) en el pas existen 5737,200 nios y nias en edad de recibir el servicio, de los cuales slo lo recibe efectivamente un 10.3%. Hugo: De manera que cerca de 90% de los nios que necesitaran este servicio no estn cubiertos En comparacin con otros pases dnde nos ubica este hecho? Si no me equivoco, en un estudio encargado por unicef y realizado
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por el centro de investigacin Innocenti, Mxico se encuentra por encimade Canad, Irlanda y Australia en cuanto a la cobertura de servicios de cuidado infantil. En dicho trabajo se comparan los servicios de cuidado infantil en todos los pases de la ocde, y se ofrece una lista de 10 criterios mnimos que deben cubrir para proteger los derechos de los nios en sus aos ms vulnerables1. De esos criterios Mxico ha cumplido con tres:un plan nacional que d prioridad a los nios desfavorecidos; un80% de todo el personal encargado del cuidado infantil con formacin, y un 50% del personal de servicios acreditados de educacin a la primera infancia con educacin superior y titulo pertinente. Jorge: Cabe decir que en ese estudio se juntaron los servicios de educacin preescolar con los de cuidado infantil, lo cual puede ofrecer una imagen confusa, en particular porque en Mxico el gobierno se ha encargado de aumentar la cobertura en los servicios de educacin preescolar: tan solo en el ltimo sexenio la cobertura pas de 50% a 72%. Ciertamente
El centro de investigacin Innocenti, en su reporte titulado El cuidado infantil en los pases industrializados, propone 10 indicadores para comparar a nivel internacional los servicios de cuidado infantil. Los indicadores son: 1) Baja parental de un ao con el 50% del salario; 2) un plan nacional que d prioridad a los nios desfavorecidos; 3) servicios de cuidado infantil subvencionados y regulados para 25% de los nios menores de tres aos; 4) servicios a la primera infancia subvencionados y acreditados para 80% de los nios de cuatro aos; 5) un 80% de todo el personal encargado del cuidado infantil con formacin; 6) un 50% del personal de servicios acreditados de educacin a la primera infancia con educacin superior y ttulo pertinente; 7) proporcin mnima entre personal y nios de 1:15 en educacin preescolar; 8) gasto de 1% del PIB en servicios de la primera infancia; 9) tasa de pobreza infantil inferior al10%, y 10) alcance casi universal de los servicios esenciales de salud infantil.
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la educacin preescolar y los servicios de cuidado infantil se complementan, y el hecho de que la educacin preescolar sea obligatoria ha ayudado a que aumente su cobertura. Esto a su vez facilita que las madres puedan encontrar un trabajo aunque sea de medio tiempo, ya que la jornada en la escuela no es de ocho horas. No obstante, se trata de un servicio distinto y que involucra a otros actores. Hugo: Tenemos idea de cul es la dimensin de los servicios que cubre el sector privado? Jorge: Es difcil tener una idea clara sobre la dimensin que puede tener este sector2. Pero la misma no debe ser muy grande, porque es caro. Por ejemplo, para una de las escuelas privadas que se contactaron slo entre los costos del examen de admisin, la aportacin inicial, la inscripcin y la colegiatura sumaron alrededor de 59,050 pesos. Si a esta cifra la dividimos entre 10 (descontando dos meses de vacaciones) da un promedio de 5,905 pesos al mes. De las cuatro escuelas privadas contactadas, el costo promedio de los servicios de cuidado infantil es de 4,920 pesos al mes3.
2 En 2008 fue creado, por decreto presidencial, el Sistema Nacional de Guarderas. Sin embargo no tiene ninguna facultad que le permita coordinar y administrar los diferentes sistemas pblicos de cuidado infantil. Por otro lado, dentro del cuestionario de la enigh se dedican slo dos preguntas para saber cunto gastan los hogares mexicanos en estos servicios: estancias infantiles y una cuidadora particular. Pero los resultados agregan estos datos, por lo que resulta muy difcil saber exactamente a cunto asciende el gasto de los hogares mexicanos en ese rubro. 3 Para tener una idea del sector privado se contact a cinco escuelas privadas con servicios de maternal. La informacin aqu presentada es un promedio de los cinco casos. Las escuelas contactadas fueron el Colegio Ciudad de Mxico, el Colegio Suizo, el Colegio Alemn y el Colegio Americanode Guadalajara.
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Hugo: Efectivamente, son bastante caros; pero son mucho ms caros que los servicios pblicos? Es decir, cunto le cuesta al Estado cada una de las guarderas pblicas? Jorge: Los servicios privados que se contactaron son por lo menos 500 pesos ms caros que el servicio pblico ms costoso. La tabla 3 permitir aclarar este punto. En ella se pueden ver los datos bsicos de los servicios de cuidado infantil en Mxico, tales como el nmero de guarderas y de nios; el presupuesto anual que cada dependencia asigna por dicho servicio; el costo por guardera al mes; el costo mensual por nio, y a partir de qu edades son recibidos. Te puedo decir que en 2009 el gobierno iba a gastar 11,897 millones de pesos. Comparando esta cifra con la de 1995, cuando la administracin gubernamental de entonces gast 150 millones de pesos por todos los servicios de cuidado infantil, tenemos que esta cantidad fue aumentada en poco ms de 79 veces. No obstante, la suma de todos los recursos destinados a este servicio sigue siendo de 36,000 millones de pesos, lo cual es menos que el presupuesto del programa Oportunidades. Ms an, la tabla 3 nos permite observar que tambin existe una gran desigualdad en la distribucin del gasto, pues para cubrir los servicios de 56% de los nios y nias se destinan 23% delos recursos, mientras que 44% de los nios y nias beneficiados reciben 78% del total del monto. Es decir, las estancias de sedesol reciben 23% de los recursos, mientras que las del imss y el issste obtienen 78% de los mismos. Entiendo que son diferentes instituciones las que ofrecen el servicio; pero si son servicios pblicos la calidad debera de ser la misma, o por lo menos tendra que existir un estndar mnimo para todos.
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Hugo: Tan solo con observar lo que le cuesta al gobierno cada uno de los tipos de guardera, uno se da cuenta de que existe un mundo de diferencia. Imagnate la calidad de los servicios que recibe un nio que asiste a una guardera ordinaria del imss, en la que se invierten 950,000 pesos al mes, y larecibida por otro que asiste a una guardera de sedesol, enla cual se invierten 34,680 pesos mensuales. Jorge: Definitivamente son mundos distintos; y si no fuera por la cuota de aportacin que realizan los padres (355 pesos al mes) la diferencia sera an ms drstica, ya que estaramos comparando 950,000 con 22,610 pesos. Hugo: Ese punto es muy interesante, porque si hay una cuota de 355 pesos al mes cabe la probabilidad de que las familias que no puedan pagarla sean excluidas. O que ni dejando al nio en la guardera y trabajando les alcance para cubrir la cuota. Sin embargo, la informacin aqu presentada no nos permite corroborar esta idea; para hacerlo habra que analizar el caso en profundidad. Jorge: Por otro lado el programa no es muy claro sobre qu sucede con esta cuota, ya que estipula que le correspondeal responsable fijarla. Por ejemplo, ante alzas en los preciosde los alimentos o en los salarios, dado que el subsidio es fijo, lo ms probable es que los responsables aumenten las cuotas a los beneficiarios, a fin de mantener un mnimo de calidad y de ganancias. Sin embargo, hay que aclarar que la cuota de 355 pesos constituye un promedio, por lo que podra haber casos en los que dicha cuota fuera menor o mayor.
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Tabla 3. Informacin bsica sobre los servicios pblicos decuidado infantil en Mxico
imss issste sedesol imss issste
Nmero de guarderas (porcentaje) Nmero de nios (porcentaje) Presupuesto anual1 144 65 34 208 desde 60 das desde 45 das hasta 6 aos hasta 3 aos cumplidos $ 598, 455b $ 231, 000 *c $ 1, 604a *c $ 3, 861 155 121.2
subrogadas 1,420 12.43% 204,131 35% subrogadas 132 1.16% 8,521 1% / dif Total o promedio 9,601 11,420 84.07% 100% 330, 332 591,481 56% 100% $ 2, 722 $ 11, 986.5 23% 100%
(porcentaje)
135 1.18% 28,063 5% $ 7, 877.4 66%
132 1.16% 20,434 3% $ 1, 387.1 12%
Nmero de nios por guardera
Edades de los nios
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$ 4, 567a
Costo por guardera al mes $ 950, 000
desde 1 ao hasta 3 aos * 11 meses $ 22, 610d / $ 398, 541 $34, 680e
$ 665 d / $ 2, 675f / $ 1, 688g $1,020e Fuente: Elaboracin propia, con base en solicitudes de informacin al imss n de folio 0064100671409, issste n de folio 0063700233309 y sedesol, reportes trimestrales del Programa de Guarderas y Estancias Infantiles (2007, 2008 y 2009). 1: Cifras en m 12. Jorge: En este punto me gustara hacer una observacin: si el gobierno invirtiera lo mismo por cada nio, ello le costara 1 688 pesos por mes. Si consideramos el costo como una forma de aproximarnos a la calidad, entonces existira la posibilidad de que el gobierno pudiera ofrecer a todos los nios actualmente cubiertos una calidad superior a la que se ofrece en las guarderas de sedesol y ligeramente mejor a la ofrecida en las guarderas subrogadas. De esa manera se mejoraran los servicios que ahora reciben 92% de los nios y nias.
Costo por nio al mes
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Hugo: Lo que se puede apreciar con la tabla 3, adems de que la diferencia entre presupuestos asignados es enorme, es que la diferencia entre los costos por el servicio tambin es gigantesca. Cmo es posible que los servicios en una guardera ordinaria del imss o issste sean tan caros? Jorge: Creo que muchos factores inf luyen para que los costos de las guarderas ordinarias del imss sean los ms elevados. En primer lugar, esto explica por qu el gobierno no poda seguir aumentando la oferta de servicios de cuidado infantil por este medio: era econmicamente inviable. En segundo trmino, tambin se cuenta con la presencia de un sindicato de trabajadores, lo cual debe aumentar los costos (en cunto, es difcil de decir). Y en tercer lugar, la calidad de los servicios s es superior a la que se ofrece en las otras modalidades. Hugo: En qu te basas para decir que la calidad es superior? Jorge: En primer lugar, en el costo de cada guardera. Hugo: Quisiera pensar que tu argumento sobre la calidad no se basa slo en los costos. Jorge: En absoluto, pero stos s son una variable muy importante, ya que los salarios del personal representan los gastos ms significativos en los servicios de cuidado infantil. Las guarderas o estancias infantiles caras pueden ofrecer mejor salario a los cuidadores, lo cual atrae a gente ms especializada y evita una alta rotacin del personal. Esto es importante, porque al permanecer una persona durante mucho tiempo con los nios generalmente se crea un vnculo emocional estable, lo cual les da a stos mayor seguridad.
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Hugo: Ya veo, pero podras abundar sobre la calidad de los servicios que se reciben en los diferentes esquemas, ms all de la diferencia entre costos? Jorge: Por supuesto, pero antes habra que explicar qu se entiende por calidad en los servicios de cuidado infantil. A nivel internacional existe consenso sobre la forma en la que es posible medir la calidad. Sin embargo es un tema complicado porque se divide en dos aspectos: estructurales y procedimentales. Estos ltimos son los ms difciles de evaluar, dado que se refieren a las dinmicas y vnculos que se pueden crear entre los nios y sus responsables. En otros pases, para tratar de medir la calidad se han realizado estudios en los que las personas van a la guardera y documentan esas dinmicas. Por otro lado, las caractersticas estructurales se refieren a variables ms fciles de medir, como grado de estudios de los responsables, experiencia previa de los mismos en materia de cuidado infantil, proporcin de nios por responsable y nmero de nios por grupo. Hugo: Y no existe una ley que regule estos servicios? Jorge: S, se trata de la Norma Oficial Mexicana (nom) para la prestacin de servicios de asistencia social para menores y adultos mayores. En materia de personal establece que en las guarderas debe haber como mnimo una enfermera, educadora, asistente educativa, puericulturista, dietista y trabajadora social. En cuanto a la seguridad, establece entre otros requisitos que deber haber salas separadas de atencin para lactantes (de 43 das a un ao 6 meses de edad), maternales (de un ao 7 meses a 3 aos 11 meses de edad) y preescolares (de 4 aos hasta la edad cronolgica lmite que marque la institucin).
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Tabla 3a. Caractersticas estructurales de los servicios de cuidado infantil: personal adscrito por guardera
issste
imss
12 puestos Directora Educadora para lactantes Niera para nios en lactantes Coordinadora de promocin y fomento a la salud Coordinadora del rea educativa Educadora Auxiliar de cocina Auxiliar de limpieza Cocinera Mdico
Auxiliar de cocina
16 puestos Directora
imss Subrogadas 10 puestos Directora
sedesol / dif 2 puestos Responsable
Coordinadora del rea educativa Enfermera
Auxiliar de limpieza
issste Subrogadas 9 puestos Asesor de Directora Niera para nutricin nios en lactantes jefe de Mdico Niera para cocina y/o nios en enfermera maternales
Asistentes
Educadora
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Trabajadora social Psiclogo Cocinero para lactantes Dietista Asistente educativa
Conserje / vigilante
Dietista o Auxiliar nutriloga educativo Vigilantes
Niera para nios en maternales Personal Coordinadora del Asistentes Odontopediatra Auxiliar en la rea de promocin educativas para educativo guardera y fomento a la lactantes salud
Asesor de nutricin
Conserje / Educadora vigilante para lactantes
jefe de cocina
Asistente educativa para maternal Asistente educativa para nios de maternal B
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imss
issste
imss
Subrogadas
issste sedesol
Subrogadas 2 puestos
/ dif
12 puestos jefe de rea pedaggica Auxiliar de cocina por cada 30 nios Educadora para Cocinero para maternales y maternales y preescolares preescolares
16 puestos
10 puestos
9 puestos
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Fuente: Elaboracin propia, con base en solicitudes de informacin al imss n de folio 0064100671409, issste n de folio 0063700233309 y sedesol, reportes trimestrales del Programa de Guarderas y Estancias Infantiles (2007, 2008 y 2009). Los lactantes son aquellos nios o nias de 43 das hasta un ao 6 meses de edad; los maternales comprenden a nios y nias de un ao 7 meses hasta 3 aos 11 meses, y los preescolares son de 4 aos hasta la edad cronolgica lmite que marca la institucin.
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Tabla 3b. Caractersticas estructurales: proporcin responsables-nios

issste imss
imss
Subrogadas
issste sedesol
Subrogadas
/ dif
1 Asistentes educativas para lactantes por cada 4 nios
1 Educadora para maternales y preescolares por cada grupo
1 Niera por cada ocho nios en lactantes
Proporcin de responsables por 1 Asistente educativa para maternal 1 Educadora para lactantes por No se especifica en los nios por cada 12 nios cada tres salas manuales del imss 1 Niera por cada 10 nios en maternales 1 Auxiliar Educativo por cada sala de lactantes y maternales
Adems de la responsable de la guardera, por cada ocho nios deber haber una asistente.
1 Asistente educativa para nios de 1 Niera por cada ocho nios maternal B por cada 14 nios en lactantes
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1 Niera por cada 10 nios en maternales 1 Auxiliar educativo por cada sala de lactantes y maternales
Fuente: Elaboracin propia, con base en solicitudes de informacin al imss n de folio 0064100671409, issste n de folio 0063700233309 y sedesol, reportes trimestrales del Programa de Guarderas y Estancias Infantiles (2007, 2008 y 2009). Los lactantes son aquellos nios o nias de 43 das hasta un ao 6 meses de edad; los maternales comprenden a nios y nias de un ao 7 meses hasta 3 aos 11 meses, y los preescolares son de 4 aos hasta la edad cronolgica lmite que marca la institucin.
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Tabla 3c. Caractersticas estructurales: requisitos para laborar como responsable de nios en guarderas
imss
imssa issste
subrogadas subrogadas Cdula profesional 2 aos de ejercicio profesional en mandos medios superiores *
sedesol
issste
/ dif
Directora
Haber terminado la secundaria
Coordinador del rea Cdula profesional educativa
Haber desempeado funciones de direccin, supervisin o responsable de grupo en alguna institucin educativa
Una carta de no antecedentes penales
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Educadora Cdula profesional Coordinadora del rea de promocin y fomento a la salud Cdula profesional Asesor de nutricin Cdula profesional Asistentes educativas para lactantes
Requisitos * profesionales para las personas que van a trabajar directamente * con los nios
En la atencin directa a los nios todo el personal son mujeres y su nivel de estudio es variable, contando con estudios bsicos del nivel primaria hasta puericulturistas en su mayora. Sin embargo, hay quienes son educadoras o licenciadas en educacin preescolar. Un ao de ejercicio profesional como responsable de grupo * Un ao en atencin a nios *
Tres cartas de recomendacin
Aprobar una prueba psicolgica
Un ao de ejercicio profesional
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Diploma de tcnico en Un ao de trabajo educativo con puericultura y certificado nios menores de seis aos en de preparatoria o alguna institucin secundaria
Despus de ser aceptadas como responsables de estancias debern certificarse en la Norma Tcnica de Competencia Laboral para atencin de nios y nias en centros de atencin infantil
Fuente: Elaboracin propia, con base en solicitudes de informacin al imss n de folio 0064100671409, issste n de folio
Haber desempeado funciones contando Una carta de no de direccin, supervisin o Coordinador del rea * Cdula profesional * con estudios antecedentes penales responsable de grupo en alguna educativa bsicos del nivel institucin educativa primaria hasta puericulturistas en su mayora. Tres cartas de Un ao de ejercicio profesional Sin embargo, Requisitos * * Educadora Cdula profesional recomendacin como responsable de grupo hay quienes profesionales son educadoras para aquellas o licenciadas personasTabla 3c. Caractersticas estructurales: requisitos para laborar como responsable de nios que en educacin van a trabajar Coordinadora del en guarderas ao en atencin a nios Aprobar una prueba preescolar. directamente * rea de promocin y Cdula profesional Un * psicolgica con los nios fomento a la salud issste imssa issste imss subrogadas subrogadas sedesol / dif Asesor de nutricin Cdula profesional Un ao de ejercicio profesional *
Asistentes educativas para lactantes *
Diploma de tcnico en Un ao de trabajo educativo con puericultura y certificado nios menores de seis aos en de preparatoria o alguna institucin secundaria
Despus de ser aceptadas como responsables de estancias debern certificarse en la Norma Tcnica de Competencia Laboral para atencin de nios y nias en centros de atencin infantil
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Fuente: Elaboracin propia, con base en solicitudes de informacin al imss n de folio 0064100671409, issste n de folio 0063700233309 y sedesol, reportes trimestrales del Programa de Guarderas y Estancias Infantiles (2007, 2008 y 2009). a: En la informacin que se obtuvo del imss no se consiguieron las especificaciones para trabajar en una guardera ordinaria. Sin embargo, al ver el resto de las especificaciones a las que est sujeto este servicio, se puede asumir que los requisitos son, por lo menos, iguales a los requeridos en una guardera subrogada. Los lactantes son aquellos nios o nias de 43 das hasta un ao 6 meses de edad; los maternales comprenden a nios y nias de un ao 7 meses hasta 3 aos 11 meses, y los preescolares son de 4 aos hasta la edad cronolgica lmite que marca la institucin.
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Las tablas que se presentan a continuacin nos permiten ver que no hay un criterio homologado bajo el que se ofrezcan los servicios de guardera. Con dichas tablas se puede apreciar que los servicios de mejor calidad son ofrecidos por las guarderas ordinarias, seguidas por las subrogadas y por ltimo las de sedesol. Las caractersticas estructurales que se analizan son el nmero de personal adscrito a cada guardera, la proporcin responsables-nios y el grado de estudios y experiencia que se requieren para prestar el servicio. En resumen, se puede decir que los servicios de las guarderas ordinarias estn ms especializados, tienen un mayor grado de detalle, y distinguen la diferencia entre las etapas de crecimiento delos nios en funcin de lo cual determinan la proporcin de nios por responsable. Hugo: La informacin presentada en estas tablas me parece fundamental porque nos permite comparar la calidad entre los diferentes esquemas, as como ver que en el papel stos tienen requisitos muy distintos. Si bien las guarderas ordinarias y subrogadas del imss y del issste parecen cumplir con la nom respecto a los servicios de cuidado infantil, los requisitos para prestar el servicio del programa de dif-sedesol parecen estar por debajo de la norma, tomando en cuenta slo las salas separadas por edades y el personal encargado de los nios. Esto por s solo es grave, en tanto muestra que el gobierno est incumpliendo sus propios requisitos. Tambin apunta hacia un problema de la administracin pblica que se refiere a la rendicin de cuentas y a la informacin pertinente sobre las supervisiones realizadas a los espacios de cuidado infantil.
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Jorge: Informarle a la ciudadana sobre la calidad y las evaluaciones realizadas a los servicios que recibe es muy importante, y una tarea pendiente de la administracin pblica en la que apenas se est comenzando a avanzar. Pero regresando al tema de la calidad de los servicios aqu analizados, las tablas anteriores nos permiten comprobar que hay una relacin positiva entre el costo de los servicios y su calidad: a mayor calidad, mayor costo. Hugo: Asimismo, esas tablas evidencian que el gobierno ha segmentado este servicio y que la relacin entre calidad, costo y cantidad de nios que reciben el servicio es desproporcionada, ya que 8% de todos los nios recibe servicios de alta calidad, mientras 92% recibe un servicio inferior. Pero siguiendo con tu argumento, me ests diciendo que la calidad de los servicios ofrecidos por la guardera que se incendi era buena? Jorge: No, la tragedia de Hermosillo es un hecho indignante que hizo evidente un problema de fondo a nivel nacional. Para empezar demostr que un proyecto, por muy bien que est diseado en el papel, siempre se encuentra sujeto a fallas humanas en el momento de su implementacin. La probabilidad de que esas fallas ocurran aumenta en tanto vivimos en una sociedad con altos niveles de corrupcin y nepotismo; como mencionaste, es un problema serio presente en toda la administracin pblica4. El hecho de que los dueos de la guardera estuvieran vinculados con funcionarios pblicos y que
4 Transparencia Mexicana desarroll el ndice nacional de corrupcin y buen gobierno (incbg). Para el estudio de 2007 el resultado fue que Mxico tena una calificacin de 10 sobre 100; (mientras menor sea el nmero, menor la corrupcin).
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en sus evaluaciones hubieran salido bien calificados5 regularmente, pese a no contar con medidas de seguridad bsicas, de operar cerca de una gasolinera y de que era evidente que no cumplan con los requisitos del imss, demuestra que la supervisin no se estaba haciendo de forma adecuada ni de manera homognea en el pas. Por otro lado, no se puede juzgar la calidad de un servicio que se ofrece a nivel nacional por lo que ocurri en un caso especfico. Hugo: Bueno, pero si un accidente de esta magnitud ocurri en una guardera, donde aparentemente los requisitos para prestar el servicio son altos y la calidad es buena, qu se puede esperar que ocurra en las guarderas de sedesol? No es una pregunta irrelevante, porque tales guarderas cubren a 56% delos nios que reciben ese servicio. No creo en la ilusin de reducir la calidad de los servicios para aumentar su cobertura. Jorge: Estoy de acuerdo con lo que dices; la disyuntivamolesta desde un punto de vista tico: calidad o cobertura. Y hasta qu punto se puede bajar la calidad para ampliar la cobertura? Sin embargo existen estudios que demuestran que la calidad es el factor ms importante dentro de todo este servicio. En los primeros aos de la vida de los nios resulta fundamental que puedan establecer un vnculo emocional fuerte con la persona encargada de su cuidado. Esto permitir que se sientan seguros y puedan desarrollar sus capacidades emocioEn diversos peridicos de circulacin nacional se ha abundado sobre el vnculo que existe entre los dueos de la guardera y funcionarios pblicos estatales y federales. Tambin se ha mencionado el hecho de que la guardera en cuestin haba aprobado sus evaluaciones a pesar de no contar con medidas mnimas de seguridad.
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nales e intelectuales al mximo. Sin embargo, lo que descubri un estudio para el caso de Estados Unidos es que debido a los bajos salarios de las personas que cuidan a los nios existe una altsima rotacin de personal. Hugo: La idea que mencionas sobre la rotacin del personal es muy interesante y apunta a otro tema tambin fundamental: las condiciones laborales de las personas encargadas del cuidado infantil. De acuerdo con dicha idea, si subieran los salarios en este rubro disminuira la rotacin del personal y mejorara la calidad de los servicios, en tanto se facilitara el establecimiento de vnculos emocionales entre cuidadores y nios. A pesar de que los estudios que mencionas son para Estados Unidos es probable que en Mxico se reproduzca el problema, partiendo del supuesto de que como ya mencionamos los costos de una guardera ref lejan los salarios de su personal. Jorge: Y ms an, el estudio mencionado tambin reconoce la conveniencia de que exista una verdadera vocacin para brindar el servicio. Sin embargo, el hecho de que los salarios sean bajos indica que el cuidado de los nios y nias es una tarea poco reconocida por la sociedad, hecho que constituye un problema en s mismo. Hugo: Y frente a toda esta informacin qu sugerencia podramos hacer? Por qu no dejamos todo en manos del libre mercado? De acuerdo con la teora clsica de la economa ste siempre ser ms eficiente que el Estado y brindar los mejores servicios al mejor precio, gracias a la competencia Jorge: Porque en una sociedad donde los recursos se distribuyen de manera tan desigual, el mercado tiende a repro66
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ducir esa desigualdad en sus precios. As, por un lado tendras servicios de altsima calidad pero carsimos y en escasa cantidad, y por otro muchos servicios econmicos pero de mala calidad. Adems, el libre mercado puede ser eficiente para producir coches o computadoras, pero no es muy justo en reconocer la importancia social que tiene un trabajo. Hugo: Entonces qu opinaras sobre una alternativa en la que el gobierno entregara el dinero a la gente para que sta decidiera a dnde mandar a sus hijos, o que alguno de los padres se quedara en casa a cuidarlos? As se generara un mercado que en principio debera ser ms eficiente que el Estado y ofrecera un mejor servicio. Jorge: Esa idea no suena mal, pero me genera algunas reservas. Ante todo, la posibilidad de darle los recursos a la familia y que alguno de los padres decida quedarse a cuidar al nio no sera buena desde el punto de vista de gnero, ya que dada la cultura en que vivimos lo ms probable sera quela madre se quedara en casa. Ello contrariara una postura en laque se busca que los servicios de cuidado infantil, adems de ser de buena calidad, permitan que la mujer se pueda incorporar en el mercado laboral. Por otro lado el esquema que propones se parecera al que opera el dif-sedesol, y el presente anlisis permite concluir que la calidad de este servicio no es muy buena. Con los subsidios que actualmente otorga el gobierno, las personas que podran ofrecer servicios de cuidado de mejor calidad no estn dispuestas a trabajar. Esto nos lleva a una paradoja, porque en el caso estadounidense quienes sacan del mercado a los servicios de calidad son el propio mercado y sus defectos. En el
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caso mexicano, el gobierno, con el tipo de subsidio que ofrece, atrae a los proveedores de baja calidad. Hugo: Es un punto interesante. Pero tambin se podra discutir hasta qu punto esa atraccin proviene de los incentivos econmicos y en qu medida de los bajos requisitos solicitados para prestar el servicio Jorge: Por qu no mejor optamos por un modelo enteramente controlado y operado por el Estado? Hugo: En primer trmino porque el caso mexicano es el vivo ejemplo de que el Estado, por s solo, no puede cubrir toda la demanda de este servicio y mantener los niveles de calidad. Adems, t apuntaste que la presencia del sindicato elevaba los precios del servicio. Y en segundo trmino, porque cuando el servicio era brindado exclusivamente por el Estado la cobertura era mucho menor, lo cual tambin resultaba bastante inequitativo. Jorge: El hecho de que se eleven los precios porque se les est pagando ms a los responsables directos de proporcionar el servicio no es algo malo en principio, porque as se lograra retener al personal. De hecho, lo ideal sera que ese trabajo fuera mejor remunerado, y en este caso pensara que el sindicato s est logrando mejores condiciones para sus agremiados, vis a vis los esquemas subrogados o de sedesol. Sin embargo, de nuevo, para poder afirmar esto habra que profundizar en el estudio. Hugo: Bueno, pero precisamente en el momento en que se opt por la subrogacin los costos se redujeron de forma considerable, sin perjudicar mucho la calidad. Eso es un ejemplo de que el mercado puede ofrecer el servicio mejor que el Estado.
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Jorge: O ms bien de que Estado y mercado, actuando de manera coordinada, pueden ofrecer mejor servicio del que podran brindar cada uno por su cuenta. Que sera la mejor manera de aumentar la cobertura sin perjudicar la calidad. Hugo: Podras elaborar un poco tu idea? Jorge: Claro. Acabamos de ver que si el gobierno distribuyera sus recursos por igual se podra mejorar la calidad del servicio para 92% de los nios y nias que actualmente lo reciben. As, podra dar un apoyo de 1,688 pesos por cada nio/a. Se debera crear una red de guarderas, como en el esquema de sedesol, pero aumentar los requisitos para brindar el servicio. Y a los padres se les podra dar un monedero electrnico donde cada mes se les depositara la cantidad de un subsidio que slo podran usar en las guarderas de la red (en cualquiera de su eleccin). Por otro lado, como los requisitos varan de un esquema a otro, sera preciso crear un conjunto mnimo de condiciones necesarias para brindar el servicio, que podran ser las requeridas para la provisin de las guarderas subrogadas. Lo que demostr la tragedia de Hermosillo es que uno de los principales problemas es la supervisin. Por lo que respecta a la asignacin del permiso para ofrecer los servicios de cuidado infantil, la misma debera efectuarse por concurso pblico, en tanto la informacin correspondiente es puesta a disposicin de los interesados a travs de internet. Tengo entendido que as es como se estn asignando las nuevas guarderas subrogadas a partir de 2008, ya que anteriormente se asignaban de manera directa. Hugo: Estaras proponiendo que se mantenga el esquema de subrogacin, con la salvedad de que se distribuyeran
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los recursos por igual y se adoptaran los requisitos para prestar el servicio subrogado como un piso mnimo? Ests diciendo, entonces, que la solucin a los problemas sera una distribucin igualitaria de los recursos. Jorge: Con una distribucin igualitaria de los recursos se podran mejorar las condiciones del servicio en casi todo el pas. Porque no slo se aumentara el subsidio para 92% de los nios y nias, sino que tambin se podran regular los salarios de quienes prestan el servicio, as como establecer que por cada nio o nia atendido recibieran un porcentaje fijo del subsidio. Hugo: Pero cmo crees que podras juntar los servicios del imss, del issste y de sedesol? Suena muy bien, pero en la prctica significara reorganizar por completo los servicios de seguridad social en el pas. Aunque esa medida se aplicara slo en el rubro de los servicios de cuidado infantil, tendras ms obstculos y detractores que gente a favor. Jorge: Debera haber un proyecto pedaggico de fondo en las guarderas y en todo el sistema de educacin pblica, con una idea clara de qu se pretende que puedan hacer los jvenes al terminar su formacin acadmica. La educacin de los nios y nias, desde la guardera hasta la preparatoria y la universidad, es algo que no nos podemos dar el lujo de echar a perder, porque en este caso no hay devoluciones y una mala educacin puede tener consecuencias terribles para una comunidad y para una nacin.
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Conclusiones
La importancia de la presente investigacin radica en que se ocupa de un tema bsico para los derechos de los nios y nias, porque en Mxico los servicios pblicos de guardera han sido poco estudiados. Una de las dificultades que conlleva el examen de esta cuestin es que las diversas instituciones encargadas de atender esa demanda actan de manera descoordinada, de manera que para obtener una visin general al respecto hay que contactar con cada una de ellas. Sin embargo, una visin histrica se tiene que estructurar desde distintas perspectivas, ya que estos servicios nunca han sido estudiados en s mismos sino de manera fragmentaria y en el marco de procesos ms amplios. Este trabajo propone que el desarrollo que han tenido los servicios de cuidado y atencin infantil debe ser comprendido dentro del desarrollo que tuvieron las polticas sociales en Mxico y la lucha de las mujeres por la igualdad de sus derechos. Desde esta ptica se advierte que los servicios de cuidado infantil pblico se han ido degradando y bajando en calidad con el transcurso de los aos. De acuerdo con la investigacin se pueden identificar tres etapas en las que se expandi el ser71
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vicio. En la primera (1970-1990) las instituciones a cargo de la seguridad social construan y se responsabilizaban del mismo. En la segunda (comienzos de los aos 90 hasta 2007) los servicios se empezaron a subrogar, disminuyendo los requisitos para proporcionarlos as como los costos para el gobierno. Finalmente, en la tercera etapa (2007 a la fecha) las exigencias para brindar los servicios se redujeron ms, la cobertura aument en forma considerable y los costos para el gobierno disminuyeron ms todava. Sorprendentemente, el tema de los derechos de la infancia ha estado ausente o desvinculado de la provisin de este servicio. Para el caso mexicano es ms fcil comprenderlo como un derecho laboral (para que la madre pueda trabajar) que como un derecho de todos los nios por igual, sin tomar en cuenta lo importante que sera para ellos en especial los de escasos recursos acceder a un servicio de calidad donde se estimularan sus capacidades intelectuales y emocionales, y donde pudieran ser alimentados en forma adecuada. Es increble que se haya ratificado la Convencin sobre los Derechos del Nio en 1990, y que la Ley para la proteccin de los derechos de nias, nios y adolescentes (aprobada en 2000) no mencione una sola palabra sobre los servicios de cuidado infantil. En este sentido, el presente trabajo sirve para empezar a llenar un vaco que existe en la literatura con respecto al tema. Esta no es una cuestin menor, pues ref leja la poca importancia que le han dado a dicho tema tanto la academia como el gobierno y la sociedad. Y debera ser del inters de todos, porque se refiere al futuro de nuestro pas. Un servicio de buena calidad puede hacer una enorme diferencia en la vida de los nios
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CONCLUSIONES
y nias. Por el contrario, uno en el que slo se les cuide sin favorecer su estimulacin, un servicio de mala calidad, puede tener consecuencias muy negativas en la vida de los nios, de las generaciones y de la nacin. Este trabajo nos permite afirmar que los servicios pblicos de cuidado infantil en Mxico carecen de una estrategia nacional que les d coherencia y uniformidad, tienen una calidad irregular y padecen de una enorme falta de supervisin. Cada institucin que ofrece esos servicios tiene su propio conjunto de requisitos y su propio sistema de supervisin, lo cual corrobora que la poltica que ha llevado a cabo el gobierno en esta materia es ineficiente y desigual. Y tambin nos permite afirmar que el gobierno no le ha dado la importancia que merece y que en el afn de aumentar la cobertura se ha descuidado la calidad. En tal sentido, los hallazgos del trabajo muestran que la diversidad entre los servicios de cuidado infantil pblicos es enorme. Sin embargo, antes habra que hablar sobre la cobertura: de 2007 a la fecha sta aument en 227%, con lo cual ahora se brinda servicio a 591,481 nios y nias, cifra que representa 10% de todos los nios y nias en el pas que tienen la edad para recibir el servicio. Tristemente, la desigualdad no slo se expresa en la cobertura nacional sino tambin en los servicios pblicos. Ocho por ciento de los nios y nias asisten a guarderas de altsimo nivel y son atendidos por profesionales. Para los cuidados de ese 8% el gobierno destina 4,570 pesos por nio/a,mientras que para 56% destina slo 665 pesos por nio/a. A pesar de esta desigualdad, una de las conclusiones ms significativas de este trabajo es que si el gobierno distribu73
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yera por igual todos los recursos que gasta en este rubro, se podran mejorar las condiciones de los servicios que reciben 543 mil nios y nias, lo que representa 92% de los nios y nias que actualmente reciben el servicio. ste mejorara, porque el gobierno podra invertir 1,688 pesos por nio/a al mes, con lo cual se podra elevar la calidad de los servicios que reciben. Este hallazgo es consistente con lo encontrado para el caso de Estados Unidos, donde con un ligero aumento en la inversin que se realiza en el cuidado infantil se podra mejorar considerablemente la calidad. Probablemente la mejora en los servicios para los nios y nias que atiende una guardera subrogada no sera tan significativa, pero para los que asisten al programa de dif-sedesol esa mejora resultara sustantiva. Por ltimo, la discusin sobre los distintos esquemas de cuidado infantil sugiere que un modelo en el que colaboraran Estado y mercado podra ser una buena alternativa para aumentar la cobertura, siempre y cuando se cumplieran algunos requisitos: licitaciones pblicas para otorgar los permisos de brindar los servicios de guarderas; incorporacin de los padres en las supervisiones de los lugares y hacer estos resultados pblicos; y control de los salarios de las educadoras y asistentes para evitar que traten de reducir los costos en este rubro, que, como hemos visto tiene relacin directa con la calidad del cuidado que reciben los nios y nias. Asimismo, debera existir y ponerse en prctica un esquema de enseanza de largo plazo que se aplicara desde las guarderas hasta el fin de la educacin formal. Es cierto que la aplicacin de un esquema as se enfrentara a una serie de inercias institucionales que tendran como fondo dos grandes discusiones: el sistema de recaudacin fiscal
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y el sistema de seguridad social. No obstante, Santiago Levy quien abund sobre estos temas en su libro Buenas intenciones, malos resultados sugiere que con un sistema tributario en el que se gravaran todos los productos de la economa podra aumentar la recaudacin, y ello sera de utilidad para crear un sistema universal de seguridad social. As que los obstculos estn presentes, pero tambin hay ideas novedosas que ofrecen alternativas a los problemas esbozados. Si bien este trabajo comienza a llenar un vaco que existe en la literatura sobre los servicios de cuidado infantil en Mxico, tambin apunta a una serie de temas relacionados sobre los que se debera continuar investigando y sobre los que se ha hecho muy poco. Para empezar, sera conveniente realizar un estudio ms profundo sobre el impacto que los diferentes esquemas de cuidado infantil han tenido sobre el desarrollo de los nios y el bienestar general de sus familias. Tambin valdra la pena hacer un estudio para conocer mejor las condiciones laborales de las educadoras, puericulturistas y asistentes. Una hiptesis con respecto a este estudio sera que el mismo trata de un espacio dominado por mujeres, lo cual se prestara para una serie de discusiones distintas, y que las condiciones laborales de quienesestn afiliadas a un sindicato son mejores que las condiciones de las trabajadoras independientes. Para terminar, tambin sera enriquecedor comparar los servicios pblicos de cuidado infantil con los que brinda el sector privado. Un comentario final: resulta muy triste comprobar que la desigualdad que aqueja al pas tambin se reproduce en los servicios del gobierno, y que los derechos de los nios se encuentran desvinculados de este debate.
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Paol a Cu ba s Ba r r ag n
Bienestar y educacin: una investigacin sobre la educacin basada en valores

SEGUN DO LUGA R DEL SEGUN DO PR EMIO UNICEF 2009 EN LA CATEGORA: M EjOR IN V ESTIGACIN
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Economic theory does not stand alone, but is one of a family of special cases on a cognate level.
(Parsons & Smelser, 1965)
Introduccin
La calidad de las relaciones sociales est en franco proceso de deterioro. Las interacciones humanas son el origen de las mejores o peores situaciones, pero cmo ubicarnos dentro del primer grupo?, quin nos ensea a convivir con los dems?, dnde se aprende a interactuar de manera sana con uno mismo, con los dems y con el ambiente? De acuerdo con jacques Delors es en la escuela donde se debe educar a los nios y jvenes a ser y a vivir con los dems. En concreto, la educacin bsica tiene como objetivos esenciales el aprender a conocer, a hacer, a ser (es decir a asumir los deberes y responsabilidades de cada quien) y a vivir con los dems. Estos lineamientos hacen evidente la alternativa de la escuela como institucin formadora de personas integrales, capaces de interactuar sana y asertivamente con ellas mismas y con los dems. Al mismo tiempo desechan la visin de los nios y nias como simples herederos del futuro. Ante el lugar comn de la pregunta qu quieres ser cuando seas grande? el nio es en funcin de lo que ser en el futuro; as, su presente se asume como una etapa en espera a la vida real. A partir de las ideas
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expuestas en el prrafo anterior se reconoce a los nios como un grupo activo, como co-creadores del mundo en que hoy viven, de la realidad en la que participan y construyen. Mejorar la calidad de las relaciones sociales est al alcance de todos, pues es viable a travs de la educacin bsica; pero qu tanto se ha hecho realidad esta posibilidad? Segn Yurn, la escuela acusa los rasgos tpicos del deterioro del mundo moderno, ya que contribuye a la fragmentacin de la persona total al provocar una profunda escisin entre la educacin escolar y la vida cotidiana. De la misma manera, reproduce las desigualdades sociales a travs de mecanismos de competencia, el premio y castigo y los procedimientos de seleccin, promocin y evaluacin que, al aplicarse por igual a los desiguales, refuerzan la desigualdad. Como alternativa a este proceso sistemtico sostiene que una educacin conforme a valores contribuye a hacer posible que el educando deje de ser simple objeto de inf luencia y se forme un sujeto. La sociedad podra mejorar al hacer menos en la iniciacin de los llamados dominios del conocimiento y hacer ms en instruir a los nios en el arte de la vida, para aprender a relacionarse con ellos mismos y con los dems. Para mejorar la calidad de las relaciones sociales, la escuela, especficamente durante la educacin bsica, es una institucin clave en la inculcacin de actitudes y formas sanas de interaccin intra e interpersonales. En ese sentido, resulta indispensable reconocer a los nios como agentes de cambio, as como la importancia de su calidad de vida hoy. Cambiar la visin de ellos como receptores pasivos de servicios en espera de la juventud y adultez, y de un futuro que van a heredar.
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INTRODUCCIN
Ante la crtica que Yurn hace, existen tres alternativas. Una que la misma Yurn menciona y otras dos que la refuerzan: la educacin conforme a valores; ensear a los nios a relacionarse con ellos mismos, con los dems y con el ambiente; y educarlos en un espritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad. Hoy en da la palabra valores est de moda, se escucha y se lee una gran variedad de alusiones en torno al tema; sin embargo, pareciera que el boom del trmino no ha incentivado muchas prcticas viables que tengan resultados eficientes. Basta ver la actual calidad de las relaciones sociales, en general desbordando desconfianza, malos tratos, corrupcin, violencia, etctera. A raz de la ref lexin sobre la palabra valores, encontr el programa jugar y Vivir los Valores (jvlv)1 un modelo de comunicacin educativa para la escuela preescolar y primaria enfocado a la inculcacin de valores en la comunidad educativa2. El mismo fue concebido en torno a la pregunta central cmo pensar creativamente la paz y el desarrollo de los derechos humanos fundamentales en Chiapas, en Mxico y en el mundo?, experiencia sobre la cual empec a esbozar el proyecto de esta investigacin. A continuacin se mencionan los principios fundamentales del programa jvlv.
Programa que inici en 1998, como parte del Proyecto Interdisciplinario de Investigacin Desarrollo Humano en Chiapas, de la Universidad Autnoma Xochimilco (uam-X). 2 Por comunidad educativa se entiende el grupo de personas que asisten y trabajan en la escuela, as como las familias de los estudiantes.
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La experiencia del valor El punto de partida del programa Jugar y Vivir los Valores es la experiencia del valor tico y esttico. Se considera que experimentar valores positivos y dialogar sobre ellos cotidianamente es auspiciar el sano desarrollo de individuo y sociedad. El programa jugar y Vivir los Valores (jvlv) propicia de mltiples formas la vivencia y el razonamiento mediante juegos, cuentos, preguntas mltiples, cantos, bailes, tareas familiares, reflexiones sobre el lenguaje asociado al respeto, la amistad, la paz, la responsabilidad y a muchos valores ms. Laexperiencia del valor permite apreciar, estimar y dignificar la vida personal y social.
El valor y el sentido Tanto el arte como el razonamiento requieren de valores, de formas de apreciacin. El sentimiento enseguida apela a formas de apreciar: hermoso, genial, autntico, amigable, amoroso. La razn da sentido a las cosas al asociarlas a valores. Vemos sentido en el campo cultivado o en la casa construida porque nuestra mente entiende que la nutricin, el abrigo y la intimidad hogarea son valores. No slo vemos el objeto o el sujeto; tambin lo apreciamos y le damos sentido. A las personas, a las sociedades, a las cosas se les estima por los valores que se les atribuyen. Si no hubiramos experimentado y entendido los valores no podramos apreciar, al igual
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INTRODUCCIN
que si no pudiramos ver no existiran los colores para nosotros. Los valores son modos de estimar, son formas de apreciacin.
Aprendizaje de contenidos y educacin en valores La escuela se ha centrado mucho en conocer las cosas y los modos de relacionarlas, de localizarlas geogrficamente, de conocer sus historias. Se ha dedicado a narrar cmo son las personas, las cosas y las sociedades. Pero se ha fijado poco en maneras de estimarlas, de apreciarlas, de amarlas. Con el programa jvlv se busca promover el aprendizaje de diversos contenidos a travs de estimar a las personas y a las cosas, de apreciarlas, de amarlas. Se busca una educacin que no parcialice tanto la realidad. No se pretende formar mquinas de conocer, sino personas que sientan, piensen, entiendan con armona y que de esa manera se dignifiquen a s mismas, a los dems y al medio ambiente. Slo a partir de este sentido de dignidad es realista y comprensible la amistad, las buenas costumbres familiares y escolares; slo as puede ser amable el civismo, el deber y el derecho. En el programa jvlv se presentan formas ldicas de vivir lo estimable con nios y nias, se introducen algunas artes para experimentar lo apreciable en el contexto del juego y juzgarlo como estimable en un ambiente preparado para el disfrute y la satisfaccin. El afn y el anhelo es que se viva con gratitud y se enaltezca a la vida con aquello que es ms amable.
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Valores superiores Dice Ortega y Gasset que la elegancia es un valor, pero la honradez vale ms que la elegancia; es un valor superior a sta. Por esta razn estimamos ambos, pero preferimos la honradez. El programa Jugar y Vivir los Valores (jvlv) busca incluir todas las formas de apreciacin positivas, pero se ha centrado en las que considera superiores: el respeto que ve valor en el otro; el amor que nos hace benefactores del mundo; la alegra que siempre mira nuestros xitos personales y sociales; la paz con que disfrutamos de la serenidad creativa; la colaboracin que trae amistad, poder colectivo y generoso; la honestidad de quien quiere ser y servir mejor cada da. Actualmente el programa jvlv se aplica sistemticamente en 1,000 jardines de nias y nios, en ms de 800 primarias oficiales del estado de Chiapas y en algunas escuelas del estado de Morelos y del Distrito Federal. La retroalimentacinde los nios, los padres y maestros, demuestra un alto grado deaceptacin del programa. El descubrimiento de jvlv, su ideologa, nivel de aceptacin y aplicacin sistemtica se acerca de manera satisfactoria a resolver la cuestin de las prcticas viables y resultados eficientes en torno de la educacin en valores. De acuerdo con las ideas de Delors, la unesco, Yurn y el propio programa jvlv, un esquema educativo de este tipo favorece la formacin del nio como sujeto activo co-creador de su realidad hoy para dejar de ser un objeto receptor de servicios aislados en espera deentrar a la vida real. Asimismo, reconstruye la calidad de las relaciones humanas formando personas que sientan, pien98
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INTRODUCCIN
sen, entiendan en armona y que de esa manera se dignifiquen a s mismas, a los dems y al medio ambiente. La existencia de jvlv dio respuesta al planteamiento de cmo trabajar en un estudio que hiciera sentido, que tuviera contacto con personas de carne y hueso en situaciones concretas, y sobre todo que contribuyera en la medida de lo posible a hacer mejor la vida en sociedad. En este caso, investigar una alternativa para la formacin integral y la generacin deinteracciones humanas ms sanas y asertivas en el mbito de la escuela, el hogar y la comunidad. En esta investigacin interes ampliamente hacer una evaluacin del programa a travs de mtodos cuantitativos y el enfoque de economa del bienestar. La evaluacin se enfoc en tres aspectos fundamentales: 1) la efectividad del programa; 2) el impacto de la educacin en valores en el bienestar de los nios, y 3) si el impacto presenta alguna distincin de gnero; que resultaron ser los hilos conductores de esta tesis. La falta de informacin sobre la relacin entre estos temas (valores y bienestar) fue al mismo tiempo una limitacin y una inspiracin para generar la siguiente propuesta, que utiliza herramientas economtricas a fin de tener un acercamiento ms preciso a la relacin que existe entre dichos temas. Respecto a la educacin en valores, en la literatura se muestra algn inters por los mtodos de enseanza; pero en general la misma se enfoca en temas de definicin, clasificacin y el rango de accin en el que alguien puede o debe imponer en los dems sus propios principios morales. Por el contrario, la inculcacin de valores ha sido escasamente estudiada y se le
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ha prestado poca atencin al resultado de los programas dedicados a la educacin en valores. Para poder estudiar y entender este fenmeno humano se reconoce la importancia de distintas ciencias sociales, por lo que se hace referencia a literatura central en las reas de pedagoga, desarrollo infantil, valores, educacin en valores, diferencias culturales y bienestar, a travs de autores como jean Piaget, Bernard Lonergan, Luis Villoro, Antonio Paoli, Armando Rugarca, Mara Teresa Yurn, Geert Hofstede, Ruut Veenhoven, Mariano Rojas, Robert Cummins y Ed Diener. Reconociendo las limitaciones -en relacin con reas del conocimiento relevantes para esta investigacin- durante la formacin (ms orientada a lo cuantitativo) de la que aqu suscribe, se identifican las premisas bsicas en cada una de las reas comentadas, con el afn de establecer una aproximacin al fenmeno descrito. Los autores mencionados aportan un vasto conocimiento, digno de un anlisis mucho ms extenso; sin embargo ste escapa de los lmites del presente trabajo, el cual se centra en el anlisis cuantitativo de la informacin.
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1.1 El proceso de conocimiento y aprendizaje de los nios Ante la pregunta bsica de cmo conocen y aprenden los nios? encontramos a Piaget como un referente clave en estudios pedaggicos, quien as como Cristbal Coln descubri nuevos territorios, descubri uno nuevo en esta materia. La idea bsica de Piaget es que el desarrollo es la suma de adaptaciones. Una adaptacin es el resultado de la relacin entre asimilacin y acomodacin. La primera consiste en la interiorizacin de un objeto o un evento a una estructura de comportamiento y cognicin preestablecida. La segunda es la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema de comportamiento para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio. Piaget concibe la inteligencia como el comportamiento que se ref leja en la adaptacin, el equilibro entre la asimilacin y la acomodacin. Explica el proceso de la inteligencia en accin a travs de la relacin entre estructura, funcionalidades constantes, ambiente y contenido. La interaccin entre
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el nio y el ambiente a travs de la asimilacin y la acomodacin (funcionalidades constantes) est modelada por la estructura (esquemas, conductas innatas, connotaciones neurolgicas) que el nio posee. La estructura cambia a medida que el nio se desarrolla; por lo tanto, es importante entender la estructura cognitiva en cada estado de la infancia. Piaget hace mencin de cuatro estadios de desarrollo de la infancia: sensorio-motor (0-2 aos), preoperatorio (2-7 aos), de operaciones concretas (7-11 aos) y de operaciones formales (11 aos en adelante). Dados los objetivos planteados por la unesco para la educacin primaria y la aplicacin del programa jugar y Vivir los Valores (jvlv) en esta etapa, el grupo de inters de la presente investigacin sern los nios que cursan la escuela primaria; es decir, nios de entre 6 y 12 aos, edades correspondientes al estadio de operaciones concretas, el cual se caracteriza por el uso apropiado de la lgica. Los procesos ms relevantes durante este estadio son: eversibilidad, la posibilidad permanente de regresar al R punto de inicio desde cualquier punto de la operacin. ensamiento operacional, la capacidad mental de organiP zar y relacionar cualquier experiencia con el todo. Segn Piaget, durante este estadio el nio cambia de un pensamiento inductivo a uno deductivo; por lo tanto, es capaz de encontrar explicaciones que relacionan los objetos con los hechos. Las conexiones con el ambiente fsico se hacen ms productivas ya que se elimina el egocentrismo, por lo que el nio es capaz de ver las cosas desde una perspectiva distinta.
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El nio tambin desarrolla un inters en las reglas que rigen sus actividades, consistente en examinar e inquirir el significado con el deseo de establecer relaciones verificables para crear un sentido de pertenencia.
1.2 La escuela y sus funciones educativas Las escuelas realizan tres funciones sociales esenciales para el proceso educativo: 1) representan uno de los canales de transmisin del conocimiento de la esfera de objetivacin superior hacia la inferior, ya que proveen a las generaciones jvenes de saberes y valores que pueden incorporar en su vida diaria; 2) son el mtodo ms efectivo para acceder de la esfera bsica del conocimiento a la esfera superior dentro de comunidades epistmicas y sapienciales; y 3) constituyen la va para introducir valores en la comunidad educativa de manera indirecta. En la etapa de la educacin bsica es donde se desarrollan las actitudes de aprendizaje de largo plazo; este periodo de la educacin es indispensable, ya que posibilita a los estudiantes escoger lo que quieren y participar en la construccin de un futuro colectivo y de aprendizaje continuo. De acuerdo con la unesco,
la educacin bsica es la base de toda la educacin y aprendizaje futuro. Su objetivo en referencia a la poblacin en la etapa preescolar y primaria () es producir nios que sean felices con ellos mismos y con los dems () un acercamiento hacia un conocimiento de bsqueda que puedan utilizar y desarro-
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llar a lo largo de sus vidas () La educacin bsica tiene como objetivos esenciales de la educacin aprender a conocer, a hacer, a ser (es decir a asumir los deberes y responsabilidades de cada quien) y a vivir con los dems (2002).
A partir de las ideas expuestas por Delors y la unesco se les reconoce a los nios como un grupo activo, co-creadores del mundo en que hoy viven y de la realidad en la que participan y construyen. En esta lnea de ideas, el objetivo de la escuela no es solamente educar a nuestros nios y jvenes para conocer y para hacer; debemos educarlos tambin a ser y a vivir con los dems. Sin embargo, el ideal est lejos de la realidad. Segn Yurn, actualmente la escuela muestra caractersticas tpicas del deterioro del mundo actual. Como ejemplos estn el rompimiento entre la educacin escolar y la vida diaria; la dualidad de los roles que se desempean en la escuela y en la vida cotidiana diez en la vida, cero en la escuela1 y los mecanismos de competencia, seleccin, evaluacin y promocin que finalmente refuerzan las desigualdades. Existe una disparidad entre lo que las escuelas pueden proveer y lo que estn proveyendo. Su funcin educativa debe retomar sus objetivos para reinventarse y ser capaz de ayudar a los nios en el proceso de aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los dems. La sociedad podra mejorar al hacer
Ttulo de un libro que muestra los resultados de una investigacin brasilea en trminos de la brecha entre lo que los nios aprenden en la vida y lo que aprenden en la escuela. Carraher, Terezinha, En la vida diez, en la escuela cero, Mxico, Siglo XXI editores.
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menos en la iniciacin de los llamados dominios del conocimiento y hacer ms en instruir a los nios en el arte de la vida2, para aprender a relacionarse con ellos mismos y con los dems. Ante la crtica que hace Yurn y los argumentos presentados se rescatan tres alternativas. Una que la misma Yurn menciona: la educacin conforme a valores; y otras dos que la refuerzan: ensear a los nios a relacionarse con ellos mismos, con los dems y con el ambiente, y educarlos en un espritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.
1.3 Valores Frente a un creciente lenguaje de moda en torno a los valores y los vacos que esta moda puede generar en cuanto a la profundidad cognitiva y vivencial, este apartado busca ahondar en el concepto de valor a travs de las ideas de Bernard Lonergan, Luis Villoro y Antonio Paoli. La ref lexin comienza con la estructura invariante del bien humano, de Lonergan. Qu es verdadero acerca del bien humano en cualquier lugar y tiempo?. Lonergan distingue tres aspectos principales: el bien particular, el bien de orden y el valor terminal. El bien particular se refiere a la satisfaccin de un apetito especfico, como una nueva casa, ver a alguien o asistir a algn evento. El bien de orden es un conjunto que consiste enuna recurrencia regular de bienes particulares; es decir, si X es unacosa buena y ocurre, X se repetir cuando haya biende orden. ste
Este concepto es referido por Veenhoven como una cualidad innata relevante para lidiar con condiciones externas.
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sucede gracias a que los seres humanos operan demanera coordinada. El conjunto de condiciones de estas operaciones son los hbitos del sujeto, as como el equipo institucional y material. En consecuencia, un elemento del bien de orden son las operaciones humanas coordinadas, y otro es el estatus personal que resulta de las relaciones constituidas por la operacin. El tercer elemento de la estructura invariante del bien humano es el valor terminal, el cual se expresa en el acto de cuestionar las funciones concretas del bien humano. Es correcto el orden?; Lonergan menciona que los valores aparecen estticamente, ticamente o religiosamente. Estticamente como la comprensin de lo inteligible en lo sensato; ticamente como hacer cosas y defender lo que es considerado correcto y bueno; y religiosamente como la comprensin del orden interno. En general, dentro de la comunidad epistmica de la filosofa parece que hay consenso en relacionar el valor con la percepcin humana del bien, ya que expresa algo por lo que vale la pena trabajar. Paoli explica la relacin entre el valor y el bien humano al decir que el valor es una orientacin dada por la concienciadel individuo hacia el bien. Muestra que esta orientacin se da ya que el valor es una cualidad positiva del ser, el cual puede resultar apreciado por entidades o situaciones especficas. Las cosas y situaciones concretas son interpretadas por valoraciones abstractas de ellas, que son utilizadas en circunstancias especficas con intenciones especficas a travs de las cuales el valor es dado y recibido. Es nicamente en el proceso de aplicar valoraciones a circunstancias especficas que stas pueden ser aceptadas o descalificadas.
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1.3.1 Diferencias culturales Los valores pueden ordenarse por jerarquas. Cada accin induce preferencias establecidas para renunciar a ciertos fines y as poder alcanzar otros que son considerados ms valiosos. Es por eso que uno establece una jerarqua de valores a travs de la cual se seleccionan ciertos valores superiores. Lo que gua nuestra conducta es la puesta en prctica de estos valores superiores. La eleccin de tales valores vara, ya que slo puede realizarse dentro del contexto cultural. La cultura se deriva del ambiente social y es aprendida; es la programacin colectiva de la mente que distingue a los miembros de un grupo de otros. Una cultura determina ciertos valores superiores que son comunes a cada miembro de ella y corresponden a diversas manifestaciones del ideal de perfeccin3; estos valores son el ncleo de la cultura a travs de los que se determina la actuacin de los miembros de la comunidad.
1.3.2 Valores ego/valores sociales En la investigacin desarrollada por Hofstede para analizar las diferencias culturales, una de las cinco dimensiones4 que establece despus de un estudio emprico es la de masculinidad/feminidad. Este nombre ha causado diversas controverArmona, justicia, libertad y felicidad son algunos valores supremos entre diferentes culturas. 4 Distancia al poder; individualismo vs. colectivismo; masculinidad vs. feminidad; evasin de la incertidumbre, y orientacin a largo plazo vs. orientacin a corto plazo.
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sias, razn por la cual Hofstede ha sugerido el uso de nombres alternativos como el de ego/social. Hofstede argumenta que existe una tendencia universal de los hombres por perseguir valores ego y de las mujeres por perseguir valores sociales. La dimensin ego/social se refiere de manera inicial a los roles emocionales del hogar. Hofstede sugiere que en pases ego, los valores ego (xito material, simpata por el ms fuerte, ambicin, asertividad, competitividad, valenta, agresividad, decisin y rudeza) son impulsados en los hombres pero no en las mujeres, las cuales son educadas bajo un esquema de valores completamente distinto, socialmente orientado (cuidado de los dems, gentileza, preservacin, simpata por el dbil, equidad, solidaridad, sensibilidad). Por el contrario, en sociedades sociales, los valores ego no son promovidos en ninguno de los sexos, mientras que los valores sociales son impulsados tanto en hombres como en mujeres. Es por esto que la brecha de gnero en valores es mayor en pases ego que en pases sociales. Los estudios interculturales muestran que esta brecha es mayor en edades tempranas. La programacin del rol respectivo de cada gnero comienza inmediatamente despus del nacimiento por el trato diferenciado que los bebs (nios y nias) reciben de los adultos y los diferentes roles de gnero dentro de las familias que afectan fuertemente los valores que determinan el comportamiento adecuado de nios y nias. i) Los valores ego/sociales y el bienestar En las ltimas tres dcadas, el estudio cientfico de la felicidad ha comenzado a despertar las mentes de los investigadores
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en distintas reas del conocimiento (filosofa, psicologa, sociologa, economa y antropologa, por mencionar algunas). En este proceso, la palabra felicidad ha adquirido diferentes sinnimos: bienestar, bienestar subjetivo o satisfaccin de vida (sv)5. A travs de este campo de investigacin se ha establecido una relacin importante entre el bienestar y los valores. El bienestar subjetivo no puede pensarse como una simple forma de hedonismo que se deriva de placeres del cuerpo. En cambio, el bienestar subjetivo () involucra la bsqueda de significado en la vida del individuo. Por tanto, se convierte en una medida amplia de la calidad de vida, porque ref leja valores profundos ms all de placeres fsicos y emociones efmeras. Diener, junto con otros autores, tambin menciona en su modelo del valor-moderador que la gente obtiene satisfaccin de las actividades congruentes con sus valores, y reafirma esto al decir que los valores estn relacionados positivamente con el bienestar subjetivo, ya que la gente que est involucrada en actividades relacionadas con objetivos que considera importantes tiene tendencia a experimentar sentimientos de bienestar. De la misma manera, Kasser y Ryan especifican que no es suficiente perseguir ciertos valores, sino la naturaleza de estos.Los autores sostienen que el tipo de metas que los individuos persiguen inf luencia los niveles de bienestar. Los individuos que buscan objetivos intrnsecos como crecimiento personal, buenas relaciones y contribucin a la comunidad
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En el texto haremos uso del trmino bienestar.
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estn ms satisfechos con su vida que quienes buscan objetivos extrnsecos como atractivo fsico, xito financiero y reconocimiento social. Esto confirma otros descubrimientos de los mismos autores, en los que mencionan que los individuos que persiguen metas extrnsecas tienden a presentar mayores sntomas de enfermedad fsica as como baja autoestima, baja vitalidad, alta depresin y ansiedad. Por otra parte se ha encontrado que los llamados valores sociales tienen una correlacin positiva con las medidas positivas del afecto. Como se ha mencionado, Kasser y Ryan sostienen que el tipo de metas que los individuos persiguen inf luencia sus niveles de bienestar. Lo que ellos llaman metas intrnsecas est altamente relacionado con lo que Veenhoven y Hofstede entienden por valores sociales, y lo que los primeros entienden por metas extrnsecas con los valores ego de Hofstede. El primer grupo se constituye por formas de apreciacin positivas: el respeto que ve valor en el otro, el amor que nos hace benefactores del mundo, la alegra que siempre mira nuestros xitos personales y sociales, la paz con que disfrutamos de la serenidad creativa, la colaboracin que trae amistad, poder colectivo y generoso, la honestidad de quien quiere ser y servir mejor cada da. ii) El caso de Mxico De acuerdo con la clasificacin de Hofstede, Mxico est fuertemente caracterizado como un pas ego. Pero qu significa esta clasificacin dentro del contexto mexicano? Con la finalidad de contestar la pregunta, esta seccin se basa en el estudio desarrollado por Rogelio Daz-Guerrero, La psico110
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loga del mexicano, en el cual el autor esboza la naturaleza y el comportamiento de los mexicanos6. En opinin de Daz-Guerrero las familias mexicanas se apoyan en dos presupuestos bsicos: el padre como smbolo de supremaca innegable y la madre como encarnacin del autosacrificio absoluto. Estas posturas provienen de orientaciones valorales que sostienen las profundas diferencias entre hombres y mujeres en las que el hombre es, incuestionablemente, considerado biolgica y naturalmente superior a la mujer. Estas creencias culturales se ref lejan en los roles sociales desempeados dentro de la familia y caracterizan el desarrollo del nio incluso antes de que haya nacido, con actitudes ref lejadas en frases como Debe ser nio!. La descripcin de la infancia mexicana de Daz-Guerrero reafirma el supuesto de Hofstede de que la brecha de gnero es mayor en pases ego y durante la primera infancia. Los nios deben ser una personificacin de la masculinidad que se entiende como ser intrpido, agresivo y rudo, y no rajarse, mientras que las nias deben ser un ejemplo de feminidad, gracia, encanto y ternura.
1.3.3 Inculcacin y transmisin Segn Villoro existen dos categoras de atribucin de valor a un objeto o situacin: valor subjetivo y valor objetivo. Por el primero se afirma que el objeto es trmino de la actitud positiva de un sujeto o conjunto de sujetos: vale para ellos. Por el segundo, se
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Sus descripciones se refieren a las familias mexicanas estndar.
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juzga que el valor pertenece al objeto, con independencia de la actitud que alguien tenga hacia l. De estas dos categoras de atribucin de valor se subrayan otras dos para poder justificar los juicios de valor: las valoraciones derivadas y las originarias. Las valoraciones derivadas siguen un patrn de valoracin ya establecido. Son creencias sobre lo que realmente vale, transmitidas por la educacin y la cultura. En cambio, en las valoraciones originarias se acude a experiencias personales para comprobar o rechazar el patrn social de valoracin. Para poder justificar cualquier objetividad de los valores establecidos por el contexto de la comunidad, el individuo debe recurrir a las valoraciones originales, en donde se concentra el conocimiento personal de los valores. Entonces se pueden aprobar o desaprobar las valoraciones externas gracias a las experiencias personales. Es por esto que resulta indispensable desarrollar experiencias personales de los valores, con el fin de utilizar el pensamiento crtico y creativo en el proceso de discernir los llamados valores objetivos. Vale la pena mencionar que estas habilidades de pensamiento tambin requieren habilidades afectivas como la empata, la compasin o la autoestima. Cuando el individuo internaliza un valor especfico, genera actitudes congruentes con ste y con otros valores sociales y universales. Es as que los valores personales se convierten en un criterio que ayuda a sopesar los valores sociales en la toma de decisiones. Lo mismo ocurre con los valores superiores como el amor, la amistad o la belleza. Para construir el marco en que las experiencias personales del valor se realizan, resulta de gran importancia la percepcin de los valores personales, el ejemplo social y la educacin. El
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objetivo de crear dichas experiencias slo es posible si en lugar de imponer pautas los valores son transmitidos de tal manera que cada quien pueda generar un marco de lo que considera valioso. i) Educacin en valores La educacin en valores se refiere a cualquier actividad escolar, explcita o implcita, para promover el entendimiento y conocimiento de ciertos valores en los estudiantes, e inculcar las habilidades y disposiciones en ellos para que puedan promulgar esos valores particulares como individuos y miembros de una comunidad ms amplia. Para lograr este objetivo, el proceso de educacin en valores debe promoverse en consonancia con el proceso del saber humano. De acuerdo con Lonergan, el conocimiento humano supone cuatro dimensiones intencionales: 1) Experiencia a travs de los sentidos. Recolectar datos externos e internos relacionados con un inters particular. 2) Entendimiento. En general esta dimensin se refiere a las operaciones intelectuales que formulan preguntas como qu?, por qu?, cmo?, cul?, cundo? 3) Verificacin de los descubrimientos de la dimensin anterior, a travs de juicios basados en hechos. 4) Deliberacin. Formular juicios de valor para poder tomar decisiones. En relacin con los valores, este proceso permitir a los estudiantes lograr aquello que es primordial para Aristteles: ser conscientes de ellos.
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Dentro del contexto de esta investigacin, la educacin en valores es referida al proceso de educar a los nios en valores sociales o apreciaciones positivas superiores7, valores que les permitirn crear relaciones intra e interpersonales ms claras, lo cual supone un impacto positivo en su bienestar. Estos llamados valores superiores estn relacionados con lo que Aristteles refera como la virtud. El pensador griego resalt que la virtud se refuerza en la medida en que uno la aplica en la vida diaria, ya que no es suficiente el saber terico de la virtud, sino que hay que esforzarse por tenerla y servirse de ella. An ms, determina como esencial que el agente acte con disposicin anloga, y lo primero de todo que sea consciente de ella; luego, que proceda con eleccin () y en tercer lugar, que acte con nimo firme e inconmovible. De la misma manera, Villoro enfatiza que no es suficiente el proceso de aprehensin de valores sino que es necesario introducirlos en el mundo a travs de las acciones del individuo. Este proceso de hacerse consciente de los valores ajusta al intelecto, ya que la moral y la tica se armonizan con ms rapidez y precisin cuando uno es consciente del valor expresado en cada situacin. Consecuentemente, se vuelve indispensable no slo conocer los valores sino ponerlos en prctica; es decir, ser educado en, sobre, para y por valores Bajo esta perspectiva, el proceso de educacin en valores debe estar basado en un enfoque proactivo en lugar de normativo.
Tolerancia, solidaridad, comprensin, generosidad, respeto, amor, responsabilidad, amistad, colaboracin, etctera.
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MARCO TERICO
Paoli menciona que el ejercicio constante de la inculcacin de valores hace que los contenidos acadmicos tengan sentido, ya que cuando la atencin se centra en contenidos relacionados con valores el sentido social y psicolgico se clarifica. Al mismo tiempo los nios adquieren nuevos recursos para dirigir su vida, as como las capacidades para mejorarla, las de los dems y el medio ambiente. Este tipo de educacin permite a los estudiantes dejar de ser simple objeto de inf luencia para formarse como sujetos capaces de armonizar sus fines con sus deberes. Co-creadores de su realidad hoy para dejar de ser un objeto receptor de servicios aislados en espera de entrar a la vida real. Esta propuesta educativa reconstruye la calidad de las relaciones humanas propiciando interacciones que enriquecen al ser, a los dems y al entorno. Tambin los capacita para encontrar coherencia entre sus pensamientos, palabras y acciones; para tomar su vida en sus manos. En sntesis, forma personas hbiles en el arte de la vida, capaces de actuar con nimo firme e inconmovible. De acuerdo con las referencias tericas y empricas se puede esperar un impacto positivo en el bienestar de los nios cuando los valores inculcados estn enfocados a apreciaciones positivas o valores sociales. En pases como Mxico, clasificado en la categora ego, donde los valores ego son fomentados en los hombres y los sociales en las mujeres, se espera que el proceso de la educacin en valores sociales tenga un impacto ms positivo en el bienestar de los nios que en el de las nias. Es decir, los primeros tienen como marco de comparacin el esquema de valores ego (en el que han sido educados desde su nacimiento), frente al esquema de valores sociales (fomentado
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por la escuela jvlv). La comparacin con el esquema anterior permitir que descubran nuevas formas y ms sanas psicolgicamente hablando de interactuar con ellos mismos, con los dems y con el ambiente. Mientras que las nias, quienes han sido educadas bajo este esquema, disfrutarn de los beneficios, pero debido a que el esquema no est alejado de la forma en que han sido educadas, el impacto en su bienestar no ser tan grande como en el de los nios. En el contexto mexicano, y en referencia a la educacin tradicional tanto en el hogar como en la escuela, se espera que la educacin de acuerdo con apreciaciones positivas superiores tenga un impacto positivo en el bienestar de los nios y de las nias, siendo mayor en los primeros.
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2. Estudio emprico
2.1 jugar y Vivir los Valores El programa jugar y Vivir los Valores (jvlv) comenz como un modelo de comunicacin educativa enfocado a la inculcacin de valores en la comunidad educativa1. Fue concebido como un proceso de paz alternativo en el contexto de la realidad chiapaneca. Su aplicacin prctica se circunscribe principalmente al estado de Chiapas, aunque hay varias escuelas trabajando con l en el Distrito Federal y en Morelos. El objetivo general del programa es generar, desde la propia situacin cultural y social, un sistema armnico de trabajo cotidiano orientado hacia la asimilacin de valores universales en la escuela elemental y en otros lugares. De este objetivo general se desprenden cinco objetivos especficos: 1) Cultivar el desarrollo armnico de las capacidadesde loseducadores, los educandos y todos los miembros
Por comunidad educativa se entiende el grupo de personas que asisten y trabajan en la escuela, as como las familias de los estudiantes.
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2) 3) 4) 5)
delas comunidades educativas que apliquen este programa, a fin de que se aprecien a s mismos, a los dems, a la naturaleza y al cosmos. Propiciar la ref lexin sobre diversos valores y aplicarlos de manera prctica. Profundizar en el entendimiento, la comprensin y la solidaridad entre los seres humanos. Aprender a respetar y a valorar a las diferentes culturas. Vincular la vivencia y la ref lexin de los valores con los contenidos acadmicos y con el proceso educativo.
I) Antecedentes El esquema del programa empez a trazarse en 1995 desde el programa de investigacin interdisciplinario Desarrollo humano en Chiapas, de la Universidad Autnoma Metropolitana (uam). En 1998 se trabajaron valores en lengua tzeltal en varios municipios de ese estado. Para el ciclo escolar 20012002, en colaboracin con la Secretara de Educacin del Gobierno de Chiapas (se) y la sep de la entidad, se inici un programa piloto en 10 jardines de nios. En el ciclo escolar 2002-2003 dicho programa se expandi a 650 jardines de la se. Se dio inicio formal al programa durante el ciclo 20032004 a travs de un convenio entre la Secretara de Educacin de Chiapas, los Servicios Educativos para Chiapas y la Universidad Autnoma Metropolitana, campus Xochimilco. Con este convenio se inici un programa piloto en primarias de la se y la sep en el estado, as como el compromiso para disear la maestra Comunicacin educativa y valores, la cual inici en febrero de 2006. El objetivo de esta maestra es formar
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docentes expertos en la educacin en valores y en la evaluacin de esta educacin, as como en el impulso de la comunicacin educativa a travs de diversos medios de comunicacin. Durante el ciclo 2005-2006, el programa jvlv fue aplicado en 1,000 jardines de nias y nios y en 800 primarias de Chiapas. Actualmente han sido publicados cuatro libros detexto para 1, 2, 3 y 5 de primaria2 con el objetivo de servir de guas para los maestros. El autor de dichos libros es el doctor Antonio Paoli Bolio, catedrtico de la uam-Xochimilco del Departamento de Educacin y Comunicacin. En los libros se retoman los contenidos de los libros de texto gratuito del respectivo grado escolar, haciendo nfasis en los valores que estos resaltan. Se proponen actividades y lecturas alternativas para promover la experiencia somtica de los valores-objetivo. Para cada libro se ha elaborado un cd con canciones alusivas a las lecturas de los libros de texto gratuitos y a los valores referidos. II) Filosofa Uno de los objetivos del programa jvlv es centrar la atencin en los contenidos que se refieren a valores, sobre todo a valores ticos y morales implcitos y explcitos del programaoficial. La tica y la moral son entendidas desde la ideologa hegeliana. Paoli explica que la moral supone un acto de autodeterminacin que asimismo constituye un acto de voluntad del individuo. La tica, en cambio, hace referencia al deber
Los libros de 4 y 6 estaban en imprenta al momento de realizar esta investigacin.
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ser en el contexto de la vida social. Esta moral tiende a configurarse en relacin con las opciones y marcos sociales, de tal manera que se conquisten los fines de acuerdo con los deberes. Para Paoli, el deber supone a otros, las relaciones humanas se hacen claras y seguras gracias a que las personas realizan deberes que han asumido. As, la estructura de la personalidad del individuo y la fuerza de su razn estn basadas en la coherencia con la que aplica sus normas internas, el sentido del deber, en el contexto social. El autor seala que cuando la persona se hace un bien real a s misma tambin le beneficia a los seres humanos de manera concreta, traducido en obras que se orienten al logro de algn valor. Este valor no puede realizarse desde una perspectiva puramente personal sino en trminos de bien social, de eticidad. Por ende, el ejercicio de la virtud supone necesariamente estas dos dimensiones y ninguna de las dos es renunciable. III) Enfoque pedaggico Como se mencion con anterioridad, el mtodo del programa jvlv en primaria se construye como un refuerzo al programa oficial de la sep que centra la atencin en los contenidos referidos a valores. Con el fin de ofrecer un acompaamiento para los profesores dentro de las aulas en la aplicacin del programa, se elabor un libro de texto para cada grado como gua para el maestro. El esquema de estas guas est basado en la dinmica de la intencionalidad humana en la perspectiva de Bernard Lonergan, segn el cual el conocimiento humano supone cuatro dimensiones intencionales: la experiencia a travs de los
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sentidos; el entendimiento (qu es esto? cmo es?); la verificacin mediante el juicio basado en los hechos (es como yo lo entend?, es objetivo?), y la deliberacin que tiende a formular juicios de valor (esto es bueno?, es adecuado?, es valioso?). jvlv persigue el desarrollo de inteligencias mltiples. Nuestro conocimiento es acumulativo; necesitamos un conjunto de juicios que presumimos correctos, bien fundamentados y coherentes entre s, basados todos ellos en la experiencia, la comprensin y la verificacin, de tal manera que todo esto permita integrar nuestro saber. Es as que el programa no slo busca certeza en el saber, sino experiencia, conocimiento y verificacin del bien desde diversos valores o formas del bien. Es decir, desde vivencias y comprensiones del bien individual y colectivo; desde la propia racionalidad que se redefine y se afianza en el encuentro intersubjetivo. Un conocimiento afirmado as, con conciencia de coherencia entre juicios ciertos afirma Paoli nos ayuda a tener seguridad en nosotros mismos. Al centrar la atencin en los contenidos relacionados con valores y virtudes, tambin se precisan los sentidos sociales y psicolgicos de los programas oficiales. De esta manera se promueve la racionalidad, ya que la razn supone orientarse hacia el logro de objetivos, y los objetivos se justifican porque tienden a conseguir algo valioso que tiene sentido. La educacin en valores otorga sentido. Cuando se ve la razn de ser de una accin, sta se comprende mejor. Las experiencias (juegos, relatos, canciones, trabajo en equipo) en torno a valores y virtudes ofrecen un ejemplo vivencial necesario para llegar a entender esos valores. Estas experiencias atractivas y gratificantes dan paso al cuestionamiento de las mismas para
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entenderlas, ya que el entendimiento es un punto superior a la experiencia sensorial. Las preguntas disparan la atencin hacia el entendimiento; as, es posible interiorizar los valores implcitos en cada actividad y aplicarlos a la vida diaria. Este ejercicio constante de inculcacin de virtudes da mayor sentido a los temas acadmicos relacionados con dichas virtudes, y por lo tanto ayuda a comprenderlos mejor y a elevar los niveles acadmicos. De la misma forma, propicia una inteleccin positiva en el nio, ya que ste adquiere nuevos recursos para manejar la vida prctica, as como capacidades para mejorar a su persona, a los dems y al medio ambiente. Para hacer viable esta dinmica (experiencia-cuestionamiento-entendimiento) es indispensable la actitud del enseante: quien cultive las buenas actitudes, busque ref lexionarlas y aplicarlas a la vida prctica y as transmitirlas a los alumnos. Paoli hace nfasis en la figura del maestro como persona justa, aquel ser humano que usa sus especialidades y virtudes en busca de un bien social3. Un recurso central para profundizar en la experiencia somtica de los valores, es la msica. Cada gua para el maestro est acompaada de un disco compacto con canciones diseadas para reforzar valores clave de las actividades o relatos presentados. A travs de este material se enriquecen las prcticas didcticas en el aula, se fomenta la sensibilizacin y el aprendizaje musical, y se facilita la difusin extensiva de los contenidos del mtodo a travs de sistemas de comunicacin masiva.
En gran medida se basa en las apreciaciones que hace Platn del hombre justo, en La Repblica.
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A los fines del programa resulta de gran importancia trabajar equilibradamente los valores en este contexto de comunidad educativa. Para ello es fundamental involucrar a los padres y a las familias de los alumnos, para llevar formas de valoracin al mbito de sus hogares y atraer a las familias hacia una comunidad educativa que hace ms positivas sus actitudes. 2.1.1 Un antecedente de evaluacin Un antecedente de esta investigacin es una evaluacin del programa jugar y Vivir los Valores, en la que los nios respondieron a cuatro preguntas y sus porqus. La encuesta fue aplicada a 2,027 nios de 84 escuelas de 37 municipios chiapanecos, en mayo de 20074. La primera pregunta cuestiona al estudiante sobre si le gusta (o no) trabajar con valores en la escuela. La segunda pregunta destaca el compaerismo y amistad que puede haber (o no) entre nias y nios cuando se hacen ms amigas o amigos de sus compaeros de clase al trabajar con valores. La tercera pregunta se enfoca al estado de nimo del estudiante: si se siente muy contento, contento, poco contento o nada contento cuando aplica o trabaja con su familia los valores aprendidos. La ltima pregunta est orientada a conocer si la o el estudiante consideran que se aprende ms cuando trabajan en clase con valores. La evaluacin muestra una gran aceptacin del pblico infantil.
Seis meses antes de que se aplicara el cuestionario correspondiente a la presente investigacin.

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Pregunta 1. Te gusta trabajar con el programa jvlv en la escuela? Ante la pregunta planteada, 64.23% de las nias y nios respondieron que s les gusta mucho y 27.13% que les gusta, lo cual hace un total del 91.36%. Se hallaron bastantes respuestas acerca de que lo encuentran divertido y por lo tanto alegre. Otro aspecto significativo es el hecho de que requieren ser tomados en cuenta, ser reconocidos y considerados no slo como hijos de familia sino tambin como seres y personas ntegras e inclusive independientes, con voz y voto en la vida cotidiana. Una de las palabras ms mencionadas en sus respuestas fue respeto, y como lo indican en alguna de sus respuestas no somos animales, somos personas. Pregunta 2. Te has hecho ms amigo de tus compaeros de clase al trabajar con valores? El 89.59% respondi que s se ha hecho ms amigo, mientras que slo 5.03% respondi que no. En las respuestas dadas destacan valores como la amistad, la solidaridad, la paz, el saber escuchar a los dems y el ser escuchado, adems de cantar, rer y jugar. Mediante el programa jvlv se promueve una sana relacin alumno-alumno, lo que refuerza la aplicacin de los valores en la convivencia diaria en la escuela. Sin esta prctica concreta de utilizar los valores entre pares, de trabajo en equipo, de aprendizaje colaborativo, los nios y nias no tendran una referencia especfica de cmo aplicar los valores. La coexistencia con sus iguales constituye el contexto inmedia124
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to de su integracin social. Y como lo indican en alguna de sus respuestas, gracias a eso he aprendido lo que en realidad es la amistad. Pregunta 3. Te sientes contento cuando trabajas con valores con tu familia? El 69.57% de las nias y nios dijeron estar muy contentos con trabajar valores con su familia, mientras que 23.14% afirm slo estar contento. Estas dos opciones acumuladas suman 92.65% del total de los encuestados. En las respuestas al por qu, tambin destacan valores como el amor, la felicidad, el respeto, la dignidad, la armona, la unidad, la paciencia, el dilogo, la solidaridad y la comprensin. Cuando los padres de familia participan y se implican en las tareas, juegos y experiencias del programa jvlv, el estado anmico de las nias y los nios es la alegra y el regocijo. Hablan de que ya no los regaan, sus padres tambin aprenden sobre valores, los ayudan en sus tareas, etctera, lo cual fortalece la confianza en s mismos y el sentirse contentos. Y como comentan en alguna respuesta, adems te vas dando cuenta de todo. Pregunta 4. Aprendes ms cuando trabajas con valores? En esta ltima pregunta dirigida a los alumnos, 59.60% de stos mencionaron que s aprenden mucho ms, en tanto 30.39% revelaron que slo aprenden ms, lo que sumado da un total de 89.99%. En esta pregunta los nios respondieron que aprender es una de las necesidades fundamentales de los estudiantes.
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En cuanto a sus razones, entienden cmo los valores son para realizar cosas buenas y para resolver problemas, y los inducen a ref lexionar. Esto destaca el valor de la responsabilidad, as como el hecho de estar conscientes de la realidad escolar y familiar en la que crecen y se desenvuelven. Como se puede apreciar de los resultados estadsticos de las encuestas aplicadas a nias y nios de escuelas primarias, hay un gran porcentaje de aceptacin del programa jvlv por parte de la comunidad estudiantil.
2.2 Hiptesis De acuerdo con lo mencionado en el marco terico, tanto la educacin bsica como el desarrollo del nio durante este periodo presentan caractersticas ptimas para que el mismo cree experiencias personales de los valores que le permitan generar actitudes congruentes con stos. La educacin en valores permite a los estudiantes dejar de ser simple objeto de inf luencia para formarse como sujetos capaces de armonizar sus fines con sus deberes. Co-creadores de su realidad hoy para dejar de ser objeto receptor de servicios aislados en espera de entrar a la vida real. Es importante recordar, como se explicit en el marco terico, que la eleccin de valores slo puede tener lugar dentro del marco cultural. Una cultura fija ciertos valores superiores que son comunes a cada miembro de ella; estos valores son el ncleo de la cultura y a travs de ellos se determina la actuacin de los miembros de la comunidad.
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Ya que la presente investigacin est inserta dentro del sistema educativo mexicano, se ha utilizado el anlisis cultural de Hofstede y el estudio de Daz-Guerrero para explicar el contexto en el que la mayora de los nios y nias mexicanos son criados, con esquemas muy diferentes para cada gnero. Tambin se ha subrayado la correlacin positiva entre los valores sociales y el bienestar de las personas. Con el propsito de lograr los objetivos planteados para el anlisis emprico, se seleccion el programa jvlv. Como sustento del anlisis cuantitativo, se sostienen tres hiptesis: 1) jvlv es determinante para la inculcacin de valores en nios y nias. 2) La inculcacin de valores tiene un impacto positivo en el bienestar de nios y nias. 3) Este impacto es de diferente magnitud para nios y nias, debido al esquema valoral en que han sido educados antes de entrar a las escuelas jvlv.
2.3 La encuesta Para la recoleccin de datos se cre una encuesta que fue aplicada en Tuxtla Gutirrez, Chiapas, y municipios colindantes. Se seleccionaron seis escuelas en acuerdo con la coordinadora de jvlv en Tuxtla: tres en las que se haba trabajado por lo menos un ciclo escolar con jvlv y tres en las que no se haba trabajado nunca con dicho programa. Para fines de la investigacin las ltimas sern denominadas escuelas tradicionales,
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ya que siguen el mtodo de educacin tradicional sin participar en jvlv. La encuesta fue aplicada a principios del ciclo escolar. En total se recabaron 471 cuestionarios5. Debido a la falta de recursos humanos y financieros slo se aplic a los alumnos de 4 y 6 grados de primaria.
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3. La base de datos
3.1 Instrumento De acuerdo con el marco terico, a continuacin se hace mencin de las variables de importancia para este estudio, seguidas de la construccin de indicadores que servirn para hacer el anlisis cuantitativo de la informacin.
3.1.1 Variables a) Edad, grado. Como se mencion anteriormente, Piaget subraya la importancia de estudiar el desarrollo de los nios mediante el entendimiento de cada etapa de la infancia. La encuesta se realiz con nios de 4 y 6 grados; las circunstancias de vida entre estos grupos varan sustancialmente. Una de las variaciones ms importantes es que los de 6 grado estn por terminar la educacin primaria; en este momento se decidir si el nio continuar estudiando, en dnde lo har o si dejar de hacerlo para ayudar al sustento de la familia. De cualquier forma se aproximan cambios en la vida del nio, en
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tanto concluir una etapa y comenzar otra; estos nios son los grandes de la primaria. En cambio, para los de 4 grado en general hay un panorama ms estable de mediano plazo respecto a su entorno y relaciones inmediatas. La percepcin de las circunstancias de vida, as como el desarrollo emocional y psicolgico del nio, pueden tener un impacto en su bienestar subjetivo. Por lo tanto, la edad1 y el grado son utilizados como indicadores de la etapa de desarrollo en que se encuentra. b) Gnero. Como se mencion en el apartado 1.3.2 existen diferencias en los valores relacionados con cada gnero. Las diferencias entre estos valores son ms amplias entre los nios y nias ms pequeos. c) Asistencia a las escuelas jvlv. Esta variable ser utilizada para comprobar la efectividad del programa jvlv, as como el impacto de la educacin en valores en el bienestar subjetivo. En el anlisis cuantitativo tal variable resulta indispensable, ya que posibilita la comparacin entre nios que asisten a escuelas tradicionales y de las escuelas del programa jvlv. d) Variable afectiva, psicolgica. Como lo menciona Rugarca, en el proceso de transmisin de valores son necesarias las habilidades afectivas para mejorar las habilidades de pensamiento. Una de estas variables afectivas es la autoestima, por lo que la misma fue usada como indicador. Se espera
Se encontr suficiente variabilidad en la edad como para incluirla como variable de control.
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observar una relacin positiva entre la educacin en valores y la autoestima de los nios. Es importante resaltar lo mencionado por Sirgy del estudio de Huebner, Gilman y Laughlin, donde los autores llevaron a cabo una investigacin para demostrar que en los nios la autoestima es un constructo diferente al de satisfaccin de vida. e) Bienestar. La investigacin se basa en un enfoque de bienestar subjetivo. Pregunta tanto por la satisfaccin de vida en general como por el ndice de satisfaccin de vida. Para poder entender mejor este concepto, el mismo se explicita a continuacin. i) Enfoque de bienestar subjetivo El enfoque de bienestar subjetivo (BS) planteado en este trabajo tiene una orientacin de abajo hacia arriba y se basa en las ideas expuestas por Rojas. El bs estudia el bienestar de la persona tal y como sta lo declara y no como alguien ms piensa que debe ser, ya que es la persona quien mejor puede evaluar su bienestar. Por tanto, bajo este enfoque el papel de los investigadores consiste en entender y estudiar la naturaleza de esta evaluacin y sus implicaciones, por lo que es preferible una aproximacin interdisciplinaria. ii) Satisfaccin de vida en general/ndices de bienestar Slo en aos recientes se ha empezado a estudiar de manera sistemtica la medicin del bienestar subjetivo. Para este estudio es importante mencionar la diferencia entre la apreciacin de satisfaccin con la vida en general y la satisfaccin con dominios especficos de la vida. De acuerdo con la concepcin que se tenga del BS, as ser la herramienta para medirlo.
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Veenhoven concibe el bienestar como el grado en el cual un individuo juzga favorablemente la calidad global de su vida en general: qu tanto le gusta la vida que vive. Tambin hace la distincin entre las valoraciones cognitivas y afectivas de la vida, y menciona que la segunda es el instrumento prevaleciente para evaluar la propia felicidad. Ya que el estatus afectivo no es considerado relevante para evaluar muchos dominios el autor subraya la importancia de preguntarles a las personas directamente sobre su felicidad global y declara que es lo nico que puede medirse de esta manera, porque es en s misma un juicio global; por lo tanto se justifica la valoracin de la vida en general. Segn Veenhoven existe un problema de agregacin al usar la evaluacin de dominios de vida especficos: 1) stos pueden estar basados en comparaciones inter o intrapersonales, lo que eleva la posibilidad de que un mismo evento pueda inf luenciar en direcciones opuestas las evaluaciones de dominios especficos. 2) La suma de diferentes dominios de vida pierde significado, primero porque las satisfacciones no pueden ser medidas exhaustivamente y segundo porque las satisfacciones difieren en significado. En 2002 Cummins y Nistico presentaron la teora de la homeostasis del bienestar subjetivo, la cual seala que el BS puede ser activamente controlado por un conjunto de mecanismos psicolgicos que funcionan bajo el control de la personalidad. Segn los autores, la operacin de estos mecanismos es ms evidente al nivel de la evaluacin global del bienestar; un nivel no especfico y abstracto. Dada la extraordinaria generalidad de la pregunta, la respuesta de la gente tiene a ser notablemente estable.
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En opinin de Cummins, la pregunta de satisfaccin global es til como una estimacin del punto fijo homeosttico; sin embargo, debido a su alto nivel de abstraccin no puede proveer informacin sobre los componentes de la vida que contribuyen (positiva o negativamente) al sentimiento de bienestar. Para poder obtener esta informacin es necesario hacer preguntas directamente sobre la satisfaccin con ciertos dominios. Este enfoque busca entender la valoracin global de la vida en general, en base a un vector multidimensional de evaluaciones especficas en esferas ms concretas del ser. En respuesta a la afirmacin de Veenhoven en el sentido de que las satisfacciones no pueden ser medidas exhaustivamente, Cummins declara que hay un acuerdo convergente dentro de la literatura, para la identificacin del conjunto mnimo de dominios que conforman el primer nivel de formacin del bienestar personal. Tericamente este conjunto debe ser suficiente para describir la vida en general. Para Cummins, ya que los dominios estn alejados de la inf luencia homeosttica, muestran mayor variabilidad y sensibilidad alas condiciones de vida actuales frente a las medidas personalesabstractas, que muestran poca sensibilidad a las circunstancias cambiantes. Bajo ese marco de ideas este autor desarroll el ndice personal de bienestar. Como es posible observar, resalta la importancia de esta variable (bs) para el tratamiento de las hiptesis descritas anteriormente. f ) La relacin padre/madre. La relacin del nio con sus padres es determinante para los valores inculcados en el
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hijo. En relacin con esta variable hay dos argumentos clave. El primero es que un componente esencial de jvlv es la participacin activa de los padres de familia en el programa a travs de tareas familiares y colaboracin con la escuela. El segundo es la importancia de la calidad de la relacin con los padres para el bienestar de los nios. g) Aprehensin de valores. Esta es una de las variables clave para el anlisis emprico, ya que se trata de un factor indispensable para verificar la efectividad de jvlv.
3.1.2 Construccin de los indicadores En esta seccin se explicar la construccin de las variables. La referencia a cada una de ellas puede verse en la encuesta dentro del Apndice A. Asistir a escuelas jvlv es una variable dicotmica que toma el valor de 0 si el nio asiste a escuelas tradicionales y de 1 si asiste a escuelas jvlv Variable afectiva, psicolgica/autoestima. Para poder obtener informacin relevante se utiliz como base el instrumento de autoestima elaborado por Garduo, consistente en un cuestionario de nueve preguntas. Este cuestionario fue ajustado para fines de la investigacin a partir de a la gua demaestros de 6 grado, la cual toca especficamente el temade la autoestima. La autoestima es entendida como conviccin de nuestro valor intrnseco. Quien tiene una alta autoestima respeta a los dems, se sabe digno del respeto de los dems y normalmen134
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te es respetado por ellos. Su equilibrio emocional no depende del reconocimiento exterior, sino de la certeza de que l es un ser valioso y de que los otros tambin lo son. Se utilizan nueve adjetivos positivos relacionados con la autoestima de los nios, los cuales se pide sean evaluados en una escala tipo Likert de cuatro puntos, 4 como la mxima expresin del valor y 1 si el nio considera que este adjetivo no forma parte de su personalidad. Por ejemplo: Qu tan compartido crees que eres?
Muy compartido Compartido Poco compartido No tan compartido
La construccin de la variable autoestima es la suma del valor que toma cada una de las nueve preguntas. Bienestar. Como se explic con anterioridad, para esta variable se utilizaron los dos enfoques de bienestar subjetivo: satisfaccin de vida en general y un ndice de satisfaccin con ciertos dominios de vida. Para el primer enfoque se hace la pregunta de satisfaccin de vida en general bajo el mismo esquema de los componentes del ndice personal de bienestar. Qu tan feliz ests con tu vida?
MUY TRISTE TRISTE
NI FELIZ NI TRISTE
FELIZ
MUY FELIZ

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En el segundo enfoque se utiliz el ndice personal de bienestar (ipb) desarrollado por Cummins y Lau, en el cual se pide al nio que evale su nivel de satisfaccin en cada uno de los siete dominios de vida especificados: estndar de vida, salud, logro, relaciones personales, seguridad personal, conexin con la comunidad y certeza del futuro. Para esto se utiliza una escala tipo Likert de once puntos, donde 0 es muy infeliz y 10 es muy feliz. El ipb se construye como un promedio ponderado de la puntuacin de cada una de los siete dominios. Por ejemplo: Qu tan feliz ests con tu salud?
MUY TRISTE TRISTE
NI FELIZ NI TRISTE
FELIZ
MUY FELIZ
Relacin con la madre y el padre. Uno de los componentes del ipb para nios se refiere a las relaciones personales que stos mantienen, sin preguntar por una relacin en particular. Con la finalidad de conocer la satisfaccin del nio con la relacin que sostiene con su madre y su padre se emple el mismo esquema de las preguntas de la seccin de bienestar, elaborndose una pregunta para la relacin con la madre y otra para la relacin con el padre (no incluidas en la ponderacin del ipb). Aprehensin de valores. La literatura sobre metodologas para evaluar los programas que promueven educacin en
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LA BASE DE DATOS
valores es muy escasa; especialmente en el caso de programas para la escuela primaria. No se encontr ningn instrumento que cumpliera con las necesidades de la investigacin. Frente a esta limitante y a la necesidad de una conexin lgica entre los puntos a evaluar incluidos en el cuestionario y el programa que nos ocupa, se cre un ndice valoral para medir el nivel de aprehensin de valores en los nios. El mismo busca mostrar si las reacciones de los estudiantes ante situaciones cotidianas ref lejan (o no) la aplicacin de valores especficos. Se escogieron seis valores de los que son reforzados por el programa jvlv que pudieran ser evaluados en relacin con situaciones cotidianas y con las dinmicas propuestas por el programa: tolerancia, colaboracin, generosidad, honestidad, responsabilidad y respeto. Para cada valor se elabor una pregunta, cada una con una respuesta dicotmica, de 0 (si el nio considera que su comportamiento ante una situacin especfica no ref leja el valor) o de 1 (si cree que s lo ref leja). Para los primeros cinco valores se crearon situaciones hipotticas comunes en la vida cotidiana de los nios de la regin, con dos posibles reacciones del nio ante ellas. Se le pidi al nio que eligiera la reaccin ms afn a su comportamiento. A continuacin se explicitan las ideas del valor que dan forma a cada una de las preguntas de este mdulo: La tolerancia es:
cuando dejamos pasar un expresin o accin desagradable hecha por alguien contra nosotros y, a pesar de eso, hacemos algo bueno por esa persona.
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Por colaboracin se entiende que la ayuda mutua posibilita logros que no podramos tener como personas aisladas () Es muy importante conocer las necesidades de los otros () nuestras necesidades y cmo podemos coordinarnos para satisfacerlas () Al colaborar nos hacemos ms fuertes y tambin ms felices, porque una de las cosas que nos da ms gusto es sentir la solidaridad y la gratitud de otras personas. Pues colaborar es ayudar a mejorar, a mejora-ar el gusto de daa-ar y dar. Por su parte, la generosidad
no depende de la abundancia sino del amor, que trae aparejadas las virtudes ms hermosas y quiz todas ellas. Opuesta a la codicia, la generosidad es un valor generador del bien; es la actitud de quien dona y mejora el entorno. La donacin verdaderamente prdiga considera tambin las necesidades de los dems, y otorga con esa conciencia.
Sobre la honestidad
podemos distinguir entre la honestidad interna, que busca realizar el ideal de armona entre pensamientos, palabras y acciones; y honestidad externa, que busca conocer objetivamente la situacin a fin de propiciar, conscientemente, un mejor concierto en nuestras relaciones con las personas y la naturaleza. Sin embargo no basta conocer las circunstancias con objetivi-
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LA BASE DE DATOS
dad, hay que experimentar qu accin ma es ms adecuada y significativa en el contexto.
El valor de la responsabilidad
es entendido como la voluntad ( ) de sostener el bienestar y propiciar su mejoramiento psquico, material y social; responsabilidad que supone el anhelo y el empeo de hacer cada vez ms real el respeto y la dignidad de todos los seres humanos, empezando por los que nos son ms cercanos. Tambin entenderemos la responsabilidad como la disposicin para prever y aceptar las consecuencias de nuestros propios actos.
Hacer este mundo bello es mi responsabilidad, aunque parezca cuento puedo al mundo transformar2. En el caso del sexto valor, el respeto, se utiliza como referencia la dinmica del espejo del respeto: El espejo del respeto muestra bellezas de ti, valemos por lo que somos, un gran tesoro sin fin3. Ya que para respetarnos debemos fijarnos en las buenas actitudes de los otros. Al estudiante se le pide que escriba cinco virtudes (cosas buenas) de alguno de sus compaeros del saln; si es capaz de escribir tres o ms, el valor de la pregunta ser 1, de otra manera ser 0. El ndice valoral se crea al sumar la puntuacin de cada una de las seis preguntas mostrando el nivel de aprehensin de valores en los nios. En la tabla 1 se concentra la descripcin de las variables utilizadas para el anlisis cuantitativo.
Fragmento de la cancin Sin que nadie se d cuenta, del CD de 3 de primaria. 3 Fragmento de la cancin El espejo del respeto, del CD de 5 de primaria.
2
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Tabla 1
Tipo Discreta Dicotmica Nom. Edad jvlv Pregunta Datos grales.
Variables
Variable Edad Pertenencia
Fem Grad Aut sv ipb rp/rm Tol Col Comp Hon Resp Respe Val
Datos grales. Datos grales Suma simple PM (1-9) SM (1) Promedio SM (2-8) Pap:SM (10) Mam:SM (9) TM (1) TM (2) TM (3) TM (4) TM (5) TM (6) Suma simple TM (1-6)
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Explicacin Nios Edad del nio en aos 0 si el nio estudia en una escuela que no aplica jvlv 1 si estudia en una escuela en donde si lo aplican Gnero Dicotmica 0 si es nio, 1 si es nia Grado Dicotmica Para 4 y 6 de primaria Autoestima Continua Indicador de la variable afectiva y psicolgica. Es 9-36 Bienestar Continua Satisfaccin de vida. Es 0-100 ipb Continua ndice personal de bienestar, siete dimensiones. Es 0-100 Rel. Padre/madre Continua Satisfaccin del nio respecto a la relacin con su pap/mam. Es 0-100 Tolerancia Dicotmica 0 no lo aplica, 1 lo aplica Colaboracin Dicotmica 0 no lo aplica, 1 lo aplica Generosidad Dicotmica 0 no lo aplica, 1 lo aplica Honradez Dicotmica 0 no lo aplica, 1 lo aplica Responsabilidad Dicotmica 0 no lo aplica, 1 lo aplica Respeto Dicotmica 0 no lo aplica, 1 lo aplica ndice valoral Discreta Suma de las puntuaciones de los seis valores seleccionados. Es 0-6 Nota: PM (primer mdulo), SM (segundo mdulo), TM (tercer mdulo), Es (escala).
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3.2. Satisfaccin de vida e ndice personal de bienestar Como se mencion anteriormente, se utilizaron dos indicadores de bienestar. Para escoger el indicador ms adecuado de esta variable para la prueba de hiptesis se desarroll el siguiente anlisis. La correlacin entre satisfaccin de vida (SV) e ndice personal de bienestar (ipb) fue significativa pero no demasiado fuerte (31.5%). Es posible que debido a lo abstracto del primer indicador, el mismo recoja elementos distintos en relacin con el bienestar de los nios. Al estudiar la correlacin de cada uno de los componentes del ipb con la SV, en la tabla 2 se observa que todos los dominios menos sentirse parte de la comunidad se correlacionan significativamente con la SV4 (tabla 2); esto puede deberse a la complejidad del dominio, como Cummins y Lau lo mencionan, y dan especial atencin a ste dentro del Manual del ipb-escuelas (2005). Tabla 2
Correlacin bivariada Componentes ipb con la SV Componentes ipb Estndar de vida Salud Logro Relaciones personales Seguridad personal
4
sv
0.22** 0.18** 0.21** 0.14** 0.25**
Muy por debajo de los resultados de Lau et al (2005) en un estudio con adultos de entre 0.30 y 0.70. Los autores tambin muestran que los siete dominios del ipb se correlacionan significativamente con la SV.
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Tabla 2
Componentes ipb Sentirse parte de la comunidad Certeza del futuro * significativo al 5%; ** significativo al 1%.
sv
0.06 0.19*
Rojas menciona que es necesario ir ms all de las correlaciones para determinar la importancia de cualquier dominio de vida en la generacin de la satisfaccin de vida (2006). El autor propone el uso de la tcnica semi-logartmica5. eLS = e0 * SL 1 * Hea2 * LA3 * PR4 * PS 5 * Com6 * FS 7 * E 8 Donde6 LS: satisfaccin de vida SL: estndar de vida Hea: salud LA: logro PR: relaciones personales PS: seguridad personal Com: sentirse parte de la comunidad FS: certeza del futuro : trmino de error j: parmetros a estimarse, j = 0, 2,7
La especificacin semi-logartmica implica retornos decrecientes para cualquier dominio y una tasa marginal creciente de sustitucin entre la satisfaccin y dos dominios cualesquiera, as como la concavidad de la satisfaccin de vida en los dominios de vida. 6 Todas las variables estn en una escala de 0 a 100.
5
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Tabla 3
Satisfaccin de vida e ipb Anlisis de regresin SV como variable dependiente Especificacin semi-logartmica Componentes Salud Logro Relaciones personales Seguridad personal Sentirse parte de la comunidad Certeza del futuro Intercepto R =.16
2
ipb
sv
Estndar de vida
.11* .13** .01 -.13* .21** .05 .08+ 3.33**
+ significativo al 10% * significativo al 5%. ** significativo al 1%.
En la tabla 3 se observa que la satisfaccin de vida est positivamente relacionada con estndar de vida, salud, seguridad personal y certeza del futuro. En cambio, no est relacionada con logro ni con sentirse parte de la comunidad, y se relaciona negativamente con relaciones personales. Se muestra que ninguno de los dominios es fundamental para la respuesta de los nios sobre su satisfaccin de vida en general. El dominio que parece ser ms importante para la SV del nio es seguridad personal. Un incremento de 100% en la satisfaccin con su seguridad personal eleva en 21% su SV. Sin embargo, como se mencion anteriormente, ninguno de los dominios tiene un impacto fundamental en la SV de los
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nios. Por lo tanto, se deduce que las respuestas de los nios respecto a su satisfaccin con los dominios de vida y la SV en general muestran diferentes aspectos en su bienestar, as como diferentes procesos analticos en la mente de los encuestados. Esto predice que la informacin de ambos indicadores conducir a diferentes resultados en los anlisis que se realicen, por lo que se opt por usar los dos indicadores de bienestar en el tratamiento de las hiptesis.
3.3 Estadstica descriptiva En este apartado se busca presentar informacin relevante en una primera instancia de las variables aplicadas. Se presta especial atencin a la relacin de los efectos del programa jugar y Vivir los Valores (jvlv), jvlv por gnero y jvlv por grado.
3.3.1 Efecto
jvlv
La tabla 4 muestra que los nios que asisten a escuelas jvlv reportan un ipb 2.6 puntos mayor que el de los nios que no asisten a ellas. Para el grupo de nios en escuelas tradicionales, el ndice de valores se encuentra ligeramente por debajo del primer grupo. Los valores en los que el programa jvlv tiene mayor efecto son colaboracin, generosidad y respeto. Honestidad es el nico valor en el que se muestra un efecto contrario, pues el valor del segundo grupo se encuentra por encima del primero. Respecto a la satisfaccin de los nios en su relacin
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con el padre y la madre, en ambos casos los nios en escuelas jvlv reportan una mayor satisfaccin con estas relaciones. Tabla 4
Efecto Jugar y Vivir los Valores
sv ipb
Aut 27.8 28.0
Val 5.0 4.8
Tol Col Gen Hon Resp Respe .94 .94 .86 .80 .89 .84 .77 .80 .87 .85 .88 .71
rp
rm
Jvlv 83.6 Tra 82.4
79.4 76.8
86.0 84.3
91.3 90.8
Ver tabla 1 para abreviaturas. Tra. Se refiere a las escuelas tradicionales que no ocupan el programa jvlv.
3.3.2. Efecto
jvlv-gnero
En la tabla 5 se muestran resultados importantes respecto a la relacin entre aprehensin de valores y gnero. Las nias y nios que asisten a escuelas jvlv reportan una satisfaccin de vida relativamente igual, mientras que en las escuelas tradicionales la satisfaccin de vida de las nias es ligeramente mayor que la de los nios. Respecto al ndice de valores, el ratio nia/nio es 1.063 en el primer grupo y 1.084 en el segundo. Es decir, en las escuelas jvlv el ratio nia/nio disminuye 2.1 puntos, ya que ambos (nias y nios) reportan un mayor ndice de valores. En relacin a los componentes del ndice de valores (tolerancia, colaboracin, generosidad, honestidad, responsabilidad, respeto), en los seis las nias que no asisten a escuelas jvlv muestran mayor nivel que los nios de las mismas escuelas (tradicionales). La mayor brecha se presenta en el caso de la generosidad. En las escuelas jvlv las nias mues-
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tran mayores niveles que los nios en cinco de las dimensiones del ndice. La diferencia ms grande se observa en la dimensin de colaboracin. En este grupo los nios muestran mayores niveles en el componente honestidad, comparados con las nias del mismo tipo de escuelas. Para comparaciones dentro del mismo gnero, las nias que asisten a escuelas jvlv muestran mayores niveles que las nias de escuelas tradicionales en cinco componentes del ndice; destacan colaboracin y respeto, que ref lejan las mayores diferencias. En el caso de la honestidad, el segundo grupo se encuentra por encima del primero. En el caso de los nios, los que asisten a escuelas jvlv tambin reportan mayores puntajes en cinco de los componentes del ndice. En este caso las mayores diferencias se muestran en la generosidad y el respeto. Esto sugiere que los nios en escuelas jvlv son mucho ms generosos y respetuosos que los nios de escuelas tradicionales. Al observar el nivel de satisfaccin en la relacin con el padre y la madre, el ratio nia/nio en escuelas jvlv es ligeramente mayor a 1 para ambas relaciones (con el padre 1.04 y con la madre 1.02). Para escuelas tradicionales, el mismo ratio es menor a 1 en ambos casos (con el padre.94, con la madre.99). Por lo tanto se podra inferir que los efectos de asistir a escuelas jvlv en la satisfaccin del nio con su padre y su madre son: a) Nias. Estn ms satisfechas con ambas relaciones. El efecto jvlv en la satisfaccin de la relacin con el padre es cuatro veces el efecto de la satisfaccin con la madre.
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b) Nios. Se encuentran menos satisfechos con ambas relaciones. Tabla 5

Efecto Jugar y Vivir los Valores gnero
sv jvlv ipb
Aut Val Tol Col Gen Hon Resp Respe .75 .79 .83 .78 .89 .84 .87 .83 .90 .85 .72 .71
rp
rm
Nia 83.7 79.9 27.4 5.2 .95 .89 .90 Nio 83.4 78.9 28.2 4.9 .92 .83 .87
87.5 92.4 84.4 90.3 81.7 90.9 87.3 91.9
Tra Nia 83.4 74.4 27.2 5.0 .95 .82 .89 Nio 81.0 78.5 28.9 4.6 .94 .80 .78
3.3.3. Efecto
jvlv
grado
En la tabla 6, de acuerdo con la variable grado, en todas las escuelas los alumnos de 4 grado reportaron mayor satisfaccin de vida que los alumnos de 6. Respecto al ndice de valores, en todas las escuelas el ratio 4/6 se encuentra por debajo de 1 (jvlv.91, tradicionales.92). En relacin a los componentes del ndice, para todas las escuelas los alumnos de 4 grado reportaron mayores niveles de colaboracin y responsabilidad, pero menores en tolerancia, generosidad, honestidad y respeto. Los alumnos de 6 grado en escuelas jvlv presentan mayor puntaje en colaboracin, generosidad, respeto y responsabilidad que los estudiantes del mismo grado de escuelas tradicionales. Por otra parte, los de 4 grado en escuelas jvlv reportan mayo-
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res niveles en tolerancia, generosidad y respeto comparados con los estudiantes de escuelas tradicionales del mismo grado. Una vez ms destaca la informacin sobre el componente honestidad, ya que los estudiantes de 4 y 6 de primaria de escuelas jvlv presentan niveles inferiores respecto a los mismos grupos en escuelas tradicionales. Tabla 6
Efecto Jugar y Vivir los Valores - grado
sv jvlv ipb
Aut Val Tol Col .92 .87 .94 .86 .9 .92 .97 .75 27.5 5.1 28.6 4.5 27.7 4.9
Gen Hon Resp Respe .85 .89 .84 .84 .56 .82 .64 .89 .88 .86 .89 .82 .83 .89 .65 .74
rp
rm
4 6
88.3 76.7 28.9 4.7 82.5 79.9 84.7 74.4 80.2 77.9
83.5 92.5 86.5 91.1 81.9 91.9 85.7 90.3
Tra 4 6
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4. Metodologa
4.1 El caso de la satisfaccin con dominios especficos En este apartado se utiliz el ndice personal de bienestar (ipb) como indicador del bienestar subjetivo para probar si 1) El programa jugar y Vivir los Valores (jvlv) es determinante para la inculcacin de valores en los nios y las nias. 2) La inculcacin de valores tiene un impacto positivo en el bienestar de los nios. 3) Este impacto es de diferente magnitud para nios y nias debido al esquema valoral en que unos y otras han sido educados antes de entrar a las escuelas jvlv. Ya que jvlv es el programa que refuerza los valores, la asistencia del nio a escuelas que aplican o no el programa ser clave para determinar si jvlv afecta o no el nivel de aprehensin de valores. Se controlar tambin por gnero y autoestima. Para probar el impacto que los valores del nio tienen en su bienestar se controlar por el estado de desarrollo del nio (grado escolar o edad) y por el nivel de satisfaccin que tiene en la relacin con su madre y su padre.
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Hiptesis 1: jvlv es determinante para la inculcacin de valores en los nios y las nias. Val = 0 + 1jvlv + 2 + f em + 3 + se + (1) Ho: 1 = 0, Hi: 1 > 0 Donde: val: se refiere al ndice de valores en una escala de 0 a 6 jvlv: variable dicotmica para escuelas que trabajan con el programa jvlv fem: variable dicotmica para gnero se: se refiere al ndice de autoestima en una escala de 9 a 36 Tabla 7
Efecto jvlv en la inculcacin de valores de los nios Anlisis de regresin MCO Valores jvlv Edad Autoestima Femenino Constante Obs R2 Mod 1 0.25* 0.10 0.01** 0.40** 2.70** 468 0.05 0.01** 0.39** 3.75** 469 0.05 Mod 2 0.28*
* significativo al 5%. ** significativo al 1%.
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METODOLOGA
La tabla 7 muestra que incluir la edad del nio en el modelo no tiene efectos significativos; por lo tanto, el modelo 2 fue utilizado para probar la hiptesis 1. Para probar las hiptesis 2 y 3 se utiliz la siguiente ecuacin: PWI = 0 + 1 f r + 2 mr + 3 val + 4 f em val + 5 gr + (2) Hiptesis 2: La inculcacin de valores tiene un impacto positivo en el bienestar de los nios. Ho: 3 = 0, Hi: 3 > 0
Hiptesis 3: El impacto en el bienestar es de diferente magnitud para nios y nias debido al esquema valoral en que unos y otras han sido educados antes de entrar a las escuelas jvlv. Ho: 4 = 0, Hi: 4 0
Donde: PWI: se refiere al ipb en una escala de 0 a 100 fr: satisfaccin del nio con la relacin que tiene con su padre en una escala de 0 a 100 mr: satisfaccin del nio con la relacin que tiene con su madre en una escala de 0 a 100 val: ndice de valores en una escala de 0 a 6 femval: variable de interaccin entre femenino y valores gr: variable dicotmica para el grado en el que estudia el nio 1=6
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Tabla 8
ipb,
Valores, jvlv Anlisis de regresin

ipb
Mod 1 0.09** 0.19** 1.97** -0.14 1.99
Mod 2 0.09** 0.16** 5.44** -0.51* 0.64 0.31** 0.06 0.37** 0.01**
Mod 3 0.09** 0.16** 5.32** -0.49* 0.86 0.33** 0.36** 0.01** 3.82** 456
Rel. padre Rel. madre Valores Fem val Grado Values jvlv Edad Femenino Autoestima Constante Obs
42.9** 457
3.21** 455
- Mod 2 y 3 utilizan el mtodo de regresin estimacin en tres etapas para sistemas de ecuaciones simultneas (3SLS). * significativo al 5%; ** significativo al 1%.
En la tabla 8, el modelo 1 presenta una regresin por mnimos cuadrados ordinarios (mco) en la que todas las variables explicativas son variables exgenas. Al tomar en cuenta la ecuacin (1) se observa que val no es una variable exgena en la ecuacin (2) pues est correlacionada con el trmino de error , lo que produce estimadores inconsistentes para todas las j. Ya que la hiptesis 1 se prueba con la significancia de 1, en la tabla 8 se presenta un mtodo alternativo de estimacin; la metodologa 3SLS (three-stage least squares) o mnimos cuadrados en tres etapas, con lo cual se corren las ecuaciones (1) y (2)
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METODOLOGA
(es decir, las tres hiptesis) de manera simultnea. Este mtodo tiene la ventaja de considerar las correlaciones entre los trminos de error de las distintas ecuaciones que forman el sistema y, por ende, permite una estimacin ms precisa de los coeficientes de regresin y de las varianzas de dichos coeficientes. En los modelos 2 y 3 de la tabla 8 se observa que incluir la edad como variable de control en la ecuacin (1) no genera ningn cambio significativo en ninguna de las ecuaciones. Por lo tanto, el modelo 2 fue seleccionado para las pruebas de hiptesis 1, 2 y 3.
4.2 El caso de la satisfaccin de vida en general En esta seccin se utiliza satisfaccin de vida como indicador del bienestar. Ya que la forma estructural de la prueba de las hiptesis es la misma en la seccin 4.1 y 4.2, tambin se utiliz el modelo 2 de regresin de la tabla 8. El sistema de ecuaciones es el siguiente: Val = 0 + 1 j vlv + 2 f em + 3 se + (3) LS = 0 + 1 f r + 2 mr + 3 val + 4 f em val + 5 gr + (4) La terminologa de las ecuaciones es la misma que la de las ecuaciones (1) y (2) del apartado 4.1. En este caso LS es la variable de satisfaccin de vida en general en una escala de 0 a 100.
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Ntese que las hiptesis a probar tienen la misma estructura que en el apartado anterior. Hiptesis 1: jvlv es determinante para la inculcacin de valores en los nios y las nias. Hi: 1 > 0 Ho: 1 = 0, Hiptesis 2: La inculcacin de valores tiene un impacto positivo en el bienestar de los nios. Hi: 3 > 0 Ho: 3 = 0, Hiptesis 3: El impacto en el bienestar es de diferente magnitud para nios y nias debido al esquema valoral en que unos y otras han sido educados antes de entrar a las escuelas jvlv. Ho: 4 = 0, Hi: 4 > 0 Tabla 9
LS, valores, jvlv Estimacin en tres etapas para un sistema de ecuaciones simultneas
ls
Val
Valores Rel. padre Rel. madre Fem val Grado jvlv Autoestima Femenino Constante Obs * significativa al 5%. ** significativa al 1%.
3.01* 0.14** 0.12* -0.09 -7.2** 0.35** 0.01** 0.37** 3.8** 456
50.8** 456
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5. Resultados
5.1 El caso de la satisfaccin con dominios especficos Este apartado muestra los resultados del ipb como indicador del bienestar. En la tabla 8 (modelo 2) se muestra que: A B
JVLV Valores ndice personal bienestar
A: jvlv tiene un impacto positivo en el ndice de valores tanto de nios como de nias1 (hiptesis 1). B: En relacin con el impacto de los valores en el bienestar del nio, se observa que hay un impacto positivo (hiptesis 2) y diferenciado para nias y nios; es decir, la inculcacin de valores tiene un impacto ms positivo en el bienestar de los nios que en el de las nias (hiptesis 3).
1 El parmetro de la variable de interaccin femenino-jvlv no fue estadsticamente significativo.
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Estos resultados son congruentes con el marco terico del presente trabajo, en el que se menciona que la sociedad mexicana provee a las nias de una formacin orientada hacia valores sociales; por lo tanto, cuando reciben un refuerzo en la educacin de este tipo de valores el impacto es positivo y significativo, pero menor que en los nios, quienes son educados, desde que nacen, bajo un esquema de valores ego. Adicionalmente se encontr que: ara ambos tipos de escuelas (jvlv y tradicionales) las P nias tienen mayor puntaje en el ndice de valores que los nios. especto a la satisfaccin con la relacin padre-hijo y R madre-hijo2, ambas tienen un impacto positivo y significativo en el bienestar del nio. l grado escolar, por su parte, no evidenci ningn E impacto significativo sobre el bienestar. l ser nia incrementa el ndice valoral casi en la misE ma proporcin que el asistir a escuelas jvlv.
5.2 El caso de la satisfaccin de vida en general Este apartado muestra el resultado del sistema de ecuaciones planteado en el captulo 4, con satisfaccin de vida en general como indicador del bienestar. En la tabla 9 se muestra que
Puede ser interesante hacer una prueba para ver las diferencias de gnero padre-hijo/hija, madre-hijo/hija.
2
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R ESULTADOS
JVLV
Valores
Satisfaccin de vida en general
A: jvlv tiene un impacto positivo en el ndice de valores de los nios (hiptesis 1). B: Los valores tienen un impacto positivo en el bienestar de los nios y las nias (hiptesis 2). No hay impacto diferenciado por gnero (hiptesis 3). De manera adicional se observ que: l grado escolar tiene un impacto significativo y negaE tivo en el bienestar de los nios; es decir, los estudiantes de 6 grado reportan estar 7.2 puntos porcentuales menos satisfechos con su vida en general que los estudiantes de 4 grado. Es importante resaltar que la variabilidad en las respuestas de los estudiantes de 6 (0-100) es mayor que la de los de 4 (50-100). Es posible que los nios de 4 grado expresen mayor nivel de satisfaccin debido al alto nivel de abstraccin y complejidad que representa la pregunta. Otra explicacin se orienta en trminosdel nivel de madurez de los de 6. Con mayor conciencia delentorno (familiar, econmico, social), ponderan ms elementos al reflexionar sobre su bienestar y observan una brecha ms grande entre su expectativa y la realidad3.
3
Se recomiendan posteriores anlisis al respecto.
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l igual que en el modelo del ndice personal de bienA estar (ipb), ara ambas escuelas (jvlv y tradicionales) las nias tieP nen mayor puntaje en el ndice de valores que los nios. a satisfaccin del nio en la relacin con el padre y la L madre tiene un impacto positivo en su bienestar.
5.3 Satisfaccin de vida en general vs. satisfaccin con dominios especficos Como se mostr en el apartado 3.2 y por los resultados presentados en los apartados 5.1 y 5.2, los dos indicadores de bienestar (ipb y satisfaccin de vida en general) dan informacin distinta sobre el bienestar de los nios. El primer signo de este comportamiento es la baja correlacin (31.5%) entre los dos indicadores. Adicionalmente, la satisfaccin con cada uno de los componentes del ipb no es fundamental para determinar la satisfaccin de los nios con su vida en general (tabla 2). De los resultados en los apartados 5.1 y 5.2 se observan impactos diferentes en el bienestar del grado escolar y del ndice de valores (diferenciado por gnero). El grado escolar es significativo para la satisfaccin de vida (SV) pero no para el ndice personal de bienestar (ipb); y el ndice de valores muestra un impacto diferenciado por gnero en el ipb pero para la SV es el mismo para nios y nias. Nose encontr bibliografa sobre estudios realizados, para el caso de los nios, respecto a las diferencias entre ambos indi158
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R ESULTADOS
cadores. Lo que parece ser ms relevante es el nivel de abstraccin y complejidad que representa la pregunta de satisfaccin de vida en comparacin con la satisfaccin en dominios de vida especficos que conforman el ipb, lo cual implica que el nio ref lexione sobre reas especficas y concretas de su vida4.
Sera muy interesante la elaboracin de un anlisis en profundidad desde distintas reas del conocimiento como psicologa y educacin.
4
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6. Conclusiones
A travs del anlisis cuantitativo se prob que el programa jugar y Vivir los Valores (jvlv) ayuda favorablemente a la inculcacin de valores en los nios y las nias (hiptesis 1). De la misma manera se identific que esta inculcacin tiene un impacto positivo en el bienestar de los nios (hiptesis 2). Respecto a las posibles diferencias de este impacto por gnero (hiptesis 3), cuando se utiliza el ndice personal de bienestar como indicador del bienestar el efecto es ms positivo para los nios que para las nias. Sin embargo, esta diferencia no fue encontrada al utilizar la satisfaccin de vida en general, como indicador de la misma variable.
6.1 Consideraciones finales Esta investigacin presenta la educacin en valores 1) como un esquema educativo que favorece la formacin del nio como sujeto activo y co-creador de su realidad, y 2) como elementopara reconstruir la calidad de las relaciones humanas formando personas que sientan, piensen y entiendan en armona y que
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de esa manera se dignifiquen a s mismas, a los dems y al medio ambiente al educarlas en un espritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad. A pesar del boom de los ltimos aos del trmino valores no se han incentivado prcticas viables que tengan resultados eficientes. Basta ver la calidad actual de las relaciones sociales, que manifiestan desconfianza, malos tratos, corrupcin, violencia, entre otros. Adems, la inculcacin de valores ha sido escasamente estudiada y se le ha prestado poca atencin a los resultados de los programas que la promueven; de ah la importancia de la investigacin-evaluacin aqu presentada, que abre nuevas pistas de investigacin. Inicialmente se pens que la investigacin contuviera informacin tanto de los nios como de sus padres. El que el programa jugar y Vivir los Valores (jvlv) sea un programa educativo que involucra activamente a los padres hace ms interesante investigar si la participacin de la escuela del nio en este tipo de programas tiene algn efecto en el bienestar de los padres y en la satisfaccin de la relacin con el hijo(a)1. Con esta finalidad fueron creados dos cuestionarios (uno para la madre y otro para el padre). Desafortunadamente, debido a la falta de recursos humanos y financieros para la aplicacin de la encuesta se obtuvieron muy pocos cuestionarios contesEn la evaluacin de jvlv realizada en mayo de 2007 se menciona que las respuestas de los infantes, sean de aceptacin u objecin, estn inf luidas por el tipo de relacin existente entre padre-hijo, alumno-maestro, padremaestro. La correlacin padre-hijo refiere al contexto familiar en el que viven los estudiantes. Si los padres aceptan de buena manera el programa, los hijos tambin lo hacen; si los padres no le dan importancia, las nias y nios tampoco.
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tados por los padres, los cuales no pudieron ser utilizados para los objetivos de este trabajo. Otra limitante de la investigacin es que no contempla la recoleccin del bienestar percibido en el largo plazo. Sera interesante seguir la trayectoria de estos nios para ver el efecto que tiene el asistir a escuelas jvlv en diferentes etapas de su vida2. Se identific la necesidad de un equipo interdisciplinario para trabajar en el anlisis del tema. Por ejemplo, el cuestionario de los nios puede ser complementado por personas del rea de psicologa, antropologa, sociologa y educacin. El programa jugar y Vivir los Valores sigue creciendo en escuelas dentro y fuera de Chiapas, por lo que se podra realizar una investigacin como la que se presenta en este trabajo con un equipo interdisciplinario para obtener ms y mejores resultados y as entender con mayor precisin los efectos y la importancia de la educacin basada en valores.
Una investigacin pionera en este campo es Young Lives, un proyecto de investigacin de largo plazo que estudia la naturaleza cambiante de la pobreza infantil en cuatro pases en desarrollo Etiopia, India (estado de Andhra Pradesh) Per y Vietnam durante 15 aos. Este es el tiempo establecido por las Naciones Unidas para medir el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Por medio de entrevistas, trabajos de grupo y estudios de caso con nias y nios, sus padres, profesores, representantes comunitarios y otros, no slo se est recopilando valiosa informacin acerca de sus circunstancias materiales y sociales, sino tambin sus perspectivas sobre sus vidas y aspiraciones para el futuro, tomando en cuenta la realidad ambiental y social de sus comunidades. El proyecto da seguimiento a dos grupos de nias y nios en cada pas: 2,000 nias y nios que nacieron en 2001-2, y alrededor de 1,000 nias y nios nacidos en el periodo 1994-5. La muestra tiene mayor presencia de las estratos ms pobres y las minoras tnicas (muestra pro-pobre) que una muestra representativa nacional. www.younglives.org.uk
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Luc i a na R a mos Li r a, I r m a Sauc e do, Rus F u n k
Promoviendo polticas pblicas para la prevencin de la violencia sexual en secundarias

Creacin de liderazgo de jvenes y capacitacin dirigida al sistema educativo, organizaciones no gubernamentales y sistema de salud Iztapalapa, Distrito Federal
TERCER LUGA R DEL SEGUN DO PR EMIO UNICEF 2009 EN LA CATEGORA: M EjOR IN V ESTIGACIN
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Introduccin, planteamiento general y presentacin

La violencia sexual, como manifestacin de una amplia gama de actos violentos que integran el fenmeno de la violenciade gnero, es una de las menos abordadas en los programas deeducacin y sensibilizacin sobre violencia contra las mujeres. Desde hace aproximadamente 30 aos se han desarrollado una gran cantidad de anlisis y propuestas relacionadas con la investigacin y atencin a esta violencia, debido sobre todo al creciente reconocimiento de esa problemtica como un asunto de derechos humanos y de salud pblica. Sin embargo, aunque se ha sealado la necesidad de propiciar su prevencin, dado que la violencia de gnero es un fenmeno multicausal anclado en patrones culturales difciles de modificar, se ha hecho muy poco para relacionarla con los procesos de educacin formal e informal a fin de incidir en etapas claves del desarrollo humano en cuanto a la construccin de identidades de gnero y el establecimiento de pareja. Si bien es cierto que la violencia de gnero representa un ejercicio de poder y control que se ejerce sobre las mujeres, esta violen-
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LUCIANA R AMOS LIR A, IRMA SAUCEDO, RUS FUNK
cia y su capacidad de reproduccin intergeneracional slo se puede comprender cabalmente cuando entendemos el papel que juegan las instituciones educativas al tolerar los actos violentos y sus consecuencias. Esta tolerancia, debida en parte a pautas culturales y a la ausencia de una capacitacin especfica para el profesorado, puede tener como consecuencia la validacin de las formas de poder y control que son ejercidas sobre las mujeres en nuestra sociedad. En este trabajo se parti de un posicionamiento que reconoce que el diseo de polticas pblicas eficientes requiere de las herramientas de las ciencias sociales y ms especficamente de un enfoque de gnero que permita incidir en la dinmica y normatividad de las instituciones de educacin, porque es a travs de y en estas instituciones que se deben materializar las polticas pblicas dirigidas a prevenir fenmenos sociales como la violencia de gnero. Este proyecto de investigacin se desarroll de septiembre de 2007 a diciembre de 2008 y culmin con una intervencin tipo piloto de prevencin primaria de violencia sexual en una escuela secundaria de la delegacin Iztapalapa. El proyecto se conforma como una red interinstitucional que es coordinada por un equipo interdisciplinario de especialistas. Aunado a lo anterior y desde la experiencia de los profesionales implicados en esta propuesta, se parti de un anlisis integrador y se consider que un buen programa de prevencin intentara trabajar de manera concentrada en una comunidad especfica, para cubrir aspectos relacionados en los tres niveles de prevencin siguiendo las pautas que nos indica el referente ecolgico. El marco ecolgico se ha reconocido como un acercamiento idneo para la efectividad de los acercamien174
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INTRODUCCIN
tos de prevencin y atencin a la salud y es utilizado cada vez ms para programas de prevencin de violencia. Desde este acercamiento, una intervencin efectiva en cuanto a prevencin primaria de la violencia debe considerar acciones en todos los niveles del sistema, desde el mbito individual (microsistema) pasando por el institucional (exosistema) y el nivel macro de creencias y pautas culturales. El diseo incluy intervenciones: En el mbito individual a travs de talleres y cursos de especializacin. Con alumnos de los tres grados de enseanza secundaria. Con las y los maestros y directivos de la escuela secundaria. Con los profesionales del Estado que atienden la problemtica de violencia en el sistema de salud y de procuracin de justicia. Con los padres y las madres de los estudiantes de secundaria. En el exosistema Con la creacin de una red de referencia y contrarreferencia para la atencin de casos de violencia sexual en adolescentes. Con la especializacin de profesionales seleccionados para atender casos de violencia sexual en adolescentes. Con la creacin de un espacio especializado de atencin a casos de violencia sexual en adolescentes en el Hospital Peditrico Iztapalapa.
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En el macrosistema Con la realizacin de un festival de la prevencin en la escuela secundaria. Con la difusin de los resultados del programa en medios de comunicacin masiva. El proyecto de prevencin primaria que se puso en prctica es el resultado de la experiencia de un grupo de especialistas en temas de gnero, violencia sexual, violencia domstica y modelos alternativos de salud que colaboraron durante seis aos en el diseo de un modelo de atencin a casos de violencia domstica en el sistema de salud. El modelo se implement en tres ciudades y una zona indgena y ha sido evaluado por el Banco Interamericano de Desarrollo. La originalidad de la propuesta de intervencin que se aplic al proyecto en Iztapalapa es que a partir del modelo ecolgico se ampli el foco de visin a las relaciones de gnero y poder en el exosistema, para identificar las formas y mecanismos que en ese mbito propician la reproduccin de los actos violentos. Para el trabajo con jvenes en secundarias, adems de retomar la experiencia de intervencin en unidades de salud, se plante probar la experiencia de Rus Funk1, quien ha diseado estrategias especficas para promover el liderazgo de jvenes en la prevencin del hostigamiento sexual en escuelas secundarias. En el proceso de diseo del proyecto tambin se incluy y articuRus Funk es experto en trabajo de prevencin de violencia sexual con jvenes y director de la organizacin menswork, y ha publicado recientemente el libro Reaching men. Strategies for preventing sexist attitudes, behaviors, and violence, jist Publications, 2006.
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INTRODUCCIN
l la experiencia de capacitacin sobre educacin para la paz y derechos humanos, diseada por la Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal. Para la implementacin del proyecto se consider la perspectiva de que la violencia domstica y la violencia sexual son crmenes basados en el gnero, y que los actos violentos de este tipo se sustentan en los valores culturales y sociales que afectan las desigualdades de gnero, y representan un abuso de poder y control.
Planteamiento general: prevencin primaria La violencia de gnero es un fenmeno multicausal que no puede ser resuelto con intervenciones que involucren slo un aspecto de resolucin de la problemtica, sea ste el acercamiento legal o el mdico. Los estudios y propuestas a nivel internacional han enfatizado la necesidad de visualizar las intervenciones como un esfuerzo de colaboracin interinstitucional que propicie la prevencin. Aun cuando el reconocimiento pblico de la violencia domstica y del asalto sexual ha ido en aumento en nuestro pas, poco se ha hecho respecto a la evaluacin de programas de atencin y an menos en cuanto al diseo e implementacin de programas de prevencin. Debido a que las iniciativas de prevencin de la violencia domstica y la violencia sexual estn en una etapa incipiente se consider necesario realizar un acercamiento tipo piloto que permitiera identificar las reas donde se requiere de ms investigacin para mejorar los esfuerzos de prevencin.
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a. Estrategias de prevencin Todo esfuerzo de prevencin debe identificar, necesariamente, si su objetivo est enfocado a la prevencin primaria, secundaria, o terciaria. La prevencin primaria implica esfuerzos por reducir la incidencia de un problema entre una poblacin antes de que ocurra. La meta de la prevencin secundaria es identificar servicios para seleccionar a individuos (en riesgo) en un esfuerzo por disminuir la incidencia de un problema, reduciendo los factores conocidos o sospechados de la reduccin de riesgo. La prevencin terciaria implica tentativas de reducir al mnimo el curso de un problema una vez que est causando el dao, e implicara la identificacin de la violencia domstica y sexual, as como los autores del asalto y las vctimas. Tambin implicara el control delcomportamiento y su efecto, castigo y/o tratamiento para los autores, y ayuda para las vctimas. b. Acercamiento tico Este proyecto, al centrarse en acciones tendientes a la prevencin primaria, tuvo que articular mecanismos de atencin para aquellos jvenes que, a travs de la intervencin, se identificaran como sobrevivientes de abuso sexual, abuso incestuoso y/o violencia domstica. Esto signific que adems de todas las acciones programadas y debido a nuestro compromiso tico de estar obligados/as a responder a las necesidades de las vctimas garantizando referencia y seguimiento cuando necesiten
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INTRODUCCIN
ayuda para detener la violencia que estn experimentando al momento de nuestro contacto, o los efectos de un hecho violento pasado. Por esta razn se instalaron mecanismos de atencin y seguimiento a las y los jvenes que as lo requirieran. c. Prevencin de violencia sexual Esta propuesta se centra en la violencia sexual, por ser este el campo menos explorado en Mxico. Interesa, asimismo, incidir en el entorno familiar, comunitario y educativo, especialmente el relacionado con los pares, ya que en conjunto actan de manera casi invisible para justificar o perpetuar las condiciones que propician los actos de hostigamiento o agresin sexual. Como las percepciones y creencias sobre las identidades y roles de gnero de maestros/as y funcionarios son similares o iguales a las percepciones de las vctimas y agresores, se considera que las intervenciones de prevencin requieren, para ser exitosas, especializar a maestros con herramientas tericas, metodolgicas y experienciales que impacten sobre la subjetividad e identidad de los propios profesionales. d. Desestructurar la violencia Por esta razn se dise un modelo que permita visualizar y nombrar el hecho social que representan los actos de hostigamiento o violencia sexual y elaborar o proponer alternativas viables en los espacios educativos. En cierto sentido la propuesta apuesta a la posibilidad de actuar sobre las identidades de gnero que como dice Nancy Fraser corren como listones rosas y azules entre el espacio privado y la esfera pblica. El concepto de desestructuracin de la violencia propone develar las relaciones existentes entre las identidades y sub179
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jetividades individuales y el papel que juegan las instituciones en la validacin o descalificacin de formas de identidad y comportamiento que son parte del entramado social que crea y reproduce la violencia. Entre otras cosas, al plantearse un acercamiento tico este proyecto se propuso reconocer la responsabilidad del Estado mexicano de disear e implementar polticas pblicas con una perspectiva de gnero; la responsabilidad de las y los especialistas en los temas de jvenes, violencia y salud; la responsabilidad de los/as maestros/as; y, por supuesto, la responsabilidad que corresponde a las mujeres y hombres que se encuentran en situaciones de violencia.
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juventud y gnero
La juventud ha sido identificada tradicionalmente como una fase de transicin entre las etapas de la niez y la adultez, de modo tal que la visin de lo joven ha sido sinnimo de inmadurez e incapacidad para asumir adecuadamente grandes responsabilidades. La juventud se conceba como una espera en la que la caracterstica principal era el aprendizaje para el trabajo, para conformar una familia y en trminos de autonoma de la vida adulta. En este sentido el concepto ms utilizado es del de adolescencia; pero dada su conexin con la idea de inmadurez, se ha propuesto la categora de juventud o de lo juvenil para hacer referencia no solamente a un rango de edad, sino a una identidad f lexible y siempre cambiante, pero no necesariamente ms que para las personas de cualquier edad. Cabe sealar que la juventud existe porque en los umbrales del siglo xx tuvo lugar una serie de condiciones sociales que empezaron a distinguir a los jvenes de otros grupos, y por otro lado, una serie de imgenes culturales se empezaron a asociar con los jvenes. De esta manera, los jvenes son construidos socialmente, y a su vez contribuyen proveyendo de contenido, a travs de su prcticas culturales, a la categora
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social joven1. Desde un criterio demogrfico, la juventud es definida por las Naciones Unidas como el rango de edad entre los 15 y los 24 aos; pero en algunos pases como el nuestro se extiende hasta los 29, y de hecho tambin incluye a hombres y mujeres desde los 15 aos2. Los especialistas en el tema de jvenes reconocenque existe un imaginario en torno a stos que ha impedido quese les mire en su realidad social y sus universos simblicos. En tal imaginario observamos dos extremos dicotomizados: una idealizacin de la juventud y un culto a lo juvenil, o la visin extrema de que es una etapa negativa, de alto riesgo y de conf licto. En el caso de los varones esta ltima parece ir fuertemente asociada con una estigmatizacin de aquellos que provienen de zonas consideradas marginales o peligrosas, de modo que en forma casi automtica se les etiqueta como violentos, y en consecuencia, como delincuentes y criminales. Por otra parte, la relacin joven-violencia est asociada a un imaginario de la masculinidad-violencia. Las mujeres rara vez son consideradas en la categora de juventud, la que parece
Maritza Urteaga. Prlogo, en Carles, Feixa, El Reloj de Arena. Culturas Juveniles en Mxico. sep/Causa joven/ciej. 2 Si bien existe a nivel federal la Ley para la proteccin de los derechos de nias, nios y adolescentes, que considera la niez hasta 12 aos incompletos, y la adolescencia en el rango de entre 12 aos cumplidos y 18 aos incumplidos, no se contempla una ley para jvenes. En el df existe la Ley de los derechos de las nias y nios en el Distrito Federal, que seala que es nia o nio todo ser humano menor de 18 aos de edad. Sin embargo tambin existe la Ley de las y los jvenes del Distrito Federal, que considera como joven al sujeto de derecho cuya edad comprende el rango entre 15 y 29 aos, identificado como un actor social estratgico para la transformacin y el mejoramiento de la ciudad. Como se observa, esto puede generar cierta confusin.
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jUVENTUD Y GNERO
asociarse con masculinidad por lo que tambin es importante visibilizar a las mujeres jvenes; y ms an, dar cuenta del gnero como otra categora que configura las identidades juveniles. Por tanto es necesario re-conocer que los imaginarios se relacionan con ciertos valores y atributos del ser mujer (joven) y ser hombre (joven). Pero adems configura relaciones que suelen estar marcadas por la desigualdad basada en el gnero, amplificando otro tipo de desigualdades que representan obstculos o privilegios para unas u otros. Adems de las percepciones e imaginarios en torno a las y los jvenes, se deben reconocer que stos funcionan dentro de un contexto socioeconmico que paulatinamente les va restringiendo sus posibilidades de desarrollo y de esperanza en el futuro. En Mxico un significativo nmero de jvenes vive con desesperanza, lo que se traduce en desvalorizacin y una suerte de anemia social.
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Polticas pblicas
Aun cuando la violencia ha sido reconocida como un problema de derechos humanos y de salud pblica, hace apenas dos dcadas que se empieza a manifestar el inters de gobiernos y sociedad civil por el fenmeno de la violencia en los adolescentes y jvenes, as como el reconocimiento de la necesidad de invertir en programas y proyectos para prevenir aqulla. Como plantea el documento publicado por la Organizacin Panamericana de la Salud y la Cooperacin Tcnica Alemana-gtz, en Amrica Latina, ser joven de entre 17 y 22 aos es un factor de riesgo para ser vctima o victimario de homicidio, porque
los jvenes se encuentran en el centro de una constelacinde factores que los hacen especialmente vulnerables al riesgo deejercer y/o padecer la violencia, situacin que excede cualquier anlisis determinista basado exclusivamente en atribuciones de edad, gnero o clase social.
El anlisis de la situacin en la regin, la identificacin de las intervenciones y la caracterizacin de los enfoques ms

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representativos revelaron que las intervenciones generalmente se disean e implementan sin una clara hiptesis de trabajo, desvinculadas de los avances cientficos en la materia o sin controles que permitan establecer relaciones causales significativas y plantear inferencias vlidas sobre su efectividad. Por tal razn, en este proyecto se considera necesario partir de un conocimiento actualizado sobre el tema y la elaboracin de hiptesis centrales para la investigacin-intervencin propuesta. a. Qu se sabe sobre la violencia y los jvenes? Amrica Latina es la regin del mundo donde ms alta es la tasa de homicidios para la poblacin de entre 15 y 25 aos, con 36.4 por 100,000 habitantes; y los estudios muestran que por cada homicidio de un joven, hay entre 20 y 40 vctimas jvenes que reciben tratamiento en los hospitales. La posibilidad de que un joven latinoamericano muera vctima de homicidio es 30 veces mayor que para un europeo. Amrica Latina tambin se destaca por sus elevados ndices de mortalidad por armas de fuego, que en el caso de los jvenes duplica la de Amrica del Norte y es 40 veces mayor que la de Europa. A pesar de que se reconoce que la violencia de gnero ocurre desde la infancia, se sabe muy poco respecto de la violencia contra las nias y los nios dentro de las instituciones que estn a cargo de su cuidado: familia, escuela, albergues, iglesia, etctera. En los ltimos aos se ha ido acumulando evidencia sobre el tipo de violencia que sufren las y los jvenes en el entorno familiar, mostrando una situacin preocupante. Lo que indican los datos disponibles, una vez que se revi186
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POLTICAS PBLICAS
san los actos violentos cometido al interior de la familia, es que el hogar es el lugar ms inseguro para las mujeres, nias, nios y adolescentes, debido a que el maltrato y violencia hacia la poblacin infantil es parte de la dinmica de la violencia domstica. A pesar de la creciente evidencia sobre la liga entre el maltrato hacia las mujeres y el maltrato a las nias y nios, los mecanismos institucionales y las estrategias del Estado siguen sin ser coordinadas y potenciadas. En Amrica Latina 6 millones de nios y nias son objeto de agresiones severas por parte de sus padres, y 80 mil mueren cada ao por la violencia que se presenta al interior de la familia, siendo las principales formas de violencia el castigo fsico como una forma de disciplina, el abuso sexual, el abandono y la explotacin econmica. Gracias a las encuestas realizadas por el Instituto Nacional de las Mujeres (inmujeres) se ha empezado a explorar la violencia que se ejerce contra las mujeres en la niez. El anlisis de los datos de la Encuesta nacional sobre la dinmica de las relaciones en los hogares 2003 (endireh) evidencia que para muchas mujeres la violencia de parte de su pareja afectiva se inscribe en un continuo que inici en la infancia, ya que 40% de las mujeres entrevistadas sufrieron violencia fsica cuando eran nias y 20% padecieron violencia emocional. Las mujeres que reportaron violencia en la infancia en la endireh 2003 declaran que en 30% de los casos de violencia fsica y en 34% de los casos de violencia emocional sta fue ejercida por el padre; mientras que la madre fue la generadora de dicha violencia en 59% de los casos de violencia fsica y en 44% de los casos de violencia emocional. Adems de brindar informacin sobre el
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maltrato a los menores, la referida endireh provee informacin sobre la opinin que an prevalece en nuestro pas respecto a la obediencia al marido y a la violencia como recurso para educar a hijas e hijos. Por su lado, el Informe nacional sobre violencia y salud reporta que durante 2002 el sistema de salud atendi a 1,775 menores de 14 aos de edad a causa de lesiones ocasionadas por violencia familiar, as como a 8,305 por lesiones debidas a actos de violencia ocurridos fuera de la familia. Reporta, adems, que de los casos de maltrato infantil que atiende el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (dif), la mayor proporcin (32%) corresponde a casos de maltrato fsico. Le siguen en orden de importancia numrica la omisin de cuidados (23%) y el maltrato emocional (20%). Conviene destacar que en la mayora de las encuestas la madre aparece como la generadora de la violencia. Este hecho no es casual, ya que la madre es la persona que pasa mayor tiempo con las nias y nios, y es lgico que en un entorno donde predomina una dinmica violenta esto ocurra as. Como indican los resultados de la primera encuesta de maltrato infantil, en las familias donde hay violencia entre los padres, el nivel de maltrato es de por lo menos el doble, tanto en hombres como en mujeres. a. Violencia sexual y jvenes El abuso sexual es el tipo de violencia ms silenciado y menos estudiado en nuestro pas. Uno de los mitos ms comunes es suponer que en el contexto de la violencia de gnero los hombres que abusan sexualmente de las nias no harn lo
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mismo con los nios. Los datos con que se cuenta sobre abuso sexual muestran que si bien es cierto que las nias son las que mayoritariamente han sufrido abuso sexual, tambin hay un nmero considerable de nios que han padecido ese tipo de abuso. La informacin en cuanto a incidencia obviamente vara de un estudio a otro debido a las definiciones utilizadas, la forma en que se realiza la pregunta y el nivel de seguridad con que se efecta el estudio. La encuesta nacional levantada en 1991 para estudiantes de enseanza media y media superior realizada por el Instituto Mexicano de Psiquiatra y la Secretara de Educacin Pblica (sep), indica que 4.4% de las y los entrevistados reporta haber sufrido algn tipo de abuso sexual, pero no hace diferencia entre hombres y mujeres. La encuesta sobre Consumo de drogas, alcohol y tabaco en estudiantes del Distrito Federal, realizada por el Instituto Nacionalde Psiquiatra Ramn de la Fuente en 1997, reporta un 5.5% deabuso sexual pero tampoco indica diferencias para hombres y para mujeres. Sin embargo, la encuesta sobre Consumo de drogas, alcohol y tabaco en estudiantes de enseanza media y superior, realizada por el Instituto Mexicano de Psiquiatra en el otoo de 2003, s presenta desglose por sexos: 9.4% de las mujeres y 3.5% de los hombres reportaron algn tipo de abuso sexual, indicando que la prevalencia de abuso sexual para este grupo de mujeres es tres veces ms alta que para los hombres. En el trabajo llevado a cabo por este proyecto en la delegacin Iztapalapa se encontr que 4.1% de los jvenes report haber experimentado algn tipo de abuso sexual, en comparacin con 17.6% de las mujeres.
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Propuesta general: diseo de poltica pblica para prevencin primaria de violencia sexual
Sobre la base del conocimiento acumulado y la experiencia de un equipo de especialistas se dise una propuesta tendiente a resolver lo que ha sido el acercamiento fragmentado y disgregado que se ha venido utilizando en otras experiencias, y que ha mostrado no ser la mejor manera de atender laproblemtica de violencia en las y los jvenes. El diseo del proyecto incorpor en el proceso un intercambio colegiado de experiencias para la planeacin e implementacin de actividades especficas pensadas a tres aos para cumplir los objetivos generales y especficos. Se retomaron las definiciones existentes sobre violencia y prevencin, a fin de homologar conceptos entre las y los integrantes del equipo conformado. El cuadro siguiente resume los aspectos centrales de las definiciones operacionales y su relacin con el modelo ecolgico.
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DEFINICIN ACTO VIOLENTO: El uso intencional de la fuerza o el poder fsico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones. (Informe Mundial sobre la violencia y la salud, oms, 2003)
ASPECTOS CONCEPTUALES Incluye las diversas manifestaciones de la violencia que acontece en la vida cotidiana de las personas, las familias y las comunidades. Capta la naturaleza de los actos de violencia, la importancia del entorno, la relacin entre el agresor y la vctima, y los posibles motivos de la violencia. La inclusin de poder da cabida a los actos violentos que derivan de una relacin desigual, lo que permite incluir las amenazas y la intimidacin, as como aquellos actos de omisin o descuido.
MODELO ECOLGICO Destaca las causas mltiples de la violencia y la interaccin de factores de riesgo que operan en el individuo, la familia y los mbitos sociales, culturales y econmicos. La comprensin de cada uno de los niveles requiere del aporte de disciplinas tan diferentes como la biologa, la sociologa, la antropologa y la psicologa, entre otras. El modelo ecolgico no sustituye sus explicaciones sino que procura integrarlas. Llama la atencin sobre el hecho de que la violencia no puede entenderse exclusivamente en el nivel de las personas que participan como vctimas o agentes. Propone que cualquier anlisis debe considerar la interaccin entre los diferentes niveles; las caractersticas individuales, las relaciones cercanas a los sujetos, sus vnculos comunitarios y su insercin en la sociedad. Los factores de riesgo que predisponen a la violencia o los protectores no actan en forma aislada dentro de cada nivel, sino que interaccionan de forma compleja.
Fuente: Adaptado de Abad, M. y Gmez, j.A. (2008), Preparados, Listos, Ya! Una sntesis de intervenciones efectivas para la prevencin de violencia que afecta a adolescentes y jvenes, Lima, OPS/GTZ.
a. Conceptualizacin del problema: violencia sexual y jvenes A los efectos de este proyecto se considera la violencia sexual como un fenmeno complejo y relacional producido por las
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identidades de gnero tradicionales; y se privilegia la intervencin en los niveles de educacin media y su entorno comunitario para promover en los jvenes formas de prevencin de la violencia sexual en general y en la conformacin de pareja. b. Formacin de equipo y especializacin de nuevas generaciones Para formar especialistas que garanticen la sustentabilidad de la propuesta y puedan dar continuidad y garantizar profundidad en el proceso de capacitacin y formacin a sucesivas generaciones de especialistas en esta rea, fue creado un contexto de aprendizaje que facilitara un conocimiento profundo de los aspectos tericos de la perspectiva de gnero y la aplicacin de herramientas metodolgicas. c. Objetivos generales Conformar equipos altamente especializados en escuelas secundarias de la delegacin Iztapalapa, para que puedan promover el liderazgo de jvenes y disear modelos de prevencin de violencia sexual en escuelas secundarias seleccionadas. Capacitar a equipos altamente especializados para disear intervenciones que valoren de forma efectiva el contexto y la serie de acciones que puedan propiciar la modificacin de los patrones de hostigamiento y violencia sexual, y mantengan un sistema que permita la deteccin, referencia, contrarreferencia y seguimiento de casos especficos.
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d. Objetivos especficos Conformar redes de apoyo y referencia interinstitucional para casos de violencia sexual. Probar un modelo de intervencin para la prevencin primaria de la violencia sexual y el desarrollo de liderazgos entre los jvenes de escuelas secundarias. Crear redes cercanas en colonias seleccionadas de la delegacin Iztapalapa1. e. Presupuestos de la propuesta El presupuesto central del proyecto es que al proveer las herramientas y conocimientos a un amplio nmero de especialistas, creando una sinergia que posibilitar mayor probabilidad de xito en la intervencin para casos particulares y ms especficamente para la prevencin del problema en una comunidad determinada. Como el proyecto plante instrumentar programas de prevencin en las escuelas secundarias desde una perspectiva tica y de gnero, se consider fundamental iniciarlo instalando una respuesta efectiva para los casos identificados a travs de la intervencin en el entorno escolar y comunitario: Conformando equipos multidisciplinarios en los espacios de atencin a la salud. Sensibilizando y capacitando al profesorado, padres y organizaciones comunitarias.
La intervencin en espacios educativos es preventiva, pero para ser eficiente requiere de recursos de atencin que eviten se consolide la desesperanza social aprendida. La red de referencia y contrarreferencia se considera un recurso accesible a todos los y las profesionales involucrado/as o no en el proyecto.
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Estableciendo procedimientos y recursos que garantizaran el mximo posible de alternativas de apoyo para casos en los que se requiera atencin especializada.
Uno de los elementos que se juegan en el inters por resolver el problema de violencia se refiere a la naturalizacin del hecho y la desconfianza que existe sobre la efectividad de las intervenciones, por lo que un elemento importante de nuestra propuesta fue crear una atmsfera de xito o posibilidad para las personas y los profesionistas que estaran involucrados/as en el proyecto. Precisamente por el inters en crear un sentido de posibilidad, una propuesta central e innovadora de este proyecto fue crear redes cercanas en el mbito comunitario, de tal manera que exista comunicacin y colaboracin entre las instancias de salud, procuracin de justicia y educacin. Una red cercana es aquella que optimiza los recursos de las instituciones del Estado a travs de la comunicacin y colaboracin de los profesionales que atienden casos de violencia. f. Componentes de la propuesta La propuesta que finalmente se dise es un plan a tres aos para probar un modelo de investigacin-accin que cumpliera con los objetivos inicialmente planteados: Disear un modelo basado en evidencia para la prevencin primaria de violencia sexual en escuelas secundarias. Crear un equipo especializado en proyectos de prevencin primaria de violencia con jvenes.
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Promover la especializacin de nuevas generaciones de especialistas en el tema de prevencin de la violencia en jvenes.
g. Conformacin de equipos altamente especializados para promover el liderazgo de jvenes estudiantes en la prevencin de la violencia sexual Formacin en gnero y atencin a la violencia domstica y sexual a profesionales de la salud, de educacin y de organizaciones no gubernamentales (ongs). Objetivos: Especializar a los profesionales interesados en construir equipos multidisciplinarios para la atencin de casos de violencia de gnero en colonias seleccionadas de la delegacin Iztapalapa. Instalar un subsistema de capacitacin institucional para la atencin de casos en colonias seleccionadas de la delegacin Iztapalapa. Producto esperado: Subsistema de formacin y capacitacin en gnero. h. Desarrollo de liderazgo de jvenes estudiantes para implementar programas de prevencin de la violencia sexual en escuelas secundarias seleccionadas Prevenir la violencia basada en el gnero en jvenes y promover el respeto de gnero entre adolescentes exige esfuerzos en mltiples niveles. Se requiere, entre otras cosas, trabajar con los jvenes, involucrar a los profesionales que laboran con ellos (a travs de las escuelas secundarias), interesar a los padres de los estudiantes, trabajar con la comunidad y desarrollar campaas de informacin en los medios. En consonancia con el
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objetivo general del proyecto, se desarrollaron actividades y programas en varios niveles en el modelo ecolgico para prevenir la violencia basada en el gnero. i. Trabajo con jvenes El proyecto contempla dos niveles de trabajo con los jvenes, a saber: Educacin para jvenes: Las actividades educativas para los jvenes se desarrollaron sobre la base de buenas prcticas, y los contenidos fueron especficamente diseados para cumplir con alguno de los objetivos-meta del proyecto: aumentar la conciencia sobre el problema, aumentar el conocimiento, o cambiar el comportamiento. Se realizaron talleres para mujeres y hombres jvenes y se espera disear, en un futuro, talleres para grupos mixtos. Desarrollo de liderazgo de jvenes: ste ha mostrado ser efectivo no slo en la prevencin de la violencia basada en el gnero y la promocin del respeto de gnero, sino tambin en desarrollar las habilidades de liderazgo de los jvenes para aplicarlas a otros temas y en diferentes contextos. Algunas de las actividades que se espera desarrollar en el futuro incluyen: apoyar la creacin de organizaciones juveniles de hombres, de mujeres o mixtas para enfrentar el problema de la violencia en la escuela; capacitar a los jvenes para que sean educadores o consejeros de pares, y crear consejos consultivos de jvenes para la comunidad.
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II. Involucramiento de los profesionales en la educacin Los profesionales que trabajan con los jvenes y sus familias incluyen a maestros y otros profesionales que laboran en escuelas secundarias como pedagogas/os, psiclogas/os y trabajadoras sociales. Ellos son clave para promover la participacin de los jvenes e identificar y valorar las formas que adopta la violencia de gnero en su contexto, porque debido a su cercana relacional y permanencia en la comunidad normalmente mantienen una relacin diferente y muchas veces mejor a la de cualquier coordinador de proyecto que no vive en las comunidades.
III. Involucramiento de los padres En muchos sentidos los padres son la primera lnea defensiva en relacin con la violencia de gnero, as como la primera lnea ofensiva para promover el respeto de gnero. Un aspecto importante de este proyecto fue promover la participacin de madres y padres para que desarrollaran habilidades de comunicacin con sus hijas/os adolescentes, de manera apropiada para su etapa de desarrollo y el respeto de gnero.
IV. Trabajo con la comunidad Se promueve la respuesta coordinada para responder y prevenir la violencia basada en el gnero entre jvenes. El esfuer198
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zo de colaboracin incluir las escuelas secundarias, la polica, el sistema de procuracin de justicia, el sistema de salud, la Comisin de Derechos Humanos y otras organizaciones locales que trabajen con o para los jvenes.
V. Campaas artsticas y en los medios La ltima actividad que se desarrollar ser el diseo de una campaa artstica y de medios que se enfoque en la prevencin de la violencia de gnero. Tanto las actividades especficas como los mensajes que se incluyan en la campaa sern desarrollados a partir de un trabajo amplio con los jvenes y la comunidad.
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Contexto de Iztapalapa
La delegacin Iztapalapa se encuentra en la regin oriente de la Ciudad de Mxico y cuenta con una superficie aproximada de 117km2 (casi 8% del territorio de la capital de la repblica). Segn datos del II Conteo nacional de poblacin y vivienda generado por el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (inegi), en 2005 dicha delegacin contaba con 1820,888 habitantes en su territorio, de los cuales 48.6% (885,049) estaba constituido por hombres y el restante 51.4% (935,839) por mujeres. La poblacin joven de la delegacin est conformada por 36.4% del total de sus integrantes. Casi 60% de stos son poblacin adulta y alrededor de 7.6% est constituido por personas de la tercera edad (datos de 2005). Dentro del contextode las poblaciones joven y adulta en la delegacin, alrededor de44.6% se encuentra en su edad productiva. Cerca de 31%de la poblacin de 5 aos y ms asiste a algn centro educativo (51% poblacin masculina y 49% poblacin femenina), mientras que alrededor de 69% se encuentra en condiciones de inasistencia escolar (47% hombres y 53% mujeres). El comportamiento de los niveles de escolaridad y los grados aprobados en secundaria de la poblacin de 12 aos y ms
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en la delegacin, por sus cifras totales, se puede describir de la siguiente manera, empleando una tasa de estimacin por cada mil personas: 35 carecan de escolaridad (33% hombres y 67% mujeres). Prcticamente ninguno haba cursado preescolar (51% hombres y 49% mujeres). 252 contaban con la educacin primaria completa (45% hombres y 55% mujeres). 34 haban cursado el primer grado de la educacin secundaria (54% hombres y 46% mujeres). 45 lo hacan en el 2 grado de secundaria (54% hombres y 46% mujeres). 234 personas cursaban el 3er grado de la educacin secundaria (50% hombres y 50% mujeres). Tan solo cuatro personas cursaron la secundaria pero no especificaron en qu grado (48% hombres y 52% mujeres). Tres individuos se encontraban cursando el 6 grado de la educacin bsica (12% hombres y 88% mujeres). 379 personas contaban con estudios en educacin posbsica (49% hombres y 51% mujeres). 15 personas no especificaron el grado de escolaridad que posean (37% hombres y 63% mujeres)
Existe un imaginario social que ha construido a Iztapalapa como un lugar altamente peligroso, lo que desincentiva las intervenciones de prevencin; pero aunque en Iztapalapa s se denuncian muchos ms delitos que en otras delegaciones, ello
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CONTEXTO DE IZTAPALAPA
se relaciona tambin con el hecho de que es el municipio con mayor poblacin en el pas. Algunas caractersticas del contexto socioeconmico y cultural de la delegacin Iztapalapa son las siguientes: a. Marginacin La delegacin Iztapalapa se configura como un espacio donde se agrupan muchas condiciones negativas en trminos fsicos, demogrficos y socioeconmicos. No cuenta con agua suficiente, y la que existe no es potable pues contiene manganeso y hierro, dado que procede del subsuelo y los tiraderos de basura que no han sido impermeabilizados provocan filtraciones y contaminacin. El contexto socioeconmico de la delegacin afecta a las escuelas que se encuentran ubicadas en su territorio. La violencia en general, y la violencia sexual en particular, asumen caractersticas diferenciales entre los jvenes hombres y las jvenes mujeres. La violencia fsica entre pares y el ejercicio de violencia fsica, sexual y emocional hacia las mujeres es un fenmeno frecuente entre los hombres. Las mujeres raramente ejercen violencia hacia los hombres, aunque existen reportes de que s la ejercen entre ellas. La violencia sexual es un problema que est basado en la desigualdad entre los gneros y en la sexualizacin del poder, de forma tal que el contexto de alta violencia delictiva tiene un impacto fundamental porque los hombres tienden a ser socializados para que puedan sobrevivir en dichos espacios, lo que promueve masculinidades violentas, sexistas y homfobas.
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b. Economa y narcomenudeo Las colonias de la delegacin lztapalapa concentran una serie de problemticas asociadas con el desempleo y subempleo, el empobrecimiento de la poblacin, y altos ndices de adiccin y actividades delictivas. Alrededor de dos terceras partes de la poblacin ocupada tiene que vivir con menos de tres salarios mnimos, y la mitad lo hace con menos de dos salarios mnimos. As pues, el comercio informal y el narcomenudeo terminan siendo una opcin econmica para muchos vecinos de Iztapalapa que no tienen alternativas de empleo formal. La principal problemtica social que se enfrenta en la delegacin Iztapalapa est relacionada con el estigma de ser una comunidad dedicada al narcomenudeo y la criminalidad. Existe informacin segn la cual Iztapalapa es la delegacin con ms puntos de venta de droga denunciados por la ciudadana y la que concentra mayor nmero de personas con antecedentes penales. c. Cultura Si bien en el pas existe una gran riqueza de tradiciones comunitarias, se ha encontrado que hay una divisin tajante entre los sectores sociales identificados con la modernidad y los asociados a las tradiciones y migracin indgena. Los 16 pueblos de origen colonial o prehispnico que se localizan en la delegacin Iztapalapa han sido absorbidos completamente por la mancha urbana de la Ciudad de Mxico. A pesar de ello, conservan varias caractersticas culturales y sociales que los distinguen de las colonias populares que los rodean.
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d. Recursos institucionales La delegacin cuenta con gran variedad de recursos institucionales que generalmente funcionan en compartimentos estancos, lo cual impide la cooperacin y creacin de sinergias. Esto, adems de incrementar el costo unitario de atencin, crea un ciclo de desesperanza en vctimas de violencia que deben realizar largos recorridos por las instituciones de atencin, donde muchas veces enfrentan una doble victimizacin. Si bien se llevan a cabo esfuerzos para atender la violencia de gnero, los mismos se han centrado en la problemtica del maltrato a la pareja y han dejado de lado el amplio tema de la violencia sexual y los jvenes. e. Las y los jvenes En este contexto sociocultural las y los jvenes de Iztapalapa tambin se construyen con caractersticas muy peculiares respecto a jvenes de otras delegaciones, desde sus caractersticas sociodemogrficas, espacios vitales y formas de relacionarse, hasta sus elementos de construccin de identidad, de gnero y con ello de su propia forma de ejercer y legitimar la violencia que padecen y practican. Las y los jvenes de Iztapalapa podran ser exactamente igual a cualquier otro joven del df; sin embargo, ellos cargan con el estigma de ser de Iztapalapa y suelen ser marginados por el solo hecho de habitar una zona donde se presentan problemticas sociales como la pobreza, la violencia y la delincuencia, constantemente relacionadas con el consumo y comercio de drogas.
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La propuesta de Investigacin-Accin
El proyecto se centr en la violencia sexual por ser ste el campo menos explorado en Mxico, buscando incidir en el entorno familiar, comunitario y educativo, especialmente el relacionado con los pares, ya que en conjunto actan de manera casi invisible para justificar o perpetuar las condiciones que propician los actos de hostigamiento o agresin sexual. La idea central de la propuesta es disear un modelo que permita visualizar y nombrar el hecho social que representan los actos de hostigamiento o violencia sexual y elaborar o proponer alternativas viables en los espacios educativos. a. La problemtica social que el proyecto atiende Dicha problemtica es la violencia sexual, pero sobre todo en lo que respecta a la creacin de estrategias de prevencin primaria. Esta violencia se puede definir como
todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o las acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coaccin por otra perso-
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na, independientemente de la relacin de sta con la vctima, en cualquier mbito, incluidos el hogar y el lugar de trabajo.
En la mayora de los casos el perpetrador es alguien que la vctima conoce cercanamente, como un familiar prximo o una pareja actual o anterior. El acto que perpeta la violencia es por s mismo la trasgresin de la confianza, por lo queno necesariamente debe existir un contacto fsico u amenaza explcita para considerar un hecho violento como tal. La violencia sexual es un problema frecuente que afecta mayoritariamente a las mujeres en cualquier etapa de su vida (en particular en la infancia y la adolescencia), adems de hacer vctimas tambin a los nios. b. La implicacin subjetiva La violencia sexual incluye una gran diversidad de actos que no necesariamente se consideran delitos, porque no han sido tipificados como tales en los cdigos penales. Por esa razn, hasta hace poco tiempo se haba prestado escasa atencin al problema, y sobre todo al hecho de que la mayora de los agresores sexuales no necesariamente modifican sus comportamientos con atencin psicolgica, y pueden ser considerados delincuentes seriales porque repetirn la agresin cada vez que tengan oportunidad de hacerlo. Un estudio sobre el tratamiento a agresores sexuales muestra que la atencin psicolgica reduce las posibilidades de reincidencia pero no provee una cura, razn por la cual es an ms importante realizar esfuerzos de prevencin primaria. Se habla, por tanto, de un tipo de comportamiento asociado a
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LA PROPUESTA DE INVESTIGACIN-ACCIN
las relaciones interpersonales y al poder. Pero la pregunta que debe ser contestada para poder modificar patrones de comportamiento es qu hay detrs de un comportamiento? Detrs de todo comportamiento humano est la subjetividad y sta es un recurso de sobrevivencia y bienestar emocional y psquico, lo cual queda demostrado por los sndromes asociados a la violencia como el trastorno de estrs postraumtico, el sndrome de desesperanza aprendida o el sndrome de Estocolmo. Estos sndromes muestran que ante la imposibilidad individual, situacional o contextual de escapar de una situacin de violencia, muchas personas modifican sus percepciones y se ajustan a la situacin como un mecanismo de sobrevivencia fsica o psquica. Por esta razn una parte importante de la metodologa incluy el reconocimiento de que al proponer cambios de comportamientos no reproducimos mecanismos de poder que pongan en riesgo el sentido de s de las personas. c. El espacio eje de la intervencin Se entiende a las escuelas secundarias como espacios privilegiados de intervencin desde donde se puede dialogar y ref lexionar con las y los jvenes sobre aspectos relacionados con el gnero, la sexualidad y el poder, porque desde el punto de vista psicolgico en la denominada pre-adolescencia y en la adolescencia temprana (entre los 9 y los 14 aos en las mujeres, y entre los 10 y 15 aos en los hombres) son caractersticas la bsqueda de la emancipacin, la autonoma y la construccin de identidad propia. Como indican los datos existentes sobre violencia sexual, un porcentaje considerable de los jvenes con los que se tra209
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baja seguramente han experimentado algn tipo de hostigamiento o violencia. Por esta razn, y debido al acercamiento tico antes de iniciar la entrada a la secundaria, se instal la red de referencia y contrarreferencia de casos para responder a las necesidades de las y los jvenes que necesitaran ayuda para detener la violencia que estuvieran experimentando, o los efectos de un hecho violento pasado. d. La perspectiva de gnero, de derechos humanos y de salud pblica El enfoque del proyecto es de salud pblica, de gnero, de derechos humanos y de conf licto, todos ellos atravesados por una perspectiva ecolgica, es decir interdisciplinaria y basada en el trabajo multisectorial orientado a acciones que operan en diferentes niveles1. Es de gnero pues se utiliza esta herramienta de anlisis para examinar a la sociedad, detectar mecanismos de exclusin y proponer soluciones. Adems, permite analizar el papel que desempean las creencias, valores y actitudes alrededor del gnero en la manera en que se manifiesta y responde a la violencia sexual. Es de derechos humanos porque pretende lograr el reconocimiento, la democracia y el ejercicio pleno de la ciudadana a partir de un cambio en las relaciones sociales. Asimismo, la aportacin fundamental hacia la comunidad fue el acompaamiento a jvenes, padres y madres en la bsqueda de
El nfasis en estos enfoques tambin es recomendado por la Organizacin Panamericana de la Salud, con base en la experiencia de trabajo en Centroamrica.
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mecanismos que garanticen su derecho a la integridad fsica y psicolgica. Es de salud pblica en tanto considera que el comportamiento violento y sus consecuencias pueden prevenirse, y que su anlisis y solucin implican la accin colectiva. Es de conflicto al buscar reconocer la violencia de los adolescentes y jvenes como inscrita en una trama de conf lictos y regulada por relaciones de poder. e. El modelo ecolgico En trminos metodolgicos el proyecto plante realizar una intervencin comunitaria intensiva utilizando el marco ecolgico para la prevencin primaria de la violencia sexual, porque dicho marco ha sido reconocido como idneo para la efectividad de los acercamientos de prevencin y atencin a la salud, y es utilizado cada vez ms en programas de prevencin de violencia de gnero. En conjunto, y desde una perspectiva de gnero, el equipo realiz intervenciones en el exosistema (servicios de salud, de procuracin de justicia, de atencin a mujeres y escuelas secundarias) y microsistema (madres, padres y estudiantes de secundaria) para disminuir los efectos de la desesperanza aprendida. El concepto de desesperanza o inhabilidad aprendida hace referencia al hecho de que las personas que son testigos o vctimas de violencia pueden llegar a pensar que nada de lo que hagan tendr un resultado positivo en sus esfuerzos por modificar una situacin de violencia. Este mismo sentimiento de desesperanza o imposibilidad se encontr en los profesionales que laboran en institu211
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ciones del Estado dedicadas a dar servicio a las comunidades empobrecidas o marginales. Por tal razn se plante una intervencin intensiva que permitiera crear una sensacin de posibilidad de xito capaz de motivar a los diferentes actores para que participaran en este proyecto a distintos niveles. Nivel Individual. Se enfoca en los factores de la historia biolgica y personal que inf luyen sobre el comportamiento y que pueden aumentar el riesgo de ser victimizada/o o de convertirse en perpetrador: edad, educacin, personalidad, historia personal, etctera. Nivel relacional. Examina las relaciones cercanas familia, amigos, pares, ntimas y cmo estas relaciones y sus historias impactan sobre el riesgo de una persona de ser victimizada/o o de que decida abusar de alguien. Nivel organizacional. Examina las organizaciones en las cuales una persona vive y opera iglesia, escuela, etctera. Las polticas de estas organizaciones y las normas o contratos sociales que son creados en ese mbito son el foco del esfuerzo educativo. Nivel comunitario. Explora el contexto comunitario en el que existen las relaciones. En este nivel se examinan cuestiones relacionadas con aspectos tales como densidad de la poblacin, niveles de empleo, niveles de pobreza, etctera, que pueden impactar en el riesgo de una persona de ser victimizada o de cometer violencia. Nivel sociocultural. Examina los aspectos que crean un clima en el cual la violencia domstica o sexual es promovida o inhibida. Esto incluye las dinmicas del sexismo, racismo, clasismo y otras normas o prcticas culturales que crean un
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ambiente social en el cual las mujeres son vistas como personas que pueden ser objeto de victimizacin y los hombres como agresores. f. Formacin del equipo El equipo que se constituy fue interinstitucional y multidisciplinario para integrar los conocimientos y experiencias requeridos para el xito de la propuesta, y qued integrado por el Instituto Nacional de Psiquiatra a travs del rea de Investigaciones Epidemiolgicas y Sociales; promotores de la Comisin de Derechos Humanos del df por medio del proyecto juventud sin Violencia; la Procuradura General de justicia del df a travs del Centro de Terapia de Apoyo; la Secretara de Salud del df a travs del Hospital Peditrico Iztapalapa; las organizaciones Kinal Antzetik df ac y el Movimiento de Hombres por Relaciones Equitativas y Sin Violencia (mhoresvi), apoyados por fondos de coinversin del gdf e indesol. La formacin del equipo involucr cuatro componentes que estuvieron fuertemente interrelacionados: capacitacin, implicacin subjetiva, contencin y preparacin de nuevas generaciones. g. Capacitacin del equipo El grupo de trabajo fue integrado con la idea de homologar lineamientos, objetivos, conceptos, perspectivas de abordaje del tema y del campo de accin, la recoleccin de la informacin, las experiencias formativas (capacitaciones) y la perspectiva terico-metodolgica que guiara esta incursin en el problema. Se abri un espacio de dilogo y capacitacin a partir
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de seminarios temticos entre los integrantes del equipo. Este proceso, previo a la intervencin en la comunidad, se llev a cabo en un lapso de alrededor de cuatro meses. Sin embargo, habra que subrayar que no fue dicho lapso, sino la apertura al dilogo plural y horizontal, lo que permiti la creacin de una sinergia que posibilit el trabajo en la comunidad. La heterogeneidad de los integrantes hombres y mujeres tanto en relacin con la formacin profesional y las diferentes perspectivas sobre la violencia de gnero y la violencia sexual, como respecto al amplio rango de edades que de entrada pareca implicar una brecha generacional susceptible de generar conf licto, represent finalmente la fortaleza que caracteriz al equipo en la implementacin del proyecto. h. Implicacin subjetiva del equipo Asumir que la violencia circula en todas las relaciones sociales y reconocerla dentro del propio grupo fue un punto de partida fundamental. Desde esta perspectiva, el abordaje del tema parti de una visin integradora en la que los participantes-investigadores se reconocen como parte de las prcticas sociales que permiten la reproduccin de la violencia. As, se plante realizar un trabajo grupal con las tcnicas y herramientas que brinda PW, un mtodo psicoteraputico que ha ido evolucionando y convirtindose en un modelo terico y prctico para incrementar la consciencia2 (alertancia) con
Consciencia (del trmino ingls awareness) entendida como la capacidad de estar alerta y darse cuenta, sin la connotacin moral de la palabra conciencia. En la comunidad de aprendizaje de PW de Mxico acuamos un trmino local para facilitar su uso: alertancia (estado de alerta + toma de conciencia).
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aplicaciones en reas tales como el desarrollo comunitario y organizacional, capacitacin en diversidad y liderazgo, prctica espiritual, psicoterapia individual y familiar, consultora en relaciones y facilitacin grupal. Podemos decir que PW es un nuevo modelo con tcnicas y metodologa propias para trabajar el cambio y el crecimiento individual y colectivo. La labor realizada con las herramientas de PW aport elementos para el trabajo en equipo y en el campo en cuanto al manejo de conf lictos y resistencias, y afect de manera positiva la intervencin que se llevan a cabo. Entre otras cosas, se comprendi que la construccin del conocimiento no se gesta sobre los sujetos y sus realidades o nicamente sobre las relaciones intermedias entre stos, sino que surge de esa relacin recproca y la afectacin mutua entre el investigador y su campo; es decir, en su implicacin subjetiva. Por otra parte, permiti cuidar aspectos propios del proceso grupal e individual, en trminos de las repercusiones o efectos que el trabajo en comunidad pudiera causar en el desarrollo operativo del grupo o el bienestar psquico de alguno de los integrantes del equipo. En cuanto al plano organizacional, PW constituy una parte fundamental de todo el trabajo de investigacin-accin, al permitir cuidar el proceso de comunicacin y organizacin que implica el reconocimiento del proceso primario, es decir los esquemas o paradigmas que ya se conocen y se repiten sin pensar en comparacin con lo que se denomina proceso secundario, que incluye elementos que usualmente se marginan para lograr una integracin que permita utilizar las fortalezas de situaciones lgidas o de conf licto.
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Todo este trabajo se realiz en sesiones grupales en las que efectuamos ejercicios de reconocimiento de rangos, bordes, privilegios y roles implicados en el proceso de comunicacin y de organizacin. i. Contencin Del mismo modo, y como parte de una postura tica y de auto-cuidado, desde un inicio la coordinacin de este proyecto plante la necesidad de realizar colateralmente un trabajo de acompaamiento, contencin y aspectos asociados al sndrome del burn-out, lo que permiti sobrellevar los aspectos de impacto negativo generados por el propio proceso de intervencin y acompaamiento en los casos requeridos. Con el acompaamiento enfocado al desgaste laboral se abri la oportunidad de intercambio y dilogo de manera horizontal entre los integrantes, tomando en cuenta tanto los aspectos externos que afectaban la dinmica de la intervencin como los aspectos propios de la dinmica grupal. Esto permiti tener una mirada alternativa no situada en conf lictos personales entre los integrantes. j. Preparacin de nuevas generaciones Otro aspecto innovador de esta investigacin-accin es el tema de la preparacin de nuevas generaciones en el campo de intervencin e investigacin, el cual tiene dos principios esenciales: 1. El involucramiento de los jvenes en un pleno ejercicio democrtico respecto a los modelos y acciones dirigidas a la prevencin primaria de la violencia sexual; y
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2. la formacin de nuevas generaciones de especialistas en el tema.
Involucramiento de los jvenes En cuanto al primer principio, desde el planteamiento inicial se subray la importancia de ir ms all de los mtodos ortodoxos de investigacin que generalmente resultan invasivos, distantes, sustentados en una relacin de poder, y que incluso pueden ser vividos por la comunidad como agobiantes. Se busc romper con esa tradicional verticalidad entre investigador-sujeto, proponiendo una investigacin-accin de forma participativa e inclinndose por un posicionamiento horizontal en referencia a la comunidad, que permitiera reconocer al otro/a como sujeto y no solamente como informante. El abordaje de la comunidad desde una perspectiva de la investigacin-accin participativa permite comprender mejor las necesidades de los jvenes, y en este sentido disear programas que sean ms acordes con sus intereses y preocupaciones, as como la construccin de nuevos conocimientos en el campo. Por otro lado, colocarnos en un espacio de reciprocidad permite incidir en el posicionamiento de los jvenes como promotores de la prevencin de violencia sexual, al fortalecer procesos de liderazgo entre ellos para aportar al diseo de un programa de prevencin integral y autosustentable. En este marco, se entiende por autosustentable como la posible reproduccin de esta nueva mirada respecto al tema de violencia sexual a travs de la construccin de recursos institu217
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cionales que promuevan el liderazgo de jvenes en la creacin de estrategias de prevencin, reconstruyendo los mecanismos del entramado social de cooperacin.
Formacin de nuevas generaciones En cuanto al segundo principio la formacin de nuevas generaciones de especialistas, dada la naturaleza compleja y multicausal de la violencia sexual se hizo imprescindible una perspectiva multidisciplinaria, por lo que el equipo fue integrado por psiclogos, socilogos, pedagogos, filsofos y mdicos, como tambin por miembros de organizaciones no gubernamentales que trabajan bajo la misma temtica, generndose un nivel de intercambio que permiti enriquecer y construir una visin f lexible y heterognea.
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La Intervencin
La implementacin del modelo tuvo como base, adems de los seminarios de homologacin de conceptos, la realizacin de un diagnstico cualitativo y cuantitativo que nos permitiera tener una idea de la realidad sobre la cual se deseaba intervenir. El diagnstico aport gran cantidad de datos tiles para el diseo de los contenidos de los talleres a realizarse en la escuela. De los aspectos positivos que arrojaron los datos destaca el identificar que las y los estudiantes estn conscientes de su violencia hacia las y los profesores y que consideran a la escuela como un lugar en donde se sienten bien. A continuacin se resumen los datos ms relevantes, que aportaron conocimientos invaluables para el diseo de los talleres. a. El diagnstico Se aplic un instrumento autorrespondible en las aulas del saln de clase a todo el alumnado que estaba presente, previa explicacin de su objetivo. Dicho instrumento sera respondido en forma annima y se asegur a las/os alumnos que la informacin obtenida sera manejada confidencialmente. En forma paralela se organizaron tres grupos focales con profe219
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sores y personal de intendencia y siete grupos con estudiantes de los tres grados (uno de hombres y uno de mujeres para 1, 2 y 3er grado, y uno mixto para 3er grado). En ellos se pidi permiso para audiograbar, asegurando el anonimato y el uso confidencial de la informacin. ii. Caractersticas de las unidades domsticas De los datos obtenidos se desprende que la mayora de los hombres (61.4%) y de las mujeres (63.8%) conviven ms de cinco horas a la semana con su madre; mientras que los porcentajes son menores en relacin a la convivencia con el padre: 47.2% para los hombres y 31.3% para las mujeres. Ante la pregunta sobre cmo son las relaciones en su familia, las alumnas califican la relacin con el padre como mala (16.7%) en mayor porcentaje que los hombres (6.3%). Resulta de importancia sealar que una de cada dos estudiantes se cuida sola ya que 42.6% de las mujeres reportaron no estar al cuidado de nadie; en comparacin, slo 17.8% de los jvenes reportaron que nadie los cuida. iii. Violencia experimentada por las y los estudiantes en su familia Un porcentaje mayor de mujeres reportaron haber recibido fuertes golpizas (7.5%) con respecto a los hombres (7.0%), as como cachetadas o golpes en la cabeza (22.6% en mujeres y 11.5% en hombres). Estos datos son igualmente importantes para los hombres, pues ellos reciben agresiones fsicas por parte de sus padres: golpizas con cinturn (32%), puetazos o patadas (15.4%) y manotazos (20.5%).
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En cuanto a los porcentajes de agresiones que los y las estudiantes han experimentado por parte de sus madres, son las alumnas quienes reportan mayor nmero de sucesos, tanto a nivel de violencia emocional como fsica, respecto a los hombres. Asimismo, una de cada cinco mujeres (20.7%) considera que es ignorada por la madre, en comparacin con slo 5.1% de los hombres. Los y las alumnas de la secundaria consideran en su mayora (>75%) que los padres los/as golpean por no obedecer; por sacar malas notas (aproximadamente 34%), y por hacer cosas que les prohibieron. En menores porcentajes, no por ello menosimportantes, destaca que 15.1% de las alumnas y 12.8% de los alumnos consideran que los golpean porque los padres estn borrachos. Cuando se les pregunta sobre las razones por las cuales los golpean, 15.1% de las mujeres y 11.5% de los varones consideran que eso sucede porque los padres estn hartos, mientras que 12.8% de los alumnos y 11.3% de las estudiantes creen que los padres los golpean porque stos se drogan. iv. Sobrevivencia de abuso sexual Tres alumnos y nueve alumnas reportaron haber sido vctimas de abuso sexual en algn momento de su vida. En el caso de los hombres el abuso se inici a una edad promedio de 11.3 aos; las mujeres reportan el inicio del abuso a los 9 aos. Ambos reportan que aproximadamente a los 13 aos ocurri el ltimo evento. En todos los casos de abuso sexual hacia las alumnas los agresores fueron hombres con una edad promedio de 31 aos aproximadamente. En comparacin, de los tres alumnos que reportan haber sido vctimas de abuso
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sexual, uno mencion haber sido abusado por una mujer. La edad promedio de la o los agresores de estos alumnos fue de 16 aos, determinndose notables diferencias no slo en la cantidad de abusos reportados entre alumnos y alumnas, sino en algunas caractersticas del evento traumtico. Adems de la alta frecuencia de casos de abuso sexual dentro del mbito familiar que se detect en la poblacin de mujeres, en los grupos focales se abord si el abuso sexual era considerado un problema. Los varones hablan de esta problemtica solamente cuando estn en primer grado, pero enfatizan que ocurre sobre todo en las fiestas y no en la escuela; reconocen, asimismo, que ocurre ms en las mujeres y entre familiares. Las mujeres concuerdan con estas afirmaciones, respondiendo en los tres grados, al igual que el grupo mixto de tercero. v. Percepciones en relacin con la escuela y los profesores El 65% de los estudiantes encuestados dicen sentir algo de gusto por su escuela, aunque esto lo reportan en mayor proporcin los hombres (71%) que las mujeres (54.9%). Poco ms de la mitad afirman que aprenden mucho en la escuela (53.2%). En cuanto a la seguridad que sienten all, 43.6% mencionan sentirse algo seguros, mientras que casi la mitad (48%) de las mujeres sienten mucha seguridad en la escuela. En cuanto a la relacin que tienen los alumnos y alumnas con los profesores, poco ms de la mitad (56.5%) reportan que los profesores les caen algo bien; pero son las alumnas las que en un mayor porcentaje dicen que muy bien (46.8%). El 26% reporta que los maestros son un poco agresivos con ellos,
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sin diferencias por sexo. Por el contrario, un porcentaje alto (46.1%) y similar entre hombres (48.7%) y mujeres (42%) mencionan que ellos mismos son algo groseros con los maestros. Por su parte, los profesores, prefectos y personal de intendencia en los grupos focales mencionaron varias problemticas en la escuela. Una de ellas es la violencia entre estudiantes y de estudiantes hacia profesores/as, inclusive se habla de violencia sexual de los hombres hacia las mujeres. Tambin se seala que algunos estudiantes pertenecen a bandas; que el consumo de drogas es muy alto, sobre todo de inhalables, y que existen relaciones de propiedad en el noviazgo, as como embarazos. Los alumnos faltan mucho y no respetan a los profesores. Asimismo mencionan problemas, dentro de la escuela, relacionados con la direccin entre los propios maestros/as. vi. Violencia entre los y las estudiantes La mayora de los y las alumnas (porcentajes >65%) dicen insultarse entre s, dejarse en ridculo, hacerse algn tipo de dao fsico o hablar mal de sus compaeros/as. Importante es mencionar que 53.8% de los hombres y 47.1% de las mujeres reportan amenazar u obligar a compaeros o compaeras para que hagan cosas que no quieren, mientras 75.6% y 56.6% de hombres y mujeres, respectivamente, reportan rechazar o ignorar a otros compaeros/as. En funcin de estos resultados destaca el hecho de que casi la mitad de los estudiantes (47.4% de los hombres y 49.0% de las mujeres) reportaron manosear a hombres y/o mujeres. Existe una delgada lnea muy fcil de traspasar entre el juego agresivo y la violencia, pues hay muchas prcticas que
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involucran por ejemplo golpes y no se consideran un problema, pero que pueden terminar en una ria. Destaca otra vez que los hombres de primer grado hablen ms en tercera persona y que asuman de alguna manera un papel ms de vctimas que de perpetradores en la relacin de poder con los de 3 particularmente, y tanto en la violencia fsica como en la verbal y psicolgica. Los de 2 se asumen ya como parte del colectivo violento y entran ms a detalle de las peleas y golpes, y de una prctica que se menciona varias veces: los encapuchados, consistente en tapar la cabeza con el propio suter al agredido (encapucharlo) a fin de ste que no vea cmo lo golpean, teniendo adems que aguantarse para no ser objetode burla. Reconocen la violencia de los apodos. Los de 3 no entran en detalles; solamente hablan de golpes. Las mujeres de primero sealan que algunos juegos terminan en pelea, teniendo como consecuencia que se involucren otros varones jvenes externos a la escuela. En 2 grado tambin reconocen la violencia verbal entre los varones, destacando que la misma se dirige hacia quienes no se pueden defender, e inclusive sealan violencia sexual entre ellos. Las chicas de 3 reconocen la violencia entre los hombres (sobre todo de tipo fsico), pero tambin mencionan la de las mujeres y, con ms detalle, ciertas formas de violencia entre las que se cuentan la devaluacin y el silencio como prcticas ejercidas por los varones. El grupo mixto, a su vez, menciona golpes y peleas dentro y fuera de la escuela. En cuanto a la violencia que perciben hacia y de las mujeres en la escuela, llama la atencin que los hombres hablan muy poco de esta violencia, reconociendo que entre ellas exis224
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te violencia fsica y tambin de ellos hacia ellas (en 3er grado), pero justifican esta violencia por la provocacin. Las mujeres hablan mucho ms al respecto, destacando que desde primer grado se menciona que entre ellas hay miradas hostiles y que algunas chavas son violentadas, pero porque ellas juegan con ellos bruscamente y propician esa violencia. En 2 y 3 reconocen violencias de tipo sexual de parte de los hombres, ya sea sutiles, como el doble sentido, o abiertas, como el que las desvistan con la mirada. Sin embargo es interesante que se enfatice la violencia que ejercen las mujeres, la que es detallada ms por las de 2 grado y que incluye la derivada de envidias entre ellas y la que pueden llegar ejercer inclusive hacia los hombres, sobre todo en aras de defenderse. vii. Percepciones respecto a la violencia En cuanto a la tolerancia que tienen los/las jvenes ante la violencia, la misma es considerable pues 33% de ellos/as estn de acuerdo en que el castigo fsico es necesario para ser educados; de igual forma, 30% mencionan que si castigan a alguien se ganan su respeto, siendo el porcentaje mayor entre los hombres (34.6%). El 17% de los varones cree que la violencia es la mejor forma de solucionar los problemas, y ms de la mitad de varones y mujeres (61.2%) creen que los hombres demuestran su hombra a travs de su fuerza fsica, sin diferencias entre hombres y mujeres. El 4.4% de los y las encuestadas cree que los hombres tienen derecho a golpear a su esposa o novia, y casi la mitad (40%) mencionan que las mujeres son las que provocan que las violen. La tolerancia hacia la violencia fsica es mayor en los hombres, pues 87.3% menciona que las mujeres que se
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pelean se ven mal, siendo los hombres (91%) quienes presentan el mayor porcentaje en comparacin con las mujeres (87%). viii. Conductas transgresoras y uso de sustancias Un porcentaje considerable reporta haber tenido comportamientos transgresores: 8.9% de los alumnos dijeron haber tomado dinero que no es suyo al menos en una ocasin; al menos 10 hombres y dos mujeres han atacado a alguien con un arma; seis alumnos y dos alumnas han vendido drogas; 33.3% de los estudiantes y 13% de las estudiantes han tomado parte en rias o peleas; y seis hombres mencionaron haber utilizado un cuchillo o arma para obtener algn objeto de otra persona. Ms de la mitad de la poblacin estudiantil ha consumido alcohol y tabaco, y en esta poblacin son las mujeres quienes reportan mayores porcentajes de uso de drogas ilcitas (lo cual no quiere decir que las consuman con mayor frecuencia). Respecto al uso de sustancias destaca que 54.7% de las mujeres (porcentaje igual al de las que consumen tabaco) reportaron haber consumido sedantes al menos una vez en la vida, en comparacin con 15.4% de los hombres. 18.6% de los alumnos y alumnas se emborracharon al menos una vez en el ao en que se levantaron los datos; 30.2% de las estudiantes y 24.3% de los estudiantes se emborracharon una o ms veces en los 30 das previos a la aplicacin de la encuesta. Seis varones y dos mujeres dijeron haberse emborrachado una o ms veces durante la semana previa al levantamiento de los datos. Las y los estudiantes reportan que es relativamente fcil conseguir drogas (48.7% de los hombres y 32.1% de las mujeres). Los amigos, amigas, conocidos o cono226
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cidas son las primeras personas que venden drogas a los estudiantes. Segn sus reportes, 24.3% de los hombres y 20.7% de las mujeres adquirieron drogas primeramente por ese medio. ix. Ideacin e intento suicida Los intentos de suicidio fueron ms prevalentes en las mujeres (30.2%) que en los hombres (11.5%). En promedio son las mujeres las que lo intentan mayor nmero de veces a menor edad, y dejan de intentarlo a mayor edad con respecto a los hombres. El 65% de las mujeres que intentaron suicidarse al menos una vez dijeron que en ese nico o ltimo intento no importaba si vivan o moran, mientras que esa respuesta la dieron 33.3% de los hombres. x. Asociacin entre violencia experimentada e intentos suicidas Se llevaron a cabo anlisis de X 2 para determinar si exista relacin entre algunas de las variables, encontrndose asociacin entre los hombres que haban recibido patadas y/o puetazos (p < 0.05) o apretones de cuello por parte la madre (p < 0.01) y los intentos de suicidio. Para las mujeres no se encontr asociacin. De la misma forma se hall asociacin entre el ser ignorado por el padre y los intentos de suicidio en alumnos varones (p < 0.05), a diferencia de las mujeres donde dicha asociacin no se presenta. Sin embargo, al examinar las categoras de violencia por parte del padre y de la madre se detectaron asociaciones, formndose cuatro grandes grupos: alumnas/os que experimentan violencia emocional y alumnas/os que experimentan violencia
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fsica. Se encontr que el hecho de ser mujer y haber sufrido algn tipo de violencia emocional (p < 0.05) o fsica (p<0.05) por parte de la madre se halla estadsticamente relacionado con el intento de suicidio de las alumnas. Tambin se comprob que existe relacin entre el haber sufrido abuso sexual y los intentos suicidas (p < 0.05), independientemente del sexo de los y las estudiantes. b. Talleres con jvenes Por qu la importancia de trabajar con jvenes? Los jvenes en Mxico han sido parte de diferentes protocolos de investigacin, en los cuales se han abordando temas que van desde problemas de aprendizaje, conducta y salud, hasta uso de estupefacientes, violencia y abuso sexual. La mayora de la gente, incluyendo a los propios jvenes, supone que el abuso sexual es un problema mayor para las nias, este supuesto se basa en la creencia de que las y los jvenes (en especial ellos) son ms capaces de rechazar fsicamente los ataques sexuales y tienen las herramientas para pararlos si el problema persiste. Varios factores determinan que esta idea sea falsa. Las estadsticas demuestran que al menos la mitad de las vctimas de incesto son adolescentes. Adems del abuso sexual incestuoso, las adolescentes tambin tienen alto riesgo de experimentar ataques, violacin en citas y acoso, entre otras mltiples formas de violencia sexual. En contraste con el mito segn el cual la violacin es perpetrada por desconocidos, los estudios muestran que en el caso de las adolescentes de entre 16 y 19 aos los ofensores son frecuentemente amigos, compaeros o
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novios. La presente intervencin fue planeada en trminos de las necesidades de los jvenes de secundaria dentro de un sector geogrfico urbano especfico: la delegacin Iztapalapa. Por qu trabajar en la promocin de los derechos humanos? Para el equipo que trabaj en el diseo de los talleres para las y los jvenes, hablar de la promocin de los derechos humanos significa crear una propuesta que apunte hacia la formacin de nociones, habilidades y actitudes que permitan el bienestar, en este caso, focalizando nuestros esfuerzos en los/as jvenes y sus relaciones. El equipo consider que para llegar a la verdadera compresin de los derechos humanos hay que desglosar y trabajar en los elementos, nociones y supuestos bsicos que tales derechos entraan, como la dignidad humana. La dignidad humana significa el pleno reconocimiento de ver en los dems a seres tan valiosos como yo; que el otro es merecedor de reconocimiento acerca de su conjunto de valores, necesidades y creencias, y que stas son tan importantes como las mas. Y con este valor de la dignidad humana se entreteje otro que es la de la igualdad, que presupone la universalidad de los derechos, as como que todos los seres humanos, sin importar raza, color, sexo, idioma, religin, polticas, origen, nacimiento, etctera, somos iguales. De acuerdo con Rus Funk, se debe reconocer que cualquier forma de abuso resulta de un desbalance de poder, como el que existe entre hombres y mujeres. La premisa de este anlisis es que tal situacin representa una posibilidad para la persona con mayor grado de poder, de utilizar inadecuadamente su posicin de autoridad y as abusar de la otra persona.
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Jvenes, gnero y abuso sexual Los jvenes estn expuestos a cambios biolgico-hormonales, a desmesurados mensajes de esperanza (futuras generaciones), a la criminalizacin y discriminacin. Se encuentran atravesando la brecha hacia la maduracin, hacia la adultez, pasando inevitablemente por la consolidacin y la edificacin de su propia identidad que los defina como hombres y mujeres, como seres heterosexuales, homosexuales o transgnero. Son estos y estas jvenes de hoy, de esta modernidad que los ha ido empujando al anonimato existencial agrupndolos por masas de cualidades y de perversiones, quienes tendrn sobre los hombros la responsabilidad de hacer lo correcto segn sea su demarcacin geogrfica, econmica, poltica y sexual. Sin embargo, nos podramos preguntar: Son estos jvenes los que podrn cambiar la construccin de su masculinidad violenta escuchando los embates de hombres adultos y solemnes que justifiquen su propia masculinidad violenta, su concepcin de la existencia con respecto a las mujeres y su aval ms fidedigno del desigual ejercicio del poder? Son estas jvenes las que podrn dejar de temer a la violencia masculina, las que creern firmemente en su responsabilidad al experimentar actos violentos? Sern ellas las que disfruten de su sexualidad y no demanden placer sexual hasta pasados varios aos de experiencia? Sern ellas las que rompan los muros del silencio que permitan terminar con el sistema hegemnico actual del ejercicio del poder masculino? Se pueden generar mltiples acciones concretas para dar respuesta a estos y otros cuestionamientos. Por ello se plante llevar un taller de prevencin de violencia sexual a los y las
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jvenes, partiendo del supuesto de que en el centro del problema est la inequidad entre los gneros y el poder. Metodologa Toda metodologa implica un camino que tiende a un fin. Es as que al trabajar en favor de la promocin de relaciones de bien-estar tambin hay que decir que este camino se entreteje con un proceso transversal de enseanza, educacin y comprensin de los derechos humanos. Participacin. Uno de los primero pasos que se tuvieron que dar en la construccin de talleres para jvenes, fue la ref lexin sobre la importancia de incentivar la participacin activa de los mismos, pues slo en la medida en que se les brinde la posibilidad de presentarse como sujetos activos se podrn obtener habilidades, competencias y actitudes necesarias para establecer relaciones de bienestar. Fomentar la participacin de los jvenes permite entender sus necesidades, entender cmo experimentan y negocian en su entorno, as como qu es lo que da sentido a sus experiencias cotidianas. Partir de la experiencia. Previendo que a la mayora de los jvenes una explicacin en trminos informativos acerca de los derechos humanos les sera distante y hasta cierto punto incomprensible en la medida en que no se pudiera empatar el tratado de los derechos humanos con sus propias vivencias, se consideraron sus principales problemticas como instrumento de trabajo con ellos. La participacin se construye sobre experiencias que fomentan la creatividad, la diversidad y la iniciativa, por lo
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que se decidi que el procedimiento de trabajo con los jvenes sera realizado por medio de una metodologa ldica. El Juego. El espacio de juego suele ser estructurante para las personas que se sumergen en l, y permite poner en marcha muchos de los contenidos de la realidad concreta pero desde un espacio protegido. Se consider que a travs del juego se pueden promover actitudes y relaciones de respeto, solidaridad, equidad y metodologas de participacin, as como generar experiencias significativas de vida donde se propicie la transformacin de las formas de vinculacin entre los jvenes. El juego tiene una esencia propia (reglas, roles, etctera), integrando una sola realidad. Aquellos que comparten una misma realidad comparten una misma identidad, haciendo de un conjunto de gente un grupo de juego y propiciando un ambiente de confianza y operatividad, lo cual consideramos bsico para alcanzar nuestros objetivos. Crear confianza. Se consider necesario abordar el tema de la confianza como una necesidad de re-construccin del s mismo y el nosotros ante la abrumadora desesperanza social aprendida, con la propuesta metodolgica de Paco Cascos. Esto, con el objetivo de consolidar la idea y disposicin del aliado que propone Rus Funk. La palabra confianza viene del latn (confidencia) y evoca la confianza en s mismo, la seguridad, una esperanza firme e incluso la audacia. Adems, el concepto est relacionado con la confidencia; es decir, con la posibilidad de creer en el otro, de sentirse seguro en la relacin con el otro o de la relacin que se tenga con el otro. De esta manera, la confianza necesita de la confidencia e implica su vez sentimientos de creencia, fe y seguridad, e involucra
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comprometerse con el s mismo y con el otro. Los y las jvenes reportan tener mayor confianza en profesores, mdicos y sacerdotes, con respecto a personajes que se encentran en su entorno social, sin incluir el familiar ni el afectivo. Desde la prevencin primaria es indispensable el desarrollo de un proceso que apunte a la confianza, a fin de generar entre los/as estudiantes la posibilidad de ser aliados de las y los jvenes que sufrieron abusos, y con ello contribuir a mejorar las relaciones entre pares al tiempo que se esparce la idea de que es posible detener el abuso con el acto concreto y explicito de estar al lado de quien lo padece. Para ello es necesario tomar en cuenta otro elemento que tambin se desea incluir en el modelo de intervencin-investigacin y que radica en la importancia de coadyuvar en la generacin de relaciones de bienestar entre los y las jvenes.
Taller Hazte un paro para jvenes de secundaria Objetivo general: Promover relaciones de bienestar inter e intragnero en las y los estudiantes, dentro de un espacio de confianza que les permita la apropiacin de estrategias para prevenir abuso y violencia sexual, as como herramientas para enfrentarlos. Talleres por grado Se consider menester crear talleres por grado haciendo nfasis en la direccin por sexos, quedando pendiente el deseo de conformar grupos mixtos, dado que en algunos temas se tendra mayor impacto.
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Ejes temticos generales

Ejes temticos Confianza Gnero Propsitos generales Posibilitar la integracin de los estudiantes Ref lexionar sobre las diferentes formas en que se ejerce el poder dentro de una relacin intra e intergnero y que reconozcan las estrategias que puedan servir como factores protectores Identificar lo que implica y concientizar sobre los diferentes tipos de violencia sexual para detectarla y prevenirla
Abuso sexual
Relaciones de bienestar Acercar elementos a las y los jvenes para que puedan construir y mantener relaciones de bienestar, evitando as el recurso de la presin, la violencia verbal o fsica al momento de establecer relaciones erticoafectivas
Ejes temticos por grado

1er grado Identidad Asertividad Confidencialidad Estereotipos Relaciones de pareja Cuerpo Aliado Coercin 2o grado Empata Ligue Estereotipos Cuerpo Aliado 3er grado Identificacin y resolucin de conf lictos Cuerpo y emociones Empata Lenguaje estereotipado Ligue Aliado
Relaciones de pareja Relaciones de pareja
b. Talleres con profesores Por qu la importancia de trabajar con profesores/as? Abordar exclusivamente a los alumnos sin hacer lo propio con otros actores importantes no sera fructfero, pues la
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apuesta es incidir en el entorno familiar, comunitario y educativo, especialmente el relacionado con los pares, porque en conjunto actan de manera casi invisible para justificar o perpetuar las condiciones que propician los actos de hostigamiento o agresin sexual. En este sentido los profesores y profesoras son fundamentales, por ser quienes representan en forma encarnada a la institucin educativa, y en ese carcter fungir como modelos para los y las jvenes, no solamente en su hablar sino tambin en su actuar. Objetivos de la intervencin ensibilizar en torno al uso del poder implcito en la S violencia sexual. nformar acerca de las caractersticas de las vctimas de I abuso sexual infantil y adolescente. portar algunas estrategias para hacer frente a situacioA nes de violencia sexual dentro y fuera de la escuela. Ejes temticos principales y procedimiento por el que se eligieron esgaste laboral (burn-out): caractersticas e impacto D individual y relacional. iolencia escolar y gnero. V iolencia sexual. V La propuesta de la intervencin con profesores estuvo planteada para sensibilizarlos en torno a la violencia en general, y particularmente sobre la violencia sexual y sus implicaciones, con el fin de ampliar su mirada en trminos de reconocimiento, deteccin y no-minimizacin u ocultamiento de los casos. El cierre de la actividad fue desarrollado con el fin de hacer evidente la importancia de pasar de ser testigos silenciosos a
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aliados activos de las vctimas, teniendo siempre en mente que la seguridad de stas es la prioridad, la escucha y el acompaamiento son las mejores herramientas, y la no-tolerancia a los agresores la respuesta ticamente correcta. c. Talleres con madres y padres Por qu trabajar con madres y padres? El trabajo con el grupo de padres y madres estuvo dirigido a detectar los factores de riesgo que operan en los jvenes dentro de la familia, tales como vnculos dbiles con los padres (o falta de supervisin); violencia entre estos; amigos de los jvenes involucrados en violencia o actos delictivos, y posibles abusos por parte de los padres u otros. Con la intervencin especfica se pretenda modificar la percepcin que tienen las madres y los padres acerca de la violencia que experimentan sus hijos jvenes y ellos mismos. Para ello se realizaron cuatro talleres: diagnstico; comunicacin; adolescencia y sexualidad, y relacin de pareja, con la respectiva evaluacin al finalizar. Un objetivo transversal de los talleres consisti en identificar en los padres y madres a posibles aliados para discutir y analizar con ellos herramientas que les permitieran la deconstruccin de la desesperanza aprendida, ya que se consideraba que un buen porcentaje de madres y padres de estos jvenes se sienten aislados y sin poder. Objetivo general: Contribuir a que madres y padres comprendan el proceso de la adolescencia de sus hijos/as, lo cual podr favorecer la comunicacin y resolucin de conf lictos con ellos desde otra perspectiva.
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Objetivos especficos por taller:
Taller 1. Diagnstico. Conocer las necesidades que los padres y madres tienen con respecto a la relacin con sus hijos, as como las dudas y preocupaciones que tienen sobre el comportamiento de stos. Taller 2. Comunicacin. Que los padres y madres identifiquen los obstculos y problemas de comunicacin con sus hijos y con su pareja. Taller 3. Adolescencia y sexualidad. Que los padres y madres reconozcan cmo fue su propio proceso de adolescencia y experiencia sexual, y cmo perciben ahora el de sus hijas e hijos. Taller 4. Relacin de pareja. Que los padres y madres visualicen e identifiquen la violencia en su familia, a fin de analizar las causas que la generan. Cierre y evaluacin. Evaluar la utilidad de los cuatro talleres y proporcionar la oferta de talleres especficos a los padres y madres que participaron en los mismos. d. La formacin de la red de referencia y contrarreferencia La red de referencia y contrarreferencia para la atencin de casos de violencia sexual en la delegacin Iztapalapa represent el primer nivel de intervencin que permiti homologar
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conceptos y definiciones, as como propiciar el intercambio de conocimientos especficos de cada sector para crear sinergias que ayudaran a mejorar la calidad y oportunidad de la atencin. Para el establecimiento de la red se curs una invitacin formal a todas las instituciones que se identificaron en la delegacin Iztapalapa, planteando los objetivos del proyecto y la importancia de su participacin. Posteriormente se realizaron dos cursos de especializacin de profesionales que atienden en los servicios del gobierno del df.
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Resultados
A continuacin se presenta un resumen de los resultados ms relevantes. a. Talleres con jvenes Los resultados de los talleres mostraron que el nivel de reflexividad de las alumnas aumenta de manera consistente de un grado a otro. Se pudo observar que la visin de las mujeres de primer ao presenta ideas estereotipadas y tradicionales de rol de gnero, sin vislumbrar posibilidades del vivir el ser mujeres de formas distintas. En comparacin, las estudiantes de 2 grado hablaron acerca de la permisividad que tienen los adultos hacia los hombres jvenes, de las libertades que se les da para consumir drogas como el cigarro o el alcohol, y de la capacidad de defenderse ellos solos; mientras que a ellas se les limita en los permisos, sobre todo aquellos que implican estar fuera de sus casas, lo cual atribuyen a la debilidad con las que se les caracteriza como mujeres. En comparacin, pareciera que los alumnos no aumentan su ref lexividad en relacin con el tema de gnero y mantienen una visin estereotipada del ser hombre que se asocia al rechazo de la homosexualidad y al ejercicio de la violencia.
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Tanto para los jvenes de primero como para los de 2 ao una de las principales preocupaciones fue definirse como hombres. La imagen de hombre se expresa en el rechazo y negacin de lo femenino en ellos mismos. Respecto a la violencia, las alumnas abordaron este tema en el chantaje que el esposo hace por medio de lo econmico. Se habl mucho del padre de familia y se nombr la violencia psicolgica que el mismo ejerca sobre la madre. Asimismo, se dijo que esta situacin afectaba a los hijos, que la violencia era algo cclico y que los hijos corran el riesgo de repetir las mismas actitudes del padre. Para los jvenes las razones por las que se puede golpear a una mujer van desde una infidelidad hasta un simple mal humor, aunque despus del trabajo de ref lexin muchos cambiaron de opinin radicalmente, lo cual puede indicar que los jvenes asumen que el ejercicio de la violencia contra las mujeres es algo tcitamente aceptado por los hombres. Respecto al abuso sexual, el tema gener un ambiente de angustia y al mismo tiempo de reflexin; y gracias a la inclusin de un testimonio y a la confianza generada, algunas jvenes se acercaron a las facilitadoras para comentar sobre experiencias que haban vivido. En marcado contraste, los hombres no mencionaron experiencias de violencia contra ellos y hablaron abiertamente de las razones por las cuales se podra agredir a una mujer. Los alumnos de 3er grado, al igual que en los grados anteriores, mencionaron a las mujeres que podran haber golpeado y las razones para hacerlo. En la mayora de los casos el tema tena que ver con la infidelidad o con no acceder a tener relaciones. En 3 result ms evidente observar cmo el modelo
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R ESULTADOS
de agresin y justificacin de la violencia se va afianzando, pues los argumentos contenan elementos ms complejos en cuanto a la justificacin del uso de la violencia y el poder. Otro de los temas mencionado por los varones fue que slo los hombres podan salir con amigas, mientras que las mujeres no podan salir con amigos. La explicacin dada para esto es que las mujeres podan engaarlos con los amigos. Se les pregunt si los hombres no hacan o podan hacer lo mismo, a lo que respondieron que s pero que no importaba. A pesar de la opinin de la gran mayora en este sentido, hubo algunos que reconocieron que las mujeres tenan derecho a salir consus amigos y que no necesariamente tenan que ser infieles: puedes salir y nada mas divertirte. b. Talleres con profesores A los talleres con profesores acudieron 28 (52% hombres y 48% mujeres), quienes tenan en promedio 1.6 hijos. Los profesores que participaron tenan un promedio de 15 aos de experiencia en el trabajo, con un rango de 1 a 31 aos, y laboraban en la escuela 19 horas promedio en un rango de 1 a 42 horas. Solamente 8% de ellos perciban tener muchos alumnos por grupo y una tercera parte report que se dedicaba a labores docentes en otras escuelas. 46% eran casados, 29% vivan en unin libre, 18% eran solteros y 7% divorciados. 75% vivanen pareja y 79% tenan hijos. c. Talleres con madres y padres Para la realizacin de los talleres se efectu un diagnstico tendiente a identificar los temas que les interesaban ms a
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las madres y a los padres, para sobre ello definir los ejes temticos. Dicho diagnstico ofrece una visin bastante amplia de las preocupaciones que las madres y los padres tienen respecto a sus hijas e hijos.
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Ref lexiones y sugerencias

La experiencia de trabajo con jvenes en una escuela secundaria de la delegacin Iztapalapa para promover la prevencin de la violencia sexual fue complicada, difcil y al mismo tiempo altamente gratificante para quienes participamos en ella. Como lo evidencian los datos del diagnstico y los resultados de los talleres, el contexto en el que transcurre la vida de los jvenes y sus familiares, as como de los maestros, es de altos niveles de conflictividad lo cual en muchas ocasiones se traduce en distintos tipos de violencia. Para quienes asistieron a la escuela y a las diversas instituciones implicadas en esta propuesta, el mayor aprendizaje fue corroborar cmo aun en las condiciones ms negativas persiste un genuino inters por mejorar la situacin y el entorno. En este sentido podemos aseverar que prevalece un comportamiento altamente resiliente en la comunidad y que existe disposicin e inters en dar continuidad a este tipo deproyectos. El elemento ms mencionado como factorde desincentivacin en todo el proceso (por parte de quienes participaron en el proyecto) fue la discontinuidad de los programas y la falta de apoyo institucional que enfrentan las
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personas interesadas en promover cambios sustantivos en la comunidad. Entre los estudiantes se encontr una respuesta de gran apertura y calidez, lo que se tradujo en una participacin activa, la declaracin de situaciones de violencia y la bsqueda de apoyo para problemticas especficas. Entre los profesores, la disposicin para participar en los talleres orientados a apoyar el trabajo con alumnos deriv en el reconocimiento de la necesidad que ellos mismos tienen de trabajar con sus propias percepciones y conocimientos sobre el tema, adems de encontrar formas para contrarrestar el desgaste laboral. Entre los servidores pblicos que participaron en la red y tuvieron que responder a las demandas de padres de familia o de estudiantes, se percibi la falta de normativas que faciliten la atencin a las y los jvenes sin que necesariamente les acompaen los padres. Esta situacin fue ms patente en aquellos casos en los cuales era preciso manejar situaciones asociadas a la violencia sexual, la salud reproductiva y/o la sobrevivencia de violacin. Lo que de manera consistente se present como problema durante toda la implementacin del proyecto fue el escaso conocimiento que sobre el tema existe en las instituciones de educacin y atencin a la salud. Con base en lo anterior, hacemos las siguientes sugerencias: Para poder avanzar en el diseo e implementacin de polticas pblicas eficientes se requiere de un esfuerzo informado por parte de las autoridades respecto a las caractersticas especficas de marginacin que se experimentan en la delegacin Izta244
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R EFLEXIONES Y SUGER ENCIAS
palapa, lo que exige esfuerzos concentrados para promover la coordinacin entre la gran variedad de instituciones que operan en esa demarcacin. A continuacin mencionaremos aquellas medidas que desde nuestro punto de vista son ms acuciantes:
Secretara de Educacin Establecer comits de capacitacin sobre pedagoga para una enseanza a adolescentes que incluya el conocimiento sobre el desarrollo de ese sector estudiantil. Revisar las condiciones estructurales y materiales de las instalaciones para estudiantes adolescentes, a fin deque las mismas permitan la realizacin de actividades deportivas y de recreacin. Crear equipos interdisciplinarios que den seguimiento y acompaamiento a los casos de violencia y sobrevivencia de abuso sexual que se identifiquen en las escuelas. Garantizar el apoyo y acompaamiento a escuelas que tienen una poblacin con altos ndices de consumo de alcohol y drogas, para establecer programas de disminucin del dao.
Secretara de Salud Establecer en los hospitales peditricos unidades especializadas de atencin a las y los adolescentes, con especial nfasis en atencin a casos de violencia sexual.
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Emitir las normativas correspondientes para la atencin a la poblacin adolescente, en concordancia con la Convencin sobre los Derechos del Nio, para garantizar a esta poblacin el derecho a la salud. Difundir entre las y los estudiantes de secundaria los recursos existentes en los hospitales peditricos de su zona. Abrir refugios de corta estancia (en muchos casos sta puede ser de una noche) para los y las jvenes que requieren salir de su casa, en particular debido a casos graves de violencia fsica y sexual.
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C om u n ic ac in C om u n i ta r i a, A . C .
Apantallad@s
Proyecto de educacin para los medios y ejercicio de la libertad de expresin para nios
PRIM ER LUGA R DEL SEGUN DO PR EMIO UNICEF 2009 EN LA CATEGORA: M EjOR ES PR CTICAS
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Introduccin
Comunicacin Comunitaria es una organizacin de la sociedad civil que trabaja por la promocin de los derechos y libertades de expresin e informacin. A partir de 2003 est comprometida en el trabajo de nios/as y medios desde una perspectiva que se fundamenta en el ejercicio de los derechos informativos de los nios. Comunicacin Comunitaria desarrolla talleres de educacin para los medios y de produccin de video, radio o comic para nios/as, con el fin de contribuir a crear generaciones de receptores ms crticos frente a los medios y nios/as ms creativos frente a la pasividad que dichos medios promueven. La organizacin ha diseado una metodologa de educacin para los medios (epm)1 que ha dado buenos resultados tanto en el desarrollo de herramientas de anlisis y ref lexin
Educacin para los medios es un campo de la educacin que trabaja la relacin de los nios/as con los medios de comunicacin y que incluye tanto el uso de las tecnologas de la informacin en el aprendizaje la llamada alfabetizacin audiovisual como el desarrollo de herramientas de anlisis de los contenidos de los medios y su intencionalidad. Nuestro enfoque se centra ms en esta ltima perspectiva.
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COMUNICACIN COMUNITARIA, A.C.
en los nios/as como en los materiales producidos, los cuales se han transmitido en televisin abierta, se han proyectado en festivales e incluso han ganado premios.
Derechos de la comunicacin La televisin en Mxico tiene pocos contenidos dirigidos a los nios/as, es ajena a nuestra realidad, es consumista, y en ella frecuentemente se encuentran casos de engao publicitario y elementos racistas, clasistas, violentos y machistas. Considera a los nios/as consumidores, no ciudadanos con derechos informativos. A ello debe sumrsele una cultura autoritaria y el que los nios/as no saben que tienen derechos mucho menos informativos y no valoran su cultura ni a s mismos. Asimismo, en el pas la comunicacin no es parte de la currcula escolar bsica, como en sucede en otras naciones, lo que convierte a los nios/as en Mxico en consumidores desprovistos de herramientas para digerir la informacin que les est llegando, donde abunda la idealizacin de modelos de vida ajenos y de constituciones fsicas diferentes a la de la mayora de los nios/as en el pas.
Educacin para los medios Ante esa realidad Comunicacin Comunitaria ha desarrollado una lnea de trabajo de Educacin para los Medios (epm) que plantea una nueva relacin entre nios/as y medios; una
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INTRODUCCIN
relacin que considera a los nios/as ciudadanos con derechos informativos y no consumidores. El proyecto integra talleres de epm con metodologa propia y la radio-tv comunitaria para nios/as por internet. La metodologa que se ha desarrollado aborda cinco ejes fundamentales: violencia; gnero y estereotipos; consumismo; derechos informativos y rescate de identidad local, y memoria oral. El objetivo central de la metodologa es colaborar en la generacin de pblicos ms crticos y participativos y en la construccin de ciudadana y democracia meditica del futuro, proporcionando a los nios/as herramientas de anlisis, conciencia de sus derechos informativos y desarrollo de capacidades expresivas a travs de talleres y de espacios de expresin en radio, video e internet. Esta prctica que se inici en la dcada de 1990 y en la cual se trabaja sin interrupciones desde 2004 ha permitido experimentar, afinar y mejorar su metodologa, que ha sido aplicada en nios/as urbanos de clase media del Distrito Federal (df) y otras entidades (Estado de Mxico, Michoacn, Guerrero y Oaxaca); de clase baja y en situacin de pobreza extrema; en nios/as migrantes en el df; en grandes ciudades; en comunidades de mil habitantes; en la sierra y en la ciudad. Por tal razn se puede afirmar que la prctica funciona en diversos escenarios y que lo hace por dos razones: 1) Porque todos los nios/as estn expuestos a los mismos medios, y 2) porque no se manejan contenidos especficos sino temas de ref lexin, lo que permite que cada comu257
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nidad desarrolle su trabajo desde el lugar en que est, culturalmente hablando. Se ha trabajado para crear espacios para que los nios/as ejerzan sus derechos informativos dentro de los talleres y en la pgina de internet de Comunicacin Comunitaria, en la que se reciben materiales del pblico que ms tarde se convierten, por ejemplo, en programas de radio o en la reproduccin de los videos que envan. La otra lnea de trabajo de Comunicacin Comunitaria es la de lograr incidencia en las polticas pblicas. Los gobiernos (federales y locales) tienen la obligacin de garantizar los derechos informativos de los nios/as. En este sentido, jvenes de distintas comunidades han solicitado formalmente los talleres, por lo que se tiene la idea junto con una comunidad del sur de la Ciudad de Mxico de integrar a cientos de jvenes y aplicarlos a sus nios/as, y declarar a dicha ciudad territorio alfabetizado audiovisualmente.
Los/as nios/as y la televisin Segn la organizacin Poder del Consumidor, A.C. tanto los nios como las nias en Mxico ven a travs de la televisin 12,700 anuncios de comida chatarra al ao, lo cual a juicio de esa organizacin resulta inadecuado no slo desde el punto de vista de la comunicacin sino tambin del de la salud. As, mientras los nios en Mxico ven 39 anuncios por hora en el canal 5 durante las caricaturas, en Estados Unidos ven
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INTRODUCCIN
24, en Francia 16, en Holanda cinco y en Noruega ninguno, lo cual se debe, entre otras cosas, a la ausencia de leyes regulatorias en la materia. De acuerdo con un estudio de la organizacin Medios a Favor de lo Mejor, desarrollado en el primer trimestre de 2008, en Mxico los nios/as de 4 a 12 aos ven en promedio la televisin entre 4.04 y 4.12 horas por da, segn su edad, y este consumo se incrementa hasta 4.43 horas en lo que esta organizacin llama nivel socioeconmico DC (el ms bajo). Ello representa un promedio de 40 minutos ms que las clases altas. Adems, este consumo suele ser inapropiado para la edad de los nios/as, ya que slo 7.6% de la programacin est dedicada al pblico infantil (esto no significa que sea adecuada o tenga calidad; pero al menos fue producida pensando en la infancia), por lo que los nios/as, ante la falta de material dirigido a ellos, ven mucho material para adultos. Slo 29% de los mexicanos tienen acceso a la televisinde paga, donde es posible acceder a una programacin infantil demayor calidad. En los sectores de bajos ingresos este promedio desciende a 17%, por lo que los nios/as de esos sectores no tienen acceso ni siquiera a televisin de calidad producida en otros pases. Con esta perspectiva comenzamos a trabajar en busca de herramientas para desarrollar en los nios/as capacidades que les permitieran el ejercicio de sus derechos informativos, aqu y ahora, tratando de incidir desde el espectador visto como ciudadano.
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El manual de educacin para los medios Comunicacin Comunitaria cre el Manual didctico para la educacin para los medios Apantall@ dos, que es un instrumento para compartir un conjunto de herramientas metodolgicas para desarrollar el sentido crtico frente a los medios y promocionar los derechos informativos de los nios/as en edad escolar de nivel primaria, en 30 sesiones. Tales herramientas han sido desarrolladas, probadas y ajustadas por Comunicacin Comunitaria a partir de su aplicacin en cursos de verano consecutivos realizados de 2004 a 2009 en el Centro de Comunicacin Ciudadano, en la Casa de la Cultura El Reloj, en talleres impartidos por la tarde y los de fines de semana. Los talleres admiten a nios de 8 a 13 aos y se estructuraron en un programa de cinco horas diarias, durante tres semanas en el caso de los cursos de verano, para abordar temascomo Qu me gusta y qu no me gusta de la televisin? Qu es verdad y qu es mentira en la televisin? Derechos humanos y derechos informativos: violencia; consumismo; gnero y estereotipos, y Quin es quin en los medios?, entre otros. Los talleres culminan con la elaboracin de una pequea serie de cpsulas de radio, un video y una exposicin general que refuerza y sintetiza los aprendizajes del curso. El Manual presenta a travs de 30 sesiones o 15 das hbiles, segn se decida desarrollar el taller en verano, de tarde o en fin de semana ejercicios y contenidos especficos que, complementados con reactivos en video, radio, juegos, materiales fotocopiables, una carta programtica, una gua de pro260
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INTRODUCCIN
duccin de radio y otra en video, y anexos de manualidades y materiales, proporcionan a los grupos de interesados un paquete con lo necesario para replicar con mucha aproximacin los talleres que venimos impartiendo desde hace aos. El taller, en verano, ha tenido una duracin de 30 sesiones de dos horas cada una, dejando espacios para un recreo intermedio y para ejercicios fsicos y/o actividades de orden y logsticas por un total de una hora ms por da. Muchas veces los padres de familia esperan, y con razn, que los nios tengan alguna actividad fsica como parte del programa. En ocasiones se incorporan una actividad fsica en un solo da a la semana; por ejemplo, ir a la alberca y coordinar los contenidos de comunicacin en las sesiones el resto de los das, sin dejar de incluir en ellos un receso en donde se organizaban torneos de bsquet o ftbol, o bien un largo recreo (o dos cortos) que inclua actividades fsicas dirigidas. Esto significa que se presentan 30 sesiones de dos horas que no incluyen el tiempo de recreo o las actividades fsicas tannecesarias en los talleres de verano, y que cada grupo organizador podr adaptarlas como mejor le convenga. Las sesiones descritas en el Manual estn estructuradas para cumplir con los objetivos de contenidos y desarrollo de ejercicios a partir de una media de la experiencia; pero el tiempo puede variar ligeramente segn el nmero de participantes y la habilidad del tallerista para alcanzar los objetivos.
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Objetivos del Manual y los talleres Objetivo general Contribuir a la promocin a los derechos humanos y a la construccin de ciudadana de las y los nios en Mxico, a travs del ejercicio de sus derechos y libertades de expresin e informacin a partir de un modelo especfico para ellos, basado en su realidad como comunidad y como pas, y que a travs del curso Apantall@dos, de Educacin para los Medios, les ayude a desarrollar las herramientas y las propuestas creativas de expresin en radio y video, as como a ejercer sus derechos informativos, libertad de expresin y conciencia de su derecho al acceso a la informacin.
Objetivo especficos Desarrollar en los/as estudiantes las herramientas de anlisis de los medios y las habilidades para el desarrollo del sentido crtico y la creacin meditica, y apoyarlos para que se conviertan en individuos ms analticos, crticos y participativos frente a los medios. Ref lexionar en conjunto con los nios y nias los ejes bsicos de anlisis de los medios; a saber, consumismo, violencia, estereotipos y gnero, derechos informativos, funcionamiento de los medios y rescate de la cultura local y la memoria oral. Compartir con los nios y nias una cultura de derechos,
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INTRODUCCIN
y hacerlos conscientes de que son sujetos de derechos y capaces de ejercerlos. Compartirles informacin sobre los derechos a la comunicacin, a la libertad de expresin y a la informacin. Trabajar ejemplos concretos del ejercicio de derechos como la libertad de expresin en el ambiente propio de los nios/as, as como ejemplos concretos del ejercicio de derechos tales como el acceso a la informacin, con modelos adecuados a la cotidianeidad de los nios/as. Acercar a los nios y nias a las narrativas de la radio y la televisin para que puedan expresar los temas que les preocupan y quieren expresar. Crear en colectivo y en equipo historias para ser producidas en radio y televisin. Proporcionar las herramientas tecnolgicas y narrativas a los talleristas para que produzcan, en colaboracin con los nios/as, los materiales que se determinen. Fomentar el ejercicio de los derechos informativos de los nios y nias con la produccin de cpsulas de radio y videos, en cuyo proceso se logre desmitificar la magia de los medios al conocer los trucos en la produccin y se permita a los participantes ejercitar la libertad de expresin. Difundir los videos de los nios y nias, producto del ejercicio de su libertad de expresin, para ampliar la cobertura del proyecto y fomentar el inters en la defensa de los derechos humanos a familiares y pblico en general a travs de Radio Bola-tv. Promover, mediante los chicos que tomen el taller y sus amigos, el uso de medios alternativos por parte de los nios/as, tambin a travs de Radio Bola-tv.
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Pblico objetivo El proyecto acta fundamentalmente con nios y nias de entre 8 y 13 aos de edad, estudiantes de los niveles primaria y, quiz, primero de secundaria. El Manual pretende llegar a jvenes de la comunidad, padres y maestros interesados, grupos sociales, organizaciones, educadores populares y todas aquellas instancias que deseen participar en este movimiento.
Estrategias metodolgicas Este taller est sustentado en los nios/as y en el juego como base del proceso, as como en el desarrollo de herramientas de anlisis, ms que en compartirles contenidos; buscamos el anlisis de temas torales (consumismo, violencia, estereotipos, gnero); se conduce a los nios/as a ref lexionar sobre ellos; la metodologa de Comunicacin Comunitaria se encuentra orientada hacia el ejercicio de los derechos y libertades de expresin e informacin; y se aspira a establecer una nueva relacin entre nios/as y medios, donde los primeros tengan un papel activo. En este camino se ha aprendido que generar sentido crtico es un proceso activo por parte de los nios/as, por lo que no se puede transmitir conocimientos o un temario con verdades, sino que es necesario generar procesos de discusin. Trabajando con los nios/as tambin se ha aprendido que la discusin adquiere relevancia para ellos slo despus de haber
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pasado por un ejercicio que confronte vivencialmente a los participantes. Por ello, la estructura de las sesiones combina el juego y el ejercicio de la ref lexin. Siempre se cierra con esta ltima. Para trabajar juntos es preciso crear un sentido de grupo que permita laborar en equipo. Los sectores vulnerables y discriminados, que en Mxico constituyen la mayora de la poblacin, tienen una enorme necesidad de expresarse y verse ref lejados. Sin embargo, si esta marginalidad es muy radical por ejemplo, en el caso de nios/as en situacin de calle o casi se requiere la participacin de un profesional de las relaciones humanas. Adicionalmente se est desarrollando trabajo en red en colaboracin con el gobierno local, organizaciones sociales, escuelas y padres interesados, para incidir en la poltica pblica de la ciudad a fin de dar al mayor nmero posible de nios/as las herramientas para el desarrollo del sentido crtico y el ejercicio de sus derechos informativos, as como de abrir espacios diversos de trabajo colaborativo.
Consideraciones operativas y acciones implementadas para impartir cada taller ste no es un taller fcil ni complaciente. No se entretienen a nios/as mientras los padres trabajan: es un taller exigente que requiere nios y nias que trabajen y participen. Como se trata de una actividad voluntaria, armar un taller requiere de un grupo interesado y con recursos econmicos. El taller cuesta
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pero vale, y hasta ahora la organizacin se ha preocupado para que llegue a los sectores menos favorecidos de la poblacin. Este taller no se puede impartir masivamente. No se puede dar a un grupo de 30 nios/as, por ejemplo, porque el desarrollo del sentido crtico requiere capacidad de dilogo, y en la produccin de video y radio es necesario tener grupos pequeos a fin de que todos participen. No es recomendable tomar una sesin y aplicarla a grupos grandes, porque esto dejara mirando a buena parte del grupo. Este es un taller sustentado en la participacin de nios y nias. Cuando se inscribe una treintena de nios/as se acepta, pero ello obliga a reorganizar el taller en funcin de esa realidad y a contratar ms monitores. Se establecen grupos de trabajo conformados por edades, lo que adems facilita el trabajo en la medida en que desarrollar herramientas de anlisis con nios y nias de 7 y de 12 aos, por ejemplo, resulta muy difcil. Agruparlos por edades permite trabajar segn su nivel, intereses y capacidad de anlisis. Una vez formados los grupos de trabajo por edades se asigna un monitor (o hasta dos) por grupo, segn el nmero de alumnos. El nmero ideal de nios/as para un grupo de trabajo, tanto para el desarrollo de las habilidades analticas como de la produccin del video, es de 10. La organizacin requiere de un tallerista responsable que pueda atender uno o ms grupos de trabajo, y algunos ejercicios o sesiones podrn ser vistos en plenaria (es decir, con los nios/as de varios grupos). Sin embargo, lo fundamental debe ser trabajado con grupos chicos y con el seguimiento puntual de un monitor. Este mtodo, que opera a partir de vivencias y juegos, slo puede ser puesto en marcha por talleristas hbiles.
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El tallerista responsable debe ser una persona con capacidad para generar empata con los nios/as, que les d confianza para hablar y proponer, y que de ser posible tenga experiencia en impartir talleres no simplemente clases y realizar actividades en equipo. En cuanto a los monitores, pueden ser personas con menos experiencia, aunque es fundamental que les guste trabajar con nios/as; que puedan crear empata con ellos; que entiendan que trabajan bajo las ordenes del tallerista responsable; que existen reglas y caminos para resolver los problemas que se presenten, y que su creatividad no los lleve a olvidarse del orden general, ya que de ste depende el buen trmino del taller. La actitud de los talleristas y monitores debe despertar y promover en los nios/as simpata, empata, participacin, sentido de equipo y comunicacin. Deben mostrar, asimismo, congruencia entre lo que se quiere ensear y la forma de ensearlo. Una idea importante de este taller es reconocer que en la medida en que los alumnos asumen un papel protagnico en el proceso didctico se pueden potenciar los resultados y productos educativos con mayor calidad. Por ello se recurri al recurso ldico, debido a que el juego es algo inherente a los nios/as y utilizar ese hecho con fines educativos promueve la motivacin y participacin de los mismos en las actividades y temas.
Alumnos En lo referente al desempeo de los alumnos, nios y nias asumirn un papel protagnico en el desarrollo de las actividades, de tal forma que se descubran a s mismos como eje
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para obtener experiencias, ejemplos y conclusiones a partir de las cuales se lograrn las finalidades educativas y la interaccin colectiva y ldica que se acord con ellos. El alumno debe desarrollar su capacidad deductiva para construir poco a poco sus propios aprendizajes y conclusiones sobre las problemticas, situaciones o acciones en las que se ve involucrado. Se promueve una concepcin crtica ante los medios de comunicacin, principalmente la televisin, y se propicia un papel dinmico y activo de los nios/as, a fin de que no sean, como habitualmente sucede en la escuela, slo sujetos pasivos que simplemente escuchan, apuntan y memorizan. Los nios y nias siempre participarn en la toma de decisiones, desde la definicin de las reglas bsicas del curso hasta el desarrollo creativo de las actividades.
Talleristas y monitores Un taller requiere de dos personas por grupo de trabajo de entre 10 y 15 nios, con las siguientes variantes: Un tallerista que puede atender a dos o tres grupos. Un monitor por grupo. Un asistente por grupo y productor del taller (si las condiciones de espacio, organizacin y cantidad de nios/as lo requiere). El tallerista de radio y de video puede ser la misma persona: un especialista en hacer trabajos de medios o el
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propio tallerista apoyado por los monitores, pero slo si se trata de un mximo de dos grupos. Para realizar un taller como el propuesto se requiere la elaboracin de una logstica previa y adaptada a la situacin concreta. Por tal motivo es importante sealar las funciones que desempearn talleristas y monitores. El tallerista es considerado el especialista en educacin para los medios y es quien imparte el taller; en l se deposita la responsabilidad del seguimiento y cumplimiento del mismo. Esta persona se auxiliar de los monitores para el seguimiento de las actividades propuestas en el da. Entre las principales actividades del tallerista se cuentan: Realizar las actividades del taller, exponer los contenidos, organizar las dinmicas y apoyar a los monitores y a los nios y nias en la realizacin del trabajo de stos. Aceptar, durante las exposiciones, la opinin tanto de los nios/as como del monitor-asistente en la exposicin de contenidos y realizacin de dinmicas, procurando que dichas opiniones enriquezcan el trabajo. Mantener en todo momento, en la interaccin con los nios/as, una relacin de cercana y comunicacin que promueva el protagonismo y participacin de stos, no del propio tallerista. Preocuparse por generar condiciones que, mediante el juego, permitan a los nios/as aplicar lo aprendido y vincularlo con sus experiencias personales.
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Asumir el compromiso de ser congruente entre las actitudes y las prcticas que busca desarrollar en los alumnos. Promover, en las sesiones de trabajo, una construccin colectiva de los aprendizajes mediante las experiencias y ref lexiones que se propicien, y evitar un discurso lineal con exposicin. Poseer alguna experiencia en el manejo de atencin a grupos, dado que esto ayuda al control del taller. En cuanto a los productores, llegarn el primer da una hora antes del taller, con la finalidad de probar el equipo que se usar en clase y cerciorarse de que se cuente con todos los materiales a utilizar. Los das subsecuentes llegarn media hora antes a fin de preparar el espacio de trabajo, al igual que talleristas y monitores. En tanto el productor y los monitores se encargan de tener todo listo en lo referente a materiales, recursos y actividades, constituyen una parte muy importante para que no se pierda la logstica planeada; de su trabajo depende que las sesiones duren las dos horas estipuladas. Los monitores se encargan del cuidado, seguridad y orden de los nios/as. Vigilan que no se produzcan conf lictos y que si los hay no pasen a mayores. Resuelven problemas logsticos tales como conseguir espacios para guardar las pertenencias de los nios/as, acompaarlos al bao cuando sea preciso, disponer de los alimentos, traer y llevar materiales, etctera. En los casos necesarios podrn apoyarse en el asistente-productor, y dar seguimiento personalizado a la actividad que se lleve a cabo. Establecer reglas de orden es fundamental para
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tener xito en el taller y garantizar la mejor participacin de todos. He aqu algunas consideraciones sobre la actividad de los monitores: El monitor(es) y el asistente-productor trabajan en un solo equipo bajo las rdenes del tallerista. Su cometido es dar seguimiento a los nios/as en todas las actividades del taller, mantener el orden, el silencio mientras otro habla y el respeto en el grupo, as como llevar la relacin con la familia del nio/a y velar por la seguridad de ste. Desde el primer da debe llegar media hora antes del inicio del taller (a fin de recibir a los nios/as) y retirarse slo hasta que el ltimo nio/a sea recogido por sus familiares. Al entregar al nio/a debe hacer, ante los padres, un resumen rpido de cmo trabaj y se comport ste, as como despedirlo cariosamente. A continuacin tiene que preparar los materiales para el da siguiente. Debe conocer a los padres de los nios/as, y asegurarse junto con el tallerista de que llenen el cuestionario para padres, as como de que lean y firmen la circular que contiene las reglas generales del taller. Los nios/as contarn con espacios definidos para dejar tanto sus pertenencias como sus labores en proceso y para trabajar. Se les explica claramente cules son esos espacios y se les pide que colaboren con el orden dejando sus trabajos y cuadernos donde corresponde. Cada equipo debe trabajar como tal. Es responsabilidad del monitor y asistente-productor mantener dentro del grupo un trato de respeto y colaboracin entre
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todos los sus integrantes. En caso de surgir conf lictos entre los nios/as o que stos los reten se les establecern lmitesclaros. Adems, siempre es preciso escuchar las versiones de los nios/as involucrados antes de adoptar cualquier medida para solucionar el conf licto. En casos extremos, apartarlos un momento para inducirlos a una ref lexin sobre su comportamiento e instarlos a que se pidan perdn de manera recproca. No se permite que los nios/as vayan solos a la tienda o a jugar durante el descanso. Esta regla les es explicada con claridad a los propios nios/as, quienes deben interpretar este mecanismo ms como compaa de seguridad que como vigilancia. El monitor y asistente-productor deben supervisar que todos los nios/as trabajen. Se establece un sistema de motivacin por recompensa (mediante la entrega de estrellitas), que funciona en relacin con el buen desempeo en la labor de grupo. Quien obtenga ms estrellitas gana un premio sorpresa al final de un tiempo predeterminado. Si algn nio/a se enferma el monitor debe tomar contacto inmediato con los padres y aplicar los primero auxilios en su caso. Debe cuidar a los nios/as, personalizando los aspectos dbiles de cada quien de acuerdo al cuestionario y la informacin de sus padres
En casos de talleres que se desarrollen en espacios con problemas graves de deterioro del tejido social o donde los nios/ as son muy retadores se requiere de un especialista para aten272
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der los conf lictos interpersonales, aislando a los participantes para no retrasar el desarrollo del taller.
La organizacin de los contenidos La organizacin de los contenidos se tiene que realizar de forma que fortalezca el aprendizaje respecto a la educacin para los medios y los derechos informativos de los nios/as. Es importante aprovechar la manera en que se relacionan conceptos o temas, porque esa vinculacin facilitar una mejor comprensin y asimilacin de los mismos por parte del nio/a (por ejemplo cmo entender quin paga la televisin, si no es en relacin con el tema del consumismo?). Las actividades de aprendizaje en el taller estn organizadas en tres etapas: 1. De apertura, en la que se incluyen acciones orientadas a presentar los objetivos educativos, ponerse de acuerdo con los nios/as, relacionar los contenidos con los aprendizajes anteriores y motivar a los participantes para las actividades siguientes. En cada una de las sesiones se muestran los objetivos que se pretende alcanzar, as como la actividad introductoria o sintonicmonos, que busca poner a los nios/ as en sintona al retomar los contenidos examinados en la sesin pasada. 2. De desarrollo, para analizar y experimentar de forma colectiva, individual, ldica y ref lexivamente los con273
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tenidos. En las sesiones aparecen algunas actividades con indicaciones sobre la naturaleza del segmento de trabajo: Motivacin: actividades que le sirven al tallerista para motivar a los nios/as en la participacin. Compartamos: parte de la actividad en la que se comparte informacin necesaria. Ref lexionemos: actividad que busca llegar a una ref lexin colectiva e individual respecto a la situacin planteada. Hagmoslo: indica la aplicacin de esta informacin a una actividad determinada. Decidamos: dinmica en donde los nios/as deben tomar decisiones y llegar a acuerdos sobre el taller. Contexto al tallerista: guiar a ste acerca de la actividad a realizar, brindndole elementos tiles a considerar. 3. De cierre, donde se pueden sintetizar y reforzar los aprendizajes, as como aplicar los conocimientos adquiridos. Cabe sealar que al final de cada sesin se encuentran sealamientos que ayudarn a organizar la misma (por ejemplo antes de partir, tips, actividades previas y ajustes de tiempo). El modelo pedaggico propuesto se basa en los siguientes presupuestos: Las actividades propiciarn en los nios/as el ejercicio de sus derechos informativos y una experiencia de educacin
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para los medios, de libertad de expresin e informacin a travs del radio o video, vinculados con su vida cotidiana. Los alumnos/as asumirn un papel protagnico en la construccin de aprendizajes a lo largo del curso. El juego es un factor primordial para motivar experiencias educativas. El ambiente educativo debe ser congruente con los contenidos que se pretende ensear y con la forma en que se enseen por parte del tallerista.
Los contenidos del taller Los contenidos de esta propuesta son slo temticos. Esto es, se abordan los temas apoyados en alguna informacin dura, y son los chicos quienes desarrollan las ideas finales, en congruencia con la premisa segn la cual todos los puntos de vista son vlidos y nadie puede decir cules son los contenidos correctos. Los contenidos han sido organizados atendiendo a la vinculacin y diferencias de los temas, donde los principales grupos son: Qu me gusta y qu no me gusta de la televisin? Qu es verdad y qu es mentira en la televisin? Violencia en los medios. Violencia en la vida real. Consumismo. Quin paga los medios de comunicacin? Gnero y estereotipos.
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Derechos humanos y derechos informativos. Ejercicio de los derechos informativos. Libertad de expresin. Derechos informativos. Acceso a la informacin. Internet. En la televisin, yo tengo el control. Estos contenidos son propiamente los del taller de Escuela para Medios (epm), y se trabajan hasta la sesin 12. A partir de la 13 aparecen las sesiones de radio y de video, donde se tratan memoria oral, identidad, narrativas y produccin, hasta llegar a la sesin 30. Conviene sealar que todas las actividades de la presentacin pblica se dan como producto textos e imgenes de los nios/as en relacin con los medios, y que de esto al montaje de la exposicin puede haber una diferencia de tiempo, segn los ritmos de trabajo de cada grupo. Por ello, en caso de que no se terminen de montar los materiales en las sesiones a veces esta actividad tendr que ser llevada a cabo por los adultos, ya que la exposicin es el espacio para compartir las experiencias del taller con padres, familiares, maestros, etctera, de donde se puede inferir su importancia. Es preciso considerar los tiempos de grabacin de radio y video. En las sesiones slo se sealan dos, pensando en dos das completos de grabacin y en que esos das se solicite a los padres que los nios/as permanezcan ms tiempo en el taller. Otra opcin (menos operativa debido a los costos de renta diaria del equipo) consiste en extender el nmero de sesiones; y una ms es realizar la grabacin en fin de semana para no afec276
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tar la planeacin de las sesiones, ya que al principio del taller no se sabe qu clase de video decidirn hacer los nios/as. Un elemento de trabajo extra a considerar es que si bien algunas actividades de pre-produccin sern realizarn por los nios y nias, otras debern ser hechas por adultos, como lo concerniente a permisos oficiales, asistencia de tcnicos, compra de materiales, etctera. Esto significa que la carga de trabajo en la semana de produccin, as como en la posterior por la edicin y la presentacin de la exposicin, puede extenderse para el equipo de trabajo (especialmente produccin, pero tambin talleristas y monitores).
Organizacin de los grupos de trabajo El desarrollo de las actividades en las sesiones es realizado unas veces por equipos y otras en plenaria; pero si el grupo es pequeo no es necesario hacer subgrupos de trabajo ni tomar en cuenta estas indicaciones. El Manual contempla actividades que pueden ser llevadas a cabo por entre 10 y 30 nios/as (se tienen que dividir en equipos). Se recomienda trabajar con grupos de entre 10 y 15 integrantes de distintos rangos de edad. En algunas sesiones, especialmente en las primeras, es preciso formar grupos an ms pequeos (de una pareja o de tres integrantes). El tallerista organizar los equipos al azar, de modo que los nios/as podrn interactuar con los diferentes componentes del curso y aprender a colaborar juntos para cuando llegue la produccin de radio y del video.
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Las sesiones establecen un programa de valoracin del esfuerzo y trabajo de cada nio/a, al otorgarle una estrellita. Una forma de entregarlas es colocar en una cartulina sobre la pared los nombres de todos, y poner una palomita por estrellita. Al final de la clase o de la semana (o del mes si se trata de una clase semanal) se pueden entregar fsicamente a los nios/as estrellitas o stickers para que los peguen donde quieran. Un aspecto a considerar en las actividades son las manualidades, las cuales se pueden desarrollar en paralelo y resultan tiles para ajustar tiempos. Es decir, si en algunas sesiones sobra tiempo se puede avanzar con las manualidades en curso, a fin de no dejar a los nios/as sin hacer nada. Otra forma de ajustar el tiempo es el ejercicio y la expresin corporal y sonora, aunque esto es ms viable en los talleres de cinco horas, semanales o de verano. Todos los materiales elaborados por los nios deben ser guardados cuidadosamente, porque pueden ser necesarios para la exposicin final. Por ello es recomendable organizarlos en flders, o por da.
Espacio fsico y materiales El espacio fsico donde se llevar a cabo el taller debe ser un lugar seguro, limpio y con espacio para actividades fsicas, rea de usos mltiples para la exposicin y la presentacin pblica, y servicios. De preferencia debe contar con un par de reas de uso exclusivo del taller, para guardar los materiales o los cartelones que deben estar a la vista en el saln y es preciso tener
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conciencia de que laborar con nios/as implica una enorme responsabilidad y es preciso implementar un sistema de seguridad y contingencia para afrontar un eventual accidente. Los materiales escolares a utilizar son los usados en la mayor parte de los talleres: colores, foami, cartulina de colores, pegamento, etctera. Los juegos y los llamados fotocopiables, as como los machotes de cartas, diplomas o credenciales, se encuentran en la carpeta junto con el cd y el dvd adjuntos al proyecto.
Organizar actividades paralelas Las primeras 12 sesiones son iguales e integran una especie de tronco comn. De la 13 a la 30 pueden variar, porque puede ocurrir que segn la produccin planteada el taller sea reorganizado en funcin de esta realidad. La lgica de produccin del video o radio implica trabajo en equipo, pero no necesariamente simultneo. Por ello, en este caso a partir de la sesin 15, se trabaja en paralelo la produccin y la exposicin final del taller. Mientras un nio/a no est trabajando en la produccin, avanza en las actividades del cierre del taller de educacin para los medios. La cuestin es no dejar nunca a los nios/as sin actividad y alcanzar bien ambos objetivos.
Una idea de cmo operan las dinmicas A continuacin se da una muestra de la primera sesin, para dar una idea de la mecnica prctica de funcionamiento del taller.
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Bienvenida: las reglas y somos un equipo

Objetivos Romper el hielo con la toma de fotografas de los participantes y elaboracin de los gafetes para los mismos. Establecer las reglas que ordenarn el trabajo del taller. Integrar a los nios/as en un solo equipo o en varios segn el caso (nmero de participantes o edades) y hacerlos parte del proyecto. Crear la identidad del equipo a partir de las ideas y personalidades plurales de los nios y nias. Actividades Plenaria Actividad introductoria
I. Vmonos conociendo Una foto de uno mismos no slo sirve para identificarse ante los dems, sino tambin deja ver de qu humor se est y cul
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es la personalidad de cada uno. Por tanto, una fotografa debe ser personalizada.
Hagmoslo Para elaborar las credenciales se les toma una foto a los nios/ as del curso uno por uno, dejando que el gesto sea el de su preferencia. Los monitores pueden tomarse una foto tambin haciendo caras graciosas para romper el hielo y crear un ambiente de confianza. Mientras a un nio o nia se toma la foto, el resto elabora un letrero con papel de colores con su nombre y lo pega, adems de anotar sus datos en su gafete.
II. Reglas del taller Para poder controlar el grupo es indispensable fijar reglas de operacin. Un taller como ste requiere mayormente de respeto y desenvoltura, por lo que dichas reglas se establecern aqu en consenso con los nios/as.
Compartamos Saben para qu sirven las reglas? Para convivir en armona, respetando los derechos y las obligaciones que todos debemos cumplir. Adems, son fundamentales para poder trabajar juntos. Vamos a poner, entre todos, las reglas de este espacio.
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BIENVENIDA: LAS R EGLAS Y SOMOS UN EQUIPO
Hagmoslo El tallerista anota en el pizarrn o rotafolio las reglas del taller que, a saber, seran: Al llegar, todos dejan sus cosas en su lugar (previamente establecido). Aqu todo se hace con orden (nadie puede hacer cosas por su lado). Se pide permiso para hablar o para salir. Se mantiene en orden el rea de trabajo. Aqu nadie est bien o mal, ni sabe ms que otro. Todos tienen derecho a expresar sus propias opiniones. Saber escuchar al otro. Quedan prohibidas las burlas. Se deber trabajar como grupo, por lo cual el respeto a los dems es indispensable. Cinco minutos antes de retirarse hay que recoger el rea donde se trabaja. Se pregunta a los nios/as si tienen otra regla que sugerir, y lo expuesto se someter a votacin (algunas veces han sugerido, por ejemplo, no usar apodos o no decir groseras). El incluirlos los compromete con el cumplimiento de las reglas. Slo hay que cuidar que las reglas que sugieren no se contrapongan con las del taller. Tambin se establecen sanciones para quien rompa las reglas: primera llamada de atencin, tarjeta amarilla y tarjeta roja (que consiste en hablar con los padres). Se les deja en
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claro que si no cumplen las reglas no pueden continuar en el taller.
Nos comprometemos Decidamos si aceptamos las reglas de nuestro taller y si es as pasamos a firmar nuestro cartel. Cada nio/a firma su compromiso de acatar las reglas, y tambin lo hacen los talleristas y monitores. Se colocan las reglas en un letrero en el saln de clases y ah se mantienen hasta el fin del curso, para tenerlas presentes y acudir a ellas cuando sea necesario poner orden.
III. Dinmica de presentacin En este punto se dividen los grupos (en caso de ser ms de uno), preferentemente por edades. Cada quien va con su tallerista a su saln. Se trata de generar ahora los equipos que ms tarde trabajarn juntos y de construir juntos una identidad colectiva.
Compartamos En un equipo, todos cuentan, todos son importantes; cada uno le pone su granito de arena a este castillo que conforma el equipo. Desde ahora, aunque se procede de diferentes escuelas o salones, se pertenece a un mismo grupo, el cul ser como cada uno quiere que sea.
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Vamos a conocernos Se formarn equipos de dos integrantes, y cada uno de los nios/as se presentar con su compaero/a en un lapso de cinco minutos. Dirn su nombre y edad, dnde viven, qu les gusta hacer y cules son sus intereses de manera general. Adems, qu les gusta y qu no les gusta de la televisin, cules son sus programas favoritos y horas preferidas para ver televisin, sus videojuegos, sus personajes, los programas que les desagradan, etctera. Despus de esta actividad se colocarn en crculo, y haciendo girar una botella el tallerista determinar al azar quin iniciar (con un micrfono de juguete en mano) la presentacin de su compaero ante el grupo. En paralelo, el tallerista anotar en una hoja de rotafolio los nombres de nios y nias, con espacio para pegar las estrellitas que gane cada quien. La idea de la actividad descrita es que todos conozcan un poco de cada miembro del grupo y que se familiaricen con elementos mediticos (como el micrfono), as como con el hecho de hablar en el grupo.
IV. Formando un equipo Motivacin Para ser un equipo necesitamos una identidad: Quines seremos?. En otros talleres algunos equipos se han denominado Las vacas locas, Los teledragones o Los saturnianos, o bien
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han compuesto su nombre con su lugar de origen, como en el caso de Manitas mgicas de Tilcajete. Siempre han sido los propios nios/as quienes han elegido cmo llamarse. Ponerle un nombre a un equipo permite tener una identificacin y un lema que hable de todos los integrantes del grupo. Qu es un lema, en este caso? Es una frase que se refiere al grupo y que acompaa al nombre del equipo. Asimismo se necesita un logotipo; es decir, un dibujo que represente al grupo, que diga cosas de l y que est relacionado con el nombre y el lema, porque todos estos elementos constituyen una unidad. Por ltimo, se necesita una porra para el equipo. Recapitulando, en esta parte del taller se crea un nombre, un lema, una porra y un logotipo.
Hagmoslo El tallerista reparte papelitos a los nios/as y les pide a los nios/as que escriban sus propuestas para dar nombre al equipo. Las propuestas se juntan en la caja idiota (la elaboracin de dicha caja se encuentra en el anexo de manualidades).
Decidamos Se sacarn uno por uno los nombres (sin que se sepa quin propuso cada cual) y se votar para elegir al que los representar como equipo. Cada nio/a podr votar por tres opciones.
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Cuando se tenga un ganador se preguntar quin escribi el nombre elegido, y el nio/a que lo haya hecho recibir una estrellita.
Antes de partir Es tiempo de salir al recreo (o de irse, segn se trate de un taller de tarde o de uno de verano). Ser momento, entonces, de ordenar el espacio asignado para colocar los tiles de trabajo. Los nios/as pegarn un papel con su nombre en el lugar que les ha tocado, para que ste sea siempre el mismo y as mantener orden en todo el espacio.
Tips Al tomar la foto individual nio por nio se buscar incentivar la empata con el tallerista y generar una relacin de confianza. El gesto, la forma y todo el contenido visual de la foto ser decidido por el nio/a a prueba y error, dejndole ver las fotografas antes de decidir cul es la que ser utilizada. Se sugiere hacer papelitos circulares con el nombre de cada nio/a y pegarlos en un lugar visible. Esos mismos papeles se usarn posteriormente para indicar el espacio donde nios y nias dejarn sus tiles diariamente. Es importante que el tallerista acote las reglas del taller, adems de mencionar que dichas reglas permanecern all durante todo el curso.
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Actividades previas Se debe tener lista la cmara para tomar las fotos que sern utilizadas en las credenciales y gafetes. Pegar o colocar en un lugar visible las hojas rotafolio donde se realizar la actividad durante la cual se anotarn las reglas. Se sugiere contar con un micrfono-muestra elaborado previamente, as como la realizacin previa de la caja idiota, y de una botella de participacin ciudadana (las instrucciones de todas estas manualidades se hallan en el anexo de manualidades).
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Costos de operacin
Un taller de estas caractersticas es caro. Cuesta pero vale (y, por supuesto, no es tan caro como cualquier curso de verano). Para impartir el mismo se requiere de un tallerista, dos monitores y un productor, as como de un tallerista de video y otro de radio por cada 30 nios. Esto suma unos 40 mil pesos por un mes de taller (si se realiza a diario en verano), sin considerar gastos de material y produccin (unos 20 mil pesos adicionales). En otras palabras, unos 2,000 pesos por nio/a (500 semanales, o sea 100 diarios o 50 pesos la sesin por cada participante). Sin embargo, de realizarse en la escuela o centro cultural, con equipo y materiales de la institucin, as como con maestros de sta, el costo se reducira sustancialmente. Un taller como ste es financieramente viable para nios de clase media, pues cualquier curso de verano cuesta entre 2,500 y 3 mil pesos. Para nios pertenecientes a pueblos originarios o a grupos marginados conviene buscar financiamiento extra, aunque el mismo no necesariamente cubra la totalidad del costo. Varias veces se ha trabajado con monitores de servicio social y comprobado que es posible obtener apoyo de autoridades locales para absorber parte de los gastos.
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Viabilidad tcnica Se ha llegado al final de un largo camino de prueba de los ejercicios del Manual y de perfeccionamiento del mismo, para lo cual se ha trabajado en espacios como las comunidades de pueblos originarios que hoy forman parte del Distrito Federal. Se ha encontrado que en dichas comunidades existen problemas econmicos similares a los de los barrios, y que en ellas tambin ejercen inf luencia los medios de comunicacin. Sin embargo, hay personas preocupadas por preservar la memoria oral de sus tradiciones y de difundirla principalmente entre los nios de la localidad. Las comunidades tienen la capacidad de autoexpresarse y construir su propia imagen, una identidad que a veces contradice la historia institucional y en otras ocasiones la complementa, constituida por las historias que a escala local fortalecen la identidad comunitaria y que incluyen distintas voces. Cabe sealar que el machismo a menudo presente en stas nos llev a afinar los ejercicios de gnero. Asimismo se imparten talleres en varios estados de la Repblica, en comunidades oaxaqueas o guerrerensesde alrededor de mil habitantes. La relacin que los nios/as deestas comunidades tienen con los medios se parece mucho a la de los nios/as de ciudad. Ven aproximadamente el mismo nmero de horas la televisin, tienen acceso a internet, y el telfono celular propio es un espacio de registro y expresin entre ellos. En cuanto a la interpretacin de los mensajes que reciben, stos producen el fenmeno de hacerlos sentir poco atractivos y escasamente valorados por no corresponder a los modelos fsicos y raciales ensalzados por los medios, y por no
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COSTO DE LA OPER ACIN
pertenecer a la clase social ni tener el nivel de vida que dichos medios presentan como ideal. Por otra parte, estos nios/as, al igual que los de ciudad, no se saben sujetos de derechos; no imaginan que puedan exigir un trato respetuoso; que pueden proponer y no necesariamente obedecer contra su voluntad. Y mucho menos imaginan que tienen derecho a solicitar informacin importante para ellos aun cuando algunos adultos no quieran drsela. Todo ello para no referirnos al mnimo acceso que tienen a otras expresiones culturales que no sean las que se encuentran en los medios de comunicacin, en parte por su situacin econmica y en parte por el poco valor que le dan a sus propias expresiones culturales. Esta experiencia acumulada ha permitido afinar la metodologa que se dise en Comunicacin Comunitaria, as como formular una propuesta til casi para cualquier nio/a mexicano que habite en poblaciones de ms de mil habitantes.
Actividades desarrolladas y repercusin de algunas de ellas 10 talleres; varios independientes, otros en colaboracin con distintas organizaciones y algunos ms con instancias gubernamentales como el Fondo Nacional para el Fomento de las Artesanas. 320 pequeos en cuatro estados de la Repblica y el df, aprobados para usar el control de la televisin, que participaron en producciones y ya iniciaron sus procesos de ref lexin sobre los medios.
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Un manual de Educacin para los medios 25 videos nuestros, ms las rplicas. 35 programas de radio producidos por nios. Una revista y una historieta. Un graffiti mural. 12 presentaciones pblicas en los barrios y en espacios como el Museo de la Ciudad de Mxico y la Cineteca Nacional. 6 dvds. Exhibicin en canal 22 de los videos: Ay mam, lo que pas mientras veas televisin Noticiero Cllate y escucha Seleccionado en el festival de cine para nios y no tan nios 2006: fin de la caja idiota El Seleccionados en el festival de cine para nios Nueva mirada argentina: Pachangueando con dinosaurios milagro del cielo El Buscando el espritu de Frida Pies para que los quiero Sihuateyuga La leyenda de la creacin La Pies para que los quiero fue seleccionado por el Festival de Chicago de cine para nios, 2007. Iniciativa ciudadana premiada en la Feria de la Comunicacin Alternativa 2006, 2007, y 2008 (3 premios): Cllate y escucha (categora video); Historias de miedo de San Lorenzo Tezonco (categora radio), y Radio Bola-tv (categora Web)
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Impacto en los medios: 7 notas de prensa, 6 entrevistas en radio, y 3 entrevistas en televisin. La primera versin del Manual fue recuperada de la Web en Venezuela, y una asociacin civil ya se encuentra aplicando una versin adaptada del mismo. El balance de objetivos contra logros siempre ha rebasado las expectativas de la organizacin. Por difcil que hayan sido algunos talleres impartidos en barrios como la Merced, en el df, o a nios y nias indgenas migrantes, la posibilidad de expresarse siempre se impone y casi logra milagros en cuanto al desarrollo de capacidades ref lexivas que quedan expresadas en la exposicin de los nios/as, en los resultados de produccin y en el nimo de los participantes. Esta es la clase de experiencia que puede desarrollarse por igual en una pequea comunidad, una escuela privada, una casa de cultura o un centro comunitario, hasta generar un trabajo de incidencia en polticas pblicas orientado a tener un impacto real en cuanto al ejercicio de los derechos informativos de los nios/as. Lo que se necesita en este punto es trabajar intensamente en el proceso de rplica y para ello el Manual resulta fundamental a fin de extender los beneficios de este trabajo a la mayor cantidad posible de nias y nios en Mxico.
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Ce n t ro de At e nc in I n fa n t i l P i a Pa l m e r a, A .C .
Rehabilitacin basada en y con la comunidad:

Una estrategia para la promocin de los derechos de la infancia y la juventud con discapacidad en comunidades rurales e indgenas de Oaxaca, Mxico
SEGUN DO LUGA R DEL SEGUN DO PR EMIO UNICEF 2009 EN LA CATEGORA: M EjOR ES PR CTICAS
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I. La organizacin
En 1984 fue fundado el Centro de Atencin Infantil Pia Palmera, tras ser detectada la falta de opciones de rehabilitacin para los nios/as con discapacidad y las pocas posibilidades de sus familias para responder a estas necesidades. La primera accin fue construir una casa-albergue para nios/as con discapacidad y/o abandonados. En febrero de 1989 se constituy legalmente la asociacin civil. La misin del Centro Infantil Pia Palmera, A.C. es contribuir a que las personas con discapacidad (pcd) y sus familias eleven su calidad de vida, en la regin donde residen. En cuanto a la visin, se trata de construir en lo local y nacional una propuesta social inclusiva e integral a partir del tema de la discapacidad y ruralidad. Desde su fundacin han participado en los programas 4,000 pcd, de las cuales 1,500 estn totalmente rehabilitadas e incluidas en sus comunidades.
Problemtica que atiende la organizacin El estado de Oaxaca se encuentra al sur de Mxico y tiene 3432,180 habitantes, 70% de los cuales viven en extrema
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CENTRO DE ATENCIN INFANTIL PIA PALMER A, A.C.
pobreza, en tanto 56.5% reside en reas rurales. El 79% de la poblacin oaxaquea es indgena. La entidad ocupa el primer lugar nacional en materia de mortalidad infantil y maternidad; 80% de las mujeres padecen desnutricin crnica; 52%de las viviendas tienen pisos de tierra; y de la poblacin total del estado, un milln de habitantes han emigrado para buscar mejores oportunidades de vida en Estados Unidos y Canad. La poblacin local vive prioritariamente de la pesca, para lo que cuenta con lanchas muy rudimentarias. Algunos pobladores poseen pequeas parcelas en donde siembran productos bsicos para consumo propio y para la venta (maz, cacahuate, jamaica, caf, pltano, papaya, sanda, meln y calabaza, entre otros). Otros son jornaleros agrcolas y perciben entradas econmicas de alrededor de 40 pesos por jornada. En la mayora de los casos las mujeres de la zona ya son madres de familia a la edad de 13 aos, muchas veces sincontar con el apoyo del padre de su hijo o hija, por lo que se convier ten en madres solteras y en nico sostn de sus familias. Su participacin en la vida sociocultural est definida por su rol de madres y esposas; carecen de identidad como personas. Viven al da sin sentir que tienen poder sobre sus vidas u otras opciones, y desde que nacen estn descalificadas (frecuentemente, cuando nace una mujer se escuchan comentarios como Fue una nia, ni modo, mejor suerte la prxima vez). Muchas mujeres son robadas a temprana edad por un hombre o apartadas por un viudo del pueblo o un amigo de su padre. En algunos casos conocen a sus esposos el da de su boda. Est mal visto que una mujer deje a su marido por cualquier razn, aun cuando sea por maltrato fsico o cualquier otro abuso. Los
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LA ORGANIZACIN
jvenes que tienen ms estudios no se quedan en sus comunidades debido a la falta de oportunidades de trabajo y desarrollo personal, por lo que en muchas comunidades hay gran nmero de nios, nias y personas de la tercera edad. Quienes participan en los programas de Pia Palmera son zapotecos de la costa y del istmo. Los zapotecos producen principalmente jamaica y maz, y es comn que participen en cooperativas en sus propias comunidades. La poblacin zapoteca vive en la costa sur y la sierra de Oaxaca y mantiene su idioma, aunque ha perdido algunas de sus tradiciones. Muchos de sus integrantes han sido expulsados de sus comunidades de origen por situaciones de violencia entre familias o por pleitos por la tierra. Los pueblos zapotecos estn permeados por las estructuras de partido y constantemente mantienen terribles pugnas que impiden la cohesin comunitaria y el desarrollo de programas que puedan elevar la calidad de vida de su gente. En la zona, los conf lictos derivados de las opciones religiosas (catlicos, protestantes, evanglicos, testigos de jehov o mormones) y de filiacin partidista definen algunas actividades de las comunidades con las cuales trabajamos. Por ejemplo, si en una comunidad un representante comunitario profesa una religin o pertenece a un partido u otra agrupacin en la comunidad es difcil llegar a la parte de la poblacin que difiere de este representante. Otro fenmeno difundido entre la poblacin que vive en la costa es el consumo y trfico de drogas: hay jvenes campesinos y pescadores en la zona que viven de su venta. Los nios y las nias crecen conocindolas y experimentando con ellas.
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Suele suceder que las propias autoridades y funcionarios locales las distribuyen, lo cual es abiertamente considerado como una fuente de ingresos. La construccin de carreteras ha abierto mayores posibilidades de comunicacin, pero tambin lo ha hecho para el trfico de drogas. Hay sembrados de marihuana y amapola, y en muchas ocasiones la cocana es llevada a la zona por va martima. En ese contexto las personas con discapacidad se encuentran totalmente aisladas, rechazadas, excluidas o maltratadas. Se las conoce como enfermitos o mediante otros apodos. A menudo la palabra discapacidad es desconocida, lo mismo que la diferencia existente entre enfermedad y discapacidad, as como los conceptos de rehabilitacin y de inclusin social. Con la alta tasa de alcoholismo y violencia intrafamiliar existente, las personas con discapacidad se hallan en una situacin an ms vulnerable y enfrentan eventos como violaciones por parte de sus propios familiares o gente cercana a la familia. Con frecuencia se puede encontrar a personas escondidas o abandonadas en un rincn de sus casas; los familiares buscan soluciones milagrosas para atenderlos o han perdido la esperanza. Tambin existen muchos mitos acerca del por qu un familiar se encuentra en esta situacin (le hicieron un mal, es una venganza o es un castigo divino). Todo esto impide una atencin adecuada a las personas con discapacidad y obstaculiza el trabajo de rehabilitacin, el cual exige reconocer y concientizarse a travs del compromiso y la constancia de las familias y de la comunidad para generar cambios duraderos en la calidad de vida. Por lo mismo no incluyen a las personas con discapacidad en la comunidad y menos
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LA ORGANIZACIN
an consideran la posibilidad de buscar apoyo de especialistas o de terapeutas. Adems, los profesionales en rehabilitacin se encuentran generalmente concentrados en las grandes ciudades. As pues, el aislamiento en que se encuentran las comunidades y dentro de stas las personas con discapacidad, la falta de atencin mdica y especializada, la poca o nula informacin acerca de la discapacidad y rehabilitacin, los mitos locales acerca las causas de la discapacidad, y la falta de oportunidades, excluyen a las personas con discapacidad de la participacin local y nacional
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II. Rehabilitacin basada en y con la comunidad. Descripcin de la metodologa

El programa Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad es un proyecto que tiene 15 de aos de haber comenzado a operar en comunidades de la costa de Oaxaca, y es el eje principal sobre el cual se organizan y ejecutan las acciones de Pia Palmera. Fue en 1989 cuando se establecieron las primeras relaciones con organizaciones que trabajaban de manera similar el tema de discapacidad en Sinaloa. Con ello se dio pie al primer contacto con un modelo de Rehabilitacin Basada en la Comunidad (rbc). En 1994 inici el trabajo de rbc, tomando como referencia el Manual de la Organizacin Mundial de la Salud (oms). Los conceptos bsicos de rbc se encuentran en la siguiente matriz.
MATRIZ RBC
SALUD
EDUCACIN
SUSTENTO
SOCIAL
CAPACITACIN
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En esencia, la matriz de rbc plantea que el modelo mdico asistencial es una propuesta insuficiente para enfrentar los retos de las personas con discapacidad, pues ese enfoque aborda el tema de la discapacidad como un problema que hay que resolver en s mismo, aislando los casos en individuos a los que hay que curar. En sentido opuesto, la Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad aboga por una mirada amplia que ubica a la discriminacin como el mayor obstculo que deben derribar las personas con discapacidad, obstculo que a su vez tiene aristas que llevan a pensar en realizar una transformacin total de muchos aspectos de la vida social para alcanzar la inclusin. A lo largo de los ltimos aos la Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad se ha ido perfeccionando, al tiempo que se ha logrado involucrar a todos los actores de las comunidades en las que se pone en prctica. Actualmente se instrumenta en seis municipios de alta marginacin de la costa de de Oaxaca e incluye a alrededor de 500 personas (de todas las edades) y sus familias, en su mayora indgenas, rehabilitndose y empoderndose personal y colectivamente. El 80% de los participantes son nios, nias, adolescentes y jvenes. A travs de la Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad se realiza un trabajo de intervencin bajo los siguientes preceptos: Que el trabajo se desarrolle en y con la comunidad. Que promueva el conocimiento colectivo para transformar la realidad social. Que parta de las necesidades de las personas con discapacidad y sus familias.
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R EHA BILITACIN BASADA EN Y CON LA COMUNIDAD
Que sea una propuesta requerida por alguna persona de la comunidad, con o sin discapacidad. utilizacin de material local para los programas de La rehabilitacin. participacin de traductores locales en comunidaLa des donde se hable idioma indgena. Que existan promotores locales, sean familiares o no de las pcd. Que participen todos los sectores de la comunidad a travs de una red comunitaria de apoyo conformada por las pcd y sus familias, mdicos, promotores de salud, maestros, sacerdotes, pastores, brujos, parteras, estudiantes de preparatoria o bachilleres y dems organizaciones locales. Desde la perspectiva de los derechos humanos se busca participar en la creacin de una cultura inclusiva, en donde el respeto hacia las diferencias sea el eje central. En este sentido el marco jurdico en que se inserta nuestra accin est definido por: Convencin sobre los Derechos de las Personas con La Discapacidad (cdpcd). Convencin sobre los Derechos del Nio. La Convenio 169 de la Organizacin Internacional del El Trabajo sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. Convencin sobre la Eliminacin de todas las ForLa mas de Discriminacin contra la Mujer.
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Por su naturaleza holstica la Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad permite resultados como: inclusin de los nios/as y la juventud con discapaLa cidad y sus familias en su mbito familiar, comunitario y regional en el marco de los principios generales de la convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad. empoderamiento de los/as jvenes y nios/as con El discapacidad a travs de un proceso que rebasa las prcticas mdicas y ubica a la persona con discapacidad como sujeto de derechos y obligaciones. estrechamiento de la brecha de la inequidad, planEl teando soluciones de fondo a los problemas derivados de la discriminacin vinculando, informando, capacitando y formando a los diferentes actores comunitarios en materia de derechos de las personas con discapacidad. generacin de sinergias entre personas con diferenLa tes discapacidades, de distintas edades y comunidades, sus familias y actores sociales locales, nacionales e internacionales, para ir concretando en la prctica los derechos de las personas con discapacidad. promocin del trabajo en redes, orientado a conLa seguir relaciones justas e incluyentes en temas como infancia, gnero, discapacidad, indgenas y diversidad sexual, entre otros. La ref lexin sobre las condiciones de pobreza que son causa y efecto de la discapacidad, y la bsqueda de solucio306
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nes ancladas en prcticas econmicas justas y solidarias. conocimiento y apropiacin de los principales posEl tulados de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (cdpcd) entre las personas con discapacidad y sus familias en aquellas comunidades en que opera Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad. conocimiento de la Convencin sobre los DereEl chos de las Personas con Discapacidad (cdpcd) a travs de los medios locales de comunicacin, en especial la radio. sensibilizacin de los actores locales en materia de La derechos de las personas con discapacidad a travs dela Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad. Desde el tema de la interculturalidad Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad retoma y valora la identidad tnica de las comunidades en las que opera, en el contexto de las reivindicaciones sociales, polticas y econmicas de las personas con discapacidad de los pueblos originarios, mismas que se ubican en el extremo de la exclusin generada por un sistema que no slo no corresponde a los intereses de las comunidades indgenas, sino que tiende a desaparecerlas. Este proyecto desde la experiencia rural e indgena ofrece experiencias probadas de procesos de ciudadana activa enfocados a alcanzar mejoras en lo social, poltico y econmico revalorando las prcticas comunitarias.
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Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad: la prctica El equipo de Pia Palmera viene trabajando con el tema de la discapacidad desde 1984, implementando diversas formas en el trabajo de rehabilitacin e inclusin. En principio el trabajo de la organizacin se vincul nicamente con las personas con discapacidad. Posteriormente se fueron integrando alas familias, hasta que en 1993, al evaluar y reflexionar sobre lasactividades de Pia Palmera, se advirti de la importancia de incorporar a la comunidad en el proceso de rehabilitacin. Para ello la metodologa de Pia Palmera se ha basado en el programa de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad. El programa est inspirado en el programa del mismo nombre de la Organizacin Mundial de la Salud (oms). Se han adaptado a las condiciones y necesidades de Mxico, particularmente de la zona sur del estado de Oaxaca. Segn la oms, el trmino Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad Abarca toda situacin en la que los recursos de rehabilitacin estn disponibles dentro de la comunidad. Este proceso implica la transferencia de los conocimientos a la persona con discapacidad, familias y miembros de la comunidad, acerca de las discapacidades y las actividades de rehabilitacin. El programa parte de la experiencia en el trabajo local y se ha enriquecido con las propuestas de trabajo comunitario de Paulo Freire; con las experiencias exitosas de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad en algunas comunidades de Guyana; con el intercambio de informacin y conocimientos con diversas organizaciones no gubernamentales de Nicaragua, y con el proyecto Prjimo, en Sinaloa, Mxico. Tam308
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bin fisioterapeutas de Suecia han participado desde el inicio del programa y han contribuido a la propuesta de Pia Palmera con su experiencia en el tema. Asimismo, se han utilizado los libros de David Werner en los cuales se recoge la prctica con las personas con discapacidad y sus familias en comunidades rurales del norte del pas. Este proceso de rehabilitacin reconoce y fortalece las habilidades y destrezas de las personas con discapacidad, sus familias y sus comunidades, y en el fondo busca concretar la aspiracin de la autonoma personal y colectiva. A diferencia de actitudes y sistemas paternalistas que descontextualizan al ser humano, el programa de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad vincula y responsabiliza a todos los sectores de la comunidad. De modo particular que los usuarios y sus familias se convierten en actores del proceso de rehabilitacin, dejando el esquema tradicional de receptores pasivos de caridad.
Aprendizajes y adecuaciones La construccin de la metodologa tiene lugar en dos niveles: el interno, correspondiente al equipo de Pia Palmera; y el externo, que engloba a los usuarios, sus familias, la comunidad y la sociedad en general. Esta labor se basa en la participacin activa de las y los usuarios, quienes delimitan los temas as como la dinmica a seguir de acuerdo a los intereses del grupo. De esta forma el equipo de Pia Palmera parte delos intereses y necesidades que manifiesta la poblacin local y lostiempos que marca la comunidad.
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A nivel interno, constantemente se ha visto en la necesidad de romper con nuestros mitos acerca de la discapacidad, nuestros prejuicios sobre las formas de relacionarnos y comunicarnos, sobre el gnero, los valores culturales, las estructuras familiares, miedos personales de xito o fracaso, conceptos tericos y tcnicos de lenguaje, estereotipos, roles, etctera. A nivel externo, los primeros pasos en la construccin del modelo de intervencin comunitaria con el programa de Rehabilitacin Basada en y con la Comunicacin llevaron a la revisin del Manual de la oms, en 1994. Para esto se conform un equipo multidisciplinario integrado por trabajadores sociales, auxiliares de terapia (personal local capacitado por terapeutas), terapeutas fsicos profesionales y una enfermera, todos ellos trabajadores de Pia Palmera y con mucha experiencia en terapia fsica, lenguaje, aprendizaje y manejo del lenguaje de seas. Posteriormente se inici el trabajo en la comunidad, conformando un comit de rehabilitacin que, siguiendo las indicaciones del Manual de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad de la oms, deba decidir las siguientes acciones a realizar. Se inici tambin un proceso de capacitacin para promotores/as locales. Estos primeros pasos llevaron a reflexionar todava ms sobre la propuesta del Manual de la oms, la cual contiene una estructura vertical basada en la conformacin deun comit de rehabilitacin en donde prcticamente se excluye la participacin de las personas con discapacidad, sus familias y el resto de la comunidad. La lectura que realiz Pia Palmerase hizo de manera crtica, adaptando la propuesta de la oms a la forma de trabajo colectivo y participativo que se desarrolla en la organizacin. Asimismo, se adapt el
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nombre como Rehabilitacin basada en y con la comunidad, reconociendo y enfatizando el papel protagnico que juega la comunidad en todo el programa. Decidimos enriquecer la metodologa con otras experiencias y adecuamos la propuesta de acuerdo con nuestra visin de discapacidad y trabajo comunitario.
La ruta de Rehabilitacin Basada en la Comunidad Para iniciar el programa de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad (rbc), la comunidad debe plantear la necesidad de hacerlo, a travs de un padre o madre de familia, un o una estudiante, un maestro o maestra, etctera. Luego se valoran las condiciones de la comunidad en cuanto a transporte, accesibilidad y ubicacin geogrfica, entre otras, as como el inters que los diferentes actores de la comunidad muestran por el programa. El equipo de Pia Palmera realiza una visita comunitaria en la cual informa sobre rbc. A travs de algunas preguntas sencillas y estratgicas acerca de las condiciones en que se encuentran las personas con discapacidad y los servicios con que cuenta la comunidad, se inicia el diagnstico conjuntamente con las autoridades y la propia comunidad. Cada persona con discapacidad que participa en las actividades est vinculada con una familia, la cual se desenvuelve y se encuentra inmersa en su medio sociocultural. Los factores que intervienen en su desarrollo como persona, la red social existente, los aspectos sociales, culturales y la percepcin del tema de la discapacidad, son los aspectos iniciales del diagnstico comunitario.
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Los primeros pasos El contexto inicial del diagnstico se determina a travs de una o varias visitas a la comunidad, en la cual Pia Palmera organiza una reunin inicial con las personas interesadas en el programa, autoridades locales y dems sectores comunitarios. La experiencia ha enseado que es mejor dejar la responsabilidad de convocar a las reuniones e invitar a las personas interesadas en la comunidad, las familias de pcd y otros, en manos de las autoridades locales. A veces invitan a participar en sus asambleas ordinarias. En esta primera reunin se comienza por detectar las condiciones y situaciones en que se encuentran las personas con discapacidad en la comunidad, as como los servicios existentes, vas de comunicacin, transporte, cultura local, economa y fuentes de trabajo, reafirmando siempre la participacin y la responsabilidad de la comunidad. Los temas que se tratan en las siguientes reuniones comunitarias parten de las observaciones que se plantean acerca de las condiciones en las cuales se encuentran las personas con discapacidad. Tambin se introduce el manejo de los conceptos de discapacidad versus enfermedad y rehabilitacin versus curacin. Utilizamos la observacin como una tcnica para enriquecer el diagnstico, el cual siempre se va nutriendo de nuevos elementos que van integrando acciones puntuales para el trabajo en y con la comunidad. Toda la informacin obtenida a travs del diagnstico es ref lexionada y evaluada entre los integrantes del equipo de rehabilitacin de Pia Palmera, y a partir de ello se considera
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implementar o no el programa de Rehabilitacin Basada en la Comunidad tomando en cuenta el contexto. Otra parte primordial de este primer contacto con la comunidad, juntamente con el diagnstico, son los talleres de sensibilizacin y concientizacin, en donde se simulan diferentes discapacidades y se hace una ref lexin colectiva con maestros, autoridades locales, personal mdico, promotores de salud, estudiantes y comunidad en general, con el fin de acercar al tema de la discapacidad y promover la aceptacin e inclusin de las personas con discapacidad. Para llegar a ms personas y comunidades difundimos regularmente informacin a travs de las estaciones de la radio local con temas referentes a la salud, discapacidad y derechos humanos, en espaol e idioma local. En esta actividad participan tambin familiares y personas con discapacidad, entre otros, y est coordinada por una persona de Pia Palmera.
Tejiendo alianzas: la importancia de ser comunidad Se conform una red comunitaria de apoyo en donde participan autoridades locales, personal mdico, maestros y maestras, personas con discapacidad, familiares de stas y autoridades religiosas. La composicin de la red vara en cada comunidad. Cada sector o persona que integra la red tiene una responsabilidad especfica de acuerdo con su nivel de inf luencia en la comunidad, su cargo y sus actividades, que consisten en llevar a cabo un censo de las personas con discapacidad en las comunidades (incluyendo las rancheras); citar a los usuarios
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y sus familias a las reuniones con el equipo de Pia Palmera; capacitarse en tcnicas bsicas de rehabilitacin, prevencin y deteccin de la discapacidad, y realizar actividades de inclusin social, entre otras. Para trabajar la rehabilitacin fsica y leterapia de lenguaje se utilizan espacios proporcionados porla comunidad y material local. La red constituye una manera de promover la participacin de los diferentes sectores que conforman la comunidad y desde ah fortalecer los espacios en donde participan las personas con discapacidad y sus familias; es, asimismo, responsable de enlazar a las diferentes rancheras con el municipio a fin de hacer accesible para todos, el programa rbc. El diagnstico comunitario, los talleres de sensibilizacin y concientizacin, y la conformacin de la red comunitaria de apoyo forman parte de lo que se llama proceso de rehabilitacin social, creando un espacio de discusin, ref lexin y accin en el tema de la discapacidad, vinculndolo con la realidad social en que viven las personas con discapacidad y promoviendo cambios a partir de stas, sus familias y el medio en que se desenvuelven. El trabajo de rehabilitacin con las personas con discapacidad y sus familias parte de una valoracin de aqullas, donde el equipo de Pia Palmera examina el aspecto nutricional, retos en cuanto a movimiento, lenguaje, aprendizaje y audicin, y conjuntamente con la familia define las metas del proceso de rehabilitacin de acuerdo a la discapacidad y posibilidades. Las metas son concretas, realistas y con tiempos especficos. Partiendo de las mismas, el terapeuta capacita en tcnicas bsicas de rehabilitacin a los promotores (familiares o no) utilizando material local.
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Los promotores locales son personas de la comunidad, ya sea familiares de las personas con discapacidad o cualquiera que tenga inters en participar en las capacitaciones. Adems de llevar a cabo los programas de terapia tambin son responsables de promover la participacin de otras familias, as como de los diferentes actores de la comunidad. Al mismo tiempo vigilan y hacen valer los derechos humanos de los usuarios y sus familias, a travs de la coordinacin con los diferentes actores comunitarios. Debido a la gran demanda existente en la zona y a la poca o nula prestacin de servicios que respondan a las necesidades de las personas con discapacidad, nos hemos vinculado con los sectores gubernamental y privado. Se mantiene una relacin directa con diferentes instituciones nacionales e internacionales de los dos mbitos, que trabajan en salud, educacin, deporte y cultura entre otras reas y se ha tenido oportunidad de debatir sus enfoques en relacin con las personas con discapacidad desde el enfoque de Pia Palmera. Esta sinergia se ha producido de manera paulatina y perseverante con el sector gubernamental, que en Oaxaca ha estado completamente aislado del trabajo con las ongs y las personas con discapacidad, particularmente en el sector rural.
Ver, capacitar, evaluary celebrar El equipo de Pia Palmera capacita a los promotores y promotoras en tcnicas bsicas de rehabilitacin, y conjuntamente con los familiares, promotores y las propias personas con dis315
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capacidad realiza las evaluaciones correspondientes, ya que la experiencia previa ha enseado que es muy difcil mantener los logros de la rehabilitacin si la familia no se halla comprometida e involucrada. Por esta razn se ha ido transformando la manera de trabajar, creando espacios colectivos con familiares y rescatando las vivencias de las personas con discapacidad ya rehabilitadas que participan en nuestras actividades. En la capacitacin a padres y madres de familia y/o promotores/as se busca transmitir una informacin clara y concisa, de una manera que resulte comprensible en el nivel cultural con el que se trabaja. Se debe ser consciente de los lmites para no sentirse tentado a dar respuestas cuando en realidad no se sabe, y en su caso investigar sobre el tema. A fin de que haya continuidad, el equipo de Pia Palmera supervisa el proceso de rehabilitacin con las personas con discapacidad y sus familiares. Esta labor se lleva a cabo directamente en las comunidades de manera colectiva al evaluar losavances de acuerdo con las metas planteadas inicialmente, las necesidades de adaptacin de aditamentos y los obstculos que hayan surgido, y se readecua el programa de rehabilitacin, replanteando metas o amplindolas. Si la persona ha llevado a cabo el proceso de rehabilitacin de manera constante, se orienta y capacita as como a su familia en inclusin y desarrollo de habilidades. De acuerdo a la discapacidad y a la etapa en que se encuentra en cuanto a rehabilitacin, se evalan conjuntamente con los familiares las posibles alternativas para su inclusin escolar y/o laboral que pueda tener la persona con discapacidad. En muchas situaciones se promueve la inclusin desde el ini316
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cio del proceso de rehabilitacin (si no se trata de discapacidades muy complejas o severas). Por ejemplo, si un nio tiene dificultades para caminar o hablar, o vive una difcil situacin psicolgica/social y est desnutrido, se acompaa con un especialista, un neurlogo, una genetista o una ortopedista, siempre de acuerdo con la familia y esperando que la persona con discapacidad est lista y dispuesta para tomar su propia decisin. Es decir, se le proporciona la informacin necesaria para que pueda entender la situacin y tomar la decisin que le parezca ms adecuada. La responsabilidad y las decisiones siempre quedan a cargo de las personas con discapacidad. Pero es cierto que para lograr cualquier meta en el proceso de rehabilitacin es preciso que la familia se responsabilice; que desde la vida diaria d seguimiento a las actividades con su familiar. Se utiliza un lenguaje sencillo y se buscan actividades que se puedan realizar dentro de la dinmica familiar cotidiana, en materia de higiene personal, colaboracin con la limpieza de la casa, siembra, comida, etctera. Si la familia habla algn idioma indgena se buscan personas para que apoyen con la traduccin. Como parte de la metodologa de trabajo Pia Palmera se evala cada seis meses el desarrollo del programa al interior del equipo y se realizan los ajustes necesarios en cuanto al proceso de rehabilitacin, inclusin social, sensibilizacin, concientizacin, nuevos elementos de diagnstico y capacitacin a promotores y familiares, as como con relacin a los temas para la radio local. Con las comunidades se llevan a cabo evaluaciones participativas, a travs de cuestionarios y ref lexin en grupo con
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los padres de familia, las personas con discapacidad y quienes participan en la red comunitaria de apoyo. Parte importante de la metodologa de Pia Palmera es el trabajo entre grupos de padres y madres de familias, las personas con discapacidad y la red comunitaria de apoyo, con el fin de que intercambien experiencias, logros, obstculos y alternativas de solucin en el proceso de rehabilitacin. Las estrategias para llevar a cabo la Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad se fueron construyendo con base en la propia experiencia y creciendo en el intercambio con otras organizaciones nacionales e internacionales. Y en especial, reformulando la manera de trabajar de acuerdo a los obstculos que se deban enfrentar, los xitos que se obtenan y las aportaciones de personas ya rehabilitadas con Pia Palmera y que en sus comunidades fueron transformando la manera de pensar y actuar hacia la discapacidad. Adems, se vincula el programa de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad con talleres de sexualidad, gnero, deportes en sillas de ruedas y campamentos con actividades para favorecer la independencia, socializacin y desarrollo de habilidades.
El grupo de jvenes con habilidades de liderazgo En la formacin y capacitacin de las personas con discapacidad en el programa de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad (rbc), Pia Palmera realiza talleres de liderazgo para jvenes con diferentes tipos de discapacidad, los cuales parti318
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cipan apoyando y enlazando la red comunitaria en el proceso de rehabilitacin, impartiendo plticas y dando testimonio personal de su propia rehabilitacin en otras comunidades, as como fortaleciendo los derechos de las personas con discapacidad en los pueblos de stas. Muchos de esos y esas jvenes se rehabilitaron en Pia Palmera desde muy temprana edad, como Mariano Enrquez, joven zapoteco ciego que capacita a nias y nios que tampoco pueden ver, y cuya imagen aparece en la portada de este trabajo. Entre las responsabilidades del grupo de liderazgo se encuentran las siguientes: 1. Trabajar para que la poblacin con y sin discapacidad conozca y se apropie de los derechos enmarcados en la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad especialmente en las zonas rurales e indgenas y se realicen acciones concretas. 2. Incidir para que los principios generales de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad se conviertan en polticas pblicas en los municipios en donde viven, con acciones puntuales en cada localidad. 3. Promover procesos informativos y de capacitacin para que las personas con discapacidad, especialmente en el campo, pasen de ser beneficiarias pasivas de planes y programas asistencialistas a asumir su ciudadana activa; esto es, a insertarse tanto individual como colectivamente en procesos por hacer valer sus derechos y asumir y cumplir con sus obligaciones civiles.
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4. Fortalecer el tejido social y comunitario de las comunidades en donde se trabaja a travs de la Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad. 5. Promover y participar en acciones y estrategias para enfrentar retos en lo referente a cuestiones de juventud, discapacidad y gnero, desde su contexto rural e indgena. 6. Promover espacios colectivos de empoderamiento de jvenes con diferentes discapacidades, a travs de la ref lexin, formacin e informacin. 7. Promover la inclusin educativa y laboral, segn sea el caso, de nios, nias y jvenes con diferentes discapacidades en las comunidades en las que opera Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad. 8. Promover entre los y las jvenes con discapacidad el conocimiento de instrumentos legales y estrategias puntuales para apropiarse y disfrutar del territorio municipal y de los bienes y servicios que en l existen, en igualdad de condiciones que las personas sin discapacidad. 9. Promover procesos de sensibilizacin hacia la discapacidad de actores locales. 10. Promover y realizar prcticas de economa solidaria y comercio justo en las comunidades en las que opera Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad.
Logros han rehabilitado 1,500 usuarias y usuarios (80% de Se los cuales son menores de 15 aos), muchos de ellos
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sirven como ejemplo en sus comunidades mostrando que querer es poder y que son capaces de cambiar sus propias vidas. Motivan a otras personas con discapacidad y a sus familiares a superarse. ha fortalecido en la zona una cultura hacia la discapaSe cidad, se ha logrado la inclusin social de las personas con discapacidad y se han hecho adaptaciones arquitectnicas en las comunidades en donde participa Pia Palmera. Los maestros y maestras de las localidades en las que se tiene presencia han realizado esfuerzos para la inclusin tanto de nios y nias en primarias, secundarias, as como jvenes preparatorias e incluso universidades. personal mdico local vincula los programas de salud El en cuanto a la prevencin y deteccin de discapacidades. talleres de sensibilizacin tambin han servido de Los motivacin para que haya promotores de rehabilitacin, en la medida en que incrementan la conciencia. Con los talleres de sensibilizacin el equipo de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad ha logrado una parte muy importante del trabajo preparatorio, en el aspecto de cambiar actitudes en el pueblo y facilitar la inclusin de las personas con discapacidad. Estos talleres se han hecho con los nios, jvenes y adultos, as como con las autoridades locales. ha generado mayor conciencia y responsabilidad en Se los familiares, as como una mayor deteccin y captacin de personas con discapacidad particularmente nios y nias y la mayora de la gente en la zona donde trabaja Pia Palmera (alrededor de 100 kilme321
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tros a la redonda de Zipolite) conoce y usa los trminos discapacidad y rehabilitacin. familias intercambian sus experiencias con otras Las comunidades, apoyan activamente a sus hijos e hijas y han participado en eventos compartiendo sus testimonios personales, tanto en sus comunidades como en otros estados de la Repblica, sensibilizando y concientizando a la poblacin. mayora de los promotores son familiares de persoLa nas con discapacidad y esto facilita el trabajo de rehabilitacin ya que ellos conocen a su gente, aunque es importante que el equipo de rehabilitacin de Pia Palmera d seguimiento para poder orientar en cuanto a eventuales actitudes sobreprotectoras. mujeres con discapacidad se colocan en espacios de Las formacin, participan en la radio local y apoyan en las comunidades para involucrar a ms a las personas con discapacidad en el programa. Los hombres han estado al lado de sus esposas o hijas fortaleciendo su proceso de inclusin, y participan en los talleres de sensibilizacin y concientizacin. jvenes con discapacidad rehabilitados desde nios en el marco de la metodologa de Pia Palmera han ganado espacios en competencias deportivas locales y nacionales, obteniendo los primeros lugares. Asimismo, han ingresado a universidades en otros estados vinculando la labor de la organizacin, y con ello se ha logrado la participacin de estudiantes en la realizacin de servicio social y proyectos de tesis.
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Participacin activa de nios/as y jvenes con diferentes tipos de discapacidad en las actividades sociales y comunitarias en comunidades donde se ha implementado la metodologa de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad (rbc). Capacitacin a maestros para la inclusin de nios, nias y jvenes con diferentes discapacidades: ceguera, sordera y discapacidad fsica, intelectual y mental. Implementacin de programas en la radio local en espaol e idioma indgena, protagonizados por personas con discapacidad y sus familias, en temas de rehabilitacin e inclusin. Organizacin de talleres productivos bajo la responsabilidad de personas que tienen diferentes discapacidades. Pia Palmera se ha convertido en un espacio de aprendizaje colectivo sobre temas de diversidad, comunicacin asertiva, derechos humanos, gnero, discapacidad y relaciones cooperativas, entre otros temas. Implementacin de cine adaptado para personas con y sin discapacidad.
Retos El trabajo que se desarrolla en las comunidades enfrenta diferentes retos. Uno de ellos es la estructura cambiante de los cabildos o agencias municipales, as como las clnicas de salud y planteles escolares, ya que en diferentes periodos hay cambios de personal institucional o por intereses individuales, lo
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que implica que se tengan que reiniciar constantemente el proceso de rehabilitacin, vinculando a los nuevos integrantes comunitarios a la red. Todo esto retrasa el trabajo de sensibilizacin y rehabilitacin, e incluso en muchas ocasiones se ha perdido la continuidad de dicho trabajo. Cuando eso sucede se respeta la no-participacin, se da un tiempo para que en la comunidad se vuelvan a reorganizar y se espera a que soliciten nuevamente la participacin de Pia Palmera. Por otra parte, tambin en los pocos espacios en los cuales pueden participar los jvenes con discapacidad en el estado, a travs de una posible representacin para difundir y promover los derechos humanos de las personas con discapacidad, se ha tenido que enfrentar criterios urbanos y acadmicos, lo que ha colocado en franca desventaja a los jvenes lderes de las comunidades rurales donde se trabaja, siendo totalmente descalificados. Desde entonces se ha intentado adaptar algunos criterios de seleccin de instituciones como el Instituto Mexicano de la juventud, y con ello lograr la participacin de las personas con discapacidad de zonas rurales. En el programa de Pia Palmera participan personas que tienen daos cerebrales muy graves as como nios con distrofia muscular progresiva, quienes requieren de mucho ms tiempo para el proceso de rehabilitacin. La participacin de los padres es mnima, ya que los avances son lentos y poco perceptibles. Hay, asimismo, otros casos donde aun con el proceso de rehabilitacin el tipo de discapacidad que presentan los conduce a la muerte, generando severas consecuencias en la participacin de otras personas con discapacidad y sus familias.
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Otro aspecto que dificulta nuestro trabajo es la falta de atencin mdica bsica y especializada en las comunidades donde trabajamos el programa de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad (rbc), as como la grave situacin nutricional en que se encuentran las personas con discapacidad.
Conclusiones Trabajar con una metodologa comunitaria y procesos colectivos a travs del programa de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad (rbc) ha sido y contina siendo un gran reto para todo el equipo de Pia Palmera, por ser ste un proceso complejo multifactorial en el cual es preciso aprender a compartir los conocimientos; buscar formas de capacitacin para los promotores o padres de familia; involucrar a las autoridades locales, personal mdico y maestros; y crear conciencia en las comunidades con su cultura, organizacin local, idioma e idiosincrasia entre otros aspectos acerca de la discapacidad. Desde las visiones y formas de actuar de las propias personas con discapacidad, y enfrentando las nuestras, se va construyendo un espacio de trabajo respetando y valorando a cada persona, trascendiendo la caracterstica de su discapacidad. En el trabajo que se realiza en y con la comunidad cada quien se transforma a travs del encuentro de formas distintas de interactuar en la vida cotidiana. Partiendo de esa mirada el tema de la discapacidad contribuye a la ref lexin acerca de las condiciones en que se encuentra la comunidad, los servicios que estn ausentes y las posibles
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alternativas de mejoramiento en su calidad de vida a travs de la participacin de todos los sectores. Pia Palmera, por medio del programa de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad (rbc) y su respectiva red de apoyo comunitaria, ha pretendido y conseguido cambios que inciden de manera eficiente en la calidad de vida de las personas con discapacidad y sus familias, as como en la comunidad en donde se desarrollan, articulando diferentes sectores como maestros, personal mdico y autoridades locales, entre otros. La incidencia de Pia Palmera en los cambios comunitarios y en la calidad de vida de la infancia con discapacidad slo ha sido posible por el reconocimiento del trabajo colectivo de todos y todas las involucradas en el proceso de rehabilitacin. Hoy el programa de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad (rbc) est reconocido en Mxico, as como en varios pases de Europa y en Estados Unidos, como un centro de rehabilitacin y aprendizaje donde se trabaja de manera amplia con el usuario y su familia en su propia comunidad y medio ambiente, centrndose en lo que la persona puede hacer y no solamente en el tratamiento de la discapacidad. Han pasado 15 aos desde que Pia Palmera comenz a implementar esta metodologa, con el transcurso del tiempo se ha aprendido que es preciso hacer un anlisis de la comunidad en su totalidad para comprobar si la rehabilitacin de sus miembros con discapacidad es una prioridad para ellos. Hoy Pia Palmera percibe el trabajo de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad (rbc) como un proceso en el que participa un equipo multidisciplinario y multicultural en el cual convergen integrantes de la zona, estudiantes, profesionistas
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y voluntarios nacionales e internacionales. Esta interrelacin e intercambio ha permitido que hoy se cuente con una alternativa que promueva la defensa de los derechos humanos de las personas con discapacidad y sus familias en el mbito rural e indgena. Los cambios que se ha tenido en la organizacin y se siguen teniendo, se producen en un ambiente de respeto a las diferencias, de rescate de la sabidura local, de discusiones acaloradas sobre la necesidad de definir la especificidad de lo que se desea hacer y cmo se quiere hacer, negociando, cabildeando, aprendiendo de los errores y aportando alternativas creativas para fortalecer procesos que sirvan para elevar la calidad de la infancia y la juventud con discapacidad. As pues, luego de 15 aos de aproximaciones sucesivas a la construccin de una metodologa de intervencin comunitaria que rehabilite y empodere a las personas con discapacidad, a sus familias y pueblos, se puede decir con satisfaccin que se ha avanzado cosechando muchos resultados tangibles. Un ejemplo es el caso de Odilia Luis Vsquez, ayer una nia pequea y vulnerable con secuelas de polio en su natal San Gabriel Mixtepec, hoy una joven que capacita a otras chicas que como ella enfrentan cotidianamente los retos que pone ante s un entorno discriminador, que aspiramos a desmantelar animados y animadas por el espritu de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aterrizada en la metodologa de Rehabilitacin Basada en y con la Comunidad (rbc).
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R e d C on ec u i t l a n i yo p rot ejo a los n i os, A .C .
Estrategias en red de centros infantiles comunitarios para ejercer e derecho ala educcin, a la salud y a la nutricin denias y nios preescolares en zonas marginadas
TERCER LUGA R DEL SEGUN DO PR EMIO UNICEF 2009 EN LA CATEGORA: M EjOR ES PR CTICAS
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Introduccin
La Red Conecuitlani Yo protejo a los nios, A.C. refuerzala permanencia de los centros infantiles comunitarios (cic) a los que asisten nias y nios que viven en zonas urbanas marginadas en riesgo, del Distrito Federal, Estado de Mxico y una zona rural en el estado de Oaxaca. Su misin es mejorar las condiciones de vida de nias, nios, jvenes y adultos, a travs de los cic para generar cambios favorables en su entorno familiar y social por medio de cuatro estrategias: derechos de la infancia, desarrollo comunitario, participacin de la mujer con enfoque de gnero y fortalecimiento institucional. Los cic participantes en la Red Conecuitlani promueven el desarrollo integral de nias y nios, enfocados a la salud, la nutricin y la educacin preescolar como un servicio primordial. El servicio de atencin a nias y nios que viven en condiciones de marginacin resulta un compromiso ante la comunidad para apoyar y complementar los programas de diversas instituciones, colaborando con ellas y la comunidad para promover y ejercer estos derechos, utilizando una capacidad organizativa adquirida a travs de ms de 25 aos de trabajo comunitario.
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R ED CONECUITLANI YO PROTEjO A LOS NIOS, A.C.
Objetivos de la prctica El objetivo general es la atencin en la primera infancia, como base para proyectar su futuro de vida, sustentado por la Convencin sobre los Derechos del Nio (cdn). Los objetivos particulares son: rescatar y fortalecer los procesos comunitarios implementados por los centros infantiles,con la finalidad de contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de nias y nios; mejorar la calidad educativa de manera integral de las diferentes comunidades en las que se trabaja; promover la profesionalizacin y desarrollo personal de las educadoras y educadores como promotoras/es de procesos educativos alternativos y de enlace con la comunidad; promover procesos de desarrollo en las familias; incidir en las polticas socioeducativas referentes a la niez; fomentar el control, cuidado y transparencia de sus recursos, y lograr la sustentabilidad financiera.
La Red Conecuitlani Yo protejo a los nios, AC Los cic1 que participan en la Red Conecuitlani se originaron en la dcada de 1970, en un contexto en el cual la poblacin que habitaba la zona conurbana del df y el Estado de Mxico creca a un ritmo acelerado, porque esta regin representaba
En el presente texto denominamos centros infantiles comunitarios a aquellos en los que se atiende primordialmente a nias y nios cuyas edades oscilan entre 3 meses y 6 aos.
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INTRODUCCIN
para muchas familias mexicanas principalmente rurales una opcin para encontrar trabajo y mejorar sus condiciones de vida. El servicio que se prestaban en los centros comenz en condiciones precarias y con recursos limitados. Algunos no contaban con inmueble propio, o bien existan dificultades para su mantenimiento porque las cuotas que los padres y madres aportaban no eran suficientes para la compra de materiales educativos y para la alimentacin de los nios, ya que se deban mantener las cuotas accesibles para las personas de bajos recursos. En 1991, las representantes de algunos centros de desarrollo infantil empezaron a reunirse para compartir experiencias y capacitarse, y en 1997 se decidi conformar un grupo de mujeres educadoras que hoy se conoce como Conecuitlani que en nhuatl significa yo protejo a los nios Actualmente la Red Conecuitlani est conformada por 15 centros ubicados en el rea metropolitana, Estado de Mxico y Estado de Oaxaca. El impacto que ha tenido en la comunidad ha ido evolucionando en diferentes aspectos. El reconocimiento por el trabajo; la aceptacin de las metodologas; el aumento de la poblacin atendida, y el apoyo financiero en especie y de mano de obra en diversas actividades por parte de diferentes organismos han contribuido para lograr la permanencia de los centros infantiles comunitarios.
Metodologas La atencin que se proporciona a nias y nios menores de 6 aos en los centros infantiles que participan en la Red Cone333
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cuitlani se basa en una concepcin comunitaria y social, y en metodologas activas como Nezahualpilli, Sistema de educacin integral popular y Montessori comunitario. Adems, los centros han incorporado en sus actividades de los ltimos aos el Programa de educacin preescolar de la Secretara de Educacin Pblica (sep), y algunos son pioneros en lo que a educacin incluyente se refiere, ya que desde sus inicios han atendido a nias y nios con capacidades diferentes que no eran aceptados en otros centros infantiles. En paralelo, se brinda atencin en horarios llamados largos, desde las 8 de la maana hasta las 6 o 7 de la noche, apoyando a las madres trabajadoras. Las metodologas utilizadas promueven que en la rutina del trabajo diario con las nias y los nios se logren desarrollar habilidades y capacidades integrales en un ambiente que favorece el conocimiento de sus derechos y responsabilidades, el reforzamiento de los valores, la cultura y el gusto por el aprendizaje y el conocimiento.
El trabajo en red para fortalecer los centros preescolares comunitarios La organizacin en redes sociales surgi de la necesidad de mejorar el trabajo comunitario local, buscando de manera colectiva soluciones especficas a necesidades de atencin infantil en colonias marginadas, que a su vez establecieran nuevas formas de comunicacin y participacin social que brindaran herramientas de aprendizaje y promovieran
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INTRODUCCIN
la toma de decisiones de manera colectiva fortaleciendo el tejido social 2. Como parte del fortalecimiento del capital humano3 se tiene por objetivo no slo la adquisicin de conocimientos y habilidades referidas a la aplicacin de una educacin integral para nias y nios, sino tambin la inclusin de una preparacin socioafectiva basada en principios de ciudadana. Para ello se han celebrado convenios con instituciones como el Instituto Nacional de Desarrollo Social (indesol); el difdf; el Instituto Nacional de las Mujeres (inmujeres) df y la Secretara de Salud, al tiempo que se trabajaba en coordinacin de acciones con instituciones como la Fundacin Terapia de Reencuentro, A.C.; Save the Children Mxico Regin Centro, A.C.; la Fundacin para la Proteccin de la Niez I.A.P., y la sep. Asimismo, se ha desarrollado un proceso para construir posibles escenarios sociales que permitan participar con mayor informacin, capacidad y postura social, fomentado el trabajo de investigacin para la construccin de conocimiento de la realidad del entorno, el tratamiento de temas como el origen de las metodologas, los postulados de la cdn y el anlisis de la coyuntura. Esto ha sido posible uniendo esfuerzos con otras organizaciones no gubernamentales (ongs), universidades e instituciones pblicas y privadas para difundir y promover la importancia de impulsar los centros infantiles comunitarios.
Tejido social. Esta definicin se refiere a la generacin y afianzamiento de los lazos que unen los diferentes intereses individuales y que les dan un sentido colectivo a stos. Las redes son fundamentales para la construccin de tejido social. 3 Capital humano. Las personas que se integran al proceso educativo a travs de los procesos estratgicos, clave y especficos. Su valor radica en su virtud de enriquecer los procesos del modelo.
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Estrategias de intervencin de la Red Conecuitlani Las evaluaciones que se han realizado sobre la situacin de los centros infantiles comunitarios, desde su nacimiento hasta la actualidad, indican que mantenerse en el aislamiento limita a la organizacin para tener una visin ms amplia de su entorno poltico y social, sobre todo el relacionado con las disposiciones oficiales que establecen la obligatoriedad de la educacin preescolar emitida en 2002. Por ello, se ha planteado una estrategia consistente en: Estrechar las relaciones con organismos que trabajan a favor de la niez, participando en eventos y estableciendo convenios de colaboracin. Sistematizar la prctica educativa y las derivadas en materia de cuidado y atencin a nias y nios en la primera infancia. Registrar las metodologas educativas utilizadas, enriquecindolas con propias experiencias y compartindolas. Proporcionar asesora a nuevos proyectos de atencin infantil en diferentes regiones de la Repblica Mexicana.
Las educadoras comunitarias representan aos de experiencia acumulada en la atencin educativo-asistencial de nias y nios lactantes, maternales y preescolares, y se hallan en un proceso de crecimiento curricular que avale la experiencia adquirida, la mejore y aumente en el reconocimiento de la propia comunidad.
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INTRODUCCIN
Por lo tanto, las propuestas de la Red Conecuitlani son: El reconocimiento de los centros infantiles comunitarios por parte de la sep para continuar ofreciendo un servicio de educacin inicial y preescolar, integrando la metodologa propuesta por ella (el Programa de educacin preescolar) con la que por propia experiencia comunitaria se han formado a travs de los aos y que goza de amplio reconocimiento por parte de las comunidades e instituciones educativas y de investigacin nacionales e internacionales. Que el Acuerdo 358, en el que se establece el Programa especial 2005-2009 para la acreditacin de la educacin preescolar que reciben los nios que asisten a centros comunitarios de atencin a la infancia en el Distrito Federal, se prolongue a por lo menos 10 aos y se ample a toda la Repblica Mexicana. Que las condiciones de la poblacin vulnerable para la elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo 20072012 no slo no han mejorado sino que cada vez muestran ms rezagos, por lo que una de las premisas para el desarrollo humano sustentable es mantener los espacios comunitarios en poblaciones marginales urbanas y rurales.
Actualmente estas propuestas forman parte de un programa en donde la Red Conecuitlani participa con otras organizaciones, correspondiendo a nuestra estrategia en el panorama educativo.
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La planeacin estratgica Antes de trazar la lnea estratgica, se realizan una serie de ejercicios en los que se definieron las condiciones para participar en la Red. Entre stas se cuentan responsabilidad, esfuerzo, cumplimiento, amor al equipo, fuerza de voluntad, conviccin para asumir compromisos, respeto, cario, aceptacin de las propias carencias, solidaridad, decisin, y capacidad para valorarse y compartir las experiencias de vida. La planeacin estratgica ha permitido ref lexionar sobre el papel que se desempea como actores sociales, dando la oportunidad de tener una visin ms amplia del contexto en que se desenvuelve la Red y asumiendo una mayor responsabilidad y compromiso social para proponer y ejecutar acciones colectivas en beneficio de la poblacin en riesgo. Lo anterior respetando los recursos humanos y metodologas locales, as como el arraigo que cada una tiene en su comunidad, integrndolos a la educacin como instrumento para formar ciudadanos responsables y comprometidos con su entorno.
El plan de trabajo El plan de trabajo es el instrumento que se utiliza anualmente para definir las lneas de accin, los objetivos, metas y acciones a seguir por todos los centros que integran la Red. A fin de implementar el plan de trabajo se forman comisiones integradas por representantes de cada centro. Algunas comisiones son:
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Comisin coordinadora. Tiene como funcin acompaar, organizar y mejorar los procesos de trabajo y el plan anual de la Red, adems de encaminar todas las acciones, sin perder de vista nuestra misin y visin institucional. Comisin de capacitacin. Est encargada de elaborar programas de capacitacin para las educadoras comunitarias y para la comunidad, de acuerdo con sus necesidades. Comisin de gestin. Su funcin es crear vnculos de cooperacin con instituciones pblicas, privadas y sociales. Comisin de proyectos de financiamiento. Se encarga de buscar recursos y elaborar proyectos de financiamiento para fortalecer a los centros mediante apoyos econmicos otorgados por diversas instituciones. Adicionalmente, para dar seguimiento al plan de trabajo de cada comisin se realizan: Reuniones mensuales de evaluacin y seguimiento del plan anual, con la participacin de una representante de cada centro. Reuniones semanales entre las responsables de la comisin coordinadora. Comunicacin entre los diferentes centros a travs de la pgina Web e internet. Reuniones extraordinarias para dar seguimiento a proyectos, eventos o emergencias.
As, actualmente se estn operando los siguientes programas: Programa de revisin mdica y anlisis de laboratorio, para que las educadoras comunitarias cuenten con un diagns339
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tico que les permita identificar posibles enfermedades. Con ello se han detectado situaciones de salud fsica delicadas en las que se estn programando intervenciones mdicas por especialistas que de otra manera hubiera sido imposible conocer. Programa de salud emocional y de desarrollo humano, para que las educadoras comunitarias trasmitan con el ejemplo a las nias y nios, as como a sus familias, una cultura de buen trato, inducindoles a una cultura de prevencin de la violencia desde su propio interior. Programa de capacitacin y profesionalizacin, actualizando las competencias para seguir con los principios tcnico-pedaggicos y administrativos que establece la sep, sin perder la visin del trabajo comunitario.
Para lograrlo, la comisin de capacitacin establece contacto con diversas instituciones y personas especializadas en temas relacionados con la primera infancia en materia de nutricin, derechos humanos, salud, gnero y educacin preescolar, o en temas como ciudadana, civilidad o relaciones no-violentas, entre otros.
La gestin Los responsables de la gestin deben tener una visin completa y precisa del plan de trabajo de la Red, sus objetivos y metas, as como de los tiempos en los que se deben cumplir las mismas. Es necesario tambin que conozcan las necesidades de
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INTRODUCCIN
cada centro, as como sus debilidades y fortalezas, para insertarlos en programas ms amplios, con una perspectiva regional. El procedimiento para que una gestin se consolide es el siguiente: Las propuestas son expuestas en reuniones mensuales de las representantes, quienes valoran y priorizan aquellas necesidades que son comunes y pueden resolver requerimientos colectivos. Los programas de trabajo y los proyectos en los que intervienen todos los centros sin excepcin, son evaluados en reunin general e implementados con el acuerdo de todas las representantes bajo los lineamientos propuestos por la comisin y retroalimentados por las coordinadoras de los centros
La gestin en red incluye integracin y coordinacin, fomentando el desempeo correcto de la operacin. Bsicamente, son los elementos humanos que operan en cada centro infantil los que funcionan para monitorear, probar, sondear, analizar, evaluar, controlar sus recursos y cumplir con los objetivos de la Red en un tiempo determinado, brindando un servicio de calidad Las acciones programadas en el plan de trabajo en materia de gestin son monitoreadas mensualmente a travs de las plenarias, en las que se informa todo lo relativo a las actividades realizadas y las que estn por realizarse. Los acuerdos y compromisos derivados de estas reuniones se comparten a travs de internet, adems de en las propias
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reuniones mensuales, con el fin de contar con informacin actualizada de las necesidades y posibles problemas que existen para el cumplimiento de las metas y los objetivos trazados.
El desarrollo humano El desarrollo humano como herramienta para medir la pobreza y lo que se deriva de ella ha estado presente en la elaboracin de los planes de trabajo para atender a las poblaciones vulnerables que de una u otra forma se integran en torno a los centros infantiles, ya que no slo se atiende a las nias y nios con un enfoque basado en sus derechos humanos, sino que se trata de corregir las prcticas discriminatorias que se puedan presentar en el seno de las familias y que se reproducen a todos los sectores de la poblacin. Este enfoque requiere de un esfuerzo adicional, ya que implica que debemos contar con personal preparado y comprometido para atender las situaciones adversas por el ambiente familiar y social generalmente violento en el que los nios/as viven. Para ello se ha trabajado con diversas instituciones que cuentan con material humano capacitado para desarrollar en las educadoras: Las habilidades y cualidades para promover un ambiente de no-violencia en el seno de las familias. El autoconocimiento para el cambio. La promocin orientada al fortalecimiento de vnculos afectivos para la convivencia y las relaciones de buen trato.
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Los eventos Los eventos en la Red son espacios para el dilogo y el encuentro entre organizaciones que participan en proyectos sociales que se dedican a la atencin infantil. Dichos espacios asumen diversas modalidades, tales como encuentros, foros, debates, congresos y talleres de discusin, entre otras. Los centros infantiles comunitarios que participan en la Red Conecuitlani se caracterizan por su propuesta de trabajo y coordinacin con las instituciones que incluyen a la niez en su agenda de prioridades.
La profesionalizacin Al establecerse en 2001 la obligatoriedad de la educacin preescolar, que dispone como norma oficial (en el Acuerdo 358) que las educadoras comunitarias de los centros infantiles comunitarios deben contar con escolaridad a nivel licenciatura, la Red Conecuitlani se dio a la tarea de buscar los medios para garantizar el cumplimiento de dicho requisito. Las educadoras se han incorporado al sistema educativo formal a fin de obtener su certificado de bachillerato o en su caso de licenciatura. Para ello se requiere un esfuerzo adicional al efectuado de manera cotidiana en la operacin de los centros infantiles comunitarios. As, en 2007 en la Red Conecuitlani participan alrededor de 97 educadoras comunitarias, 34% de las cuales contaban (a ese ao) con estudios de secundaria; 18% bachillerato; 16% carrera tcnica con secundaria;
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15% carrera tcnica con bachillerato y 17% con licenciatura, lo que represent un avance sustantivo en el proceso de profesionalizacin de nuestras educadoras.
El fortalecimiento institucional Para reforzar la participacin democrtica al interior de la Red, se impulsa un proceso de ref lexin, anlisis y proyeccin, con base en los siguientes principios metodolgicos: Una construccin colectiva de las definiciones, proyecciones y consensos del proyecto que incluyera las experiencias, los compromisos y una visin de la sociedad en su conjunto, en un ambiente respetuoso. La formacin de un equipo integrado por representantes de cada centro infantil y por consultores externos, cuya tarea fue identificar las oportunidades de participar en las convocatorias de instituciones pblicas y privadas, en cuyas bases se apoyaran proyectosde desarrollo social, identificando las que se ajustaran a nuestros programas y destacndose aquellas en las que se podan trabajar los temas de nuestra planeacin estratgica.
Para llevar a cabo el diseo del proyecto particular destinado a concursar en las convocatorias fue elaborado un programa de seguimiento, en el cual:
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INTRODUCCIN
La comisin coordinadora se asegura de que, en caso de ser aprobado el proyecto, se cumplan los objetivos de nuestra planeacin estratgica. Se presenta una lista de indicadores con los que se habr de medir el resultado del impacto en la poblacin atendida. Se presenta un cronograma en el que se muestran las fechas para la entrega de reportes Se programa la entrega de recursos a cada centro infantil, contra la presentacin de resultados. Se evalan mensualmente los avances de cada proyecto.
Los comits de salud y nutricin Los comits de salud y nutricin de cada centro constituyen una estrategia ms de intervencin de la Red. Para la aplicacin del programa de salud y nutricin se promueve la organizacin de un comit que involucre a todos los actores sociales que acuden a los centros. Es decir, el comit est compuesto por nias, nios, padres y/o madres de familia, educadoras y en algunos casos voluntarios de la colonia o comunidad. Cada comit disea y pone en prctica su propio plan de trabajo. Sus integrantes participan en la definicin de un plan general, que consiste en: Detectar problemas y necesidades que afecten el desarrollo integral de las nias y nios que acuden al centro. Elaborar un cronograma de actividades a seguir.
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Ejecutar las actividades propuestas en el cronograma. Evaluar las actividades realizadas.
Con el propsito de detectar los problemas y necesidades en materia de salud y nutricin se realizan actividades ldicas con las nias y nios, a fin de escuchar su opinin sobre la problemtica que ven en torno a su escuela, su familia y su comunidad, y acerca de la solucin que desde su punto de vista deben tener dichos problemas. Se habla con las madres y padres sobre esa problemtica y se definen prioridades de atencin. Para obtener informacin sobre cada tema requerido en este caso salud y nutricin se acude a los centros de salud ms cercanos, donde es posible solicitar apoyo y establecer mecanismos de coordinacin. Para identificar las necesidades de cada cic se elabora una lista de prioridades que van desde la limpieza exterior e interior, pintura del inmueble y reparacin de bancas y mesas de trabajo, hasta recorridos por la calle para identificar cules son los problemas que la gente est acostumbrada a observar sin intervenir (basura diseminada, heces de perros, rboles daados y falta de luminarias, entre otros). Posteriormente se realiza el cronograma de actividades para cada comit, como parte de las actividades del plan anual delcentro infantil comunitario. Se implementan las actividades correspondientes y stas son evaluadas en las reuniones mensuales, bimestrales o trimestrales que organice cada grupo. En los cic se invita a los padres y madres de familia a reflexionar, utilizando diversas tcnicas de participacin eintegracin, a fin de que conozcan cules son los intereses y necesidades de sus hijos, no slo en relacin con la alimentacin sino con todo
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lo referido a su cuidado y afecto, preguntndoles qu pueden hacer para satisfacerlas y cmo pueden participar en esa labor. El hecho de que las educadoras comunitarias se integren al comit para mejorar la atencin a nias y nios con carencias econmicas, malnutricin y malos hbitos de higiene y cuidado personal cobra particular relevancia, ya que son dichas educadoras quienes establecen los vnculos con las familias (casi todas con necesidades bsicas no cubiertas). Su proceso de participacin nace precisamente de la necesidad de atender las carencias y problemas concretos de los infantes en su comunidad. Para ello deben contar con una formacin slida en cuestiones de cuidado infantil y tener sensibilidad para detectar situaciones de violencia intrafamiliar y de gnero, a fin de canalizar los distintos casos a la institucin correspondiente. Muchas de sus actividades relacionadas con la salud y nutricin se hallan ligadas a las actividades del comit. Entre ellas figuran: Elaboracin de mens. Suministro de alimentos. Seguimiento a nias/os con problemas de maltrato, desnutricin y obesidad, as como enfermos crnicos. Coordinacin de los talleres, con instituciones de salud, para la elaboracin de peridicos murales o carteles.
Las educadoras comunitarias son el enlace ms importante entre los centros preescolares de La Red Conecuitlani, porque a travs de ellas se aplican las estrategias y los programas de atencin a la niez. Al paso del tiempo su prctica se ha hecho cada vez ms profesional, al capacitarse y adquirir una meto347
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dologa para la investigacin y solucin de problemas. Adems, no han dejado de aportar su experiencia, cultura y tradiciones, por pertenecer a la misma colonia o comunidad y conocer a la perfeccin cules son las necesidades, carencias y oportunidades dentro de la poblacin. De tal modo, se han integrado con conocimientos y prcticas para el mejor cuidado y atencinde nias y nios, as como en la promocin de valores, equidad degnero y no-violencia en los ncleos familiares, y una mejora continua en la preparacin y suministro de de los mens. Lo anterior se ha materializado por medio de una serie de talleres, entre los que destacan aquellos referidos a los siguientes temas: Ssituacin social del pas y efectos que la misma produce en la poblacin atendida, con el objetivo de generar pautas para la elaboracin de estrategias comunitarias. Dimensiones que cubre la alimentacin en el ser humano. Forma de ser de nias y nios, y relacin que establecen con los alimentos. Normas de higiene y hbitos que se deben formar en la niez en relacin con el momento de la alimentacin. Importancia del men para el consumo sano y nutritivo, as como variedad y diversidad de los alimentos. Elementos para contar con una cocina segura. Promocin de la salud dental partiendo de una alimentacin adecuada. Obtencin de nuevos conocimientos para usar en la relacin formativo-educativa con los nios/as y padres de familia. Reglas y normas de nios/as en la mesa.
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Proceso de promocin para la participacin de nias y nios La participacin durante la primera infancia en la atencin a las necesidades de la colonia es la forma en que nias y nios se van interesando e integrando en su entorno. Para ello se aplica, al igual que en todas las actividades realizadas, una dinmica de integracin y anlisis a travs de preguntas y juegos vinculados con la problemtica de la comunidad, para que de manera libre y espontnea nios y nias expresen sus necesidades e intereses, con el objetivo de sensibilizarlos sobre los problemas que hay en su entorno y cmo stos les afectan para su sano desarrollo. Con este fin se utilizan folletos, avisos, escritos y peridicos murales elaborados por los propios nios y nias. Se trata de que los nios y nias de los cic promuevan esta prctica en casa, por lo que entre otras cosas se solicita a padres y madres respetar los gustos y decisiones de los infantes.
Convenios institucionales Como parte de la estrategia que seala la necesidad de crear un entorno propicio para que madres, padres de familia, instituciones de gobierno y organizaciones no gubernamentales se llevan a la prctica medidas tendientes a ejercer el derecho a la salud y nutricin de las nias y los nios en la primera infancia, el comit realiza una investigacin acerca de las instituciones a las que se podra acudir para atender las necesidades priorita349
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rias en materia de salud y nutricin de la poblacin infantil, e incluso si fuera el caso canalizar a los nios/as que presenten algn problema mayor, resultando de este trabajo la programacin de una serie de acciones que sirven para reforzar la salud, sobre todo preventiva. Dichas acciones, son, entre otras: Refuerzo de esquemas de vacunacin permanente (bcg, triple viral, pentavalente, aplicacin de refuerzos de la vacuna dpt, etctera). Aaplicacin de la vacuna contra la rubola y el sarampin (sr), as como contra la inf luenza, a nios/as de 6 a 35 meses. Distribucin de Sobres de vida suero oral a las madres con hijos menores de 5 aos. Reforzamiento del suministro del suplemento de vitaminas y minerales, hierro y cido flico. Informacin a las madres sobre la prevencin de enfermedades gastrointestinales y diarreicas e infecciones respiratorias agudas, su manejo en el hogar y la identificacin de signos de alarma. Suministro de Albendazol a nios/as de 2 a 6 aos de edad para prevenir la parasitosis, as como vitaminas A y C para prevenir enfermedades respiratorias en poca de fro. Informacin a las mujeres en edad frtil sobre el ttanos y cmo prevenir el riesgo de adquirirlo. Supervisin de la evaluacin del estado nutricional de los nios y nias. Atencin de los casos especiales de nios/as que presentaron problemas de desnutricin, sobrepeso y obesidad.
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Atencin y seguimiento en casos de nios/as con enfermedades diversas canalizados por los centros (infecciones del sistema respiratorio, dolencias del sistema digestivo y problemas de tipo emocional, entre otros). Expedicin de certificados mdicos. Apoyo a campaas comunitarias de promocin de la salud (basura, poda y conservacin de rboles, heces fecales, talleres y plticas relacionadas con la salud y nutricin en espacios comunitarios). Aplicacin de la vacuna contra gripa e inf luenza.
Las acciones descritas casi siempre sirven para fortalecer los lazos entre los vecinos de las colonias en donde se encuentran ubicados los centros infantiles comunitarios de la Red Conecuitlani. Elaboracin de mens El comit de salud y nutricin elabora semanal, quincenal o mensualmente de acuerdo con la dinmica de cada centro el men que ofrecer a las nias y nios. Para elaborarlo se basa inicialmente en propuestas elaboradas por la Secretara de Salud, el dif y la sep, que presentan dietas balanceadas para preescolares con raciones calculadas para el nmero de servicios a proporcionar.
Servicio de alimentacin En todos los centros infantiles que participan en la Red Conecuitlani se proporciona el servicio de alimentacin a nias y
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nios, que consiste en suministrar desayunos, comidas, cenas y/o colaciones (dependiendo de los horarios de servicio de los centros). Muchos de los nios/as pasan la mayor parte del da en estas instalaciones, por lo que se pone especial atencin en brindar alimentos que contengan los nutrientes requeridos para un crecimiento saludable.
Seguimiento de mens en casa Algunos comits de salud y nutricin realizan acciones estratgicas en sus centros, a fin de que los alimentos que se les proporcionan a las nias y nios en la escuela sean elaborados tambin en casa, permitiendo que stos tengan continuidad en el proceso nutricional que llevan en la escuela y mantengan el gusto por diversos alimentos con valor nutricional como verduras, cereales, leguminosas, etctera.
Evaluacin nutricional Desde el primer da que ingresan los nios/as a los centros, las mams o paps deben llevar el certificado mdico respectivo, a fin de conocer el estado de salud y nutricin de aqullos. En el mismo se debe especificar peso y talla, as como una evaluacin nutricional, basndose en una grfica expedida por Ia Secretara de Salud y con el apoyo y supervisin del centro de salud ms cercano.
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Derivado de este primer diagnstico se inicia un trabajo de deteccin de nios y nias con problemas de desnutricin y se define un plan de seguimiento para su atencin, que consiste en: Platicar con los padres y madres sobre el problema. Suministrar al nio o nia una dieta especial de acuerdo al problema, durante el desayuno y comida en el centro. Evaluar peridicamente su estado nutricional. Canalizar al centro de salud ms cercano para su supervisin y seguimiento.
Durante el ciclo escolar se evala nutricionalmente a los nios/as por lo menos cuatro veces al ao.
Filtro de entrada al centro Adems de hacer la revisin del peso y talla de las nias y nios, y de contar con el diagnstico mdico, el comit de salud y nutricin realiza un filtro de ingreso diario a las instalaciones, que es utilizado como mecanismo para detectar un posible problema de salud capaz de ser contagioso para el resto de los nios/as o perjudicial para la salud del propio portador/a. Entre las caractersticas a observar en el nio o nia se cuentan la higiene corporal y bucal; de ropa, de uas y de nariz; la coloracin de la piel; excoriaciones; golpes, etctera. A partir de lo observado se aceptar el ingreso del nio o nia al centro y/o se canalizar a las instancias correspondientes.
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Talleres de orientacin alimentaria para nias, nios, padres y madres de familia La participacin de los nios/as en la alimentacin es imprescindible. Asimismo, deben adquirir conocimientos sobre los nutrientes bsicos para que el organismo funcione adecuadamente, garantizando que exista una continuidad entre los hbitos alimenticios y la salud en los centros y en sus casas. Algunos talleres dirigidos a nias y nios han tenido como propsito: Que los nios/as conozcan el procedimiento de elaboracin de mens con inclusin de alimentos alternativos, econmicos y con alto valor nutricional como soya y amaranto, adems de frutas, verduras, cereales, carnes (pollo, pescado, carnes rojas) y huevo. Promover en los nios/as una cultura preventiva, de cuidado de la salud y nutricin. Realizar actividades para escolares de la comunidad, relacionadas con el uso y cuidado de la sal. Una vez a la semana, por ejemplo, en algunos centros infantiles comunitarios se imparte un taller de cocina en donde se prepara el men, se analizan los nutrientes que componen cada platillo y se explica para qu van a servir los mismos en el desarrollo. Promover en los nios/as la formacin de hbitos de higiene.
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Talleres de desarrollo humano para nias, nios, padres y madres de familia El ambiente de las zonas vulnerables o de riesgo en el que crece la poblacin infantil afecta negativamente su crecimiento emocional y cognitivo; por ello, su proceso de desarrollo debe de ir acompaado con acciones que promuevan el crecimiento social, fsico y emocional no slo de los nios y nias sino tambin de sus padres y madres, de manera que propicie la salud y el trabajo productivo cuando el nio/a est en edad y condiciones de hacerlo. Trasmitirle valores morales que sirvan como referencia para su crecimiento resulta fundamental, ya que la forma en que acten los adultos de la familia va a fortalecer o a debilitar esos valores. De ah la importancia de que la familia participe no slo en promover la salud y la nutricin como elementos bsicos para prevenir enfermedades y garantizar su crecimiento, sino tambin en fomentar en nias y nios hbitos y formas de participacin que prevengan riesgos mayores como adicciones, desrdenes alimenticios, etctera. En este sentido, los talleres de desarrollo humano se imparten frecuentemente a los nios/as y sus familias, ofreciendoen cada ciclo escolar diversos temas para su fortalecimiento entemas relacionados con la prevencin de la violencia, maltrato infantil, sexualidad, derechos humanos, derechos de los nios/as, equidad de gnero y violencia intrafamiliar. Los talleres representan un valor agregado al servicio de cuidado de nias y nios, y han contribuido a contrarrestar la violencia que se vive en el entorno.
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Talleres de salud y prevencin de enfermedades El trabajo con los padres de nias y nios de las colonias marginadas, a fin de que se involucren en el desarrollo de sus hijos e hijas, es parte de la lnea estratgica de la Red Conecuitlani. La informacin recabada por las educadoras de todos los centros reporta casos de nios/as con caries severas, que llegan con la ropa exterior e interior sucia, con cuadros avanzados de parasitosis, sin cartilla de vacunacin o padeciendo obesidad. Esta ltima es producto de los malos hbitos alimenticios de los padres, ya que los nios/as reproducen patrones de consumo basados en bebidas gaseosas o ingesta de ali mentos con bajo valor nutricional suministrados en casa, llevando en sus mochilas galletas, bebidas abundantes en azcares e incluso salchichas, papas fritas o frituras de harina como parte de su desayuno, todo lo cual es daino para la nutricin si no se consume moderadamente y en compaa de alimentos nutritivos. En cuanto a las medidas bsicas que se asumen para tratar enfermedades gastrointestinales y respiratorias, as como otro tipo de contagio (por ejemplo de piojos y chinches) o situaciones de accidentes donde la aplicacin de primeros auxilios resulta fundamental, los centros promueven espaciosde dilogo, discusin y anlisis en un ambiente vivencial, de intercambio de experiencias y conocimientos, as como la adquisicin de compromisos por parte de padres y madres ante sus hijas e hijos. Los talleres tambin promueven que padres y madres, en casa, atiendan a sus hijos e hijas con cario y con los cuidados
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necesarios, y que los infantes conozcan los instrumentos mdicos hasta familiarizarse y jugar con ellos. Asimismo, apuntan a que las madres y padres sepan sobre los servicios que proporcionan los hospitales; que aprendan a buscar soluciones sobre los diferentes problemas del medio ambiente; que adquieran habilidades para actuar con seguridad y eficacia ante situaciones de emergencia; que puedan brindar primeros auxilios o atencin bsica para enfermedades cuando se trata de cuadros infecciosos, y que sepan qu hacer ante alteraciones morfolgicas en caso de lesiones.
Cooperacin de padres y madres para cubrir necesidades de material didctico y mantenimiento en el centro Para llevar a cabo las actividades encaminadas a mejorar la salud y nutricin de las nias y nios en los centros es necesario contar con material didctico que facilite a los mismos percibir, comprender, sentir, procesar y descubrir medidas y acciones que favorezcan su estado de salud. Al respecto, los padres y madres de familia colaboran con todo tipo de materiales didcticos solicitados por las educadoras comunitarias o sugeridos por ellos mismos, tales como tapetes; rompecabezas; frutas y verduras artificiales; materiales de ambientacin para el comedor; juegos de mesa o de armar, pintar, colorear y pegar; videos y posters entre otros, incluidos materiales considerados de desecho y/o de reciclaje.
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Canalizacin de casos especiales Los comits llevan a cabo entrevistas con instituciones de salud cercanas a cada centro y con instituciones de salud especializadas, a fin de solicitar atencin y seguimiento formal a la poblacin diagnosticada y susceptible de ser atendida. En el marco de los acuerdos y convenios para atender y dar seguimiento a los casos en los que se requiere una intervencin ms profesional y especializada, se realizan canalizaciones para: Supervisar la evaluacin nutricional (medicin de pesotalla y evaluacin nutricional) en coordinacin con las educadoras comunitarias. Detectar a nios y nias con problemas de desnutricin u obesidad. Elaborar certificados mdicos en coordinacin con el centro de salud de la colonia. Revisar expedientes para detectar problemas de salud que pueden ser canalizados. Brindar atencin a nios y nias que presentan enfermedades diversas, tales como infecciones del sistema respiratorio, dolencias del sistema digestivo y problemas de tipo emocional, entre otros.
Actividades recreativas y deportivas Tomadas en conjunto, las actividades recreativas y deportivas forman parte de las lneas estratgicas, ya que a travs de
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ellas se fortalecen los lazos afectivos, se desarrollan las capacidades psicomotrices, se reafirman los conocimientos sobre las partes que componen el cuerpo humano, se desarrolla la expresin corporal y dramtica, se favorece la sensibilidad, se promueve el trabajo grupal y se desarrollan la coordinacin visual y motora.
Acciones de seguimiento El seguimiento del plan de trabajo que se realiza en cada centro vara, dependiendo de las condiciones y de la organizacin del mismo. Es decir, cada centro define en coordinacin con su comit los das de reunin, la periodicidad, el lugar, los temas, las prioridades y los instrumentos necesarios para dar seguimiento (y por ende cumplimiento) a su plan. As, podemos decir que el seguimiento del plan de trabajo en los centros se desarrolla de la siguiente forma: Evaluacin semanal y/o mensual. Comunicacin estrecha con los paps y/o mams para identificar cules son las causas de desnutricin de sus hijas e hijos, o de la enfermedad que padecen, y buscar soluciones de manera conjunta. Innovacin de tcnicas de alimentacin a travs de juegos y creacin de ambientes agradables para aquellos nios/as que se resisten a comer alimentos nutritivos como frutas y verduras debido a malos hbitos adquiridos en casa.
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Solicitud de informes a los paps o mams sobre los resultados del diagnstico y tratamiento de los casos que se hayan canalizado a una institucin de salud. Evaluacin de los programas y los talleres implementados.
Campaas comunitarias Este tema remite a la forma en cmo salud y nutricin se arraigan en la comunidad utilizando mecanismos de participacin abierta, generndose desde los centros infantiles comunitarios en coordinacin con las instancias de salud y las autoridades locales ms cercanas acciones requeridas para atender la problemtica comn de dicha comunidad (basura, contaminacin, ruido, violencia, inseguridad, etctera). Campaas de ese tipo promueven la construccin de ciudadana en la comunidad educativa que participa en las mismas, creando un sentido mayor de pertenencia e identidad, lo cual desde nuestro punto de vista representa una forma de prevencin, ya que la participacin en la solucin de los problemas comunitarios favorece el cuidado y el respeto a la comunidad.
Peridicos murales Los peridicos murales son un vehculo de comunicacin utilizado por los centros preescolares con el propsito de informar, promover y sensibilizar mediante la difusin entre la
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comunidad educativa y la comunidad en general de acontecimientos, situaciones, tareas y problemticas relacionadas con los nios y nias. Son elaborados con la participacin de la comunidad educativa, favorecindose en ellos la socializacin, el conocimiento y la apropiacin de lo que difunden. Su periodicidad en los centros es semanal, quincenal o mensual.
El libro-club Se trata de un espacio infantil promovido por algunos centros y enfocado a impulsar la lectura con nias y nios mayores de 6 aos, as como el rescate cultural de su entorno. Incluye relatos, versos, cuentos, fbulas y canciones que hablan de las tradiciones tanto de Mxico como de otros pases, sobre todo latinoamericanos. En dicho espacio se platica de importantes asuntos, ref lexionando, dejndose llevar por la imaginacin y disfrutando la fascinacin de descubrir otros mundos y otras latitudes a travs de la lectura. El libro-club no slo es una biblioteca, sino tambin un espacio en el que se promueve el inters por tratar temas con los que se conviven a diario, por medio de la lectura colectiva y el tratamiento de diversas cuestiones. Esta actividad promotora de las estrategias de la Red en los centros infantiles reviste singular importancia, ya que a travs de ella se ponen en la mesa de anlisis de una manera ldica leyendo en voz alta, cantado, expresando emociones los temas de salud y nutricin, entre los ms importantes.
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Consideraciones operativas
Un elemento fundamental del proyecto de la Red Conecuitlani ha sido la cooperacin de las coordinadoras y educadoras comunitarias, as como de las distintas instituciones que abordan el tema de la educacin y atencin infantil. El enfoque que ms se ha utilizado es el relacionado con el desarrollo de las capacidades con que cuenta el personal de los centros infantiles para que quienes los integran sean sus propios protagonistas. Las encargadas de la planificacin (que son las representantes por cada centro) eligen qu programas se van a implementar. Las estrategias varan segn la fuente de financiamiento a la que se recurre.
Perfil del personal requerido para su implementacin En la Red Conecuitlani existe un grupo de por lo menos 14 educadoras capaces de aplicar y replicar las metodologas alternas para la atencin infantil, en el esquema de la Convencin sobre los Derechos del Nio (cdn).
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Este grupo se apoya regularmente en profesionales dela educacin y capacitacin inscritos en instituciones como lafacultad de Psicologa de la unam, la Fundacin para la Proteccin de la Niez y un equipo voluntario que apoya tanto laelaboracin de los planes y proyectos de financiamiento como el trabajo de facilitador para la implementacin de la planeacin estratgica. As, el perfil del educador comunitario de la Red Conecuitlani, que hace posible su existencia, se caracteriza por: Aplicar modelos y teoras de aprendizaje alternativos. Conocer metodologas alternativas comunitarias. Conocer y saber aplicar programas de estimulacin temprana. Conocer y saber aplicar las metodologas Educacin integral popular, Montessori comunitario, Nezahualpilli y Programa de educacin preescolar. Poseer cconocimientos bsicos de administracin, liderazgo y gestin.
Dificultades El proceso de organizacin y conformacin de los comits de salud y nutricin ha tomado ms tiempo del programado (convocatoria, nombramiento, conformacin, elaboracin de los planes de trabajo, implementacin de las actividades, coordinacin entre centros y con instituciones de la comunidad), por lo que se decidi cambiar la fecha del encuentro de intercam364
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CONSIDER ACIONES OPER ATIVAS
biode experiencias para finales de octubre, a fin de que se puedan presentar y compartir mejores resultados y experiencias. Propuestas para mejorar la prctica cotidiana: Que en los procesos de aprendizaje se incluyan no slo conceptos metodolgicos alternativos, sino tambin oficiales. Que los facilitadores cuenten con ms experiencia en la capacitacin. Que debe existir una definicin clara de cules son los productos a entregar por los centros para cubrir las metas proyectadas. Que cada proyecto propicie la permanencia y continuidad de las acciones. Que cada actividad incluya estrategias de cierre y evolucin de los trabajos de la comunidad.
Sistematizacin de las lecciones aprendidas y sus posibilidades de aplicacin en otros contextos Para lograr todos los objetivos de la Red Conecuitlani se requieren tres condiciones: la primera es llevar a cabo estrategias de intervencin derivadas de las necesidades propias de la poblacin atendida, estableciendo alianzas con otras instituciones que intervienen en el proceso. La segunda consiste en llevar a cabo compromisos de participacin y acompaamiento con la comunidad para solucionar los problemas de atencin infantil. Y la tercera es contar con una organizacin articula365
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da en redes sociales regionales en las que se pueda tener confianza, para realizar acciones conjuntas sobre objetivos sociales especficos que recuperen las experiencias locales y apoyen a los promotores/as (educadores/as) para su crecimiento. Si no se aplican esas condiciones se corre el riesgo de llevar a cabo acciones por un reducido nmero de activistas, que se pierden en el vaco como consecuencia de la falta de arraigo en la comunidad y de reconocimiento institucional, con lo que el impacto para inducir a la poblacin a cambiar patrones de conducta cae en el olvido. Otro tema sustantivo es la realizacin de un evento de planeacin estratgica y el apoyo que se brinda a los centros infantiles para alimentos, lo que representa una gran ayuda en la resolucin de sus problemas financieros y en la continuidad de su operacin. Ahora se cuentan con ms elementos para articular a la Red Conecuitlani, ya que de dicha planeacin se derivaron los objetivos estratgicos que aplicarn al 2012, donde la recuperacin de las metodologas, los proyectos exitosos en los que se ha participado, el ejercicio de los derechos de la infancia, la capacitacin y los procesos administrativos son entre otros elementos los que habr de orientar el quehacer y en la medida de lo posible replicar o reproducir.
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Ganadores del Segundo Premio unicef 2009
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categora mejor investigacin 1er. Lugar Ttulo: Un dilogo sobre los servicios de cuidado infantil en Mxico Autor: Roberto Francisco Gerhard Tuma 2do. lugar Ttulo: Bienestar y Educacin: una investigacin sobre la Educacin basada en Valores Autor: Paola Cubas Barragn 3er. lugar Ttulo: Promoviendo polticas pblicas para la prevencin de la violencia sexual en secundarias Autora: Luciana Ramos Lira (Coord.) Mencin honorfica Ttulo: El nio y su vivienda como un lugar para crecer Autor: Berthalicia Bernal Miranda
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Categoria Mejores Prcticas 1er. lugar Ttulo: Apantallad@s: Proyecto de educacin para los medios y derechos de la comunicacin para nios Organizacin: Comunicacin Comunitaria A.C.
2do. lugar Ttulo: Rehabilitacin en y con la comunidad: una estrategia para la promocin de los derechos de la infancia y la juventud con discapacidad en comunidades rurales e indgenas de Oaxaca, Mxico Organizacin: Centro de atencin infantil Pia Palmera A.C.
3er. lugar Ttulo: Estrategias en Red de Centros infantiles y comunitarios para ejercer el derecho a la educacin, a la salud, y a la nutricin de nios y nias preescolares en zonas marginadas Organizacin: Red Conecuitlani Yo protejo a los nios, A.C.
Mencin honorfica Ttulo: Chiras pelas, calacas f lacas Organizacin: Centro Transitorio de Capacitacin y Educacin Recreativa El Caracol, A.C.
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GANADOR ES PR EMIO UNICEF 2009
jurado Calificador del Segundo Premio Unicef 2009 El Jurado Calificador del Premio se integr por especialistas en materia de derechos humanos: acadmicos, representantes de organizaciones la sociedad civil, miembros del Consejo Consultivo de unicef Mxico y por unicef Mxico. En esta edicin del Premio unicef, el jurado Calificador estuvo integrado por: Categora Mejor Investigacin Dra. Elena Azaola, Miembro del Consejo Consultivo e investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social. Mtro. Roberto Castellanos, Coordinador acadmico de Fundacin Este Pas. Srita. Sandra jimnez, Miembro del Consejo Consultivo de unicef Mxico. Mtra. Florinda Riquer, profesora investigadora del Posgrado en Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico. Categora Mejores Prcticas Lic. Clara jusidman, Presidenta Honoraria de incide Social y miembro del Consejo Consultivo de unicef Mxico. Ing. Alfredo Rimoch, Presidente de Laboratorios Liomont y miembro del Consejo Consultivo de unicef Mxico. Lic. Gerardo Sauri Surez, Director Ejecutivo de la Red por los Derechos de la Infancia en Mxico.
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Lic. Zherezahada Villela, directora de la organizacin Pensamiento, Palabra y Accin en Movimiento, A.C. La Dra. Susana Sottoli, Representante de en Mxico, fue miembro delurado calificador de ambas categoras. J
Premio presentado por:
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Premio Unicef 2009

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La infancia y adolescencia376p.

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Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en Mxico

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Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en Mxico

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Csar Ortega de la Roquette

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Robe rto F r a nc i sco G e r h a r d Tum a

Un dilogo sobre los servicios de cuidado infantil en Mxico

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ROBERTO FR ANCISCO GERHARD TUMA

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ROBERTO FR ANCISCO GERHARD TUMA

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ROBERTO FR ANCISCO GERHARD TUMA

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1. Contextualicemos el problema (1950-2009)

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ROBERTO FR ANCISCO GERHARD TUMA

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CONTEXTUALICEMOS EL PROBLEMA (1950-2009)

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CONTEXTUALICEMOS EL PROBLEMA (1950-2009)

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ROBERTO FR ANCISCO GERHARD TUMA

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CONTEXTUALICEMOS EL PROBLEMA (1950-2009)

Tabla 1. Ideologa, desarrollo econmico y servicios de cuidado infantil

Libre mercado 1981- y menor papel 2006 del Estado en la economa

Libre mercado y menor papel del Estado en la economa

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Se entiende por empoderamiento al proceso de transformar las rela-

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