Quelques notions historiques et thoriques connatre

1.
Dveloppement cognitif et acquisition du langage (L1) Skinner et le behaviourisme Trs sommairement, il s'agit de la thorie du conditionnement sur laquelle nous reviendrons plus longuement car elle a plus ou moins inspir un grand courant audio-oral dans l'enseignement des langues 2. Selon Skinner (1957), l'enfant acquiert le langage par imitation de l'adulte, en se servant des stimuli et des renforcements proposs par l'adulte. Il produit alors des noncs adquats dans un certain contexte situationnel. Ses rponses sont alors renforces ou non par l'adulte. Le langage est dfini comme un comportement et l'enfant l'acquiert en "pratiquant" sa langue un maximum. L'acquisition est vue la base comme un processus externe, mcanique, de formations d'automatismes et d'habitudes verbales fonds sur l'imitation et la rptition : c'est ainsi que sont acquis les mcanismes fondamentaux de la langue. L'enfant acquiert par ce que le behaviourisme nomme la gnralisation : lorsqu'une rponse est renforce, le renforcement est aussi valable pour des rponses voisines occasionnes par des stimuli voisins. Tout dpend totalement des stimuli de l'environnement. Nous reparlerons de cette thorie lors de l'tude des mthodes d'enseignement des langues. Chomsky et l'innisme Chomsky s'est violemment oppos cette thorie (qui concernait la L1, rappelons-le) en s'appuyant sur le principe de crativit : l'enfant n'imite pas l'adulte, il produit des squences qu'il n'a jamais entendues auparavant. Le systme serait gnratif, c'est--dire permettant de crer et de comprendre un ensemble infini de phrases l'aide d'un nombre fini de rgles. Imitation et environnement ne seraient plus primordiaux. C'est l'activit cognitive de l'enfant qui est essentielle. L'environnement ne servirait plus que de dclencheur en quelque sorte, nourrissant l'apprentissage mais ne conditionnant pas sa nature. Chomsky (1959, 1965, 1975) parle du "language acquisition device" : tout enfant normal, expos de l'input souvent incomprhensible pour lui, souvent mal form, souvent mal entendu, arrive matriser la grammaire de sa langue en un temps trs court. Chomsky affirme que cette aptitude est interne, inne, et spcifique du langage (alors que d'autres thoriciens voient le langage comme du cognitif spcialis). Elle se diffrencie des autres aptitudes que l'enfant a. Chomsky se heurtait donc au behaviourisme, qui dominait aux Etats-Unis l'poque. Pour les partisans de l'innit du langage, la grammaire ne doit pas tre apprise par l'enfant, elle doit simplement tre retrouve progressivement. Certaines proprits structurelles de la grammaire seraient innes et l'input servirait activer ces lments qui seraient en quelque sorte "en attente". Il est vrai que tout enfant venant au monde est capable d'acqurir n'importe quelle langue. Chomsky en conclut que toutes les langues doivent avoir les mmes structures innes : c'est ce qu'il appelle la "grammaire universelle" (Universal Grammar). Chaque langue ne diffrerait que par la totalit de son vocabulaire, sa morphologie, sa syntaxe, et la plus grande partie de sa phonologie. Ce qu'il y aurait de commun serait un certain nombre de principes gnraux. Il y a l des prsupposs psychologiques sur les processus d'acquisition et un modle d'acquisition est invoqu qui utiliserait des donnes linguistiques pour dcouvrir la grammaire de la langue dont relvent ces donnes. En ce qui concerne l'acquisition, l'ide est que le L.A.D (language acquisition device) est inn, il est mis en oeuvre lors de l'acquisition, mais ce dispositif n'est fonctionnel qu'en liaison avec une exposition minimale un matriau linguistique. (On voit que ceci s'oppose ce que nous disions auparavant sur la construction progressive des concepts par l'enfant en mme temps qu'il structure la perception de son environnement physique et affectif). En fait, une des cls de la thorie chomskyenne est la notion de grammaticalit, ainsi que celle de crativit : la grammaire est un ensemble d'algorithmes susceptibles de produire toutes et rien que les phrases grammaticales d'une langue.

La comptence est un savoir implicite, n'apparaissant pas ncessairement au plan comportemental. La performance est la mise en oeuvre de cette comptence dans des situations concrtes. Lors de l'acquisition d'une langue 2, le L.A.D. serait d'aprs les Chomskyiens, ractiv, de faon naturelle, sans qu'aucun enseignement n'ait alors une importance notoire. L'objet d'tude du linguiste est en principe, pour Chomsky et ses disciples, le "locuteur-auditeur idal", non affect par les variables de performance, non affect par tout ce qui est d'ordre sociologique en particulier. On voit bien qu'on ne peut intgrer ici une analyse de productions d'apprenants, car comment distinguerait-on alors comptence de performance dans un systme en voie d'acquisition ? Une telle simplification des rapports entre comptence et performance ne pouvait gure dboucher sur un tude srieuse des comportements linguistiques rels dans un environnement social donn. Ce qui pose problme surtout c'est le formalisme li la notion de comptence. Peut-on parler d'une comptence linguistique unique, sans parler des niveaux de langue par exemple ? Chacun a des comptences varies, lies la situation. Chomsky ne prend pas en compte les aspects fonctionnels du langage. Pour Chomsky, le savoir concernant le langage ne porte pas sur les caractristiques physiques d'une langue, mais sur ses potentialits cratives. Les connaissances implicites de tout locuteur sont des "rgles de grammaire" d'une trs grande puissance, permettant d'engendrer un nombre infini de phrases. Ce connaissances - implicites - sont d'ailleurs largement suprieures celles - explicites - du linguiste, incapable l'heure actuelle de proposer un modle gnrant efficacement un nombre infini de phrases. Les jugements de grammaticalit sont ainsi du ressort de chaque locuteur, ou du linguiste en tant que locuteur de la langue. C'est de cette connaissance implicite, de cette facult d'intuition en langue maternelle que le linguiste doit rendre compte. Nous reviendrons sur ces termes de "grammaire implicite" et de "grammaire explicite". Il est vrai qu'il y a un grand nombre de conduites humaines identiques, gnrales (construire une maison, ne pas laisser les morts en plein air). Mais il n'y a pas de raison de supposer pour autant une source inne ces comportements. Un trait comportemental commun l'espce humaine n'est pas pour autant inn, et s'agissant de langage, il est impossible d'en dcider, dans l'ignorance o nous sommes de l'histoire de ses origines. On peut aussi se demander comment les enfants acquerraient-ils le langage des signes, ou encore pourquoi les adultes auraient tant de mal apprendre une L2 ou une L3 si la grammaire universelle tait une ralit ? L'hypothse la plus plausible, on le verra est que la capacit avoir une activit langagire chez un tre humain est un comportement cognitif spcialis : elle se sert de capacits perceptives et motrices plus gnrales, dans un processus de construction intelligente, au sein d'un environnement affectif et social donn. On ne fait pas que retrouver des structures prformes enfouies. L'tre humain nat avec des dispositions et des dispositifs susceptibles de comprendre et produire une langue naturelle et l'environnement joue aussi un grand rle : le dveloppement du langage, sa gense, dpendent de principes internes, gntiques, mais aussi externes, autrement dit la fois inns et acquis. Slobin et les stratgies de traitement Pour Slobin, s'il y existe des universaux, ce sont plutt des universaux de traitement que des universaux de structure : tous les enfants simplifient les groupes de consonnes, acquirent les occlusives avant les continues, les mots lexicaux avant les mots grammaticaux, comprennent que dans la chane sonore il faut dcouper les morphmes, qu'il y a un nombre limit de structures, etc. (Tout ceci sera sans doute aussi mis en application pour l'acquisition de la L2.) En mme temps qu'on acquiert la L1, on apprend non seulement des formes, des combinaisons et des signifis, mais on dveloppe aussi la matrise des conditions qui font que cette langue fonctionne, c'est-dire le langage. Ce qui est dans le langage est la reprise de caractristiques dj connues par l'exprience empirique. D'autre part il y a communication bien avant qu'il y ait langage comme nous l'avons vu prcdemment. Le langage est le rsultat d'une construction par un sujet actif dans son milieu, et non le dvoilement pur et simple de structures prformes.

Parmi les stratgies de traitement on peut citer par exemple le fait que la comprhension qu'a un enfant va d'abord vers ce qui est conforme la reprsentation qu'il se fait de l'univers (cf. l'exemple des phrases passives cit prcdemment). On peut galement citer comme stratgie les dcodages fonds sur l'ordre relatif des units (agent en premier par exemple) qui s'installent assez rapidement (mais les rgularits observes ne correspondent pas ncessairement celles de l'adulte). On peut aussi remarquer que la prise en considration des marques, des formes linguistiques s'effectue dans un troisime temps et doit amener un rajustement des stratgies d'ordre. Slobin a analys les donnes relatives l'acquisition d'une quarantaine de langues, appartenant 14 groupes diffrents, et il a dgag un certain nombre de rgularits trs frquentes dans le processus d'acquisition. L'enfant appliquerait des principes heuristiques (de dcouverte) gnraux , comme par exemple : - faire attention la fin des mots - faire attention l'ordre des mots et des morphmes. Par ailleurs, l'enfant aura tendance associer de manire systmatique et univoque les marques grammaticales des valeurs smantiques : les distinctions grammaticales sont acquises plus tt si elles se fondent sur des diffrences smantiques plutt que sur l'arbitraire des critres formels (tels que le nombre des syllabes, la forme phonologique ou le genre). Slobin a, par exemple, montr que l'enfant anglophone arrive distinguer et matriser les deux formes du prsent (simple vs be + -ing) sans surgnralisation, c'est--dire en dlimitant bien le domaine d'application de chacune des formes : on n'observe pas chez l'enfant de squences comme He is liking. Or la distinction entre ces deux formes se fonde sur une diffrence de nature smantique : les verbes qui expriment clairement un tat dans un nonc donn ne se mettent pas la forme en be + -ing. Slobin a galement montr que les morphmes grammaticaux fonctions multiples offrent une plus grande rsistance l'acquisition que les morphmes non ambigus. On peut en outre distinguer d'autres stratgies trs gnrales : l'enfant aura tendance viter les exceptions (il a prendu, il a pleuvu; des chevals, foots, goed, etc.) et viter les interruptions et les bouleversements d'units. Toutes ces recherches sont sans nul doute trs pertinentes pour le chercheur qui travaille sur l'acquisition d'une langue 2. Dans le domaine de l'apprentissage en milieu institutionnel, on retrouvera certaines de ces stratgies luvre, mais il faudra faire la part de ce qui vient de l'enseignement, et de ce que celui-ci induit comme comportements et comme stratgies de traitement. Piaget et le constructivisme Pour Piaget, le langage n'est que du cognitif spcialis. C'est un objet de connaissance comme les autres, qui rsulte d'une construction, et les mmes concepts peuvent y tre appliqus. Les structures gnrales de l'intelligence, des processus cognitifs, participent cette construction. Il y a interaction entre le sujet et son objet. Reste que les activits de langage ont quand mme une spcificit, et les acquisitions langagires aussi en consquence. On verra que bien des recherches en L2 s'appuient sur cette thorie. Le langage est en relation troite avec les activits opratoires. Pour tre assimil, le langage (en tant qu'il se manifeste travers la langue maternelle) suppose la prsence antrieure de structures logiques. Le langage est un objet sur lequel l'enfant peut appliquer des mcanismes de traitement cognitif gnraux. L'acquisition du langage utilise donc les structures opratoires gnrales de l'intelligence, et le langage n'est qu'une des manifestations de la fonction smiotique, de l'laboration d'instruments de reprsentation mais, en tant qu'outil de reprsentation, le langage ne diffre pas fondamentalement des autres objets du monde physique et social.

La thorie de Piaget est cognitive, en ce sens qu'elle vise laborer une thorie de la connaissance : l'organisme possde des structures adaptatives, constitues de systmes actifs de rponse et de rorganisation. L'activit mentale de l'enfant est grande dans son entreprise de dcouverte du monde, de structuration de ce qu'il peroit.. Une telle activit tend la fois : - se conserver, intgrer tout nouvel objet ou toute nouvelle situation, par un mcanisme d'assimilation aux schmes disponibles - s'adapter aux ventuels changements du milieu, par un mcanisme d'accommodation, qui permet de modifier les schmes disponibles pour amliorer la matrise d'un nouvel objet ou d'une nouvelle situation. On verra par exemple en quoi ces deux notions vont tre essentielles pour comprendre comment on peroit une langue 2, comment on ne peut l'intgrer que par rapport ce qu'on connat dj (ie. le systme pralable de la langue 1), comment on peroit l'input, on comprend les mcanismes, les rgles, on gnralise, on compare, on adapte, etc., de faon inconsciente le plus souvent. D'o les deux notions centrales, dveloppes par Piaget, l'interactionnisme et le constructivisme, notions appartenant au domaine de la psychologie : - l'interactionnisme (au sens o Piaget l'entend, et non au sens d'interaction entre individus) peut tre observ dans le fait que l'organisme vise maintenir un tat d'quilibre. Si celui-ci est rompu par des perturbations extrieures, l'organisme cherche alors le retrouver par un processus d'auto-rgulation. Il y a donc une interaction permanente entre le sujet et son milieu. ("Interaction" n'est donc pas prendre ici dans l'acception qui sera vue plus loin dans le domaine de la communication entre individus.) - le constructivisme est la conception thorique selon laquelle ce qui est primordial, c'est l'activit de l'organisme, ou plus exactement l'action qu'il exerce sur le milieu, et les rsistances que celui-ci lui oppose. L'laboration des structures de connaissance est progressive., selon une succession d'quilibres et de perturbations, donc de paliers ou de stades ; les acquis d'un stade ne sont pas perdus lorsqu'un dsquilibre transitoire survient, mais ils sont intgrs dans ceux du stade ultrieur aprs rquilibration. Le langage se dveloppe donc travers des systmes successifs, dont chacun possde ses propres rgles de fonctionnement, sa propre cohrence. Chacun de ces stades possde une cohrence suffisante pour fonctionner son propre niveau, pour tre fonctionnel, et chaque stade constitue un systme d'oprations partir duquel se construit le stade ultrieur.(La notion d'"interlangue" sur laquelle nous reviendrons plus loin doit beaucoup cette conception.) Par ailleurs la psychologie piagtienne a pu montrer qu'il existe une liaison troite entre dveloppement cognitif et dveloppement linguistique : c'est assez tard dans le dveloppement de l'enfant, que des marqueurs complexes permettent par exemple d'exprimer un ordre temporel diffrent de l'ordre syntaxique comme dans l'exemple : avant de manger, je me lave les mains. Auparavant, l'enfant ne pouvait que mentionner les vnements dans leur ordre d'apparition chronologique en disant : je me lave les mains et puis je mange. L'intrt de telles acquisitions syntaxiques est la possibilit d'avoir plus de libert pour exprimer les faits dans l'ordre dsir, de faire correspondre des marqueurs linguistiques de plus en plus prcis des oprations mentales rendant compte de relations complexes entre les rfrents. L'nonciateur devient ainsi plus libre de choisir l'ordre dans lequel il prsente les choses, de faire agir le filtre de sa personnalit par tous les moyens possibles de thmatisation et de topicalisation. La difficult d'acquisition de la forme passive, par exemple, est lie la possibilit d'exprimer une relation o le sujet grammatical est diffrent du sujet de l'action, surtout lorsque les deux sujets sont rversibles comme dans l'exemple : la fille est pousse par le garon La difficult est moindre lorsqu'il n'y a pas inversion possible de l'agent et du patient comme dans l'exemple : la voiture est lave par le garon, cas o on peut se dispenser de toute analyse syntaxique car la plausibilit smantique dicte les rles respectifs d'agent et de patient. Piaget a donc soutenu la thse de la primaut du cognitif et de la subordination du langage la pense. (cf. La formation du symbole chez l'enfant, 1946). Pour lui, l'origine des oprations logiques est antrieure l'apparition du langage. Par exemple l'enfant sait faire une dduction entre lcher un objet et le fait qu'il tombe par terre, que quelqu'un le ramasse. Il sait que ce qui vaut pour tel objet vaut pour tel autre, avec tel changement, etc. Et ce, bien avant de parler, mais dans des relations interactives avec son entourage.

Au niveau sensori-moteur, avant donc l'apparition du langage, l'enfant est capable d'oprer des gnralisations qui constituent des premires classifications : par exemple, l'enfant est devant un objet suspendu, il essaie de le saisir, n'y russit pas, mais fait balancer l'objet et par la suite, toutes les fois qu'il voit un objet suspendu, il le pousse et le fait balancer. C'est une acte de gnralisation qui tmoigne, bien sr, d'un dbut de gnralisation logique ou d'intelligence. Piaget explique ainsi : Le phnomne fondamental au niveau de cette logique des actions est l'assimilation, et j'appellerai assimilation l'intgration de nouveaux objets ou de nouvelles situations et vnements des schmes antrieurs (...). Ces schmes d'assimilation, ce sont des sortes de concepts, mais des concepts pratiques. (1979, p. 247) On trouve bien toute une structuration possible qui annonce la structure ultrieure de la logique. Pour Piaget, la pense reprsentative, l'intelligence, n'a pas son origine dans le langage, mais dans la fonction symbolique dont il n'est qu'une des manifestations. Par la possibilit du jeu, et donc de la fonction symbolique, l'enfant peut dire que des cubes sont des voitures. L'enfant "fait semblant de". Il attribue aux objets les significations les plus diverses parce qu'il en use comme symboles, comme signifiants d'autre chose. Il peut ds lors jouer la marchande avec des cubes, faire semblant de manger un crayon, etc. Les reprsentations ne sont au dpart que des imitations intriorises. La fonction symbolique est un produit de l'volution psychologique de l'enfant. Elle lui permet d'acqurir le langage, produit social, qui constitue le summum des capacits reprsentatives. Le langage, en tant que moyen d'exprimer des propositions, peut aider la constitution des oprations hypothtico-dductives qui apparaissent au dernier stade du dveloppement cognitif de l'enfant. Le langage sert alors structurer la pense, les anticipations, les dductions logiques. Mais la source en est dans les actions de sriation, de coordinations entre actions. Ce n'est pas le langage qui en est la cause premire. Citons encore Piaget : Le langage ne suffit pas expliquer la pense car les structures qui caractrisent cette dernire plongent leurs racines dans l'action et dans des mcanismes sensori-moteurs plus profonds que le fait linguistique. Mais il n'en est pas moins vident, en retour, que plus les structures de la pense sont affines et plus le langage est ncessaire l'achvement de leur laboration. Le langage est donc une condition ncessaire mais non suffisante de la construction des oprations logiques.(...) L'intelligence elle-mme (...) est antrieure au langage et indpendante de lui. (1946, p.113) Il y a eu, et il y a encore de grands dbats pour savoir si l'aptitude au langage tait inne chez l'homme, ou si elle devait tre acquise. Chomsky est un partisan de l'innit, alors que Piaget est un partisan du constructivisme, c'est--dire de la thse qui soutient que l'enfant se construit par son dveloppement cognitif la possibilit d'acqurir le langage. Piaget a beaucoup insist sur la priode d'apparition du symbole chez l'enfant (18 mois environ) : les enfants apprennent "faire semblant", "faire comme si" (cette carotte est un avion ou un crayon) en mme temps qu'ils apprennent lier mot et concept. Si l'enfant peut manier des mots, c'est parce que des simulacres, des symboles peuvent faire sens pour lui. Avant cette priode, les jeux ne sont que manipulations motrices: l'enfant fait rouler la balle, dplace des cubes, agite un hochet, etc. Cette apparition du symbole s'inscrit dans une continuit dans le dveloppement de l'enfant et ne fait que reprendre des acquis plus prcoces lis la relation interactive du bb et de son entourage. La langue augmente la capacit de l'enfant tre en relation avec autre chose que le rel, mais ne cre pas cette capacit. Certaines organisations perceptivo-motrices sont les conditions sous-jacentes au maniement de la langue. Le langage n'a pas de spcificit dans le fonctionnement cognitif, et pour Piaget, il n'est pas inn, mais se construit grce la fonction symbolique. La divergence entre Chomsky et Piaget tient la conception, non de la fonction des structures de connaissance, mais de leur nature. Il existe pour Chomsky des structures spcifiques aux acquisitions linguistiques, et leur innit est lie au caractre unique du langage humain. Pour Piaget, les structures de la

connaissance sont gnrales : elles trouvent leur fondement dans les structures biologiques, mais il n'existe pas, de manire inne, de structure spcialise pour l'acquisition de la fonction spcifiquement humaine qu'est le langage. L'quipement inn qui permet l'mergence de telles structures n'est pas spcialis, mais fonctionnel : il permet l'application de mcanismes cognitifs aux interactions avec le milieu, et il permet en consquence la construction de l'intelligence humaine, dont le langage n'est qu'un volet. Mais pour les deux auteurs, les connaissances qui font l'objet d'un processus d'acquisition sont relatives un systme de rgles. Le dveloppement ne consiste pas apprendre ces rgles, mais les dcouvrir (hypothses, stratgies), ou plus exactement en tablir un systme intrioris. (L'hypothse de l'interlangue correspond en fait une thorisation tout fait en accord avec et Chomsky et Piaget.) Piaget a surtout insist sur la reprsentation, plus que sur l'autre aspect du langage qu'est la socialisation, en soulignant la continuit qui unit les manifestations symboliques initiales aux premiers mots. Il a ainsi nglig le fait que le langage permet l'interaction avec l'entourage. Il a nglig galement les aspects pragmatiques du langage, et la communication qu'a le nouveau n avec son entourage. Comme Chomsky, Piaget donc nglige l'importance de la communication, les phnomnes d'interaction sociale lis au langage et qui ont leur rle dans l'acquisition. En effet, en mme temps que l'enfant acquiert sa langue maternelle, il apprend non seulement des formes, des combinaisons de formes et des signifis, mais il acquiert aussi petit petit la matrise des conditions qui font que cette langue peut fonctionner dans une activit langagire. Il y a communication bien avant qu'il y ait langage. Le langage serait donc plutt le rsultat d'une construction faite par un sujet actif dans son milieu social. Psychologie cognitive et psycholinguistique : Bruner Les conceptions dveloppes par Bruner (1958) semblent trs pertinentes quand on cherche comprendre ce qu'est l'activit langagire. Le langagier est aussi pour Bruner du cognitif spcialis. L'activit structurante de tout individu est la mme dans le domaine de la perception et dans celui des acquisitions, et elle aboutit la constitution d'une connaissance implicite relative l'organisation de l'input impliqu dans cette activit. On parle donc de reprsentation structure et galement de stratgies d'anticipation. Pour expliciter cette pense, on peut par exemple observer que du matriel pourvu de sens est mieux peru, dans le bruit, que des syllabes dnues de sens. Le masquage de mots inclus dans un contexte pourvu de sens gne moins que celui des mmes mots prsents isolment, hors contexte : le contexte joue ici un rle de limitation du vocabulaire probable, de rduction des probabilits d'occurrences de certains mots et de plus grande probabilit d'apparition d'autres mots. Le sujet a une activit de prdiction qui peut pallier certaines conditions de perception mauvaises (ou certains manques de comptence en langue 2). Donc l'attente est importante, attente ou prparation perceptive (prparation doit ici s'entendre au sens trs large d'une mise en oeuvre de connaissances explicites ou implicites concernant les proprits stables et spcifiques de l'input prsent). Percevoir, selon Bruner, est une activit de catgorisation. Le sujet qui peroit recueille des indices, et relie ces indices certaines catgories d'objets. Percevoir quelque chose, une banane par exemple, c'est identifier des indices (forme longue, couleurs, prsence d'angles, dimension) qui permettent de dire que l'objet appartient la catgorie des bananes Ngliger certains indices peut tre une source d'erreurs. Si je nglige l'aspect brillant de l'objet, je peux penser que c'est une vraie banane, alors qu'en fait c'est une banane en plastique. Percevoir, c'est donc prendre un dcision, dans une situation donne, et cette dcision doit permettre de choisir le comportement adopter. La qualit de la perception est lie la construction d'un modle prdictif valable pour une situation donne. On suppose donc l'existence pralable de catgories, construites, et non innes, selon Bruner.

Le sujet applique sur son environnement une sorte de grille d'analyse des objets perus. Bruner souligne bien le caractre anticipatoire de la perception, qui est accompagne d'une ou plusieurs hypothses sur la nature et les proprits de la situation dans laquelle on se trouve. Il arrive qu'il y ait une succession de dcisions : perception de la prsence d'un objet, recherche d'indices pour une exploration grossire, suivie d'une catgorisation provisoire qui prend la forme donc d'une hypothse que l'on teste ensuite. Tout cela est li aux besoins et aux attentes du sujet. Si le sujet s'attend quelque chose, un petit nombre d'indices sera suffisant. L'accessibilit est alors grande. Les paramtres d'conomie et de prise de risque qui accompagnent l'activit perceptive conduisent Bruner parler, lui aussi, de stratgie. Percevoir, c'est bien prendre une dcision, mais le processus concern change suivant les attentes des sujets et suivant le contexte situationnel. En rsum, les notions d'hypothses et de stratgies sont importantes. Chez Bruner, elles sont utilises dans le champ de la perception, mais elles peuvent aussi tre invoques dans le domaine des acquisitions, langagires en particulier, et toute personne s'intressant la perception d'une langue trangre ne peut qu'tre intress par ce qu'il dit sur la perception de l'inconnu et l'activit de catgorisation, de cration d'hypothses, d'anticipations que cela impose. La notion de prdictabilit claire d'un jour nouveau la nature mme de la perception. Le seul caractre de qualit de la perception, pour Bruner, est son caractre prdictif. La reprsentation qu'on a d'un objet est simplement l'ensemble des connaissances construites propos, non seulement de cet objet, mais aussi des relations qu'il a avec d'autres objets ou vnements, et tout particulirement avec le sujet qui peroit lui-mme. Il en dcoule une vue de l'acquisition du langage en tant que processus de rsolution de problmes, et comportant des processus jugs primordiaux comme la perception d'analogies, la surgnralisation et la surdiscrimination qui permettent de faire progresser l'acquisition en intgrant de nouvelles rgles que l'on teste avant de les adopter (cf. hypothse de l'interlangue). Au dbut, chez le tout jeune enfant, le langage est troitement li l'action, qu'il accompagne et souligne, laquelle il se superpose sans vraiment l'influencer. Progressivement, il impose la motricit sa fonction organisatrice et rgulatrice. Le langage intervient quand il y a un obstacle, pour commenter et rguler l'action dterminer, puis dans un stade encore postrieur, il sert vraiment anticiper l'action, la planifier, se reprsenter ses phases ordonnes de droulement, il sert galement se librer de l'emprise de la situation immdiate, se montrer plus indpendant par rapport elle. C'est ainsi que l'on peut dire que l'intelligence humaine se structure par le langage. Interactions et acquisition de la langue L'interaction langagire constitue un contexte communicatif essentiel pour le dveloppement de la langue maternelle. L'hypothse est en particulier que l'"acte de parole" (Austin, 1962, Searle, 1969) serait l'unit linguistique primaire qui fonderait l'ensemble des acquisitions linguistiques. On suppose alors que les intentions pragmatiques des enfants sont progressivement grammaticalises pour devenir ultrieurement des structures syntaxiques et smantiques bien formes. Halliday (1975) pense mme que les fonctions pour lesquelles le langage est utilis dtermineraient la structure de ce qui est acquis au plan linguistique. Bruner, en 1975, a propos un cadre thorique qui analyse la source de l'acquisition du langage comme se trouvant dans les communications pr-verbales. Pour lui, le langage est un outil que l'on utilise pour prolonger ses capacits cognitives,.et qui est intgr toute l'action humaine. Le langage s'ajuste aussi la structure de l'action enfant-adulte. L'enfant distingue trs tt l'anim de l'inanim, l'humain du non humain, et trs tt aussi comprend ce qu'interagir avec autrui implique. Bruner explique que des catgories linguistiques telles que celles dfinies par la grammaire des cas (agent, patient, bnficiaire, objet, action, etc.) sont probablement des catgories universelles, qui proviennent de caractristiques gnrales de l'action humaine.

L'acquisition du langage est donc lie l'action et l'interaction, et c'est ainsi que le jeune enfant peut parvenir dcoder les messages et les encoder. Seul devant une tlvision, entendre du franais par exemple toute la journe, il n'apprendrait gure parler. Par contre, il comprend vite la fonction des noncs qu'on lui adresse, leur force illocutoire ou instrumentale. C'est ainsi qu'il peut apprendre matriser les relations entre signes et rfrents. Sans interagir avec l'entourage, il n'apprendrait pas. L'acquisition du langage ne consiste donc pas tant apprendre parler qu' apprendre les usages que l'on peut faire du langage dans la vie de tous les jours, en interaction avec les objets et les gens. Dans sa tche, l'enfant est aid par la plus ou moins bonne interprtation que l'adulte peut faire de ses intentions de signification Bruner propose les notions d'tayage et d'attention conjointe : l'adulte aide l'enfant, en rptant, en segmentant les morphmes correctement (il corrigera le navion pour le remplacer par l'avion par exemple), en commentant ses noncs dj en situation le plus souvent, en variant et en paraphrasant ses noncs. On peut parler l de contrat pdagogique, terme que l'on retrouvera d'ailleurs propos de l'acquisition d'une langue 2 en milieu naturel et bien sr aussi l'cole. L'acquisition du langage pour Bruner ne se rduit donc pas la rsolution d'un problme formel. Le langage fait partie intgrante d'activits qui ont un but, qui sont orientes, et Bruner souligne le lien entre les caractristiques de ces activits et la structure du langage. NB : Il est utile de rappeler ici les fonctions du langage telles que les numrait Jakobson (1956) : - la fonction expressive : le sujet est centr sur ses besoins, ses dsirs, ses motions. - fonction rfrentielle : le sujet dcrit le monde, raconte les vnements C'est la fonction d'information. - fonction conative : on tente d'influencer l'autre par le langage. - fonction phatique : le langage sert assurer que la communication est maintenue, que l'on appartient bien la mme communaut linguistique. - fonction potique : c'est l une fonction artistique ou ludique. - fonction mtalinguistique : le langage devient objet d'analyse (la mtalangue est dans la langue). La langue devient l'objet de la connaissance. La langue sert parler de la langue, expliquer telle ou telle rgle de grammaire, ou tel sens de mot. C'est trs rapidement que l'enfant apprend ce que sont les actes de langage (Austin, 1962, Searle, 1969, Ducrot, 1972). Tout nonc mis par un locuteur l'adresse d'un interlocuteur se caractrise, rappelons-le, par trois composantes : - l'acte locutoire, qui est le fait de transmettre de l'information. - l'acte illocutoire, qui est un acte social manant d'une intention du sujet : information, demande, ordre, flatterie, promesse, etc. - l'acte perlocutoire : l'effet, voulu ou non, produit sur l'interlocuteur. L'enfant voit trs tt comment ragit l'entourage ses actes de parole, et ajuste ses comportements et ses noncs ces ractions, suivant qu'elles renforcent ou non ses productions. Il le fait mme avant de parler, dans ses pleurs, ses rires, ses mimiques, et on parlera de l'apparition du langage proprement dit ds lors qu'il y aura en mme temps une intention de signification de la part de l'enfant et une relation stable entre le contenu et la forme des noncs. Le dveloppement social se chargera par la suite, et trs rapidement, d'apprendre l'enfant comment rclamer par exemple, sans donner l'impression de donner un ordre, par un acte de langage indirect et souvent plus efficace (par exemple en disant : j'ai pas eu beaucoup de bonbons, au lieu d'en redemander directement). Comme le soulignent Moreau et Richelle, si l'on songe par exemple l'inquitude que provoque chez bien des enfants des phrases comme : Je vais te mettre la tte entre les deux oreilles. on peut voir que certains messages sont bien compris d'un point de vue pragmatique (menace ici) avant d'tre dcods du point de vue smantique et syntaxique.

Par ailleurs, et cela ne surprend pas, des recherches ont montr qu'un enfant profite bien plus des reprises et des corrections qui portent sur le sens de leurs noncs que des corrections grammaticales, purement formelles de l'adulte. Tout enseignant de langue doit tre conscient de ce fait. C'est en acqurant sa L1 que l'enfant acquiert toute la panoplie de valeurs morales, culturelles, ventuellement religieuses et c'est ce qui forme son identit. Il ne faut pas sous-estimer ce point : le langage n'est pas simplement un outil de communication. Il est constitutif de la reprsentation du monde que l'on a, constitutif de l'identit, de la personnalit de l'enfant et de l'adulte ensuite. C'est travers les concepts de cette langue qu'il s'est forg son identit. Il est par exemple trs rare que l'on mne une psychanalyse en langue 2. C'est bien que le langage ne fait pas que servir communiquer : il est d'abord un systme de reprsentation symbolique du monde. Changer de langue c'est aussi changer de personnalit, et c'est la raison pour laquelle certains adultes ne veulent pas devenir trs performants en langue 2 : ils ne veulent pas perdre leur identit, alors que les enfants sont beaucoup moins rticents dans ce domaine. Il y a bien sr des facteurs biologiques d'ge, mais on sous-estime souvent ce paramtre d'identit sociale et culturelle. Prendre la parole en langue trangre n'est pas un acte anodin. Contexte sociolinguistique et dveloppement linguistique Des recherches ont t menes depuis les annes 70 pour dterminer dans quelle mesure le contexte social de l'enfant dans une socit donne influence son acquisition du langage et ses performances verbales. On s'est en particulier pos la question la suite du problme de l'chec scolaire d'enfants des classes sociales les plus dfavorises. Il faut se garder l de jugements de valeur, et bien voir que le systme de l'cole favorise un type de langue : celle qui obit la "norme acadmique", ce qui ne veut pas dire que les autres types de langue soient plus pauvres, ou "mauvais". Le linguiste doit se garder d'attitudes de jugements de valeur, pour adopter une attitude de description et d'analyse, y compris ici du systme socio-politique et institutionnel en vigueur. Conclusion : langage et cognition C'est un domaine qui reste bien obscur encore. De nombreux chercheurs travaillent pour claircir les rapports entre langage et cognition, en langue maternelle et en langue seconde par exemple. Ils se posent aussi le problme pineux de la nature du langage intrieur. Relations entre langage et cognition La relation entre le dveloppement linguistique et le dveloppement cognitif est donc complexe. Si l'on considre l'aspect ontogntique (dveloppement de l'individu), il est intressant de rappeler, trs schmatiquement, les diffrentes thories suivantes (cf. Moreau et Richelle) : - la faon dont les individus apprhendent le monde est dtermine essentiellement par le type de langue qu'ils acquirent (Sapir, 1921, et Whorf, 1956) : le dveloppement cognitif serait subordonn au dveloppement linguistique. Suivant la langue que l'on parle depuis la toute premire enfance, on se constitue diffremment en tant qu'individu. - le dveloppement des fonctions cognitives prime le dveloppement linguistique, lequel n'est luimme qu'un volet de la fonction symbolique. La langue n'engendre pas le dveloppement des oprations intellectuelles. Elle ne fonctionne rellement que quand ces dernires se sont constitues. Mme aux tapes finales du dveloppement cognitif, elle est une condition ncessaire, mais non suffisante C'est, en grandes lignes, la position de Piaget et de l'Ecole Genevoise. - l'acquisition des mcanismes linguistiques suppose que l'enfant ait atteint auparavant une certaine matrise, sur le plan cognitif, des notions et des relations, mais cette matrise cognitive est aussi dtermine par des proprits spcifiquement linguistiques. Slobin, par exemple, a dfendu cette thse.

Aussitt que le langage apparat, le dveloppement cognitif et le dveloppement linguistique sont en relation trs troite (Vigotsky, Bruner).

2. Et lenseignement dune L2 ?
Toutes ces considrations ne peuvent manquer d'avoir un cho particulier pour l'enseignant d'une langue trangre : une langue n'est pas un simple jeu de mots, sans attache profonde avec la personnalit. On ne change pas de langue simplement, on ne fait pas table rase de tout le langage intrioris qui continue vraisemblablement longtemps de se drouler en franais pour les francophones, y compris dans les stratgies d'apprentissage et de comprhension d'une langue trangre. L'enseignant de langue et le chercheur en didactique ne peuvent manquer de se poser quelques questions : - comment se structurent les schmas anticipateurs reprsentatifs de l'laboration d'une production en langue trangre, au moins pendant tous les dbuts de l'acquisition en milieu naturel ou de l'apprentissage en milieu guid ? - quel langage intrieur accompagne, rgule, anticipe, reconstruit le sens en production ou en comprhension ? Quelles sont les diffrences entre langue 1 et langue 2 cet gard ? - quelle est la diffrence, pour ce qui concerne le mode d'action de ce langage intrioris, entre l'acquisition d'une langue trangre en milieu naturel et son apprentissage en milieu guid, institutionnel ? On ne saura jamais vraiment ce qui se passe dans la tte d'un apprenant, ni dans quelle langue cela se passe si c'est explicite, verbal, mais il y a gros parier qu'on ne se dfait pas rapidement du langage intrieur en franais, qui surgit de faon fulgurante, qu'on le souhaite ou non, qu'on le contrle ou non, et surtout ds qu'un obstacle se prsente, ds que la planification des productions pose problme, ds que les fonctions de "bas niveau" comme la morphologie ne sont pas automatises, ds qu'on s'aperoit qu'on ne comprend pas bien le discours du natif, ds qu'on traduit peut-tre aussi intrieurement certains mots du lexique. C'est un domaine que l'on lude trop souvent et sur lequel nous reviendrons propos de d'tude plus dtaille de l'activit mtalinguistique (consciente) et de l'activit pilinguistique (inconsciente). On voit ici que les proccupations qui reviennent priodiquement de tenter de bannir la langue 1 de la classe de langue 2 paraissent bien schmatiques dans leur problmatique. Si un apprenant exerce un type de contrle quelconque sur ses productions, la langue maternelle n'intervient-elle pas immdiatement, mme de faon fugace ou furtive ? D'autre part, si la perception de ce que l'on ne connat pas (la L2) ne peut se faire qu' partir de ce qu'on connat, de faon procdurale, (la L1), alors le systme pralable de la langue 1 est certainement le point de dpart qu'il faut exploiter plutt que bannir et occulter.

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2.1. L'acquisition/apprentissage d'une langue 2 On peut commencer par une trivialit apparente : la langue 2 diffre de la langue 1 en ce qu'elle vient en second, quand la langue 1 est dj en place, matrise, quand le monde est dj peru travers ce filtre pralable, cette conception du monde lie une langue particulire. Il en rsulte que mme si les deux activits d'acquisition/apprentissage ont vraisemblablement des points communs en ce sens qu'elles sont toutes deux des activits cognitives portant sur du langage ou des langues, elles diffrent radicalement en ce que l'une est premire, lie la gense de la personne et de sa construction du monde et que l'autre est seconde, "rajoute". Une langue 2 peut tre acquise de diffrentes faons, n'importe quel ge, pour diffrentes raisons et divers buts, et jusqu' diffrents degrs et natures de matrise. Il est vrai que, le plus souvent, on n'arrive pas la perfection comme en langue maternelle. Et on peut d'ailleurs se poser la question de savoir partir de quel stade on "parle" une langue, et on ne se contente plus de se "dbrouiller" dans cette langue. Est-ce quand des natifs de la L2 ne peuvent aucun moment dceler que l'on n'est pas soi-mme natif de cette langue 2 ? Ou faut-il placer la barre moins haut et en particulier ne pas tenir compte des "accents" qui sont bien souvent ce qui rvle l'"tranger" ? Il est aussi vrai que l'on peut parler une langue 2 et non la comprendre, la comprendre et trs mal la parler, la lire et ventuellement l'crire, mais ne pas la matriser l'oral, ni en comprhension ni en production, se contenter d'une comptence minimale, ou au contraire toujours apprendre, se contenter d'une mauvaise matrise de l'"accent" en production, ne penser que lexique, stratgies discursives, pragmatiques et smantiques et non grammaticalisation, etc. On a recours au concept d'interlangue pour dsigner ces sortes de varits de langues parles par un non-natif successivement dans son parcours d'acquisition : il ne s'agit en effet plus de L1, ni (encore) de L2, mais d'une sorte de langue "entre les deux", intermdiaire deux titres. Elle est intermdiaire en ce sens qu'elle se situe entre la LM et la L2, c'est--dire qu'elle a des caractristiques de ces deux langues, en plus de rgles propres. Elle est aussi intermdiaire en ce sens qu'elle volue : on passe d'un systme intermdiaire un autre, en progressant, tout comme, dans sa langue maternelle, l'enfant passe par diffrents stades intermdiaires de matrise. On peut par ailleurs se poser la question est de savoir si ces diffrentes sortes d"interlangue"constituent des langues naturelles (au mme titre que L1 et L2), tant donn qu'un type d'interlangue n'est pas parl dans une communaut linguistique (tous les francophones ne parlent pas le mme type d'interlangue franais/anglais par exemple), et peut-tre surtout tant donn que les locuteurs ont dj une langue (maternelle) par laquelle passe leur reprsentation du monde et l'ensemble de leur personnalit. A partir de quel moment est-ce vraiment une langue que l'on parle ? En L2, il arrive frquemment que l'on s'"arrte" un moment donn de l'volution, un stade que l'on estime (plus ou moins consciemment) tre suffisant car il "fonctionne" bien pour les besoins donns, et si les besoins ne s'accroissent pas ou ne changent pas de nature. C'est ce que certains appellent la fossilisation, ou la sdimentation. L'volution peut reprendre plus tard, ou bien on peut rgresser un stade antrieur par manque de pratique, tout comme on peut rgresser d'ailleurs dans sa LM si on ne la pratique pas pendant trs longtemps (pas tant au niveau phonologique qu'aux niveaux lexical ou syntaxique). L'interlangue a la mme crativit qu'une langue naturelle : un sujet peut produire ou comprendre un nonc jamais produit ou entendu auparavant. C'est vraisemblablement cette comprhension, suprieure souvent la production, qui permet de progresser. C'est toutefois une langue qui offre des caractres particuliers d'instabilit, et de variabilit, tout comme le langage enfantin. 2.2. Problmatique de l'acquisition/apprentissage d'une L2

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Il n'est pas inutile de retracer en quelques lignes l'historique des proccupations actuelles, car il permet de repositionner les problmes avec un certain recul, et aussi de situer ce que nous verrons des diffrentes mthodologies d'enseignement des langues. En effet on verra que les diffrentes manires d'enseigner les langues ont une histoire. L'analyse contrastive et l'analyse des erreurs La linguistique contrastive, issue de la linguistique structurale, avait tabli, dans les annes cinquante, des tableaux de comparaison entre diffrentes langues 1 et 2, et avait donc dfini, pour chaque couple de langues, un ensemble de structures identiques et un ensemble de structures divergentes. Schmatiquement, on peut dire que cette perspective, qui a longtemps prvalu, tait ne d'tudes sur le bilinguisme. On prdisait ainsi les difficults d'apprentissage de la L2 quand il y avait divergences entre L1 et L2. A contrario, ce qui tait semblable tait facile apprendre. Depuis on s'est aperu que, non seulement ce n'tait pas toujours le cas, mais que le processus pouvait tre contraire. Il faut en effet apprendre quand telle ou telle structure peut tre transfre car semblable dans les deux langues, et d'autre part des structures diffrentes peuvent tre facilement mmorises. Mais l'analyse contrastive reste cependant intressante ce jour, intgre dans une autre problmatique, celle du rle de la langue maternelle comme cadre linguistique pralable l'acquisition/apprentissage d'une langue 2. On pensait donc, l'poque, pouvoir prdire les "erreurs" des apprenants en vertu des diffrences qui existaient entre leur langue maternelle et la langue cible. Dans cette analyse des "erreurs" des apprenants, erreurs observes en production dans la grande majorit des cas (la comprhension n'est pas un observable : on ne peut directement observer ce que les gens comprennent), on a donc tout d'abord insist sur ce qui a t appel les "erreurs d'interfrences", ou "transferts interlinguaux", c'est--dire les productions divergentes dont l'origine semblait devoir tre la langue maternelle. Le terme d'"erreur" lui-mme, moins normatif dj que celui de "faute", reflte bien l'ide d'une comparaison avec la langue cible. Etait appel "erreur" ce qui divergeait d'avec la langue cible, la L2. C'est notamment un terme que les enseignants utilisent, pour la langue maternelle, comme pour une langue 2, contraints qu'ils sont de noter les productions de leurs lves par rapport la norme de la langue cible. On parle d'"erreur" surtout en milieu institutionnel, l'cole en particulier. La correction orale immdiate, ou la correction de copies, n'ont pas leur parallle psychologique dans les reprises, les paraphrases, les "expansions" des parents, en langue maternelle, reprises qui rappelons-le, sont surtout d'ordre smantique lors des 4 premires annes de l'acquisition de la langue maternelle. L'entourage d'un enfant de trois ans parle plutt de "mots d'enfants", du moins avant le CP et la norme de correction qui commence rgner ds l'cole primaire. Pour les adultes en milieu social (immigrs, rfugis politiques, sjours linguistiques divers, sans enseignement), on ne parle pas non plus vritablement d'"erreurs" : on parle en termes de comprhension facile ou non, de communication russie ou non, d'acceptation plus ou moins grande de l'tranger par les natifs. Les "erreurs" de morphologie y sont certainement moins "pnalisantes" qu'au collge. Ce que l'on nomme "interfrence" est gnralement l'un des aspects de la notion d'interfrence : sa face ngative. Quand au contraire un sujet peut transfrer une structure de la langue 1 directement dans la langue 2 (quand les structures sont identiques, qu'il le sache ou non, c'est--dire que ce soit le fruit du hasard ou non) on parle de transfert positif ou de facilitation. On a longtemps pens donc que lorsque les deux langues se ressemblaient sur un point, les apprenants n'auraient pas de difficults, l'inverse tant galement prtendu. Dans le domaine de la phonologie, cela semble effectivement assez vident : les francophones apprenant l'anglais auront tendance produire un /i/ franais. Cependant c'est parfois quand les divergences sont les plus grandes que l'on a plus de facilit, et il est toujours long d'apprendre connatre les similitudes, peut-tre aussi longtemps que les "faux-amis" dont on risque d'ailleurs d'exagrer la frquence ds que l'on commence "savoir un peu d'anglais". La notion de difficult est d'ailleurs bien subjective le plus souvent et la progression, dans l'enseignement, mane donc d'un empirisme quasi absolu.

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On cite bien sr le cas, pour les francophones apprenant l'anglais, de la surproduction de phrases au present perfect, dont l'origine serait la valeur temporelle et non pas seulement aspectuelle du pass compos franais (cf. Trvise, 1990). On ne peut nier cette interfrence, de mme qu'il semble difficile de ne pas penser l'interfrence dans l'emploi de certains dterminants, ou dans une production qui comporte le groupe nominal *a luggage par exemple. Nanmoins, on a aussi souvent parl d'interfrence pour des productions comme : * He asked me where was the station. L'inversion normale en franais est non atteste en anglais. On s'est, depuis, demand si ce n'tait pas l une construction interrogative directe employe abusivement la place d'une construction indirecte. On voit que la prudence est requise quant l'origine des "erreurs". Pour "corriger" cette "erreur", l'enseignant devra avoir conscience de ses deux sources possibles. On voit en tout tat de cause que ces "erreurs", ces transferts ngatifs, comme positifs, manent de conduites cognitives connues et expliques dans le prcdent chapitre : les conduites de constructions d'analogies, d'assimilation et d'accommodation. On ramne l'inconnu au connu, on traire l'inconnu par rapport ce qu'on connat, consciemment ou non. En dehors des prdictions tires des analyses contrastives entre deux langues pour ce qui concerne les difficults ou, les facilitations, et avec lesquelles on n'est pas ncessairement d'accord, on voit que se pose ici le problme crucial du rle du systme pralable de la langue maternelle. La langue maternelle est l, incontournable C'est elle qui structure la vision du monde de l'apprenant. C'est elle qui pendant trs longtemps structure la pense et le langage intrieur, les planifications et les rsolutions de problmes divers. Peut-il tre utile de s'en servir dans l'enseignement pour attirer l'attention des apprenants sur les diffrences ou les convergences ? Certains enseignants pensent que certains lments d'une analyse contrastive peuvent aider l'apprentissage de la langue 2. D'autres, au contraire sont opposs toute allusion au systme de la langue maternelle. C'est un dbat qui tient en fait l'analyse que l'on fait des processus d'apprentissage en milieu institutionnel. Un enseignant qui pense qu'il faut enseigner la grammaire pourra s'appuyer avec profit sur une (bonne) comparaison avec certaines structures de la langue maternelle. Un partisan de l'approche "communicative" ne fera que trs peu appel la comprhension et l'explicitation du systme de la langue maternelle. Nous reviendrons largement sur ce point. (Nous ne parlons pas ici de l'utilisation de la langue 1 pour la discipline ou les explications, les consignes, mais bien de comparaisons entre les deux systmes de L1 et de L2.) Au lieu de parler d'interfrence, on prfre donc aujourd'hui parler du "cadre pralable" que constitue la langue maternelle. Il est clair que, pendant trs longtemps, l'apprenant aura recours sa langue maternelle, plus ou moins consciemment, quand il rencontrera une difficult en L2. En tout tat de cause, cela dpend aussi de la perception qu'a le sujet de la distance entre les deux langues. Plus la distance est ressentie comme grande, et moins le sujet tentera de recourir sa langue maternelle vraisemblablement. Tout "bon angliciste" francophone se mfiera du mot mot, surtout dans les expressions images ou les proverbes par exemple. S'appuyer sur sa langue maternelle constitue bien une activit qui est cratrice. L'apprenant s'appuiera sur la connaissance du monde qu'il a, et aussi sur sa reprsentation du monde par sa langue maternelle. Que peut-il faire d'autre d'ailleurs, avant de connatre la langue 2 ? Il se peut que le sujet utilise sa langue maternelle pour en extraire des repres la fois linguistiques et cognitifs, sans que cela conduise pour autant aux transferts interlinguaux. On sait aussi bien peu de choses sur le rle de la mmoire et du stockage en mmoire. De plus quel serait le rle de la L1 en comprhension ? En raction contre l'analyse contrastive et son schmatisme, les chercheurs ont eu tendance au contraire ensuite ne plus parler de transfert interlinguaux (entre L1 et L2), pour se centrer sur les transferts intralinguaux ou "erreurs d'analogie" ou de "surgnralisation" (rgles de L1 transfres abusivement). Il s'agit en fait des mmes conduites cognitives d'analogie : mais, au lieu de faire des analogies entre L1 et L2 (interfrences), l'apprenant fait des analogies entre des structures de L2 et d'autres structures de L2. A partir de l'tude psycholinguistique de l'acquisition de la L1, on en est venu considrer que l'apprentissage de la L2 pouvait tre soumis galement des processus de (sur)gnralisation. On a tent d'tendre certains processus d'acquisition de la langue maternelle aux phnomnes d'acquisition et

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d'apprentissage d'une langue non maternelle. L'enfant ne procdant pas seulement par imitation, mais par gnralisation abusive (peindu, apprendu, vous disez, chevals , foots, comed, etc.) ou analogie, et construction de rgles, on a pens que l'on pouvait retrouver cette stratgie de gestion de l'inconnu partir du connu dans les processus d'acquisition et mme d'apprentissage d'une langue 2. C'est l un processus cognitif qui semble luvre effectivement dans l'apprentissage/acquisition d'une langue trangre : les apprenants produisent galement, comme les petits anglophones, des formes comme foots, ou comed ou taked, qui sont la preuve de la connaissance d'une rgle, mais de la mconnaissance des exceptions. On connat la rgle mais on dlimite mal son champ d'application. On trouve aussi des constructions comme I wish you to go, qui sont la transposition un autre verbe de constructions comme I want you to go. De mme, l'"oubli" du -s de troisime personne de singulier peut difficilement tre attribu l'interfrence du franais, si l'on sait que les petits anglophones font galement longtemps cette erreur, et n'acquirent cette rgle qu'aprs par exemple avoir acquis celle du prsent en be + ing ., les enfants tant plus volontiers plongs dans l'action que dans les vrits gnrales ou les tats. Il ne faut pas oublier non plus que chez les petits anglophones came vient avant comed, cause de phnomnes de simple rptition des formes entendues, d'imitation dans un premier temps. La forme comed arrive donc ensuite, quand les rgles de formation du pass sont dj l'oeuvre. Plus tard, les exceptions se mettent en place, et l'enfant produit alors came de nouveau, mais cette fois-ci selon un autre processus, intgr dans un systme de production. (Cela ne saurait manquer de poser le problme des barmes de correction pour un enseignant. Le premier came tait moins "bon" que comed, et en tout cas reprsentait une tape antrieure d'acquisition.) De mme les chercheurs ont montr qu'en anglais langue maternelle, le modal can par exemple est d'abord employ la forme ngative (l'enfant ayant souvent dire qu'il ,ne sait ou ne peut faire quelque chose). On voit donc que dans certains cas la ngation, pour un enfant anglophone survient avant la forme affirmative, et qu'il est donc bien difficile de dterminer le degr de difficult d'une structure. En outre, des noncs tels que I didn't did it ou you didn't caught me sont produits un stade dj avanc de l'acquisition de la ngation. D'autre part, il est essentiel de souligner que la mme "erreur" observe dans les productions de plusieurs sujets peut provenir de stratgies, de cheminements diffrents, comme nous le soulignions pour l'nonc *He asked me where was the station. Un sujet peut faire telle erreur par gnralisation abusive, alors qu'un autre peut la faire pour une autre raison, mal connue. De bonnes productions peuvent aussi tre le fait d'une bonne mmoire, de la rptition d'"unanalyzed chunks" (structures non analyses, toutes faites, apprises par cur), ou du hasard, et ne pas provenir de l'application de rgles, conscientes ou non. Il est aussi possible qu'un sujet parvenu un stade de connaissance assez avanc fasse une "erreur" par gnralisation abusive d'une rgle encore inconnue de son congnre. En tout tat de cause, ces productions sont bien la preuve que ce n'est pas (seulement) l'imitation qui oeuvre. Il y a bien une activit pilinguistique (inconsciente) ou mme mtalinguistique (consciente) crative. La gnralisation, le transfert par analogie, ou transfert intralingual peuvent tre effectus bon escient aussi, et non de manire abusive. Ce processus montre bien la crativit luvre chez les enfants comme chez les apprenants. L'extension par analogie de quelques lments dj matriss dans le systme montre le dynamisme de la progression qui s'appuie sur des schmas cognitifs de rsolutions de problmes. On a aussi parl ce sujet d'"erreurs dveloppementales". Elles sont invitables, cratrices, innovatrices, elles testent des hypothses, et elles sont le symptme de systmes en voie de dveloppement (ou de systmes fossiliss, qui ne se dveloppent plus). On ne peut progresser sans tester ses hypothses. On voit ici que se pose encore une fois le problme de la notation l'cole, qui vient pnaliser cette activit crative. Mais comment faire autrement dans l'institution scolaire ? C'est la raison pour laquelle les chercheurs en acquisition de L2 ont senti le besoin d'tudier autre chose que les erreurs, les divergences avec la langue cible, pour se centrer sur le dveloppement des interlangues des apprenants, sur leur crativit, leurs systmatisations. Ils ont aussi recherch les structures qui n'engendrent pas ou peu de fautes, et galement tent de dpister les formes qui n'apparaissent pas ou peu, ou sont vites. Il s'agissait aussi de dmasquer les erreurs caches. Les enseignants ne pnalisent pas les erreurs caches, pour la bonne raison qu'elles ne sont pas visibles si l'on ne suit pas le dveloppement exact du systme d'interlangue d'un individu donn : par exemple un germaniste qui dirait mit der Nacht, non pas

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parce qu'il mettrait le bon cas, mais parce qu'il penserait que le nom est masculin, et que dans son systme, la prposition mit serait suivi du nominatif. Un enseignant d'anglais ne peut voir si l'lve a produit the teacher said we must do our homework parce qu'il sait que c'est l le seul cas o must a une valeur de pass, ou parce qu'il a oubli la concordance des temps. On ne peut savoir si un francophone a compris le systme des adjectifs possessifs anglais s'il produit her table : il se peut que le fminin soit induit par le genre de table en franais et pas par le possesseur femme de l'objet. C'est ce qu'on appelle la "closeness fallacy", l'illusion de convergence : en fait dans le systme de l'apprenant il y a divergence avec la langue cible, mais la production rvle uniquement une convergence trompeuse. Un auxiliaire modal utilis la troisime personne du singulier avec un -s devrait tre mieux not qu'un auxiliaire modal sans -s chez un apprenant qui n'utilise jamais le -s de troisime personne du singulier. Pour dtecter les erreurs caches, il faudrait analyser toutes les productions d'un sujet, et connatre l'tat de son systme linguistique un moment donn. L'absence d'"erreur" dans une production ne veut donc pas forcment dire qu'il n'y a pas "erreur" dans le systme interlangagier de l'apprenant. (L'enseignant ne peut bien sr pnaliser de telles productions. En tout tat de cause, il n'en a pas conscience le plus souvent, et mme s'il en avait conscience, il ne peut que noter par rapport la langue cible et sa norme. ) On mesure donc bien quel point tout cela est complexe, et l'enseignant qui a 30 lves devant lui ne saura pas la cause des productions. Sa notation sera relativement arbitraire, mais que faire ? On ne peut, quand on enseigne, sauf dans des cours particuliers, faire une tude longitudinale du dveloppement de l'interlangue de chaque apprenant. Et on est donc oblig de trancher, de corriger, et de sanctionner. Mais il vaut quand mme mieux mesurer quel point toute notation est arbitraire, et toute explication d'"erreur" difficile. L'analyse des erreurs ne suffit donc pas : il ne faut pas tudier les productions des apprenants par rapport la langue cible (quand on est chercheur), mais bien tenter d'avoir accs l'ensemble du systme linguistique intermdiaire de l'apprenant en lui-mme, convergences et divergences mles. C'est ce qu'on appelle l'interlangue, c'est--dire un systme (ou plusieurs micro-systmes) embryonnaire au dpart, puis parfois fort dvelopp, qui volue sans cesse, sauf dans les cas de stagnations provisoires (fossilisations), et qui peut aussi rgresser largement dans certaines circonstances. Par ailleurs, tudier les productions des apprenants ne veut pas dire que l'on a accs leurs stratgies d'apprentissage/acquisition. C'est l un saut qualitatif, qui fait passer du linguistique au psycholinguistique, de l'observable au non observable. Nous reviendrons sur ce point. On n'a pas accs facilement non plus aux facults de comprhension des apprenants, puisque, on l'a dit, la comprhension n'est pas un observable. On ne sait jamais exactement ce qu'a compris un apprenant, sauf lui faire rpter mot mot, ou lui faire crire. L'adquation de la rponse peut tre trompeuse, en interlangue encore plus qu'entre natifs, o l'adquation de la rponse peut aussi cacher des malentendus, on le verra. L'hypothse de S. P. Corder Corder a eu le mrite de rhabiliter en quelque sorte les "erreurs". Il est l'origine d'un certain nombre des recherches menes aprs lui, et dont nous venons de faire tat trs succinctement. Pour lui, les "erreurs" sont intressantes tudier en tant que symptmes. Symptmes d'abord pour l'enseignant interventionniste, car c'est l un moyen de diagnostiquer le stade d'apprentissage de l'apprenant. Symptmes aussi pour le chercheur observateur qui peut, grce elles, tudier les "processus utiliss par l'apprenant dans sa dcouverte progressive de la langue"(196, p.13). Symptmes enfin pour l'apprenant lui-mme, car pour reprendre les termes de Corder : On peut considrer l'erreur comme procd utilis par l'apprenant pour apprendre. C'est pour lui une faon de vrifier ses hypothses sur le fonctionnement de la langue qu'il apprend (1967, p.13). On en est donc venu voir dans l'"erreur" le produit des hypothses invitables, incontournables de l'apprenant sur le fonctionnement de la langue qu'il apprend. L'erreur est donc un phnomne d'apprentissage. C'est le moyen par lequel le sujet apprend, fait des hypothses et teste ses hypothses par le feed-back qu'il reoit, les corrections qu'il reoit ou les

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observations de non congruence qu'il est petit petit amen faire. C'est donc la trace d'une hypothse que le sujet labore, consciemment ou non sur le systme de la langue cible. L'erreur est l'indice, la preuve de la crativit et de l'activit opratoire de l'apprenant. C'est aussi ce qui justifie l'appellation d'"apprenant", participe prsent qui montre que le sujet est actif. On sait que toutes les erreurs n'ont pas le mme statut, et celles que l'usage commun nomme souvent "erreurs d'tourderie", celles que l'apprenant peut lui-mme rectifier en faisant plus ou moins consciemment appel une rgle ne sont pas elles la trace de nouvelles hypothses, mais des indices de zones de fragilit, ou de rgression temporaire. Corder proposait une hypothse gnrale de grande porte lorsqu'il rejetait le caractre alatoire (non systmatique) des erreurs. Pour tudier l'acquisition de la L2, il se fondait sur la thorie de Chomsky. Il admettait que les conditions d'acquisition sont diffrentes de celles qui prsident l'acquisition de la langue 1, mais il postulait que l'adulte garde une capacit d'acquisition de mme nature que le "language acquisition device" de Chomsky. La thse centrale est donc que les "erreurs" linguistiques de l'enfant en L1, ou celles de l'apprenant d'une langue 2 sont considres comme des indices d'un processus actif d'acquisition : c'est notamment leur caractre systmatique qui a conduit Corder faire cette hypothse. Les erreurs sont une manifestation d'un tat du dveloppement langagier de l'enfant en L1, ou de l'apprenant en L2. Elles permettent de dcrire la "connaissance" qu'a l'enfant de la langue un stade donn (sa "grammaire"). Le facteur dterminant de l'apprentissage est le matriau linguistique mis disposition de l'apprenant et contrl par celui-ci sous l'effet d'un programme interne. La progression est alors construite par l'apprenant lui-mme. On parle de comptence transitoire, qui a un caractre systmatique, et non erratique. Ceci confre aux erreurs un statut essentiel dans le dveloppement des acquisitions langagires : si l'apprenant en prend conscience, c'est donc pour lui l'occasion de tester et d'infirmer ses hypothses sur le fonctionnement de la L2. La production d'erreurs est donc un mode fondamental d'apprentissage (traitement de donnes d'input et formation d'hypothses). L'apprenant rectifiera ses erreurs quand il aura t expos plus de donnes, et qu'il les aura traites, soit par l'observation directe, soit par les explications du professeur. Les tats de langue provisoires des apprenants ont t baptiss "dialectes idiosyncrasiques" par Corder. (Le terme d'"interlangue" n'est venu que plus tard.) Ils ne peuvent tre dcrits ni travers le systme de rgles de la L1, ni par celui de la L2. Ils peuvent contenir des rgles des deux, et aussi des rgles particulires, idiosyncrasiques, systmatiques, mme si elles voluent.. L'hypothse de S. Krashen L'opposition entre un apprentissage conscient ou inconscient, entre apprentissage guid et acquisition non guide se retrouve dans la distinction que fait Krashen entre des environnements linguistiques formels et informels, qui peuvent aboutir, selon lui, deux types de connaissance en langue trangre, stocks sparment dans le cerveau. Krashen est parti de ces constatations, maintes fois effectues empiriquement, que des sujets qui ont une grande connaissance des structures de la langue cible ont parfois de grandes difficults s'exprimer dans cette langue, alors que le cas inverse existe bien sr galement. Et, entre 1981 et 1985, il propose l'hypothse que des adultes apprenant une L2 laborent deux types de connaissance pouvant tre indpendants, l'un acquis (et il fait ici rfrence une comparaison avec l'acquisition de la L1) et l'autre, appris, que le sujet construirait consciemment au moyen de la connaissance mtalinguistique de rgles enseignes l'cole. Ce deuxime systme servirait uniquement contrler ("monitor theory") les productions, si le sujet dispose de suffisamment de temps. Ces productions, elles, manent de la connaissance acquise, et implicite par nature. Mme en situation d'apprentissage donc, le sujet verrait se dvelopper deux ensembles de processus distincts : l'un implicite qui serait analogue ce qui se passe pendant l'enfance en L1 et l'autre qui exercerait le contrle au moyen d'une connaissance explicite de quelques rgles simples. L'hypothse de S. Krashen se fonde sur la thorie chomskyenne de la "Grammaire Universelle" : l'acquisition du langage se fait selon un programme interne. Les positions de Krashen dcoulent des tudes

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faites sur l'ordre d'acquisition des morphmes d'une L2 par les enfants en milieu naturel, et sur les analogies qui existeraient entre l'acquisition de la langue maternelle et l'acquisition d'une langue 2. Analogies qu'il semble d'ailleurs exagrer en ngligeant les interfrences interlinguales constates : on ne peut ngliger le premier systme linguistique mis en place, et qui servirait de cadre pralable dans l'acquisition/apprentissage d'une langue 2. Les adultes eux-mmes auraient recours la crativit inconsciente qui constituerait un type de connaissance et qui se manifesterait dans les productions spontanes alors que les productions formelles, sous contrainte, manifesteraient, elles, la prsence d'une connaissance apprise, explicite, avec une emprise beaucoup plus importante du contrle. Ainsi, suivant la nature des tches accomplies par les sujets, tches qui impliquent un contrle plus ou moins grand, des "erreurs" diffrentes, des productions diffrentes plutt, maneraient de systmes diffrents, le systme acquis tant le seul tre stable et avoir des rgles systmatiques. Les individus soumis un enseignement ragiraient donc diffremment suivant l'importance de leur recours au contrle, et ceci expliquerait l'immense varit des cas rencontrs. Krashen pense que les processus d'acquisition dvelopps en milieu naturel sont largement inconscients ou "subconscients". Il distingue l'apprentissage ("learning") qui suppose de matriser des rgles explicites, de l'acquisition ("acquisition") qui se fonde sur l'laboration de rgles intriorises implicites. L'acquisition serait responsable de la "fluency" et l'apprentissage de l'"accuracy". Il insiste beaucoup sur l'importance d"un input comprhensible (difficile dfinir) qui suffirait faire progresser l'apprenant grce son "language acquisition device" dans un environnement affectif favorable. La correction des erreurs ne serait que d'une efficacit trs rduite, sinon nfaste. Il prne ce qu'il appelle "the natural approach", en assimilant l'acquisition de la langue 2 celle de la langue 1. D'aprs lui, seulement une partie trs rduite de la langue devrait tre apprise et non acquise. Le rle de l'enseignant se bornerait fournir de l'input comprhensible pour faciliter l'acquisition dans ses dbuts. Les processus de production, selon lui, peuvent correspondre suivant les cas, des connaissances acquises ou des connaissances apprises. En classe, le "monitor" intervient, et l'apprenant fait un appel conscient des rgles. Lorsqu'on teste les capacits linguistiques d'un apprenant, les conditions du test peuvent ou non permettre l'appel au "monitor", en particulier selon la vitesse de traitement demand. Lorsqu'il est oblig de produire rapidement, l'apprenant ne peut faire appel au "monitor". Les distinctions de Krashen sont certes intressantes. Mais elles sont parfois peu claires. On peut se demander en particulier quel type de rapport s'tablit entre les rgles intriorises et les rgles explicites, et quelle est la nature des processus de contrle invoqus. Comment par ailleurs dterminer ce qu'est un "comprehensible input" ? Le rapport entre ce qui est acquis et ce qui est appris n'est pas clair. On ne sait pas comment les sujets acquirent la langue 2. Krashen ne pose pas le problme de l'automatisation ultrieure de l'appris qui a, ou n'a pas, le mme statut que l'acquis, en particulier en termes de conscience. Il ne pose pas non plus le problme des rgles enseignes qui sont, sinon inadquates, du moins parcellaires, et qui ont un domaine d'application plus ou moins matrisable chez les apprenants. Il ne parle pas du rle ventuel de la connaissance mtalinguistique dans l'acquisition hors enseignement. En ce qui concerne les processus luvre dans l'acquisition/apprentissage d'une langue 2, on revient en fait ici ce qui a t voqu au chapitre 1, et aux modes de perception et d'organisation du matriau explorer, pour l'enfant comme pour l'adulte, en langue 1 comme en langue 2. Une langue 2 est une langue, au mme titre que la langue maternelle. D'autre part, c'est la mme activit cognitive humaine qui est en jeu : on ne sera pas surpris alors de trouver de nombreuses analogies de traitement dans l'un et l'autre domaine. Le cerveau humain procde dans les deux cas des rsolutions des problmes, des catgorisations, des diffrenciations, des assimilations, des mmorisations. (On tentera cependant de cerner plus prcisment la spcificit de l'acquisition d'une langue 2.) En effet, les "erreurs" d"analogie sont bien le signe que, comme en L1, la gnralisation fait partie des processus. On peut dire d'ailleurs, on l'a dj soulign, que les "erreurs" d'interfrence sont aussi issues de processus de gnralisation qui font appliquer un deuxime systme linguistique ce qu'on sait pouvoir appliquer pour le premier.

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On peut avancer la mme ide pour les traitements qu'un apprenant applique aux informations dont il dispose et qui correspondent des processus de slection et de reconstruction. L'acquisition progressive d'un nouveau systme ne peut se faire simplement par le reprage des formes de ce systme, mais est li une activit de structuration qui porte sur l'ensemble du systme de la langue cible, dans tous ses aspects. Il s'agit l de principes gnraux d'acquisition souvent dcrits dans la tradition de la "psychologie de l'apprentissage" ("apprentissage" est alors le terme gnrique), en particulier de tous les courants qui soulignent le caractre global des acquisitions, dans le cadre de la thorie Gestaltiste (qui a surtout tudi surtout la perception et la rsolution de problmes, et non les acquisitions linguistiques). Mais rappelons que le linguistique n'est que du cognitif spcialis. Il est vrai que l'hypothse de l'interlangue reflte assez exactement et le constructivisme de Piaget, et plus gnralement ces thories de psychologie cognitive suivant lesquelles l'adaptation une situation nouvelle passerait par l'laboration d'hypothses, tout au moins lors de certaines phases de l'apprentissage. Ces hypothses (cf. 1.2.) manent de facteurs internes, de reprsentations, qui comprennent des reprsentations du but atteindre, et des moyens mettre en oeuvre. On voit que l'apprentissage obit aux mmes rgles que la perception ; la dcouverte d'une rponse correcte dpend de la faon dont l'apprenant va structurer l'input qu'il reoit, qu'il peroit, qu'il reconstruit donc. L'apprentissage comprend un double processus de cration puis d'abandon (ou de conservation) d'hypothses. Apprendre, c'est donc organiser progressivement davantage les matriaux qui font l'objet de l'apprentissage (ici l'input de langue cible), c'est changer peu peu la structure perceptive des signaux pertinents. Cette structuration du matriau linguistique par l'apprenant suppose une activit de slection. Le langage tant en particulier trs redondant, il se peut que quelques lments suffisent orienter la comprhension ou la production, condition que les indices slectionns soient pertinents. Cette conception suppose que l'on offre l'apprenant un matriau suffisamment comprhensible, mais aussi riche et vari, pour qu'il puisse dvelopper son activit de slection et structurer l'input. On verra que l'enseignement peut servir aider la perception consciente de nouveaux indices linguistiques qui feront progresser le systme intermdiaire. On a souvent parl de "simplification du systme de la langue cible" par les apprenants. L'interlangue serait de la L2 laquelle il manquerait (encore) des lments et des rgles. Le terme est incorrect, car une "simplification" impliquerait un processus qui partirait d'une connaissance du systme cible que l'on rduirait. Or les apprenants n'ont pas cette connaissance, de mme qu'un enfant disant papa parti ne "simplifie" pas. Par contre, quand on crit un tlgramme, ou quand on utilise le "parler pour trangers" ("foreigner talk"), ou le "parler bb" ("baby talk"), on simplifie (dans les deux derniers cas de faon empirique), et les processus de production sont alors trs diffrents chez le natif qui parle "petit ngre" ou l'adulte qui "parle bb" de ce qu'ils sont dans les productions de non natifs ou de jeunes enfants. Les processus d'acquisition d'une L2 sont donc trs variables. Il y a une multiplicit des processus en jeu, et il existe diffrents niveaux de fonctionnement des activits langagires. On peut diffrencier les stratgies de production des stratgies de comprhension. Ces deux types de stratgies sont diffrencier, on ne sait pas encore trs clairement comment, des stratgies d'acquisition/apprentissage. Les diffrents modes d'exposition la langue conduisent des stratgies diffrentes, suivant que l'on coute ou lit surtout, ou que l'on parle ou crit surtout. En production, les stratgies de communication interviennent. En comprhension, le sujet rencontre un moins grand "dfi", mais il ne peut alors user de stratgies d'vitement par exemple ("avoiding strategies"), de contournement de certaines difficults linguistiques, ce qui est typique en production, et pas seulement en langue trangre. Il est dlicat de distinguer ces diffrentes sortes de stratgies, stratgies de production/comprhension d'une part, et stratgies d'acquisition/apprentissage de l'autre, car les modes d'acquisition ne peuvent tre spars des activits de langage impliques par les situations. Les tches, dans leur nature, influent sur les stratgies de production/comprhension, et donc sur les stratgies de progression galement. Rien ne permet de considrer une comptence d'un point de vue absolu. Les stratgies de communication ont un rle encore

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assez mal cern. Le paradoxe est ici qu'on apprend en parlant et en coutant et que pour parler et couter il faut avoir appris au moins quelques lments. Suivant le type de tche, en particulier, l'apprenant (et en milieu institutionnel l'enseignant galement) privilgiera l'attention la forme ("form focused teaching/learning") ou plutt l'attention au sens ("meaning focused"). Se pose ici le problme de la nature de l'automatisation des rgles dont nous reparlerons au chapitre suivant. Si certaines rgles sont appliques sans que l'on ait besoin d'y rflchir, le "cot" cognitif est moins grand. L'automatisation implique bien un processus de progression qui va d'une lourde charge cognitive une activit inconsciente plus "lgre" cognitivement. Le terme d''automaticit", quant lui, s'attache la description d'un tat de langue un moment donn et non d'un processus. On fait rfrence par l la possibilit de traiter quelque chose un niveau bas (phonologie, morphosyntaxe) alors que l'attention active est porte sur le traitement du niveau haut (smantique, construction de la signification, gestion de l'interaction) La pratique, celle d'exercices structuraux "intelligents" en particulier, peut assurer l'automatisation de certaines formes linguistiques, mais n'est pas suffisante pour en permettre la transposition d'autres situations. L'automatisation, on le verra, a divers degrs. On s'aperoit ici que ces considrations valent galement largement pour la langue maternelle, en particulier dans un cadre scolaire, mais pas uniquement. Une attention la forme plus grande, dans une situation naturelle de communication plus "stressante" induit une surcharge cognitive. De mme, l'crit (lecture/criture) en langue maternelle, l'orthographe en particulier (surtout en franais), posent galement le problme de l'automatisation des fonctions de bas niveau. Les activits cognitives complexes supposent la mise en oeuvre de nombreuses oprations qui doivent s'enchaner trs rapidement. Certaines de ces oprations exigent beaucoup d'attention de la part du sujet, alors que d'autres peuvent tre accomplies de manire automatique (sans qu'il y ait eu un moment donn accs la conscience) ou automatises (aprs prise de conscience pralable). En dbut d'apprentissage, l'attention est grande pour les deux niveaux. En fin de parcours, on peut supposer que le niveau bas est automatis, et que l'attention peut se porter sur le niveau haut, que ce soit pour l'apprentissage d'une langue 2, ou pour l'apprentissage de la lecture en langue maternelle, o l'on passe du dchiffrage qui occulte le sens gnral d'un texte une lecture automatique au niveau bas et qui se concentre sur le sens. Le dfaut d'automaticit d'une opration peut tre un handicap pour l'enchanement d'autres oprations. Une rgle automatise permet cependant toujours le retour vers la conscience, si un obstacle apparat. On peut toujours, en langue maternelle, peler un mot, et le redchiffrer en cas de problme, en corriger l'orthographe. On peut toujours, si l'on connat la rgle, vrifier que le -s de la troisime personne a t ajout en anglais. Ceci n'est pas le cas en ce qui concerne les acquisitions qui ne sont pas "passes par" des rgles explicites un moment ou un autre, qui ne sont pas du ressort de la conscience possible en cas de relecture ou d'obstacle quelconque.

2.3. L'observation et l'intervention : deux problmatiques L'tude de l'interlangue intresse le chercheur (psycho)linguiste qui observe et analyse les phnomnes d'acquisition des langues, ou qui dcrit un tat de langue un moment donn. Depuis les annes 70, on a en effet eu une plus claire conscience que l'on ne savait gure de choses sur l'acquisition des langues 2. L'tude des varits de langues produites par des sujets acqurant une langue 2 permet d'aborder des problmes concernant l'aspect volutif du langage, problmes parfois masqus par les seules analyses de la langue maternelle d'un adulte non pathologique, ou par les objectifs traditionnels de l'enseignement des langues. La description du dveloppement des interlangues aide approfondir certains concepts et clarifier une terminologie se rapportant aux langues et l'activit langagire en gnral. Le va-et-vient constant avec des donnes permet des considrations sur le fonctionnement du langage en gnral, mais aussi permet d'approfondir les connaissances sur l'acquisition de la langue 1, sur les pidgins et les croles, sur le bilinguisme. De mme que l'tude des aphasiques renseigne sur l'activit langagire non pathologique, de mme cette tude des interlangues largit sans cesse son champ pour intgrer des considrations gnrales sur le langage, ce fruit de l'activit de reprsentation de sujets adultes ayant une pratique sociale dans une mme communaut linguistique. Elle met en effet en jeu d'un ct le caractre fondamental de l'activit de

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reprsentation et galement une conception socio-cognitive qui accorde un rle spcifique aux facteurs sociaux dans le dveloppement langagier. Elle apparat donc comme un poste d'observation du langage, un prisme ou une loupe si l'on veut, et constitue un champ qui permet de mettre l'preuve des thories linguistiques et psychologiques. Les chercheurs ont, par exemple, analys des varits d'interlangues de sujets (immigrs conomiques en France par exemple) qui n'avaient pas t soumis un enseignement, mme dans leur langue maternelle, afin d'liminer le paramtre de l'influence de l'enseignement sur l'acquisition d'une langue 2, et de pouvoir aussi tenter d'tablir des comparaisons avec l'acquisition de la langue 1 par les enfants d'ge pr-scolaire. On a aussi tudi l'importance de la focalisation sur la forme dans de tels environnements "naturels", et le rle plus ou moins pdagogique des interlocuteurs bien intentionns. Nous reviendrons sur ces domaines. - l'intervention Le chercheur peut aussi faire tout ce travail d'analyse des fins d'intervention. Un orthophoniste doit tre linguiste et psycho-sociologue. Un enseignant de langue doit tre (bi)linguiste et psycho-sociologue : ce doit tre un didacticien (cf. les dfinitions donnes en dbut d'ouvrage). En effet, comment peut-on esprer sortir de l'empirisme en matire d'enseignement si l'on ne sait pas, au moins partiellement, comment s'acquiert une langue, afin de tenter de dlimiter l'impact d'un type d'enseignement sur le processus, afin aussi bien sr de choisir le type de mthodologie d'enseignement le plus susceptible de "marcher" dans un contexte donn ? Il est vrai qu'"en attendant" d'en savoir plus, il faut nanmoins enseigner. Mais on sait dj quelques petites choses, dont il faut tenir compte, tant sur les processus cognitifs luvre en apprentissage, que sur les systmes linguistiques source et cible, que sur l'conomie des systmes interlinguistiques et sur l'activit interlangagire. Il est certain qu'enseigner implique d'intervenir sur ces processus, et non plus seulement de les observer, et c'est une tche ardue et alatoire, qui implique aussi une responsabilisation. La didactique est justement cette science qui examine et articule les savoirs, ici dans le domaine linguistique, psychologique et sociologique, dans la perspective d'un projet d'enseignement/apprentissage de connaissances linguistiques, culturelles et sociales. Rappelons que nous rservons le terme de pdagogie la mise en oeuvre pratique de ces connaissances sur les processus d'acquisition. Le didacticien doit donc connatre le fonctionnement et le dynamisme de l'interlangue, savoir que les divergences sont des symptmes, mais qu'il y a galement des "erreurs" caches. A la diffrence du chercheur observateur travaillant sur des monographies longitudinales, l'enseignant, peut rarement jouir du luxe d'tudes longitudinales pour chaque apprenant : il doit partir du postulat de la reprsentativit des donnes dont il dispose, que ce soit des donnes textuelles d'interlangue produites par des apprenants un stade donn, ou des donnes que constituent les verbalisations des sujets sur tel ou tel point de grammaire par exemple. Mais il doit galement connatre les origines de ces deux types de donnes, et en particulier le discours mtalinguistique sur la langue 1 et la langue 2 auquel ont t soumis les apprenants dans leur pass d'enseigns, nous y reviendrons galement. Le didacticien devra tenter d'avoir accs aux rgles plus ou moins assimiles et verbalises par les apprenants tout en ayant conscience, bien videmment, que ces verbalisations ne refltent pas les rgles relles exactement. L'autre moyen d'avoir accs aux vritables rgles de fonctionnement du systme linguistique intermdiaire sera donc d'observer les productions des apprenants et de tenter de dcouvrir les rgles des systmes interlinguistiques observs. Ce n'est qu'ainsi qu'un enseignant ou un concepteur de mthode peut esprer ajuster l'enseignement cet tat d'interlangue provisoire par dfinition, et d'autre part aux reprsentations mtalinguistiques des sujets. Avec une classe de 30 lves l'enseignant sera donc oblig de postuler une certaine homognit, et en consquence une certaine reprsentativit des systmes dont il aura une meilleure connaissance. Il saura en tout tat de cause que les explications de l'enseignant ne se refltent pas directement dans la connaissance explicite de l'apprenant. Ce serait trop simple... Encore faut-il que les explications soient adquates, sinon l'apprenant aurait alors videmment tout fait raison de ne pas les assimiler telles quelles...

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Mais le didacticien pourra aussi dcider qu'enseigner des rgles du systme de la langue 2 ne sert rien, soit qu'il suffise de leur faire apprendre des dialogues par coeur, soit qu'il suffise d'offrir aux apprenants une profusion d'"input comprhensible" afin que leur activit cognitive de sujet apprenant puisse fonctionner. Ce sont l des positions thoriques sur laquelle nous reviendrons car elles ont la base des diverses mthodologies d'enseignement, des diverses sortes de manuels. Les partisans d'une "approche communicative" par exemple pensent qu'il faut mettre l'apprenant dans les mmes conditions d'acquisition qu'un petit enfant (cf. chapitre 1), ou encore qu'un migrant, rfugi politique ou rfugi conomique par exemple, qui ne suit aucun "cours de langue".Nous reviendrons en dtail sur ces diverses mthodologies d'enseignement. Mais il est d'abord utile, pour un enseignant de langue, de savoir quelques petites choses sur l'acquisition en milieu naturel, sans enseignement. 2.4. Les mthodologies d'enseignement des langues Il est ncessaire de jeter un regard sur l'histoire des mthodologies de l'enseignement des langues, car on ne peut manquer alors d'tre surpris de voir que des attitudes que l'on croit rcentes ou issues de thories rcentes sont apparues en fait il y a fort longtemps. Restent les pratiques effectives en classe, qui, malgr le pouvoir des manuels, n'obissent pas toujours aux dbats d'ides et aux directives officielles, car l'enseignant a sa part de libert. La didactique des langues trangres, de nos jours, traverse une crise identitaire (en partie institutionnelle car elle a bien du mal tre encore reconnue comme science), et ce projecteur sur le pass peut certainement aider fonder la discipline en tant que telle en lui restituant son pass. On essaiera systmatiquement de relier les mthodologies aux conceptions thoriques qui sont censes les fonder, et sur les conceptions et du langage et de l'acquisition/apprentissage dont elles sont issues. Il est effectivement important de savoir argumenter la ncessit du "par cur", de la rptition de structures, de la traduction, de l'utilisation de comparaisons avec la langue maternelle, de l'enseignement de la grammaire. Il faut aussi pouvoir expliquer la ncessit de la correction formelle systmatique, justifier les barmes de notation, valuer la "gravit" de telle ou telle "erreur", justifier aussi les progressions lexicales ou grammaticales. En fait, il faut, quand on est enseignant de langue, questionner ses activits, leurs fondements, leur utilit. Il est absurde d'"tre contre" la traduction, ou "pour" la traduction d'un mot nouveau si on ne sait pas expliquer le fonctionnement du systme pralable de la langue maternelle dans les processus d'apprentissage d'un nouveau systme linguistique. Nous allons essayer de faire un recensement des diffrentes mthodologies dans leur ordre d'apparition historique. Nous verrons ensuite ce qu'il en reste l'heure actuelle de faon. A la vue d'un manuel d'anglais par exemple, il est utile de savoir quelles sont les conceptions sous-jacentes la rdaction du manuel et ses choix mthodologiques. Il est aussi important de connatre les diffrentes mthodes et leurs soubassements thoriques approximatifs pour appuyer son propre interventionnisme et sa propre gestion des manuels (imposs au collge) lorsque l'on devient enseignant. Quelques dfinitions Par "mthode" (comme dans "mthode directe") ou "approche" (comme dans "approche communicative") il faut comprendre "un ensemble raisonn de propositions et de procds (...) destins organiser et favoriser l'enseignement et l'apprentissage d'une langue seconde" (Besse, p. 14). Il est noter que ce niveau comprend aussi bien les conceptions ou thories sur la nature de la langue et de l'apprentissage, que sur la nature de l'enseignement proprement dit et sur la nature de la relation pdagogique (Germain, 1993). Le niveau du manuel ou de l'ensemble pdagogique (livre du matre, livre de l'lve, cahiers d'exercices, matriel audio-oral ou audio-visuel, etc.) constitue l'actualisation, sous la forme de matriel pdagogique; des principes, propositions ou procds constituant la mthode ou l'approche.

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On parle aussi des "pratiques de classe" pour dsigner ce qui se droule dans une classe de langue seconde. Entrent en jeu alors les adaptations, modifications, interprtations du matriel pdagogique, en rponse l'activit de l'enseignant mais aussi en rponse aux activits des apprenants. Nous nous attacherons surtout ici aux options fondamentales thoriques que les manuels ou les pratiques de classe prsupposent, que les actants en soient conscients ou non. On appelle plus gnralement "courant" un ensemble de principes communs plusieurs mthodes ou approches. Historiquement, nous ne remonterons qu' la mthode grammaire traduction. la mthode grammaire-traduction, dite "traditionnelle"

C'est ce qu'on appelle souvent la mthode traditionnelle, celle qui servait (et qui sert encore d'ailleurs) enseigner le latin ou le grec ancien. Elle remonte en fait la Renaissance, poque o le statut social du latin change : cette langue morte devient une discipline mentale ncessaire la formation de l'esprit. Et les langues modernes, vivantes vont tre enseignes, surtout au 18me sicle, comme les langues mortes. On recourt la dduction pour enseigner la grammaire (la rgle d'abord, l'application ensuite comme illustration de la rgle) et on recourt au thme d'application comme exercice de traduction privilgi. Le choix de l'input est fait en fonction des contenus grammaticaux enseigner. La version n'tait pas adapte la dmarche grammaticale dductive, mais elle apparat nanmoins ds le 18me sicle. On traduit un texte mot mot, pour tudier la grammaire en fait, et pour tester aussi la matrise de la langue maternelle. On en vient la grammaire inductive avec la version, puisqu'on part des exemples et non de la rgle. La mthode grammaire/traduction a connu son apoge au 19me sicle. Elle continue tre utilise dans certains milieux, surtout universitaires... Son but tait de permettre aux apprenants l'accs la littrature trangre et aussi de dvelopper les facults intellectuelles, et la mmoire, des apprenants. L'crit tenait la place principale. La langue y est conue comme un ensemble de rgles et d'exceptions observables dans des phrases ou des textes, que l'on compare avec la langue 1. L'apprentissage est donc vu comme une activit intellectuelle de mmorisation, d'induction et de dduction. On y a recours aux conjugaisons, aux listes de mots de vocabulaire. L'enseignant est le personnage principal, dominant, de la relation pdagogique. L'apprenant (appel "lve" d'ailleurs n'a pratiquement aucune initiative.) L'enseignement vise permettre aux lves d'aborder la littrature anglo-saxone. La langue est prsente l'aide de passages choisis parmi des textes littraires. Le vocabulaire est prsent sous forme de listes apprendre par cur, et la signification des mots est apprise par le recours explicite la traduction. La grammaire est enseigne de faon explicite : on nonce des rgles de grammaire l'aide d'une mtalangue grammaticale. L'apprentissage se fait alors de faon dductive ou inductive. Par apprentissage dductif, on entend l'apprentissage des rgles avant d'en connatre les explications pratiques (alors que l'apprentissage inductif consiste en une prise de conscience des exemples avant de connatre les rgles qu'il s'agit alors de dcouvrir). (Certains pdagogues parlent de grammaire implicite lorsqu'aucune rgle n'est donne par l'enseignant, avant ou aprs manipulation des structures. Les lves se contentent de manipuler les formes grammaticales avant de les mmoriser, de les intrioriser. Si l'on peut parler alors de grammaire, elle est de nature inductive puisque l'lve intriorise, consciemment ou non, la rgle d'aprs les exemples.) Dans cette mthode grammaire-traduction, il s'agit d'un enseignement explicite et dductif : on enseigne d'abord la rgle, puis on en montre les applications, puis on procde des traductions. Les exceptions sont apprises. L'erreur n'est pas tolre et on parlait, trs rcemment encore, de "faute". Pour les consignes et les explications, on utilise le franais en classe. Cette mthode ne s'est pas avre trs efficace, surtout pour le maniement de l'oral. La langue explique, en dehors des textes littraires est une langue fabrique pour les exemples de grammaire et s'avre assez artificielle (John's book is bigger than Mary's copybook).

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L'emploi massif de la traduction tend faire croire que l'anglais fonctionne par rapport au franais et non comme un systme linguistique autonome. On ne montre pas clairement qu'il n'y a pas d'quivalence stricte d'une langue une autre. Cette mthode repose bien videmment sur le postulat qu'il est indispensable d'apprendre la grammaire d'une langue pour apprendre celle-ci. Cet enseignement tait bien l'hritier de l'enseignement du latin. la mthode directe Pour justifier cette appellation de "directe", Puren crit : Ce principe direct en effet ne se rfre pas seulement dans l'esprit de ses promoteurs un enseignement des mots trangers sans passer par l'intermdiaire de leurs quivalents franais, mais aussi celui de la langue orale sans passer par l'intermdiaire de sa forme crite et celui de la grammaire trangre sans passer par l'intermdiaire de la rgle explicite (p.95). Cette mthode se situe dans le courant plus ancien des approches dites "naturelles", c'est--dire en fait fondes 'dj) sur l'observation de l'acquisition de la L1 (Montaigne, Locke). On trouve de telles mthodes ds le 16me sicle. Mais c'est une mthode qui a pris forme vers la fin du 19me sicle. Cette mthodologie tait officiellement impose dans l'enseignement secondaire par les instructions de 1901 et de 1908., et s'opposait la mthode traditionnelle qui faisait le dtour par la langue maternelle, en particulier par la traduction, par l'orthographe et par les rgles de grammaire, et qui s'orientait vers l'tude de la seule littrature. Cette mthodologie directe a t applique sur une priode trs courte en fait, et officiellement abandonne en 1925 au profit, dj, d'une mthodologie mixte, c'est--dire d'une combinaison des deux mthodologies antrieures. La mthode traditionnelle grammaire/traduction a toujours continu tre pratique par certains enseignants et ne disparatra en fait dfinitivement des pratiques d'enseignement de l'dition de manuels que dans les annes 1960. La mthodologie directe insistait, cause du besoin croissant de langues trangres pour le commerce et les relations internationales, l'volution donc des besoins sociaux, sur un enseignement qui ne soit plus seulement un instrument de culture littraire ou de formation intellectuelle, mais qui soit d'abord un outil pratique de communication. On insistait sur l'activit de l'lve, sa motivation, son recours son intuition, mais aussi l'imitation et la rptition. Pendant les deux premires annes d'apprentissage, on interdisait le recours la langue franaise comme procd d'explication et on ne pratiquait que l'oral. On se rfrait dj la comparaison avec l'acquisition de la langue maternelle, tout en notant que, l'cole, le manque de temps demandait de procder avec une progression tablie de faon systmatique et en faisant appel la rptition. La mthodologie directe met en oeuvre diffrentes mthodes, dfinies par Puren comme l'"ensemble de procds et de techniques de classe visant susciter chez l'lve un comportement ou une activit dtermins" (ibid. p. 121). Comme l'crit Puren : A l'origine, l'expression de "mthode directe" dsigne l'ensemble des procds et des techniques permettant d'viter le recours l'intermdiaire de la langue de dpart dans le processus d'enseignement/apprentissage... elle (...) oblige inventer de nouveaux procds et techniques de prsentation (la leon de choses, l'image), d'explication (la mthode intuitive) et d'assimilation (exercices lexicaux et grammaticaux en langue trangre et conversation en classe (...)) des formes linguistiques. (...) Elle va amener les mthodologues imaginer de nouveaux exercices d'entranement grammatical de type direct, que l'on retrouve dans tous les cours de langue jusqu' nos jours et que G. Camerlynck prsente ainsi en 1903 dans une confrence pdagogique : "Exercices de permutation ou de substitution : telle est l'tiquette qu'on peut donner au groupe form par le plus grand nombre. (...) Ils consistent, en travaillant directement sur la langue elle-mme, faire subir des changements internes des phrases ou des morceaux de phrases, genre de travail qui, en assurant le maniement continuel de la langue trangre, impose la mise en oeuvre rationnelle de connaissances grammaticales prcises. Nous pouvons par exemple changer : a) le nombre, en faisant passer un morceau du singulier au pluriel et inversement ;

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b) le genre, passer du masculin au fminin, fminin au masculin, neutre un de ces deux genres, etc. ; c) la personne ou le sujet, faisant parler la premire au lieu de la troisime personne et inversement ; d) le temps : telle anecdote raconte au prsent sera mise au prtrit, au futur, etc. e) le mode ou la voix : l'infinitif transform en indicatif, l'actif en passif ou rflchi, etc. On peut d'ailleurs combiner plusieurs de ces procds dans le mme morceau. (...) Mentionnons pour tre complets les exercices de substitution qui apprennent l'emploi des adjectifs possessifs, des pronoms personnels ou relatifs ; en allemand il y a avantage faire transformer un substantif suivi de son complment en proposition relative. (...) Et en anglais on peut faire substituer who et which au mot that qui en occupe d'abord la place, ou recourir la tournure du rejet substitue l'ordre normal. Exemple : The man you speak of "(ibid. pp. 122123) La mthode insiste non sur un savoir mais sur un savoir-faire. Les questions du professeur sollicitent constamment l'attention et l'intrt des lves et on a recours l'intuition pour la comprhension, mais aussi pour la grammaire : l'lve doit d'abord assimiler la rgle de faon implicite en la remployant dans des exemples similaires. Les lves dcouvrent eux-mmes la rgle partir des exemples fournis. On ne leur donne pas la rgle suivie d'exemples. Tous les auteurs de manuels inspirs de la mthode directe fabriquent des textes de manire introduire le maximum de structures grammaticales, de faon alimenter l'intuition des lves, ce qui conduit parfois une grande artificialit des textes. Ds ce tout dbut de sicle, on insistait dj sur l'activit physique de l'lve : ce qu'on appelle aujourd'hui "jeux de rle" se pratiquait sous forme de sayntes, de dramatisations diverses, ou de lectures expressives avec expression corporelle. Comme le signale Puren, on voit apparatre cette notion d'identification aux personnages trangers qui jouera un rle essentiel dans la mthodologie audiovisuelle. Les pdagogues de l'poque parlent mme pour l'lve d'une "seconde" conscience, une "conscience trangre". Puren cite E. Hovelaque commentant sa propre instruction de 1908 : Le principe qui rgit notre mthode tout entire est qu'il faut aller du concret l'abstrait, du simple au complexe, du particulier au gnral, de l'exemple la rgle, du fait l'ide, et que toute synthse doit tre luvre de l'lve lui-mme, au lieu de lui tre prsente toute faite par son professeur : c'est moins le (...) rsultat final qui importe, que les processus qui y conduisent, l'activit d'esprit mise en oeuvre pour y aboutir, et l'effort d'intelligence exig de l'lve est plus prcieux que ce qu'il dpose dans se mmoire. De mme qu'il ne s'agit pas, dans l'enseignement de la langue, de faire acqurir nos lves simplement la signification d'un mot - la traduction y parviendrait plus vite et mieux qu'aucun autre procd - mais la facult de s'en servir, ni la comprhension d'une rgle grammaticale, mais l'habitude automatique de son emploi correct, ni le sens d'une phrase, mais le pouvoir d'en construire de pareilles (p. 386). On voit ici l'actualit de ces proccupations, mme si les notions de "simple" et de "complexe" en particulier, sont aujourd'hui remises fortement en cause. La mthode orale est en fait une mthode audio-orale, les productions des lves viennent en raction aux sollicitations verbales de l'enseignant. Si on utilise un livre, ce n'est qu'aprs avoir pratiqu l'oral, la prononciation, livre ferm pour viter les interfrences orthographiques, du moins en Sixime et en Cinquime. Le professeur lit le texte, les lves rptent individuellement ou collectivement, en fractionnant le texte, puis enseignant et lves ont une conversation sur le texte. L'crit intervient d'abord sous forme de dictes, avant de passer aux exercices de rdaction. Un des apports de la mthode directe faisant appel l'intuition est l'introduction de la notion d'approche globale ou synthtique. Le mot n'apparat jamais qu'en contexte, un texte est vu globalement avant d'en saisir les dtails, ceci toujours dans un souci d'viter la traduction directe en langue maternelle D'une faon gnrale, comme le souligne Puren, "pour les mthodologues directs, "on comprend en devinant, on apprend en imitant, on retient en rptant" (ibid. p.159). Le but recherch est l'automatisation des processus et les mthodologues s'appuient sur les recherches en psychologie en reprenant l'ide qu'il faut qu'advienne le passage d'une conscience des lments un automatisme, qui ne peut qu'tre le rsultat de la rptition mcanique. On n'est pas trs

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loign des exercices structuraux qu'allaient prconiser les futurs skinnriens, mais la mthodologie directe a toujours insist sur le rle de la rflexion un moment donn de l'apprentissage. La rptition ne vient pas seulement se greffer sur l'imitation, et on insiste sur le rle de l'intuition et la prise de conscience du mcanisme comme tant ncessaire son assimilation. Ces principes ne sont jamais, l'poque, soumis des exprimentations. Seule a t faite une "valuation" de l'exprience pdagogique. Les diffrents textes de l'poque restaient au niveau de postulats, de prises de position sur les processus d'apprentissage d'une langue, sans s'appuyer sur une psychologie de l'apprentissage des langues, ni sans d'ailleurs pouvoir s'appuyer l'poque, sur des descriptions linguistiques (grammaticales et lexicales) adquates. D'autre part, les lves taient encore considrs plus comme des "enseigns" que comme des "apprenants". Le vocabulaire tait vu en contexte. La thorie psychologique sous-jacente est l'associationnisme : association de la forme et du sens, c'est--dire du nom et de la chose.(ou d'une image de la chose ou du geste), et association d'ides, c'est-dire association d'units abstraites inconnues avec le vocabulaire dj connu. L'enseignant ne traduit pas, n'explique pas. C'est lui qui sert de modle linguistique. La mthode directe repose beaucoup plus sur les capacits de l'enseignant que sur le matriel utilis, mais les objets et les dessins sont importants. Le contenu enseigner est bas sur des situations de tous les jours plutt que sur des structures linguistiques. Le vocabulaire est considr comme plus important que la grammaire. Quand il y a grammaire explicite, elle est pratique de faon inductive. Le franais n'est pas utilis en classe (mthode "directe"). Les exercices sont le plus souvent du type questions-rponses, ou des conversations, des dictes aussi. On simule la communication "relle". L'enseignant vise ce que l'apprenant arrive s'auto-corriger. On ne peut nier que cette mthodologie directe soit l'origine de toutes les proccupations actuelles, et les problmes pertinents qu'elle a souligns ne sont toujours pas rsolus, et sont toujours source de polmiques l'heure actuelle. La mthodologie directe a, en particulier, le mrite d'avoir revendiqu une spcificit de l'enseignement des langues trangres (les langues "vivantes" comme on disait souvent, en les opposant aux langues "mortes" auxquelles on les avait assimiles). Son but gnral tait bien d'apprendre utiliser la langue pour communiquer (on utilisait la langue de tous les jours).et on insistait sur le fait que l'lve devait penser automatiquement en L2. La mthode directe connat toujours un certain succs dans les coles prives pour adultes trs motivs, utilisant des enseignants anglophones, peu forms en grammaire. Cette mthode postule que la L2 s'apprend comme la L1 s'est acquise. Mais elle ne repose sur aucun principe mthodologique clairement identifi : il s'agit plutt de principes intuitifs, de bons sens. On sait aujourd'hui que l'absence de L1 en classe n'empche pas les apprenants de traduire "dans leur tte", ou entre eux, et que les dessins et autres mimes sont souvent une perte de temps. Cette mthode est aussi utilisable pour des dbutants de L2 qui parlent des langues diffrentes. Historiquement, la priode suivante, qui va des annes 20 aux annes 60 va voir l'apparition de ce qu'on appelle la "mthodologie active" qui va s'appuyer, en partie en raction, sur les principes poss par la mthodologie directe. - la mthodologie active C'est en fait un compromis entre la mthode directe et la mthode traditionnelle. Le besoin de cette rnovation se fit surtout sentir pour le second cycle de l'enseignement secondaire, et l'on fut amen introduire des variations dans la mthode directe et faire ainsi preuve d'clectisme, en mme temps que de rformisme : l'crit retrouve son droit de cit, on n'interdit plus strictement le recours au franais, en le justifiant par le gain de temps que cela reprsente, on recommence enseigner la grammaire, de faon inductive surtout il est vrai, mais avec des thmes d'application galement. On demande en fait une grande souplesse aux enseignants.

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Les instructions officielles de 1950 instaurent de faon assez rigide et unifiante l'exercice primordial de lecture explique : interrogation de contrle sur la sance prcdente, explication du nouveau vocabulaire, lecture du texte, commentaire du texte, traduction, grammaire propos du texte, suivant un minutage prcis. La traduction systmatique est introduite dans le premier cycle. On passe du global l'analytique. la mthodologie audio-orale

Ce n'est qu'en 1965, comme le rappelle Puren, que l'on parle officiellement d'intgrer dans le premier cycle des cours audiovisuels dots d'une cohrence mthodologique diffrente. Les diverses langues vivantes se sparent et le Programme grammatical relatif l'enseignement de l'anglais parat en 1965. En ce qui concerne la mthodologie audio-orale, et pour reprendre l'analyse de Puren, "le choix de "structures de base" acqurir prioritairement et la recommandation de l'utilisation du magntophone y visaient clairement ouvrir la voie l'utilisation intensive des exercices structuraux" (ibid. p. 232). La seule pratique de la lecture explique fait place une diversification des supports (documents sonores et visuels) et des exercices. Les premiers disques d'accompagnement apparaissent en 1933, on utilise la T.S.F., mais les auxiliaires sonores ne sont pas utiliss pour l'enseignement grammatical comme ce sera le cas dans la mthodologie audio-orale postrieure. On ne s'en sert que pour l'enseignement de la phontique et l'enregistrement de textes complmentaires. Par ailleurs l'instruction de 1969 demande aux enseignants de langue de "tenir compte des apports de la linguistique moderne".Les annes 60 sont marques par l'introduction des exercices structuraux en laboratoire (ils existaient en tant que tels depuis longtemps) et l'adoption de cours audiovisuels dits "intgrs" dans le premier cycle. L'apprentissage mcanique remplaait l'apprentissage rflexif. La mthode active partait du texte crit, les mthodologies audioorales et audiovisuelles, conues l'origine pour un public adulte, partent de l'oral pour accder la comprhension et l'expression crites. La rflexion sur la langue disparat, au moins dans le premier cycle : on privilgie des activits de type rflexe et le dveloppement d'un comportement. Le deuxime cycle peut, lui, aborder des objectifs culturels, et de formation intellectuelle. Les mthodologies audio-orales (magntophone ou laboratoire de langues) et audiovisuelles (magntophone et films fixes) sont fondes sur des thories prcises, respectivement linguistique avec le distributionnalisme, et psychologique avec le behaviorisme. On n'insiste plus sur les objectifs culturels et de formation intellectuelle, alors que la mthode directe insistait toujours sur le triple objectif, linguistique, culturel et formatif. Venues des Etats-Unis, ces mthodes dominent en France dans les annes 1960 et 1970, et se dfinissent par l'utilisation conjointe de l'image et du son.(magntophone et films fixes figurines fixes sur le tableau de feutre). Trs souvent les images du livre remplacent les films fixes, quand les moyens font dfaut. La phase finale du cours, la phase dite de "transposition" doit permettre aux lves de se librer de tout support matriel. Puren prcise qu'en dpit de l'influence amricaine, la mthodologie audiovisuelle franaise est une "mthodologie originale (...) parce qu'elle constitue une synthse indite entre l'hritage direct, la mthodologie induite par les moyens audiovisuels et (...) une psychologie de l'apprentissage spcifique, le "structuro-globalisme" (ibid. p. 287). On a dj mentionn que la thorie linguistique prvalant aux Etats-Unis l'poque tait le distributionnalisme (Bloomfield et ses disciples Zellig et Harris dont les Methods in Structural Linguistics date de 1951). Cette thorie considre la langue sous les deux axes paradigmatique et syntagmatique. Les notions de "constituants immdiats", de "substitution", de "distribution" et de passage d'une structure une autre par "transformation" y sont dveloppes et vont tre utilises par les concepteurs d'exercices. Suivant le principe de substitution, par exemple, on fera des "exercices trous". Ce type d'exercices existait dj dans la mthodologie directe, mais les didacticiens s'appuient dsormais sur une thorie linguistique. La gradation linguistique des cours audio-oraux se fait par l'tude des "structures de base".

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Ils s'appuient aussi sur une thorie psychologique, le behaviorisme. Les exercices structuraux de cette nouvelle priode se caractrisent s'inspirent en effet par leur caractre intensif de cette thorie.(cf. chapitre 1). Le rle de l'enseignement est de fournir des renforcements susceptibles d'accrotre la probabilit d'apparition de rponses adquates dans un certain contexte situationnel, sous le contrle de renforcements environnementaux. Le langage n'est qu'un type de comportement et son schma de base est donc le rflexe conditionn. Cette thorie de l'apprentissage prdit l'apprentissage par des dbutants des structures phonologiques et grammaticales que l'on automatise lors de l'acquisition de la langue maternelle. Une telle vision de l'apprentissage en limine tout apprentissage explicite de la grammaire de la langue trangre. Connatre une rgle c'est tre capable de s'en servir de faon automatique et non de l'noncer. On se limite l'oral, l'imitation, la rptition, la manipulation de structures afin de les mmoriser et de les automatiser par un entranement intensif. On en arrive au "sur-apprentissage" ("overlearning"). Il s'agit de dcouper la matire enseigner en trs petites tapes, chacune pouvant apporter une information nouvelle, et surtout conduisant l'lve donner une rponse, par exemple sous forme d'un trou remplir dans la phrase. La bonne rponse suit, puis la rptition par l'lve de la bonne rponse, c'est-dire le renforcement. Pour que le renforcement soit efficace, il faut presque toujours avoir amen l'lve fournir une rponse exacte. On peut dire donc que : - apprendre, c'est produire des rponses dtermines et adquates dans une situation prcise ; - l'adquation des rponses dpend de leur rsultat dans le cadre d'un environnement dtermin ; - l'apprentissage est plus efficace si la connaissance de ce rsultat est immdiate. Dans cette optique, apprendre une langue n'est pas une activit intellectuelle : ce n'est pas apprendre quelque chose mais apprendre faire quelque chose. Une fois acquis, un mcanisme peut tre gnralis par des changements minimaux dans la structure acquise : on peut alors amorcer une gnralisation grammaticale sans noncer de rgles, mais en se contentant de dcrire ce que l'lve fait travers les productions effectivement ralises. L'apprentissage d'une langue trangre est donc essentiellement un processus mcanique de formations d'habitudes. L'exercice doit rendre automatiques des comportements complexes, des structures de phrases, avant mme que la signification n'intervienne. Les exercices structuraux sont fonds sur le principe behavioriste de la gnralisation : lorsqu'une rponse est renforce, le renforcement porte aussi sur des rponses associes d'autres stimuli assez proches. Le laboratoire de langues est l'auxiliaire par excellence de cette mthodologie du conditionnement, du montage d'automatismes. Dans cet enseignement programm, il faut dfinir les items faire acqurir de faon trs prcise : phontique, lexique, points grammaticaux. Les objectifs sont donc trs restreints, en dbut d'acquisition surtout, et la progression est fonde sur une analyse contrastive : on prvoit que les difficults seront l o les deux langues diffrent. On ne s'intresse ni la comprhension, ni au remploi spontan, l'appropriation par le sujet, ni au sens et la communication. C'est en fait une mthodologie pour les dbutants. Rien n'est prvu pour l'apprentissage de l'expression crite par exemple, pour la formation culturelle, pour l'enrichissement lexical. En admettant que ces exercices aient une certaine utilit, on peut douter que ce soit cause des principes noncs plus haut, mais plutt parce que les lves y dploient une activit de type mtalinguistique en fait, qui leur fait acqurir les structures par conscientisation. Ce type d'enseignement spare, le plus souvent trs artificiellement, les diffrentes composantes de la langue (sons, lexique, grammaire). On se pose alors la question de l'appropriation par l'apprenant. Cette mthodologie, dans sa version stricte n'a d'ailleurs pas survcu longtemps. Cette approche relve d'une cohrence thorique parfaite que produisait dans les esprits la conjonction entre la linguistique de rfrence (le distributionnalisme), la psychologie de l'apprentissage de rfrence (le behaviorisme skinnrien), et l'innovation technologique de l'poque, le magntophone. Ces trois sources de la mthode audio-orale se rejoignaient sur un anti-mentalisme radical : le distributionnalisme dcrivait la langue sans faire rfrence au sens, le behaviorisme vacuait la pense du comportement langagier, et le magntophone, "machine parlante", rptait mcaniquement la voix humaine sans la comprendre (Puren 1994).

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C'est ainsi qu'on a pu considrer que la comprhension des formes linguistiques n'tait pas ncessaire pour la rptition de ces formes, que l'apprentissage des langues tait comparable du dressage d'animaux, qu'on pouvait dialoguer avec un magntophone. Thories et matriel se rejoignaient donc : les magntophones bi-pistes permettaient de faire une pratique intense d'exercices structuraux avec les deux types fondamentaux de manipulation, en dehors de la rptition pure et simple : substitutions sur l'axe paradigmatique et transformations sur l'axe syntagmatique, avec stimuli sur la bande-matre, rponses par l'lve (qui n'est pas un apprenant), renforcement par la correction sur la piste-matre et rptition de la correction (renforcement). - la mthodologie audio-visuelle Les mthodes audiovisuelles obissent aux mmes principes peu prs que les mthodes audioorales. Puren cite ce propos D. Girard qui, en 1968 propos de la mmorisation initiale des dialogues de base de la leon individuelle parle de "l'indispensable psittacisme de la premire tape". La priorit y tait donne la "communication" parle advenant dans des situations simules En fait on y dcle la continuit des proccupations mthodologiques de la mthode directe. On insiste sur la "dramatisation", sur les "jeux de rle", pour tenter de soustraire les lves leur identit de Franais (cf. le titre de l'une des sries de manuels : Imagine you're English, Paris : Belin, 1974). On souligne que les images vitent le dtour par le franais. Comme dans la mthode directe, on n'enseigne le vocabulaire en contexte et la grammaire de faon implicite, intuitive, mais sans jamais en arriver la rflexion mtalinguistique. Les manuels comme Let's go ( A. Colin, 1974, Passport to English (Didier, 1962); It's up to you (Hachette, 1974, Lend me your ears (Didier, 1971), Happy Families (Didier, 1969) appartiennent tous ces dbuts de la mthodologie audiovisuelle. On distingue les quatre phases canoniques des cours : - prsentation/explication - rptition/mmorisation - exploitation/fixation - transposition/appropriation. Les dialogues de base ont le mme ct artificiel : cela est d au fait qu'ils respectent une gradation dans le vocabulaire introduit et la manipulation des structures et les phases de la leon doivent tre strictement respectes. Le ct artificiel est bien sr renforc dans la phase de rptition/imitation intensive qui vise l'acquisition des mcanismes qui devraient permettre l'assimilation, l'appropriation et les productions "spontanes" ("libres"), bien souvent ngliges en fin de sance. On explique donc, on remploie et on exploite, ce qui est diffrent de la stricte mthode audio-orale. On ajoute bien souvent des exercices structuraux, de nature plus ou moins mcaniste. On est ici dans une approche "mixte", clectique : les stimuli sont "contextualiss" souvent par une brve prsentation d'une situation imaginaire correspondante. On n'est donc plus dans l'anti-mentalisme, mais on se sert nanmoins dexercices de type skinnrien. Ici l'apport technologique des films fixes est important. Mais on voit que les pratiques rappellent fort les pratiques de la mthode directe, en mme temps donc que les mthodes audio-orales. Il s'agit maintenant d'une combinaison plus souple et plus pragmatique de plusieurs mthodologies. On s'adaptait la complexit des situations d'enseignement/apprentissage. Il n'y a pas une mthodologie audio-visuelle, mais de multiples adaptations d'une mthodologie plus raliste. On a mme pu y rajouter des textes authentiques, des photographies, des articles de journaux, des BD, etc. On a mme pu parler de "mthodologie des documents authentiques" par moments. La panoplie saccrot. Il est videmment illusoire de penser que les images vitent le dtour par la langue maternelle (mthode "directe" donc), d'autant plus que le dchiffrement d'images (fixes ou mobiles) dclenche des processus de structuration smantique complexes, qui sont sous la dpendance troite de variables culturelles, situationnelles, relationnelles, variables mises en place chez l'lve lors de l'acquisition de sa langue maternelle. Le caractre "direct" semble bien tre un leurre donc.

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L'utilisation du tableau de feutre est elle aussi souvent justifie comme permettant la limitation du recours mental la traduction intrieure dans la langue maternelle. Mais on sait que les apprenants on un discours intrieur traduisant en langue maternelle (ou une interaction "traduisante" avec le voisin de classe) et cette activit mtalinguistique ne peut tre lude simplement parce qu'on dcide qu'elle ne doit pas exister. On peut prendre la dcision thorique de ne pas l'utiliser, de la freiner au maximum, mais on ne peut nier son existence, ni son rle probable. Un des inconvnients de ces mthodes qui font travailler les apprenants partir d'images est qu'elles font intervenir des rfrents explicites, en clair des objets, et la place accorde aux aspects connotatifs des situations et des discours est trs rduite. L'lve peut parler beaucoup sans rien exprimer. Cela renvoie notre tude de la spcificit de l'nonciation en salle de classe et de son artificialit. Mais tout enseignant d'anglais pratique au moins certaines formes d'exercices structuraux. On peut en effet reposer ici encore le problme de l'automatisation : il est vrai qu'un angliciste, assez bon, peut se surprendre en train de dire : Did you found ?, alors qu'il connat parfaitement la rgle. C'est tout le problme de l'automatisation, du passage l'automatisme qui vient en plus de la mmorisation de la rgle. En classe on est contraint de faire des exercices artificiels, parce qu'il y a des points de passage obligs, et surtout parce que l'exposition l'input et la communication ne sont pas suffisants. Mais, par exemple, il est trs difficile de crer des exercices structuraux qui obligent l'emploi de la forme en be + ing, ou l'emploi du prtrit l'exclusion du present perfect si l'on ne se rfre pas au sens. Hors contexte, il est ardu de crer des reprages par rapport une situation d'nonciation fictive. Dans nombre d'exercices que l'on trouve par exemple sur la diffrence entre l'emploi du prtrit simple et du present perfect, on est frapp de voir le nombre d'items o les deux formes sont possibles si l'on recre un contexte suffisant. De mme pour la diffrence entre une forme simple et une forme en be + ing, il est frquent que les deux formes soient possibles, suivant en particulier que l'on envisage les valeurs aspectuelles de now ou de then "dilat" ou les valeurs modales de la forme en be + ing. Il s'agit bien alors de simples manipulations de formes, des structures, sans appel au sens et au contexte. Le bon lve sera alors celui qui devinera ce qu'attend son enseignant. Fabriquer des exercices pour faire pratiquer le passage de she reads she's reading n'a pas grand intrt en soi. Pas d'intrt non plus faire pratiquer she wrote par opposition she's written, mais she's left par rapport she's away, est dj certainement plus formateur, une fois certes que la morphologie est apprise et automatise.. On fait encore souvent pratiquer : He goes to school everyday par opposition He's going to school now. Mais que fera l'apprenant de : He's going to school every day this week? Certaines "erreurs" sont souvent significatives du type d'enseignement donn, ou du type d'exercice propos : on parle de "transferts d'apprentissage". Reste qu'il faut bien se poser le problme de l'acquisition d'automatismes : quel est leur rle dans l'apprentissage, quelle est leur place parmi d'autre processus situs des niveaux de conscience diffrents, dans le fonctionnement du sujet en production et en comprhension ? Il est vrai que l'apprentissage de la phonologie ne peut gure se faire sans l'acquisition d'automatismes par rptition. L'automatisation de structures grammaticales peut-elle se faire en dehors d'une trs forte exposition de l'input de langue cible, peut-elle se faire sans une pratique authentique intense de l'interlangue ? On voit se profiler ici le problme du nombre d'heures de pratique de ce qui est peru comme la langue cible en comprhension et de pratique de l'interlangue en production. - Les approches notionnelles/fonctionnelles et l'approche communicative Au dbut des annes 1970, les pdagogues et les didacticiens avouaient frquemment leur dception devant les rsultats constats des mthodes audio-orale ou audiovisuelle stricto sensu. Cela a amen une certaine volution dans la conception et l'application de la mthodologie. Par exemple, les manuels de la srie Speak English (Nathan, 1972) ne sont plus tout fait orthodoxes de ce point de vue. Les exercices structuraux deviennent un simple auxiliaire dans l'enseignement. Certains les font prcder d'explications

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grammaticales, et on a progressivement introduit l'tude des documents authentiques, le travail sur les actes de parole. On s'est orient vers une mthodologie que certains ont qualifie de communicative et cognitive. En fait la mthodologie audiovisuelle a permis l'introduction de nouvelles applications pdagogiques fondes sur des thories linguistiques et des thories de psychologie d'apprentissage totalement diffrentes de celles qui avaient prsid sa naissance. C'est ainsi que dans les annes 1980, on voit surgir de nouvelles approches dites notionnellesfonctionnelles et communicatives. Pour l'anglais en particulier on peut citer Words and Ways to English (Didier, 1977), OK (Nathan, 1981), Hunter Street (Hachette, 1981), Ticket to Ride (Magnard, 1985), Channel (Belin, 1984). La notion se communication a connu plusieurs dfinitions. Nus garderons celle que donne Moirand(1990) : il s'agit d'un change interactionnel entre au moins deux individus situs socialement, change qui se ralise au travers de l'utilisation de signes verbaux et non verbaux, chaque individu pouvant tre tour tour (ou exclusivement) soit producteur soit consommateur de messages (pp. 9-10). Elle ajoute qu'il est bon : 1) de rserver situation de communication aux cas o l'on s'intresse surtout aux phnomnes de transmission des messages (communication "russie", "rats" de la communication...) et o l'on tient compte des lments non verbaux de la communication (domaine du paralinguistique, de la kinsique et de la proxmique, de l'iconique) ; 2) d'utiliser situation de discours pour l'tude des lments verbaux et lorsqu'on cherche des rgularits unissant les donnes linguistiques des noncs aux conditions de production et d'interprtation de ces noncs ; 3) d'employer situation d'nonciation lorsqu'on cherche retrouver dans le linguistique les traces d'oprations nonciatives sous-jacentes c'est--dire des indices renvoyant aux (co)nonciateurs et aux dimensions spatio-temporelles (circonstances) (p. 13). Cette volution peut s'expliquer par diffrents facteurs. D'un ct, on s'est aperu que la lecture d'une suite d'images n'tait pas vidente pour tous les lves, qui ne reconstruisaient pas le sens global des images successives, dans une mme culture occidentale. Certains, comme Gunot (Lend me your Ears) sont alls jusqu' prconiser des commentaires en franais pour vrifier la bonne comprhension des images. On assiste en fait une rduction du support audiovisuel. L'image ne sert finalement plus que pour crer une situation de rfrence globale. Les exercices structuraux par ailleurs exigent un entranement intensif qui ne peut s'accomplir en trois heures par semaine, et dans des classes de 30 lves. Le "montage des automatismes" ne peut avoir lieu. Par ailleurs pour le second cycle, on a t amen, pour l'enseignement de la culture, introduire des textes authentiques, prsentant donc des structures complexes qu'il fallait bien expliquer, l'approche inductive ne se montrant l pas suffisante. Se posait le problme de la progression grammaticale ds que l'on ne fabriquait plus les documents. On en venait donc aux exercices de conceptualisation par l'lve qui sont en fait fonds sur le fait que les apprenants construisent des hypothses, ont des reprsentations sur le fonctionnement de la langue 2. On tentait de faire dcouvrir des rgles aux apprenants. Par ricochet, les doutes se sont installs pour ce qui concerne le premier cycle. En fait les positions des didacticiens ont volu d'une part par le moteur qu'est la dception devant une mthode qui n'atteignait pas les objectifs esprs, mais aussi par les retombes des recherches et des nouvelles thories linguistiques et psychologiques. Ces deux facteurs ont amen cette volution qui se fait sentir maintenant, et qui n'est pas elle-mme dpourvue d'empirisme et d'clectisme. En clair, on fait feu de tout bois, en tentant de justifier thoriquement a posteriori des pratiques. A la suite de la lecture des crits de Jakobson, on critique la mthode audiovisuelle comme ngligeant les fonctions phatique, motive et conative du langage (et les actes de parole dcrits par Austin -

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1962 - ou Searle - 1969) au profit de la seule fonction dnotative ou rfrentielle. Or le langage est bien un instrument de communication. Par ailleurs l'analyse du discours fait bien percevoir que la comptence discursive et l'argumentation sont une des comptences acqurir. Il ne suffit pas de connatre la grammaire pour communiquer. Enfin les recherches de la pragmatique vont influencer les mthodes de cette fin des annes 1970, dbut des annes 1980. Il est question des notions ou concepts comme par exemple l'espace, l'avenir, le pass, etc. Les actes de parole sont aussi repris par les didacticiens : on n'enseigne plus l'impratif par exemple, mais on enseigne comment donner un ordre quelqu'un (must, impratif, etc.), comment demander quelque chose, en bref on dfinit un certain nombre de fonctions de communication. C'est l l'origine de l'appellation notionnel/fonctionnel. On tente alors de dfinir les besoins des apprenants par rapport aux types d'changes sociaux dans lesquels ils vont tre amens se trouver. On parle de besoins langagiers (et non plus seulement linguistiques) d'un public donn. Il est vrai que les besoins des apprenants, adultes surtout au dpart, se sont vite dtermins en termes d'utilisation "pratique" de la langue trangre diffrentes fins : besoin de pouvoir lire des textes scientifiques, besoin de pouvoir se "dbrouiller" l'tranger ou en France avec des trangers pour son travail, etc. Il fallait s'adapter aux besoins langagiers de ces publics diffrents, et on en est arriv dfinir un enseignement fonctionnel des langues. L'apprentissage d'une langue est vu comme l'apprentissage d'une communication adquate dans des situations diverses. Par ailleurs, les annes 70 sont les annes de l'"aprs 68", marques par un dsir d'assouplissement des contraintes collectives, d'affirmation des droits de l'individu (Puren, 1994) : on valorise la prise de parole et la crativit individuelles. Beaucoup de concepteurs de mthodes ont tent d'introduire ces concepts d'actes de parole et de notions, d'individualisation des approches aussi, en laborant des manuels, o la forme restait encore dicte par la mthodologie audiovisuelle, mais o les formes linguistiques se trouvaient classes non pas suivant un programme grammatical, mais suivant les fonctions qu'elles permettaient d'accomplir. On en est arriv d'ailleurs parfois, en caricaturant quelque peu, ce qui ressemblait un guide touristique bilingue : comment demander son chemin, comment se prsenter, comment se comporter au restaurant, acheter quelque chose, parler au tlphone, etc. C'est le rle du matre de crer les conditions optimales pour l'exercice de ces fonctions communicatives, et de reflter la multiplicit des contextes naturels de communication : changes privs ou publics. On dtermine a priori pour les apprenants ce que seront leurs besoins futurs. Les dveloppements de la sociolinguistique ont eu une grande incidence sur l'volution des concepts et des mthodologies. La matrise des actes de parole, la comptence de communication doivent venir complter la connaissance du systme linguistique. Il faut donc intgrer l'tude les normes sociales et culturelles, l'utilisation de la langue en situation, ainsi que la gestion du discours. En redonnant sa place un type de pratique orale plus communicative, aux changes verbaux en salle de classe, l'approche communicative a attir l'attention des ducateurs sur la parole dans son contexte social. Les pdagogues ont cherch diversifier les formats d'interaction : paires, petits groupes, classe entire. On utilise le travail de groupe pour une varit de fonctions : exercices structuraux, jeux de rles, dramatisation, simulations, etc. Le sens, en effet se construit dans l'ensemble du vcu, linguistique ou non linguistique, et ce vcu s'insre dans des processus d'interaction o se gre la ngociation du sens, c'est-dire dans une confrontation avec d'autres individus dont la seule prsence, mais aussi et surtout les actions et interactions avec le sujet, participent l'laboration du sens de faon complexe. On tente (une fois encore) de recrer en classe les conditions des dialogues et des interactions "naturelles", mais de faon forcment empirique et limite. Cette "comptence de communication" est compose de plusieurs comptences auxquelles les diffrentes configurations de classe contribuent de manire diffrente, avec prise en compte des dimensions socioculturelles du langage. Ce qu'on apprend, ce ne sont plus uniquement des structures, ni mme des fonctions pragmatiques, mais tout ce que reprsente le langage utilis des fins communicatives, dans un contexte social donn, c'est--dire insr dans un rseau d'interactions personnelles et sociales dans

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lesquelles s'expriment et s'interprtent des concepts propres l'exprience de l'individu et du groupe. L'accent est mis sur les conditions de production et de rception des messages, sur la diffrence des styles et des points de vue, et sur les diffrentes dimensions du langage. On travaille parfois partir de l'tablissement d'un consensus de groupe : dfendre et argumenter un point de vue commun, rsoudre une nigme, composer un document plusieurs. On apprend argumenter, enchaner des ides dans un certain contexte situationnel que l'on tente de recrer en cours de langue. L'ambition des mthodologues est de faire comprendre aux lves que le seul but n'est pas de les faire parler comme simples locuteurs, mais qu'ils aient une vritable activit langagire ancre dans leur moiici-maintenant. Certains lves voient bien qu'il s'agit l toujours d'un jeu formel du fait que l'on est en "cours de langue", que la communication reste le plus souvent exolingue (et qu'il y aura notation). Pour traiter de front ce problme de l'artificialit et en faire explicitement l'enjeu pdagogique, on peut faire appel des techniques thtrales, pour que les apprenants sentent une distance entre eux-mmes et leurs productions et aient ainsi le sentiment de prserver leur identit de francophones. On peut galement faire l'auto-analyse du discours de classe, diffrents dcoupages d'un texte pour une lecture publique, des jeux de rles renverss. L'enseignant mise alors sur les diffrences d'interprtation et d'expression. Il ne s'attache donc pas avant tout la correction grammaticale ou mme pragmatique des noncs, mais s'efforce de faire sentir aux lves les points de vue diffrents et les diverses manires de dire quelque chose. Cette approche est surtout valable pour les niveaux moyen et avanc, une fois que les apprenants sont suffisamment mrs pour dvelopper une conscience mtacommunicative. Une des caractristiques de l'approche communicative est que l'enseignement recourt, dans la mesure du possible, des documents dits "authentiques", c'est--dire non expressment conus pour la classe de L2 : par exemple un article de journal, un bulletin d'information de la radia, un menu de restaurant, etc. Le choix de ces documents authentiques de doit de correspondre aux besoins langagiers et aux intrts des apprenants, conformment aux grands principes de base de l'approche communicative. Les activits proposes doivent reflter le type de langue utilise dans la vie de tous les jours. Par exemple l'enseignant peut proposer un jeu dans lequel les apprenants doivent donner les renseignements demands pour pouvoir gagner. Ils sont amens prendre des risques dans leur utilisation de la langue. L'enseignant se charge surtout de crer un contexte susceptible de favoriser la prise de parole et l'apprentissage de L2. On ne peut plus prvoir les rponses des apprenants. Il n'y a plus une seule "bonne" rponse. L'lve doit pouvoir intgrer l'inconnu au connu. On retrouve l les proccupations de l'approche cognitive tudie au chapitre 1. L'erreur est vue comme un processus naturel d'apprentissage (cf. l'interlangue). On distingue les erreurs qui gnent la communication de celles qui ne touchent que le code linguistique. Les diffrents auteurs dans les diffrents pays sont loin d'tre d'accord sur le rle et la place de la grammaire dans le cadre de l'approche communicative. Certains la rejettent totalement, d'autres adoptent une position mdiane : des activits de communication sont adjointes un programme grammatical donn. D'autres enfin, pensent que la grammaire est primordiale, mais apprhende de faon inductive. On vite l'utilisation de la L1 en classe de langue, mais sa prsence est tolre, et la traduction est accepte dans certaines circonstances. On privilgie les jeux de rle, les rsolutions de problmes ou d'nigmes, pour favoriser l'expression des intentions de communication. On vise un communication authentique, et les apprenants travaillent beaucoup en dyades ou en triades et petits groupes. Cette approche communicative est assez rcente, et il serait prmatur de la critiquer systmatiquement./ La formation des enseignants doit tre amliore si l'on veut que toute mthode soit efficace. L'authenticit est parfois difficile obtenir pour un enseignant francophone de l'anglais si sa matrise de la langue n'est pas trs grande. D'autre part, on l'a vu, d'un document dit "authentique" ne va pas forcment dcouler une utilisation "authentique" de la langue et une vritable communication. Et le recours de tels documents est dlicat dans les dbuts de l'apprentissage. L'approche communicative, dans l'laboration des manuels, finit, comme le souligne Moirand (1990) par se confondre, dans la pratique avec ce qu'on appelle l'approche sur objectifs spcifiques (English for Special Purposes) : partir d'une analyse des besoins des apprenants afin de mieux dfinir des objectifs "fonctionnels" d'apprentissage et par la suite des contenus d'enseignement exprims en termes de

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"fonctions" de communication (d'o les confusions terminologiques entre le "fonctionnel" de l'objectif et la "fonction" de communication). Bien souvent, dans les manuels, on ne retient que des "micro-fonctions" du langage, on le verra plus loin. Il est en ralit par ailleurs extrmement dlicat de dfinir des "besoins langagiers" et l'approche notionnelle/fonctionnelle risque fort par ailleurs un certain retour au behaviourisme, car les besoins des apprenants y sont dfinis a priori, sur la base de ce que l'on prvoit que seront ses besoins langagiers. Dans le secondaire, on ne connat gure ces futurs besoins. On peut vite en arriver une manipulation des individus en dcidant pour eux de leurs besoins langagiers. La notion de "communicatif", parfois mal dfinie, est actuellement sans doute trop vcue par certains comme transparente, comme ne soulevant plus les problmes de l'nonciation en classe de langue. La comptence de communication en arrive chez certains auteurs tre sans lien avec la comptence linguistique. Or langage et communication sont ontologiquement lis, d'un point de vue fonctionnel, et enseigner la comptence de communication ne peut tre la panace pour l'apprentissage d'une langue trangre. Peut-on, d'ailleurs enseigner cette comptence ? On note en tout cas l'absence d'une nouvelle thorie de l'apprentissage, et si l'on insiste parfois sur l'approche cognitive, l'approche notionnelle/fonctionnelle est issue implicitement d'une thorie de l'apprentissage d'inspiration behavioriste, puisque l'on cherche tablir des liens immdiats entre des situations de communication dtermines et des formes linguistiques donnes. Ce qui apparat comme une ambigut majeure dans les textes didactiques se rfrant au "communicatif", a trait l'objectif mme de la "communication" dans l'enseignement des langues 2. Beaucoup de textes mentionnent la communication comme tant en elle-mme un objectif pdagogique En ralit, on tente de reproduire les conditions dans lesquelles la langue maternelle est acquise, ou une langue 2 en milieu dit "naturel". Il est vrai que dans un contexte "naturel", on acquiert les structures de la langue en communiquant, dans les interactions langagires, en ayant des besoins de communication prcis, et des stratgies de communication varies, et on acquiert vite en particulier les marques linguistiques lies la communication (marques conversationnelles, marques de cohsion). En fait l'approche dite "communicative" tente donc de se rapprocher en classe au maximum de ces conditions "naturelles"et on s'en remet la "nature". On tente d'amnager une certaine progression quand mme dans la; difficult tout en donnant immdiatement les moyens d'une communication dite "authentique". C'est paradoxal. On continue de faire des cours une classe entire en insistant sur le caractre individuel de l'apprentissage. Acceptabilit sociolinguistique d'un discours et simplicit grammaticale ne vont pas souvent ensemble en effet. On en vient sous-estimer gravement le rle de l'enseignant et de l'enseignement. En tout tat de cause, cette individualisation des apprentissages est dans l'air du temps et correspond l'idologie actuelle. Que l'on pense l'apprentissage assist par les ordinateurs, les CD Rom, l'hypernavigation, qui est le summum de la pdagogie diffrencie. Que l'on pense aussi au succs des centres de ressources et de l'auto-formation pour les adultes en langues. L aussi la rvolution technologique vient alimenter une idologie montante. 2.5 Faut-il enseigner la grammaire ? Nous voulons simplement faire tat du problme global, qui se pose dans toute l'histoire de la didactique des langues comme nous l'avons vu prcdemment : faut-il enseigner la grammaire ? Et deuxime question : quelle grammaire enseigner et comment l'enseigner ? On peut isoler deux positions contradictoires, qui ont t plus ou moins argumentes, ou simplement poses comme postulats :

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- d'un ct il y a les partisans de l'enseignement de la grammaire et ceux-ci se subdivisent en deux tendances : grammaire inductive (les apprenants dcouvrent les rgles en manipulant des structures de faon intensive, mais cette dcouverte peut tre consciente ou inconsciente - grammaire "implicite"), et grammaire dductive ou explicite (on "donne" aux apprenants un certain nombre de rgles et ils doivent les appliquer). Ces attitudes, suivant les coles, peuvent ou non s'assortir d'une rflexion grammaticale sur la langue maternelle. - de l'autre ct, il y a les pdagogues qui croient que la langue 2 s'acquiert comme la langue maternelle, que le sujet suit son "programme interne", qu'enseigner la grammaire peut mme tre nfaste pour le droulement de ce programme interne et qu'un large input donn en interaction et dans des situations de communication suffit. Il y a aussi - et comme souvent une position mdiane semble tre la plus sense - la position intermdiaire de ceux qui pensent qu'un peu de grammaire "au bon moment" peut aider les apprenants percevoir de nouveaux lments dans l'input et les intgrer comme connaissances nouvelles dans son systme linguistique intermdiaire. L'apprenant ne peut intgrer de nouvelles structures ou corriger des structures divergentes que s'il en est arriv au stade o il est mr pour le faire dans le dveloppement de son systme interlinguistique. Une correction ou un feedback quelconque ne sera utile que si l'apprenant est apte saisir les diffrences entre sa production et le modle natif. Mais l'information nouvelle doit passer de la mmoire court terme la mmoire long terme et surtout l'automatisation dans la pratique. C'est bien sr l que se posent les plus grands problmes. L'apprentissage implique l'automatisation des nuds de la mmoire de faon que ce qui tait conscient puisse devenir rapidement accessible et automatique, et donc allger la charge cognitive. L'apprenant peut alors se concentrer sur le "niveau haut" : le sens, la construction de son discours, l'interaction. La connaissance explicite ne suffit pas. Il faut qu'il y ait automatisation (cf. chapitre 3). Les positions des pdagogues et des didacticiens diffrent souvent aussi quant l'attitude par rapport la correction et la norme. Les attitudes thoriques des mthodologues sont en ralit plus ou moins bien suivies sur le terrain par les enseignants qui, eux, doivent noter les productions et la comprhension des apprenants. En fait, en classe de langue, et en particulier dans tout le premier cycle, mais pas uniquement, les "erreurs" sont, de fait, toujours plus ou moins pnalises. On ne donnera pas la note maximale un devoir excellent sur le plan des ides, de l'argumentation, de la "comptence de communication", ou de la comprhension d'un texte crit ou oral s'il est truff d'"erreurs" de grammaire. C'est l la ralit. On peut la critiquer, mais les enseignants sont tenus de noter, et ils le font en grande partie sur des critres normatifs, mme si la ngociation du sens est bonne. Les enseignants ne peuvent se permettre d'avoir une attitude d'observateurs : ils interviennent un double titre, en structurant l'input linguistique et l'input mtalinguistique, et aussi en corrigeant par rapport la norme de la langue cible. Certains adaptent leurs explications grammaticales sur ces "erreurs" et leurs origines prsumes. Selon nous (mais cette attitude relve galement de la croyance, il faut en tre conscient), les explications mtalinguistiques doivent viser une conscience plus grande des phnomnes linguistiques et langagiers, de faon permettre l'apprenant de continuer sa route seul, de dcouvrir de nouvelles rgles, d'ajuster les outils conceptuels et techniques qui lui ont t proposs, de terminer son apprentissage en "auto-enseignement" ou du moins en auto-contrle. La difficult que doit affronter l'enseignant interventionniste est de tenter d'aider l'apprenant sans aller contre son mode d'acquisition personnel. C'est l que la terminologie (la mtalangue) est extrmement importante, on le verra, d'autant plus que l'on n'a pas accs, par dfinition, l'activit pilinguistique de l'apprenant qui n'est pas un observable. Le problme est donc bien celui de l'appropriation par le sujet de rgles externes, non construites par lui. En fait l'enseignant doit amener l'apprenant se construire des outils d'auto-correction, de contrle qui doivent se substituer l'intuition laquelle on ne peut avoir systmatiquement recours dans ce processus d'apprentissage/acquisition. Ce contrle permettra peut-tre, selon nous, la rsolution des problmes venir dans l'expression en tout cas, sinon dans la comprhension. On n'enseigne pas, on aide apprendre. C'est un parti pris, de type hypothse, non vrifi exprimentalement, qui est ici adopt : des discours explicatifs fonds et sur la thorie des oprations nonciatives et sur une observation et de la langue maternelle et de la langue 2 peuvent aider l'apprenant apprendre, et apprendre tout seul par la suite en

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particulier, avec des outils conceptuels d'auto-correction. Cela n'a pas t prouv. On a pu montrer l'intrt qu'y prenaient les apprenants, on n'a pas rellement dmontr l'efficacit en termes d'apprentissage, ni surtout en termes de "fluency" bien videmment. Il est clair qu'enseigner une langue ne peut se rduire enseigner une partie des rgles de grammaire de cette langue. On a, par contre, montr que l'enseignement d'une grammaire qui ne respectait pas la ralit de la langue pouvait tre nocif. Mieux vaut, semble-t-il, ne pas enseigner une rgle que de mal la formuler ou de la tronquer. Heureusement, on le verra, les apprenants savaient rtablir d'eux-mmes parfois la cohrence du systme cible. Il est possible, et c'est encore l une hypothse, fonde il est vrai sur les recherches sur le rle cratif du systme pralable de la langue maternelle dans l'acquisition en milieu "naturel", qu'une bonne connaissance explicite du fonctionnement de la langue maternelle ou une prise de conscience des phnomnes linguistiques et langagiers puisse aider la construction d'hypothses sur la langue 2 et son utilisation. On n'a cependant pas dmontr l'influence d'un "bon" enseignement grammatical de la langue maternelle sur l'acquisition d'une langue 2. On peut simplement penser que les reprsentations mtalinguistiques jouent un rle, en particulier dans les tches scolaires, mais pas uniquement sans doute. C'est pourquoi il est si important d'avoir un discours enseignant cohrent, qui permette l'accumulation (la complexification) et l'assimilation (accommodation/assimilation) du savoir pour les apprenants. Les querelles sur la ncessit ou l'inutilit, voire la nocivit, de l'enseignement de "la" grammaire nous semblent vaines, s'il s'agit de la grammaire telle qu'elle est prsente dans de nombreux prcis grammaticaux en fin de manuels. Cela dpend du type de grammaire enseigne. On peut lgitimement, en ayant observ les dgts occasionns par l'enseignement de rgles parcellaires et trompeuses, faire l'hypothse qu'une grammaire qui s'attache la ralit linguistique des catgorisations et oppositions, reformule en termes stables, homognes, et qui permettent les complexifications ultrieures, peut acclrer et structurer le processus d'acquisition/apprentissage, et tre un raccourci ncessaire devant le manque d'exposition la langue cible et le manque frquent d'interaction relle. En tout tat de cause, les apprenants ont bel et bien une activit mtalinguistique, quelle que soit la mthodologie employe, et mme en milieu dit "naturel". Le didacticien doit cerner et rguler cette activit, la stabiliser long terme, et y faire s'y "accrocher", s'y reprer, cette activit pilinguistique tellement "active" durant le processus d'apprentissage/communication en langue 2. En effet, en milieu institutionnel, l'activit cognitive de l'apprenant va de pair avec l'enseignement qu'il reoit et l'interaction des deux lments est complexe et difficile cerner. Les hypothses propres de l'apprenant n'ont gure le temps de voir le jour, car elles sont souvent devances et peut-tre supplantes par un enseignement qui se voudrait facilitateur et qui peut bien n'tre qu'"inhibiteur", ou rester extrieur au processus d'acquisition si l'enseignant ne cerne pas l'activit mtalinguistique des apprenants un moment donn. Mais l'enseignement doit pallier le manque de temps d'exposition et de communication en L2. En formation, l'enseignant rcuse en gnral immdiatement (et sanctionne ventuellement) les hypothses fausses quand il les peroit (ce qui est parfois ardu car elles peuvent se cacher dans des productions qui ont tout fait l'air "cible", c'est ce qu'on appelle la "closeness fallacy"). L'enseignant intervient alors, pour acclrer le processus d'apprentissage, quel que soit le degr de prparation de l'apprenant recevoir la rgle nouvelle pour lui et l'intgrer dans son systme provisoire. Il pense souvent pouvoir remdier l'"erreur" en donnant une rgle gnrale ou un modle. Il ne se contente pas de reprendre ou de rpter, il rappelle ou rajoute des rgles, fait faire des exercices ou des activits contraintes pour acclrer l'appropriation, l'automatisation, le plus souvent par la rptition, en tentant de jouer sur ce passage cognitivement mystrieux qui va de la conscience de la rgle l'automatisation en activit de langue trangre, avec un retour possible aux rgles ou aux modles en cas d'obstacle (le chemin tant, pour les sujets scolariss, inverse en langue maternelle, du moins l'oral). L'enseignant insiste en particulier souvent, et parfois malgr lui, sur une grammaticalisation par les apprenants des productions ds le dbut du processus d'acquisition/apprentissage, mme s'il sait que ce n'est pas par la grammaticalisation que commence l'acquisition en milieu naturel. Il est rare qu'un enseignant accepte que seules les contraintes pragmatiques, smantiques et discursives rgissent la construction des noncs des apprenants. Il supporte par exemple souvent mal l'absence d'article ou de morphologie, qui pourtant est observe dans les premires productions en milieu naturel, et qui ne nuit pas forcment la communication, la ngociation du sens en interaction "vritable". L'enseignant va donc trs frquemment "forcer" l'apparition prcoce de la morphosyntaxe, aux dtriments parfois de la ngociation du sens.

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Le problme central reste toujours celui de la transposition d'un input, quel qu'il soit, en acquisition, et des rles respectifs de la mmoire court terme et de la mmoire long terme dans le processus. Une autre question reste celle de savoir comment une connaissance explicite, sous forme de rgles par exemple, et une connaissance qui chappe plus la conscience se conjuguent. L'enseignement de la grammaire dveloppe-til seulement la connaissance explicite " propos de" la langue, plus que la connaissance "de" la langue ? Cela va dpendre sans doute du type d'enseignement grammatical donn et de l'application qui suit gnralement. Par ailleurs on peut penser que l'enseignement grammatical va aider l'apprenant discerner de nouvelles structures dans l'input, en comprhension donc tout d'abord, ou renforcer des structures dj repres en comprhension, mme si elles ne sont pas encore produites par l'apprenant spontanment. Reste sonder le mystre du passage de la conscience l'inconscience, et donc de l'automatisation. Un enseignement grammatical fond sur la rptition behaviouriste de structures, en laboratoire ou en classe, prtend dvelopper une connaissance implicite des structures grammaticales, sans noncer de rgles particulires. Un enseignement qui donne des rgles, de faon inductive ou dductive tend dvelopper la connaissance explicite propos de la langue. Les rapports de cette connaissance avec une connaissance "de" la langue ne sont pas encore claircis. Mais on voit que la tche pdagogique de choix du type d'input donner aux apprenants est essentielle. Mme si on adopte le point de vue qu'il est ncessaire d'enseigner de la grammaire pour "aller plus vite" d'une part, et d'autre part pour munir l'apprenant de concepts et de repres qui seront opratoires et rgulateurs long terme s'il se les approprie, on ne peut donc manquer de se poser des questions sur les relations qui existent entre le discours explicatif et les activits opratoires de l'apprenant, entre le mtalangage et le fonctionnement du systme de l'interlangue ouvert et autonome (difficilement contrlable par l'enseignant), sur les liens entre simulation, rptition, reproduction et production langagire spontane et authentique, sur le passage, en particulier de la rptition de bribes de la langue 2 l'appropriation dans le systme intermdiaire, sur les relations qui existent entre l'pilinguistique et l'opratoire, sur l'apparition de la prise de conscience des relations par l'apprenant, sur l'articulation entre le systme de reprsentation et le contrle que l'apprenant a sur la construction de son autonomie langagire, sur le passage des rgles, des exercices d'application l'automatisation et la non conscience souhaite en fin d'apprentissage mais toujours "rcuprable" en cas d'obstacle. Toutes ces questions ouvrent depuis longtemps dj des domaines de recherche, mais il faut bien enseigner "en attendant". Mme si l'on est un adepte de l'enseignement de la grammaire, en raison de tous les arguments invoqus ici, il faut rester conscient que l'explication de l'enseignant ne se reflte pas directement dans une connaissance explicite de l'apprenant. L'activit mtalinguistique est complexe et possde manifestement plusieurs niveaux. Un de ces niveaux peut tre le simple fonctionnement intellectuel : la grammaire peut tre vue alors comme un auxiliaire de formation intellectuelle, pour en revenir aux proccupations qui ont jalonn l'histoire des mthodologies, on l'a vu. On peut estimer qu'il s'agit de faire fonctionner chez les apprenants des concepts et des reprsentations qui permettent l'observation du rel linguistique, la cration et le test d'hypothses, la rsolution de problmes; l'adaptation des situations nouvelles, et avec vue sur un long terme qui permettra ultrieurement le prolongement du processus d'apprentissage. C'est bien le travail du didacticien (du moins de celui qui croit l'utilit de l'enseignement de la grammaire) que de dgager des concepts et des formulations explicatives qui soient la fois simples et justes, et qui permettent la complexification ultrieure. Nous rejetons, pour un enseignement de grammaire, la dformation outrancire de la ralit linguistique motive par la prtendue ncessit de simplifier pour des dbutants ou des enfants de 11 ans. Il serait par ailleurs de toutes faons aussi illusoire de penser qu'en situation institutionnelle, et avec si peu d'heures de cours, l'apprenant peut se contenter d'une profusion d'"input". Le problme qui demeure alors est celui de la gestion de cette profusion par la catgorisation et les oprations de reconnaissance luvre chez l'apprenant, travers le crible des catgories de la langue maternelle, de la connaissance du monde, de la cohrence smantique. Puis reste le problme du passage aux oprations de production qui sont d'un autre ordre que celui de la construction de la comprhension. En ralit, ce qui frappe le plus, lorsqu'on analyse les matriels de l'approche communicative et les crits de ses aptres, c'est cette constatation de l'homologie fins/moyens : communiquer en langue 2 tant

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la fin, l'objectif de l'apprentissage, il s'ensuit qu'on atteindra cette fin en communiquant. Mais rien n'oblige croire que ce n'est pas en traduisant, ou en lisant, en coutant la BBC, ou en faisant de la grammaire que l'on n'apprend pas tout autant communiquer. Sachant par ailleurs que l'aptitude la communication, on l'a dj en langue 1, et que donc c'est le nouveau systme linguistique surtout qui est acqurir, surtout quand on a affaire des langues utilises dans des pays aux cultures proches. 2.6. La ralit en France actuellement : des approches "mixtes" Avec le recul historique ncessaire, qui re-situe les proccupations de la fin de ce sicle dans un enchanement cyclique de proccupations, on voit qu'on ne peut parler de relle "mthodologie" pour ce qui est mis en pratique l'heure actuelle majoritairement dans les collges et les lyces. On trouve soit encore des mthodes "fondement audiovisuel", qui ont les caractristiques de la fin de l'poque audiovisuelle, soit des mthodes "fondement notionnel/fonctionnel" et communicatif, qui intgrent les suites d'images, les photos "authentiques" ou les bandes dessines dans leur prsentation. Puren (1988) rappelle que les auteurs de Hunter Street (Hachette, 1981, prospectus de prsentation du manuel de 6me) ont conu la page de grammaire de chaque chapitre "adaptable plusieurs types d'approche : traditionnelle, analytique, inductive". Le regard que nous avons port sur l'histoire des mthodologies rvle bien le caractre cyclique des proccupations des mthodologues et des didacticiens. Tous les problmes poss l'heure actuelle l'ont dj t, il y a parfois fort longtemps. On repense la rflexion sur la langue, on se repose le problme d'une formation culturelle et intellectuelle, aprs s'y tre violemment oppos en insistant sur la pratique exclusive de la langue et de la communication. A l'heure actuelle on en arrive donc une grande diversit, un caractre htrogne de l'enseignement, des mthodes mixtes en ralit. On allie enseignement de la grammaire, exercices structuraux plus ou moins fonds sur le behaviorisme et phase "communicative" par exemple. On parle de pratiques "qui marchent bien", avec une amnsie quasi gnrale de la part des praticiens sur l'histoire de ces pratiques. On n'tudie pas par exemple le prtrit en be + -ing, mais on tudie "comment dire qu'on tait en train de faire quelque chose quand quelque chose s'est produit". C'est ainsi que sont reformuls ("relooks") des programmes grammaticaux anciens en termes d'approche "notionnelle/fonctionnelle" d'allure plus moderne. Et on a tout de mme un prcis grammatical avec un intitul "traditionnel". En tout tat de cause, c'est l'empirisme et l'clectisme qui dominent (et comment peut-il en tre autrement ?), mme si les concepteurs de manuels prtendent avancer clairement des thories de rfrence prcises (ce qu'ils n'ont pas toujours l'honntet de faire), et ils ne prcisent bien entendu jamais dans leurs argumentaires des prfaces des livres qu'ils veulent vendre que rien n'a t prouv en ce domaine. On ne fait en effet que commencer entrevoir comment s'acquiert une langue trangre en milieu "naturel" et d'autre part on ne cerne pas (encore) l'impact de tel ou tel type d'enseignement dans un milieu guid. L'empirisme, et l'clectisme sont donc ncessairement, et pour longtemps sans doute, une donne de dpart incontournable, si l'on ne veut pas tomber dans l'attentisme, ou le dogmatisme.

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