Estrategia de aprendizaje significativo en la incorporacin de las NTIC al aula.

1. Escrito por: Catalina Lpez Cadavid. Mara

Aunque de forma ms lenta, tambin se hacen cada vez ms presentes en el mbito educativo, dnde surge la pregunta: cmo introducirlas de forma que juntos, alumnos y docentes, aprovechen todo su potencial para lograr una educacin de calidad, acorde con las caractersticas de una sociedad de la informacin y el conocimiento, en la cual estos jvenes estudiantes -futuros profesionales- tendrn que aprender a desenvolverse para ms tarde guiar el rumbo de nuestro planeta? En el presente artculo no se pretende dar una respuesta nica a esta pregunta, sino presentar la experiencia que el Proyecto Conexiones ha tenido en la incorporacin de las NTIC al aula, utilizando como una de sus estrategias metodolgicas los denominados proyectos colacolaborativos/cooperativos"

Introduccion.
Vivimos en un mundo de acelerados y continuos cambios, desarrollo y transformacin, gracias a los avances cientficos y tecnolgicos que a partir del S.XX se han venido produciendo con mayor rapidez e intensidad, y que han modificado la sociedad y forma de vida de la poblacin mundial. Con el increble desarrollo que hemos experimentado con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la segunda parte del S.XX, se ha modificado sustancialmente el conjunto de saberes necesarios y bsicos, propios de los procesos de socializacin. Es as como se ve, a comienzos de este milenio, con gran preocupacin la formacin de individuos capaces de asimilar una realidad cambiante; de relacionarse con la informacin con los condicionantes propios que las tecnologas de la poca determinan (Gutirrez A., 1997); hombres y mujeres capaces de leer, entender y hacer un uso adecuado de los medios y las nuevas tecnologas; personas igualmente capaces de moverse y desenvolverse en un mundo global e interdependiente, que exige de ellos su participacin como ciudadanos del mundo, preparados para pensar globalmente y actuar localmente, as como para trabajar colaborativamente en la bsqueda de un futuro sostenible. Aunque los cambios en la educacin no se producen a la velocidad en que se produce el desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin, hemos podido asistir en la ltima dcada a una toma de conciencia de la importancia y posibilidades de incorporacin de las nuevas tecnologas a la educacin. Como resultado, se ha venido incorporando en las polticas educativas de la mayor parte de los pases occidentales nuevos contenidos sobre tecnologa e informtica en los currculos oficiales. La introduccin de las NTIC al mbito escolar se ha hecho inevitable, debido a que el mundo evoluciona y que el deber de la escuela es ofrecer a todos los nios y jvenes las bases, los conocimientos y las herramientas intelectuales y culturales que les permitan vivir sin dificultad en este nuevo milenio. Es por esta razn que se le debe brindar a los estudiantes los medios que les permita apropiarse de todas las herramientas de expresin modernas, las cuales necesitarn para vivir en comunidad y ser parte activa de la sociedad: leer, escribir, contar, pero tambin hablar en su lengua materna y en otras lenguas, saber analizar y procesar la informacin (es decir dialogar con la imagen, interpretarla y criticarla, saber utilizar el computador, navegar por Internet, etc.). Ante estos enormes desafos que se le presentan a la educacin, surge en Colombia Conexiones, proyecto de investigacin en informtica educativa que viene trabajando desde 1993 en el desarrollo de nuevos ambientes tecnolgicos de aprendizaje para garantizar una apropiada incorporacin de las

NTIC al trabajo de aula, y as contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin colombiana.

El Ambiente Tecnolgico Escolar propuesto por Conexiones.

Conexiones se prepara con una propuesta pedaggica renovada para conformar una nueva generacin de estudiantes-ciudadanos creativos y entusiastas, y de docentes abiertos y flexibles a la incursin de nuevos medios a la prctica escolar. Conexiones propone una reorganizacin del ambiente de aprendizaje tradicional con la integracin en el aula de las NTIC, las diferentes reas temticas del currculo y la metodologa de trabajo colaborativo/cooperativo; de tal forma que sea funcional para profesores y alumnos, as como propicio para la vivencia de experiencias ricas y significativas en el proceso de enseanza-aprendizaje. La reflexin terica que acompaa la creacin de este nuevo ambiente de aprendizaje se basa en la promocin de un clima de clase que propicie en el estudiante el ejercicio del pensamiento crtico; la toma de decisiones; el desarrollo de habilidades comunicacionales, sociales y cognitivas; la construccin colectiva del conocimiento y otras competencias necesarias para desempearse en un mundo globalizado y complejo. En esta tarea, el Aprendizaje Significativo, las Zonas de Desarrollo Prximo (ZPD) y el Constructivismo hacen parte de ese nuevo marco conceptual, mediante el cual se busca introducir con sentido pedaggico las NTIC al aula. Tal como se afirma en las conclusiones de las acciones de monitoreo y evaluacin llevadas a cabo en el Proyecto Conexiones: Las tecnologas de informacin y comunicaciones no constituyen por s mismas un beneficio educativo; para ello es preciso que se integren en un proyecto pedaggico con sentido. Tanto el Aprendizaje Significativo como el principio de Zonas de Desarrollo Prximo y el Constructivismo ponen de relieve los procesos intelectuales a travs de los cuales el estudiante logra el aprendizaje; cada uno de ellos busca centrar el proceso mediante el cual se aprende en el educando, teniendo en cuenta:

Desde los planteamientos tericos del Aprendizaje Significativo:

Los conocimientos previos del estudiante (conceptos, ideas, esquemas que ha ido almacenando a lo largo de sus experiencias), necesarios para leer e interpretar los nuevos aprendizajes. La disposicin para aprender como otro factor importante en la adquisicin de un aprendizaje significativo y que se complementa con el anterior. El estar dispuesto a aprender significativamente, que para Ausubel se traduce en el esfuerzo de establecer relaciones sustantivas entre el nuevo aprendizaje y lo ya sabido. De esta forma el alumno construye la realidad atribuyndole sentidos y significados. Las actividades que el estudiante realiza deben tener como finalidad construir conocimiento; se busca que el aprendizaje sea en todo momento un proceso constructivo. En este sentido, lo que se aprende depende tambin de las actividades realizadas; segn el estudiante repita, reproduzca o relacione los conocimientos, tendr un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo. El contenido del aprendizaje debe ser significativo. Si el material no tiene una estructura significativa no es posible producir un aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo exige en primer lugar, que el contenido del aprendizaje sea potencialmente significativo y que el alumno tenga voluntad de aprender significativamente.

Desde los planteamientos tericos de la Zona de Desarrollo Prximo:

La interaccin social como medio que facilita el desarrollo cognitivo del individuo. Esta premisa conceptual se deriva de la Zona de Desarrollo Prximo, teora que Vygotsky define como: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vygotsky, cit. por Crook, 1998) En las zonas de desarrollo prximo, los encuentros entre experto y principiante estimulan la participacin plena del principiante en la resolucin de problemas. La actividad conjunta adquiere la cualidad de un sistema cognitivo unitario, en virtud de la forma de distribuirse la responsabilidad sobre algunas de las actividades estratgicas implicadas. En el cumplimiento de las responsabilidades, los participantes se mantienen centrados en los mismos objetivos (Crook Ch., 1998)

Desde los planteamientos tericos del Constructivismo:

El conocimiento se construye, no est dado. El conocimiento es un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada por la mente. Esto significa que conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados. Por lo tanto, cada sujeto tiene que construir y reconstruir en forma permanente su propio conocimiento de s mismo y del mundo. Segn Piaget, las ideas del nio acerca del mundo son construcciones, las cuales implican tanto estructuras mentales como experiencia. Esto lo conduce al estudio de sujetos individuales enfrentados principalmente con problemas del mundo fsico. Para este psiclogo suizo el instrumento de construccin es la accin; el conocimiento est constantemente ligado a acciones u operaciones, esto es, a transformaciones" (Piaget, cit. por Ziga, 1994) Sin embargo, el principio de que el sujeto es quien tiene el papel protagnico en la construccin de su conocimiento, se ha tendido a interpretar en el sentido de que lo que hay que hacer es dejar al sujeto totalmente libre, para que haga lo que quiera, en una especie de "laissez faire" bastante "ingenuo", sino irresponsable. Piaget se opone a esto cuando dice: ...es muy importante que los maestros ofrezcan a los nios materiales, situaciones, y ocasiones que les permitan avanzar. No se trata simplemente de permitir a los nios hacer cualquier cosa. Se trata de presentarles situaciones que ofrezcan nuevos problemas, problemas que emanen uno del otro. Necesitamos una mezcla de direccin y libertad (Piaget, cit. por Ziga, 1994) Por otro lado, retomamos los planteamientos de Vygotzky, para quien el material de construccin fundamental de un sujeto en una cultura son las relaciones sociales. Toda relacin del ser humano con su medio "natural" es social, puesto que el hombre es activo ante la naturaleza y constructor de su propia historia. A partir de esto, Vygotzky intenta construir una psicologa general relacionada con la cultura y su historia, lo cual centra su atencin en las relaciones sociales y su proceso de internalizacin en el sujeto, por medio de instrumentos proporcionados por la propia cultura: el lenguaje -en primer lugar-, el clculo, y las herramientas en general (Murillo, cit. por Ziga, 1994). Para complementar los planteamientos que se han mencionado sobre la construccin del conocimiento, quisiera hacer referencia al Construccionismo, teora desarrollada por Seymour Papert, fundamentada en el constructivismo piagetiano, que mejor logra abarcar sus principios fundamentales y al mismo tiempo, proponer materiales y situaciones de aprendizaje acordes con dichos principios. Papert habla de la necesidad de que las herramientas para ayudar a aprender, objetos "para pensar con" estn a la disposicin del sujeto en los ambientes de aprendizaje (Maraschin y Nevado, cit. por Ziga 1994) Utilizando estas ideas para repensar la educacin, Papert lleg a la conclusin de que si se pretenda que los nios construyeran su propio conocimiento, esto no poda darse a partir de formulaciones abstractas o en ausencia de materiales que facilitaran dicha construccin. (Ziga M., 1994) En este sentido, Papert recurre a la moderna tecnologa informtica para proponer al computador como una herramienta educativa de caractersticas excepcionales

(interactividad). Para Papert, los computadores, en tanto que herramientas para pensar, pueden ser portadoras de ideas poderosas y de "semillas" para el cambio cultural. Pueden ayudar a la gente a establecer nuevas relaciones con el conocimiento.

Los Proyectos colaborativos/cooperativos diseados por Conexiones.

Su metodologa.
Los componentes tericos que se vienen de mencionar sirven de base para el diseo conceptual de los proyectos colaborativos/cooperativos, que hacen parte del ambiente tecnolgico propuesto por Conexiones. El objetivo principal que persiguen estos proyectos es el de propiciar el trabajo en equipo, la integracin curricular y el uso de las tecnologas de informacin y comunicaciones en la actividad de aula. Para lograrlo, se utiliza la metodologa de trabajo por proyectos, aprendizaje colaborativo/cooperativo e integracin curricular. Los mtodos que se utilizan al ensear constituyen un aspecto central del modelo educativo, pues son parte importante del mensaje que captan las personas que aprenden. Para lograr una visin compleja y comprometida de la realidad, la educacin deber tener en cuenta la complejidad del educando y adoptar una metodologa apropiada que se convierta en contenido educativo.

El Trabajo por Proyectos: metodologa activa de trabajo al interior del aula.

Se define por proyecto como un conjunto de acciones de bsqueda e indagacin con la finalidad de resolver un problema o mejorar una realidad existente, para lo cual es necesario que las acciones sean conducidas y ejecutadas en un tiempo determinado y se cuente con los recursos necesarios para obtener los logros deseados.(Snchez J., 1999) Con el trabajo por proyectos se busca que los estudiantes aprendan de la experiencia ordenadamente, articulando metas y etapas en un nmero creciente de organizaciones, estableciendo tiempos y unos mecanismos de regulacin. El trabajo por proyectos en el aula est orientado por objetivos claros y precisos, y se basa en los intereses y necesidades de alumnos y profesores. De esta forma, el desarrollo de un proyecto y su resultado final facilita la construccin de aprendizajes por parte de los estudiantes, quienes participan activamente en todo el proceso

Integracin curricular: Aprender en trminos de relaciones.

Por medio de la integracin curricular se busca que los estudiantes adquieran una visin global de la realidad, a travs de la relacin y el aporte que las diferentes reas y sus contenidos pueden hacer al tema elegido para ser trabajado en clase. La inclinacin a dividir la realidad para poderla estudiar ha llegado a impregnar el modo de percepcin global que tenemos de la Naturaleza y de nosotros mismos, llegando a concebir el mundo como una suma de partes inconexas que funcionan independientemente. Pero la realidad es una e indivisible, por lo que la cuestin estriba en integrar el conocimiento del todo y las partes. Es as como en la educacin se plantea el reto de pasar de un mundo de objetos y hechos aislados a un mundo de relaciones. Lo que significa asumir un enfoque sistmico complejo, tanto a la hora de interpretar la realidad como a la hora de favorecer el aprendizaje. Por lo tanto, sera deseable incorporar a los planteamientos metodolgicos de la educacin la necesidad de trabajar sobre las relaciones. Cada rea temtica puede aportar al tema a trabajar en clase un punto de vista diferente de las dems, con sus contenidos y maneras de resolver los problemas, ofrecindole al estudiante la posibilidad de analizar y comprender ese tema desde una visin interdisciplinar, ms completa y global.

 Aprendizaje Colaborativo/Cooperativo: Aprendiendo juntos.

Mediante el aprendizaje colaborativo/cooperativo los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender, a compartir ideas y recursos, adems, planifican en grupo el qu y el cmo estudiar, lo que exige de cada uno de sus miembros compromiso y responsabilidad. Por lo general, los trminos de aprendizaje cooperativo y colaborativo se utilizan indistintamente, sin marcar la diferencia que los distingue y que a la vez los une o complementa: el aprendizaje colaborativo hace referencia al desarrollo cognitivo del individuo en la interaccin con otros, cuidando de la construccin colectiva del conocimiento tanto como de la de cada uno de los miembros del equipo. De acuerdo con el pensamiento de Prescott, el aprendizaje colaborativo busca propiciar espacios en los cuales se d el desarrollo de habilidades individuales y grupales, a partir de la discusin entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada cual responsable de su propio aprendizaje. Se busca que estos ambientes sean ricos en posibilidades y propicien el crecimiento del grupo. (Prescott cit. por Urrego, I. et al, 2000) Para Jonhson D. y Jonhson R. el aprendizaje cooperativo es un Conjunto de mtodos de instruccin para la aplicacin en pequeos grupos de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo (Jonhson D. y Jonhson R. cit. por Urrego, I. et al, 2000) Autores como Hiltz y Turoff definen el aprendizaje cooperativo como un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participacin activa y la interaccin tanto de estudiantes como profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por lo tanto el proceso educativo es facilitado por la interaccin social en un entorno que facilita la interaccin, la evaluacin y la cooperacin entre iguales (Hiltz y Turoff cit. por Urrego, I. et al, 2000)

Elementos bsicos del aprendizaje colaborativo/cooperativo (Johnson C., 1993).

1. Interdependencia positiva: es el elemento central; abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y xito de cada persona; considera aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios.

2. Interaccin: las formas de interaccin y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva, son las que afectan finalmente los resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende de ese compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.

3. Contribucin individual: cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones.

4. Habilidades personales y de grupo: la vivencia del grupo debe permitir que cada miembro participante desarrolle y potencie las habilidades personales; de igual forma permite el crecimiento y la obtencin de habilidades grupales como: escuchar, participar, liderazgo, coordinacin de actividades, seguimiento y evaluacin.

5. Autoevaluacin del grupo: el grupo necesita continuamente evaluar la efectividad de su grupo, por ejemplo cuestionarse Qu ha hecho cada uno de los integrantes del equipo para lograr los objetivos?, Qu se har en un futuro para continuar con en las siguientes sesiones? Respecto a los logros basados en el aprendizaje colaborativo/cooperativo, podemos establecer tres niveles: (Jonhson C., 1993) 1. Tareas Grupales, entendidas como las acciones concretas a realizar en el aula. 2. Dinmica Grupal, entendida como la forma de accionar para el desarrollo de actividades. 3. Nivel Personal, entendido como el proceso interno (beneficio) obtenido en este tipo de trabajo.

Tareas grupales.
1. Promueve el logro de objetivos cualitativamente ms ricos en contenido, pues rene propuestas y soluciones de varias personas del grupo. 2. Aumentan el aprendizaje de cada cual, debido a que se enriquece la experiencia de aprender. 3. Aumentan la motivacin por el trabajo individual y grupal, puesto que hay una mayor cercana entre los miembros del grupo y compromiso de cada cual con todos.

Dinmica grupal.
1. Aumenta la cercana y la apertura. 2. Mejora las relaciones interpersonales. 3. Aumenta la satisfaccin por el propio trabajo. 4. Se valora el conocimiento de los dems miembros del grupo.

Nivel personal.
1. Aumenta las habilidades sociales, interaccin y comunicacin efectivas. 2. Aumenta la seguridad en s mismo. 3. Disminuye los sentimientos de aislamiento. 4. Incentiva el desarrollo del pensamiento crtico y la apertura mental. 5. Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva informacin. 6. Aumenta la autoestima y la integracin grupal. Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo.

Tareas grupales.
1. Promueve el logro de objetivos cualitativamente ms ricos en contenido, pues rene propuestas y soluciones de varias personas del grupo. 2. Aumentan el aprendizaje de cada cual, debido a que se enriquece la experiencia de aprender. 3. Aumentan la motivacin por el trabajo individual y grupal, puesto que hay una mayor cercana entre los miembros del grupo y compromiso de cada cual con todos.

Algunas ventajas del aprendizaje colaborativo/cooperativo.

Una de las principales ventajas es el desarrollo del pensamiento crtico. Igualmente, favorece el desarrollo de destrezas sociales y de comunicacin, as como el fomento del uso del lenguaje y la estimulacin del uso de la narrativa.

El trabajo colaborativo/cooperativo permite a los estudiantes visualizar los logros del trabajo en conjunto, lo cual promueve el estmulo y valoracin del trabajo en forma individual y grupal.

El aprendizaje colaborativo/cooperativo enriquece el proceso de construccin del conocimiento de todos los integrantes del grupo, a travs de las diferentes ideas, propuestas, soluciones, formas de comprender y manejar la informacin que cada uno aporta. En este sentido, los alumnos aprenden a ser explcitos en sus intenciones y planes de accin al realizar una tarea.

En el desarrollo del trabajo colaborativo/coope rativo es importante tener en cuenta:.

Aplicar el juego de roles en pequeos grupos que permitan transmitir a los estudiantes la responsabilidad de su aprendizaje. La asignacin de roles permite organizar las tareas del grupo en funcin de sus responsabilidades. Cada integrante asume un rol especfico, con el fin de contribuir a los objetivos comunes del grupo.

Conformar los grupos con alumnos de variado rendimiento Se busca con esto una distribucin balanceada para que el promedio de rendimiento de todos los grupos sea similar. Igualmente se procura con esta estrategia que haya un verdadero trabajo colaborativo/cooperativo, donde se ayuden unos a otros en el cumplimiento de las funciones y en el logro de los objetivos.

El cambio de roles La propuesta de trabajo colaborativo facilita la integracin en el aula del alumno, el docente y las diferentes reas temticas. Es en este proceso donde el maestro entra a cumplir su papel de gua-facilitador del aprendizaje, orientando a los estudiantes en el desarrollo del proyecto y en su crecimiento personal e intelectual. El trabajo colaborativo/cooperativo busca facilitar la tarea del maestro, motivar a que los alumnos construyan su conocimiento en forma colaborativa/cooperativa, ayudndose unos a otros, abriendo un espacio para comunicar y crear. El estudiante entra a cumplir un papel activo en el proceso de aprendizaje. La bsqueda de informacin, la integracin con sus compaeros de clase, el cumplimiento de los distintos roles, el planteamiento de propuestas en equipo, la utilizacin de todas las herramientas y recursos que estn a su alcance; es la gran funcin que deber llevar a cabo el estudiante.

Algunas ventajas del trabajo colaborativo/cooperativo con el apoyo de las tecnologas informticas y de telecomunicaciones: (Bischoffshausen P. et al, 1999).
El trabajo de varios alumnos frente a un slo computador y en pos de un objetivo comn, genera el debate y en torno a la bsqueda de estrategias de uso y de resolucin de problemas.

Al utilizar los computadores como elementos de comunicacin y a travs del desarrollo de las redes telemticas, los alumnos acceden a mltiples y diversas formas de abordar, entender, operar y representar un mismo concepto u objeto de conocimiento.

Por su estructura facilita el almacenamiento y posterior intercambio de informacin.

Favorece que los alumnos compartan sus trabajos con otros de la misma escuela y con otros "virtuales", escuelas distantes, docentes y alumnos de otras partes del mundo.

Su estructura:.
Para la estructura de los proyectos colaborativos / cooperativos, dentro del ambiente tecnolgico escolar propuesto por Conexiones, es importante tener en cuenta y bien definidos: el tema, los objetivos y actividades a realizar, las etapas de desarrollo del proyecto y el tiempo establecido para su realizacin, las pautas y la ayuda para facilitar mejores resultados, los recursos (humanos, tcnicos y didcticos), la interaccin con el medio informtico, y los resultados esperados.

El tema:.
Al momento de elegir el tema se busca: Que se relacione con la realidad cotidiana del estudiante, utilizando como fuente de motivacin y recurso para la educacin-accin su entorno inmediato, as como con sus intereses y expectativas, de tal forma que tenga sentido para l y capture su motivacin e inters.

Que su investigacin sea factible.

Que permita la integracin de las diferentes reas temticas del currculo.

Que promueva el trabajo colaborativo/cooperativo intergrupal (a nivel de grupo), intrainstitucional (a nivel de la institucin) como interinstitucional (a nivel de varias instituciones).

Que invite a la observacin, al cuestionamiento y a la reflexin.

Objetivos y actividades.
Los objetivos deben ser muy claros, explcitos y posibles de cumplir. Es recomendable que los objetivos generales vayan acompaados de objetivos especficos, de esta forma se facilita la formulacin de actividades centradas en el proyecto y la visualizacin de metas encaminadas a alcanzar dichos objetivos generales. Las actividades deben ser igualmente claras y motivacionales, que inviten a la resolucin de las preguntas o problemas que se plantean, mediante

un trabajo activo (observacin, exploracin, investigacin, trabajo de campo); al trabajo colaborativo/cooperativo; a la utilizacin de las herramientas informticas y de telecomunicaciones, as como al uso de otros recursos didcticos como el video, cuentos, exposiciones, etc.

Etapas de desarrollo y cronograma:.

Los proyectos colaborativos se desarrollan bsicamente en 3 etapas, cada una de ellas compuesta por diferentes actividades que van guiando el proceso: 1. Etapa Iniciatoria En esta etapa se pretende despertar el inters y curiosidad del estudiante por participar en el proyecto, as como introducirlo en el tema a ser desarrollado. Es una etapa motivacional e introductoria. 2. Etapa de Desarrollo Es la etapa en la que se lleva a cabo las actividades principales de los proyectos colaborativos; en ella se dilucida la pregunta y se resuelve el problema. En esta etapa se llega a una comprensin del tema y a la aplicacin del proceso. 3. Etapa de culminacin En esta etapa se determina cunto aprendieron los alumnos, teniendo en cuenta los resultados de las actividades realizadas en todo el proceso y el producto final que se obtiene. Para el desarrollo del proyecto se establece un cronograma, en el cual se definen los tiempos en que deben llevarse a cabo cada una de las etapas. Este cronograma es flexible, permite a las instituciones adaptarlo al ritmo de sus estudiantes, aunque se recomienda para el trabajo colaborativo/cooperativo interinstitucional que los grupos participantes de las diferentes instituciones educativas se adapten al cronograma establecido o fijen, a travs de un consenso, un cronograma que se ajuste a las necesidades y tiempos de todos.

Pautas y ayuda.

Tanto las pautas como la ayuda sirven de gua para los estudiantes, en la bsqueda de obtener mejores resultados. Las pautas son por lo general sugerencias que orientan al alumno en la participacin y organizacin de las tareas. Por otro lado, la ayuda tiene como fin presentar algunos recursos con los que se pueden contar en el proceso ( ej: enlaces a documentos o sitios que estn en la web y que tratan el tema de trabajo, direcciones electrnicas de personas que conocen el tema y pueden brindar asesora).

Recursos.
Catalina Mara Lpez Cadavid Universidad EAFIT Lnea de Investigacin y Desarrollo en Informtica Educativa Colombia clopez@conexiones.eafit.edu.co

Para la realizacin de las actividades y del proyecto en general se debe tener la posibilidad de recurrir a diferentes recursos:.
Humanos: Docente-coordinador: al trabajarse la integracin de reas en estos proyectos, es importante que uno de los docentes haga las veces de coordinador, cuidando la continuidad del proyecto, la integracin real de las reas, el cronograma, la comunicacin con las dems instituciones participantes; en fin, cuidando el buen desarrollo del proyecto. La integracin de reas temticas, en la resolucin del tema o problema descrito, ofrece la posibilidad a los estudiantes de resolver sus inquietudes e intercambiar informacin y opiniones con los docentes de las diferentes reas involucradas en el proyecto. Coordinador-Conexiones: desde del Proyecto Conexiones hay siempre una persona encargada de llevar el seguimiento y participacin en cada proyecto. Es quien recibe las inquietudes que llegan a travs de la cuenta electrnica asignada al proyecto, as como las inscripciones y los resultados que sern finalmente publicados en la pgina de resultados del proyecto. Este coordinador sirve de

soporte y acompaamiento instituciones participantes.

las

Tcnicos y Didcticos A travs del desarrollo de los proyectos colaborativos/cooperativos se incentiva la utilizacin e integracin de recursos tcnicos (red interescolar Conexred, a travs de la cual se tiene acceso a Internet y al correo electrnico) y recursos didcticos (video, exposiciones, cuentos, maquetas, etc.), con el fin de que el estudiante pueda enriquecer an ms su experiencia de aprendizaje y aprenda a valerse de diferentes medios para comunicarse, expresarse y presentar los resultados de las actividades o productos.

Interaccin con el medio informtico.

La interaccin es uno de los factores ms importantes a tener en cuenta en los proyectos, ya que de ella depende que el computador y las herramientas informticas sean realmente tiles dentro del proceso de aprendizaje y contribuyan a su dinamismo. Los proyectos colaborativos/cooperativos elaborados por Conexiones se construyen en formato de pgina web, buscando con su diseo y contenido una navegacin agradable e invitando desde la imagen grfica y el texto a participar. Las actividades que se proponen en todas las etapas del proyecto fomentan el uso de las herramientas informticas y de telecomunicaciones, a travs de las cuales los estudiantes se comunican con las dems instituciones participantes, intercambian opiniones, comparten ideas, consultan informacin, realizan ejercicios recreativos y de reflexin.

Resultados esperados.
Cada proyecto debe tener por objetivo el llegar a uno o ms resultados, los cuales deben ser explcitos para que los estudiantes los puedan visualizar y as organizar tanto individual como colectivamente las tareas que ayudarn a conseguirlos. Cognitivismo

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COGNITIVISMO

1Introduccin I 2.Surgimiento y Contexto historico I 3.Principales Representantes I 3.1.Postulados I Teora Piaget I Teora Leflore I 4.Rol Alumno I 5.Interaccin entre estudiantes I 6.Rol Docente I 7. Rol docente-alumno I 8.Criterios e instrumentos de evaluacin I 9. Integracin de las TIC en el aula. I 10. Bibliografa |

1.Introduccin:

Actualmente se entiende que la cognicin, como acto de conocer, es el conjunto de procesos a travs de los cuales el ingreso sensorial ( el que entra a travs de los sentidos) es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recordado o utilizado ( Neisser, 1967)

Neisser

El cognocitivismo est basado en los procesos que tienen lugar atrs de la conducta. Cambios observables que permiten conocer y entender que es lo que est pasando en la mente de la persona que se encuentra aprendiendo. Los tericos del cognitivismo reconocen que el aprendizaje del individuo necesariamente involucra una serie de asociaciones que se establecen en relacin con la proximidad con otras personas. Reconocen la importancia de reforzar, pero resaltan su papel como elemento retro alimentador para la correccin de las respuestas y sobre su funcin como un motivador, en resumen podriamos decir, que se retoman ciertos postulados del conductismo. El cognoscitivismo destaca, como se ha escrito anteriormente el acojimiento del conocimiento y pensamientos internos. Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacin de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y son los encargadas de que la informacin,cumpla ciertos numeros de pasos importantes, como son: sea correctamente recibida, luega sea organizada y almacenada y luego sea vinculada.

El cognoscitivismo destaca las condiciones ambientales en la sencilles del aprendizaje.

2. Surgimiento y contexto histrico

En la Grecia Antigua se debatan cuestiones y conceptos que, muchos siglos despus, pasaran a constituir el ncleo de los problemas que estudiara la Psicologa Cognitiva. La escuela de filosofa fundada por Platn para difundir las ideas de Scrates, reflexion sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su origen. Platn presenta al conocimiento como proyeccin de nuestras ideas innatas. Cuando se aprende, se lleva hasta la conciencia aquellas ideas que desde

siempre estaban en el alma. Esta doctrina platnica resurgir en la tradicin filosfica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant, y ser recuperada para la psicologa por algunos autores representativos del movimiento cognitivista actual, como Fodor y Chomsky, entre otros. (Pozo, 1997) Frente a la corriente racionalista iniciada por Platn se levanta otra tradicin que tiene su origen precisamente en el discpulo predilecto de ste, Aristteles, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyndola por la de la "tabula rasa" sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones. De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imgenes, que se asocian entre s segn tres leyes: la contigidad, la similitud y el contraste (Carpio, 1974). As, Aristteles puede ser considerado como el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanzar con Hobbes, Locke y Hume su mxima expresin dentro de la filosofa, dominar el pensamiento del conductismo, teniendo una influencia decisiva en la Historia de la Psicologa y especficamente, en la Psicologa del Aprendizaje.
Si bien la psicologa cognitiva surgi a principios de los aos cincuenta y comienza a ser importante en el dominio de la teora del aprendizaje, no fue sino hasta finales de los setenta. A finales de los aos 50, la teora del aprendizaje empez a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que influenciaba en las teoras y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Se recalco el inters sobre el pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin. Procesamiento de la informacin y teora cognitiva: Los inicios del paradigma cognitivo estn en la obra Plans and the structure of behavior (1960), de Miller, Gallanter & Pribram. En esta obra se utiliza la metfora del ordenador y se introducen conceptos mentalistas como los de imgenes, planes, estrategias, etc. Cmo surge la psicologa cognitiva?** Influencias positivas: a) Influencias del paradigma filosfico del racionalismo * Innatismo: la consideracin de que los procesos mentales son algo heredado. * El lenguaje no es asociativo sino matemtico. * La actividad mental es estrictamente racional, lo que supone el olvido de la emociones, pasiones, etc. * La actividad mental nace de ella misma, no del exterior. b) Influencias de la epistemologa Diferencias entre el conductismo y el cognitivismo * El conductismo estuvo influido por el empirismo y su defensa del principio de induccin como base de construccin del conocimiento; el cognitivismo por el racionalismo. * El conductismo no admite conceptos mentalistas en sus explicaciones; el cognitivismo s (por la

influencia del racionalismo). * El cognitivismo es representalista: emplea inobservables como elementos explicativos. El conductismo de Watson y Skinner era presentalista al limitar la explicacin a lo estrictamente observable; los neoconductistas (Hull y Tolman) sin embargo eran representalistas (pero no propiamente mentalistas). c) Influencias a partir de nuevos lenguajes aplicados a reas psicolgicas: la obra de Broadbent La obra de Broadbent, Percepction and communication (1958) fue el primer ensayo en el uso del lenguaje de la teora de la comunicacin para aplicarlo a una materia psicolgica: la atencin auditiva. Para muchos es un pionero del enfoque del procesamiento de la informacin (y por lo tanto de conceptos como informacin, procesamiento de la informacin,...) al considerar que el lenguaje de los diagramas de flujo era adecuado para explicar lo que puede ocurrir en las personas, y ello sin caer en un lenguaje mentalista introspectivo, ni en un lenguaje neurofisiolgico, ni limitarse a la conducta visible. d) En la tradicin racionalista, la psicologa cognitiva va a recibir influencias de la Gramtica Transformacional (Chomsky) y de la Teora General de Sistemas (Von Bertalanffy). La Gramtica Transformacional Chomsky, su fundador, crey que el lenguaje es un sistema finito de reglas que genera de modo automtico las infinitas oraciones de la lengua. * La gramtica de ese lenguaje est constituida por reglas de formacin (asociacionistas) y reglas de transformacin (no-asociacionistas). * Las frases constan de dos niveles: una estructura superficial (propia de cada lengua) y de una estructura profunda (que contiene los universales lingsticos, que son de carcter innato).

* Las reglas de transformacin relacionan las estructuras superficiales con las profundas .//

3.Principales Representates:

Precursores en psicologa cognitiva

Eugene Galanter Karl H. Pribram George A.Miller Bruner Segn Mario Carretero, Jerome Bruner es considerado el padre de la Psicologa Cognitiva sugiere que las personas usan estrategias mentales cuando tratan de identificar los rasgos

definitorios de un concepto no familiar. En centro unidades /Bruner

Bruner Teora Bruner

Donald Norman
Mayer

Rumelhart Ausubel Neisser P Lindsay D Norman Leflore / instruccin en la Red

La teora Cognitiva, segn Leflore (2000), varios enfoques, mtodos, y estrategias de esta corriente terica como los mapas conceptuales, las actividades de desarrollo conceptual, el uso de medios para la motivacin, y la activacin de esquemas previos, pueden orientar y apoyar de manera significativa el diseo de materiales de instruccin en la Red. Los mapas, los esbozos, y los organizadores grficos son medios para representar la actividad cognitiva. Las personas construyen marcos o esquemas para ayudarse a comprender la realidad. Aunque cada individuo posee esquemas diferentes, es posible guiar su formacin y estructuracin. Algunos medios visuales pueden mostrar las relaciones entre las partes de los contenidos que se ensean. La sinopsis de un texto y las relaciones entre sus componentes pueden ilustrarse con mapas u otros organizadores grficos. Estos son generalmente formas geomtricas con texto incluido y conectadas por medio de lneas. La presentacin inicial de un concepto en la red puede apoyarse en estos recursos grficos.

Power poin Jerome Bruner

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Principales postulados Si bien al inicio de este apartado se caracteriz de manera general al paradigma constructivista, conviene resalta aquellos postulados que lo hace nico: El aprendizaje es equiparable a cambios discretos en el conocimiento ms que los cambios en la probabilidad de la respuesta. La adquisicin del conocimiento es una actividad mental que implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del estudiante. Pone nfasis en la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje. Usa el anlisis jerrquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisitos.

 Pone nfasis en la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facilitar su ptimo procesamiento. Propone la creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a

hacer conexiones con el material aprendido.

3.1 Postulados
Corriente psicolgica de la Teora cognitiva: de Piaget
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso que sigue un camino ordenado, sistemtico y secuencial, por medio de cuatro etapas. Enfatiza mayormente el rea intelectual, sin dejar de lado lo social, lo afectivo y lo moral, ya que son todas dimensiones del ser humano. Esquema:Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla.es decir, una imagen simplificada (Ej.: el mapa de una ciudad). La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos, reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo. Organizacion: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio. Asimilacion: El aprendizaje de cualquier dato depende, en parte, de la capacidad general del nio para relacionar en forma lgica estos datos especficos con otros datos. Piaget conceptualiza el aprendizaje a travs de dos procesos mentales de desarrollo cognoscitivo y que se equilibran: la asimilacin y la acomodacin. Acomodacion:

Cuando se modifica el contexto en que se vivi la primera situacin, ya sea que se hace ms complejo o que varan los contenidos concretos en que se realiz el aprendizaje, se hace necesaria una nueva acomodacin. De esta manera el individuo est en constante adaptacin al medio y requieren estos dos procesos para crear el balance necesario para subsistir. Adaptacion: El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros el cambio. En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. Interaccion: Piaget asuma que deba existir una interaccin entre la herencia gentica y el ambiente y por ello tambin etiquetaba su visin o perspectiva con el nombre de Interaccionismo. Epistemologia Genetica: Piaget llamaba en forma general a su teora como "Epistemologa Gentica" porque su principal inters y motivacin era entender como se desarrollaba el conocimiento en los seres humanos. El como ya se sealo, tena conocimientos tanto de Biologa como de Filosofa, y los conceptos de ambas reas influenciaron fuertemente en sus teoras e investigaciones sobre el desarrollo de los nios. Perspectiva Cognitiva: Se concentra en la forma en que las personas conocen, comprenden y piensan acerca del mundo. Lo importante aqu es conocer cmo las personas comprenden y representan el al mundo exteriordentro de s mismos.

Pia Get

EXPLICACIN DE CMO LA TEORA DE PIAGET DEBE SER COMPLEMENTADO CON OTRAS PARA APLICARLA CON EXITO A LA EDUCACIN / para pasar a perspectiva constructivista
TEORIAS DE PIAGET
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Teora de Leflor
Leflor / Instrucccin en la Red:
La teora Cognitiva, segn Leflore (2000), varios enfoques, mtodos, y estrategias de esta corriente terica como los mapas conceptuales, las actividades de desarrollo conceptual, el uso de medios para la motivacin, y la activacin de esquemas previos, pueden orientar y apoyar de manera significativa el diseo de materiales de instruccin en la Red. Los mapas, los esbozos, y los organizadores grficos son medios para representar la actividad cognitiva. Las personas construyen marcos o esquemas para ayudarse a comprender la realidad. Aunque cada individuo posee esquemas diferentes, es posible guiar su formacin y estructuracin. Algunos medios visuales pueden mostrar las relaciones entre las partes de los contenidos que se ensean. La sinopsis de un texto y las relaciones entre sus componentes pueden ilustrarse con mapas u otros organizadores grficos. Estos son generalmente formas geomtricas con texto incluido y conectadas por medio de lneas. La presentacin inicial de un concepto en la red puede apoyarse en estos recursos grficos .Una estrategia de

desarrollo conceptual consiste en presentar a los alumnos ejemplos y contraejemplos de un concepto, de tal manera que vayan percibiendo sus caractersticas. Los estudiantes se van acercando a la definicin del concepto formulando hiptesis, lo cual puede hacerse en la Red. Se organizan los estudiantes en pequeos grupos que se comunican en tiempo real a travs de chats o asincrnicamente por medio del correo electrnico, y se les da una lista de ejemplos y contraejemplos de un concepto. Una vez los grupos de trabajo hayan acordado sus hiptesis, se convoca a toda la clase para que refine estas conjeturas en una discusin ms amplia a travs de un chat. Luego se subdividen nuevamente en grupos para que lleguen a un acuerdo concluyente sobre la definicin del concepto. Cada grupo debe aportar a toda la clase nuevos ejemplos y contraejemplos.La activacin de esquemas tambin es un mtodo aplicable en la enseanza virtual. La informacin nueva debe relacionarse con las estructuras cognitivas que posee el alumno. Activando el conocimiento previo, los conceptos o teoras nuevas resultan ms significativas y fciles de aprender. Una forma de activar esquemas es elaborar una serie de preguntas y un programa que evale la variedad de respuestas que puedan dar los estudiantes. Es recomendable que estas preguntas se puedan responder en forma breve. Otra forma de evaluar conocimiento previo es colocar una pregunta en una lista de correo y solicitar a los estudiantes que la respondan. Los organizadores previos son otro mtodo utilizado para activar esquemas y organizar la informacin en forma significativa. Estos proporcionan una sntesis del nuevo tema y conexiones con otros temas aprendidos previamente. Pueden manejarse como archivos adjuntos o como texto en la pantalla.La instruccin en la Red tiene muchas posibilidades de utilizar recursos para la motivacin como los grficos, las animaciones, y el sonido. Capturar la atencin del alumno es una parte estratgica en el proceso de enseanza. No obstante, si estos recursos no se utilizan apropiadamente, en vez del efecto motivante deseado pueden convertirse en un distractor.Leflore (2000) sintetiza as algunas pautas para el diseo de instruccin en la Red derivadas de las teoras cognitivas:

1. Ayudar a los alumnos a estructurar y organizar la informacin que deben estudiar mediante listas de
objetivos, mapas conceptuales, esquemas, u otros organizadores grficos.

2. Utilizar actividades para el desarrollo conceptual conformando pequeos grupos de alumnos y 3. 4.

proporcionndoles listas de ejemplos y contraejemplos de conceptos. Las discusiones pueden darse en forma sincrnica o asincrnica. Activar el conocimiento previo mediante listas de preguntas que respondan los estudiantes, colocando una pregunta en una lista de correo, o mediante organizadores previos. Utilizar en forma discreta recursos motivacionales como grficos, sonidos, o animaciones. No es

necesario usarlos en cada pgina, unidad o leccin.

4.Rol del alumno

Activo, capacidad de autoevaluacin.el alumno, debe interactuar con los diferentes mecanismos que el docente decida para el aprendizaje, (foros, chat, video conferencias, etc)

Haciendo referencia en este punto a la psicologa gentica: Piaget. Para Piaget, y en general para los diversos representantes de la teora cognitiva, la mente no responde directamente a los estmulos ambientales, sino a las representaciones que se forman de ellos. Esto quiere decir que en la mente se procesa la informacin, se elaboran y transforman los datos que proceden del exterior. Su teora se ha ocupado de investigar principalmente la construccin de las estructuras mentales, sin prestar atencin a los conocimientos especficos. Piaget estaba interesado en identificar, describir y explicar principios y procesos generales de funcionamiento cognoscitivo. Para l, el aprendizaje es un proceso de adquisicin cognoscitivo en intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras, en principios hereditarios y posteriormente construidos con la intervencin de pasadas adquisiciones. El aprendizaje se caracteriza por el papel activo que juega el individuo.

5. Interaccin entre estudiantes.

importante para la modificabilidad cognitiva e intelectual del alumno

6. Rol docente
organizar dinmicas que posibiliten la interaccin de ideas. Crear y modificar estructuras mentales.una buena dinamica de interaccion es por medio de foros, esta herramienta es muy usada

en las clases virtuales.

7. Rol docente-alumno
Docente facilitador de aprendizaje / alumno protagonista del aprendizaje, importancia de la motivacin en el alumno..

- La progresiva autorregulacin de los aprendizajes por los estudiantes. Se procurar que el papel de los estudiantes sea activo y progresivamente ms autnomo en la organizacin de sus actividades de aprendizaje. Aunque inicialmente el aprendizaje ser dirigido por el profesor (que sabe lo que hay que aprender y cmo), poco a poco se ir cediendo el control a los alumnos, que, a partir de una idea clara de los objetivos a conseguir (y convencidos de que merece la pena conseguirlos), establecern (con ms o menos apoyo del profesor) la secuencia a seguir (cuando, dnde y cmo aprender) De esta manera, adems de los aprendizajes especficos que se pretendan a travs de las actividades formativas que se realicen, los alumnos aprenden a aprender con autonoma y desarrollarn habilidades metacognitivas. Pere Marqus El uso de plataformas virtuales contribuye al desarrollo autnomo del aprendizaje

8.EVALUACIN
instrumentos de evaluacin: Taxonoma de d'hainaut

Instrumentos EvaluaciN View more presentations from jmiturregui Los mapas conceptuales tambin pueden utilizarse para la evaluacin.

Test, simulaciones.

9.Integracin de las TIC en el aula

Utilizar la tecnologa como elemento mediador: Plataformas, blogs wikis. CLASIFICACION DE LOS MATERIALES DIDCTICOS MULTIMEDIA Atendiendo a su concepcin sobre el aprendizaje ( enfoque cognitivo) Pere Marqus - Enfoque cognitivo. Psicologa cognitivista. El cognitivismo (Merrill, Gagn, Solomon...), basado en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje, distingue: - El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinacin de fisiologa y emociones. El desafo estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae. El estudiante representar en su mente simblicamente el conocimiento, que se considera (igual que los conductistas) como una realidad que existe externamente al estudiante y que ste debe adquirir. El aprendizaje consiste en la adquisicin y representacin exacta del conocimiento externo. La enseanza debe facilitar la transmisin y recepcin por el alumno de este conocimiento estructurado. Posteriormente cuando se haga una pregunta al estudiante se activarn las fases: recuerdo, generalizacin o aplicacin (si es el caso) y ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada dar lugar a un refuerzo) - Condiciones internas que intervienen en el proceso: motivacin, captacin y comprensin, adquisicin, retencin. - Condiciones externas: son las circunstancias que rodean los actos didcticos y que el profesor procurar que favorezcan al mximo los aprendizajes. - En muchos materiales didcticos multimedia directivos (ejercitacin, tutoriales) subyace esta perspectiva. Los materiales multimedia deben utilizarse cuando hagan alguna aportacin relevante a los procesos de enseanza y aprendizaje. Su uso eficiente siempre estar supeditado a la existencia de una necesidad educativa que razonablemente pueda satisfacer. Una vez que el profesor haya identificado una circunstancia en las que el uso de estos materiales puede ser conveniente, deber proceder a seleccionar (entre los materiales disponibles) cul es el ms apropiado. No siempre "el mejor" ser el ms conveniente, pues hay otros aspectos esenciales como son la adecuacin a las caractersticas de los destinatarios, la idoneidad para los contenidos que se tratan y los objetivos que se pretenden, la usabilidad del material en las infraestructuras tecnolgicas disponibles, etc. En <http://www.peremarques.net/interven.htm> pueden consultarse los principales aspectos a considerar al disear una intervencin educativa con soporte multimedia Pere Marqus En cuanto a Mapas conceptuales: Mapas conceptuales.
La teora Cognitiva, segn Leflore (2000), varios enfoques, mtodos, y estrategias de esta corriente terica como los mapas conceptuales, las actividades de desarrollo conceptual, el uso de medios para la motivacin, y la activacin de esquemas previos, pueden orientar y apoyar de manera significativa el diseo de materiales de instruccin en la Red. Los mapas, los esbozos, y los organizadores grficos son medios para representar la actividad cognitiva. Las personas construyen marcos o esquemas para ayudarse a comprender la realidad. Aunque cada individuo posee esquemas diferentes, es posible guiar su formacin y estructuracin. Algunos medios visuales pueden mostrar las relaciones entre las partes de los contenidos que se ensean. La sinopsis de un texto y las relaciones entre sus componentes pueden ilustrarse con mapas u otros organizadores grficos. Estos son generalmente formas geomtricas con texto incluido y conectadas por medio de lneas. La presentacin inicial de un concepto en la red puede apoyarse en estos recursos grficos.

http://www.mapasconceptuales.com/

http://cmap.ihmc.us/ http://www.openoffice.org/product/draw.html http://sourceforge.net/projects/freemind/

Aprendizaje mediante hipermedia. Con el hipertexto, los estudiantes se enfrentan a bloques de texto que representan unidades cognitivas y que pueden estar situadas en distintos niveles cognitivos. Los estudiantes estn obligados a encontrar un comienzo interesante a sus estudios por sus propios medios. Para ello, navegan a travs de las unidades cognitivas que se ofrecen y desarrollan una actividad que no tiene un ejemplo correspondiente en la pedagoga tradicional. La palabra navegar hace pensar en los animales que pastan, que comen un poco aqu y un poco all. Una vez que el estudiante ha encontrado un punto de partida importante, puede empezar a navegar a travs de un mar desconocido de informacin, lo que supone tambin un trmino completamente nuevo para una actividad pedaggica infrecuente. Lo que buscan son esas unidades cognitivas de informacin que complementan y amplan la informacin que ya han adquirido, y aqu de nuevo los guan sus propios intereses, necesidades y objetivos. Y al hacerlo, activan y coordinan elementos de texto, imagen, archivos grficos y de vdeo. Esto es posible gracias a varios vnculos, es decir, de las interfaces a las unidades de informacin que llevan a los estudiantes an ms lejos. Todas las unidades cognitivas que estn vinculadas entre s (nodos) forman una red, lo que se supone que resulta til en la formacin de redes semnticas en la propia cabeza del alumno (cf. Schulmeister, 1997, pg. 252). El trabajo del estudiante consiste en encontrar el camino en esta red y tomar sus propios caminos de aprendizaje. Al hacerlo, disfrutan de una gran libertad curricular. Aqu, topamos con la innovacin decisiva y trascendental que tendr que interpretarse en relacin con el aprendizaje autnomo: la ruptura con la presentacin linear en secuencias establecidas y el establecimiento de aprendizaje linear y no linear. La digitalizacin y la manipulacin informtica cancelan la secuencialidad de los distintos medios, su secuencia se puede manipular a voluntad... y hacer que sea accesible interactivamente. Este hecho asigna una funcin enftica a la interaccin entre el usuario y el sistema (Schulmeister, 1997, pg. 22). La activacin necesaria de los estudiantes y la interactividad permitida aqu probablemente formarn la base fundamental del diseo pedaggico futuro. En este punto, debemos detenernos y considerar qu aporta realmente este procedimiento (que la ciencia de la informacin difunde e impone). Al fin y al cabo, este cambio tiene efectos fundamentales en la estructura pedaggica del aprendizaje. En este punto, estamos tratando con un cambio de paradigma pedaggico. La articulacin tradicional del aprendizaje, es decir, la vinculacin de contenidos de aprendizaje seleccionados a ubicaciones, tiempos, personas y secuencias definidas en cursos o en formacin ahora se ha abandonado, a pesar de que ha determinado la enseanza y el aprendizaje desde tiempos inmemoriales. Se est creando un tipo de aprendizaje completamente nuevo, el aprendizaje que no tiene un objetivo declarado y definido y que no se puede evaluar mediante pruebas pertinentes. Por lo tanto, nos enfrentamos a una ruptura con la tradicin nunca vista. Sin embargo, independientemente de cmo juzguemos este proceso, la eliminacin de los vnculos anteriores conduce a una flexibilidad y a una variabilidad de aprendizaje que nunca antes fue posible. Ahora existe un espacio libre que se puede utilizar para un aprendizaje autnomo.

Este enfoque es especialmente interesante porque desvela elementos nuevos del comportamiento de aprendizaje, un hecho que puede ser fundamental para el alumno autnomo del futuro. De la manera en la que la bsqueda se realice realmente en la prctica se pueden observar cuatro tipos que Kuhlen (1991, pg. 128) denomina de la siguiente forma: navegacin dirigida, recogiendo cosas en el camino navegacin dirigida en la que se encuentra informacin importante que no estaba en el tema de la bsqueda navegacin aleatoria navegacin asociativa

Otros autores utilizan otros trminos para las distintas formas de navegacin, es decir, adems de navegar, emplean palabras como examinar, buscar, explorar y dar una vuelta (Canter, Rivers y Storrs, 1985). Tambin se utiliza la expresin encontrar el camino. Independientemente de cmo miremos estas diferenciaciones, resulta muy obvio que cuando los estudiantes desarrollan, disean y controlan su aprendizaje, se quedan solos con sus propios recursos desde el principio y que tambin aceptan la responsabilidad por esto. Los movimientos de bsqueda y los esfuerzos que hacen para seleccionar forman los cimientos de su aprendizaje. Esto significa que estamos tratando con un aprendizaje autodirigido en el que todos los alumnos persiguen sus propios objetivos, siguen sus propios caminos de aprendizaje y pueden llegar a distintos resultados de aprendizaje. El hipertexto es un vehculo convincente para promocionar el aprendizaje autnomo. En este punto, se hace evidente una diferencia estructural fundamental. Mientras que en el aprendizaje tradicional, la presentacin y absorcin de conocimiento determina la estructura, el aprendizaje autnomo incluye buscar, encontrar, seleccionar, evaluar y aplicar informacin.

Csar Coll, Tom Reeves, Atsusi Hirumi, Otto Peters

10. Bibliografa

CANTER, D., RIVERS, R. Y STORRS, G. (1985). Characterizing user navigation through complex data structures. Behaviour and Information Technology 24, pgs. 93 102 FLAVELL, J. H. La Psicologa evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires., 1968 HIRUMI, A. (1996a, February). Student-centered, technology-rich learning environments: A cognitiveconstructivist approach. Concurrent session held at the Association for Educational Communication and Technology Conference, Indianapolis, IN. HIRUMI, A. (2002). A framework for analyzing, designing and sequencing planned elearning interactions. Quarterly Review of Distance Education, 3 (2), 141-160. KARMILOFF-SMITH "Mas all de la modularidadla ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo Alianza Editorial. 1994 KUHLEN, R. (1991). Hypertext. Ein nichtlineares Medium zwischen Buch und Wissensbank. Berln: Springer. MART E. Inteligencia preoperatoria, Desarrollo psicolgico y educacin. I Psicologa evolutiva. Alianza. Madrid. 1990. NEISSER, U (1967) Cognitive psychology Appleton-Century-Crofts New York PALACIOS y otros. Desarrollo psicolgico y educacin l. Psicologa evolutiva. Alianza. Madrid, 1990.

PETERS, O. (1996). Die Autonomie der Lernenden und ihre Bedeutung fr das Fernstudium. Referat, gehalten am 26. Oktober 1996 auf dem Symposium "Studium on line: Orientierungskompetenz und Qualittsbeurteilung als Aufgabe der Didaktik des Fernstudiums. Hagen: FernUniversitaet. PIAGET, J. El nacimiento de la inteligencia en el nio. Aguilar. Madrid, 1969 PIAGET, J. La psicologa de la Inteligencia. Crtica. Barcelona. 1973. SCHULMEISTER, R. (1997). Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. Mnchen: Oldenbourg VIGOTSKY, L. Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Grijalbo. Barcelona, 1979. WEBGRAFA Pere marqus http://peremarques.pangea.org/funcion.htm