Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pdagogie diffrencie en sciences

STYLES D'ENSEIGNEMENT, STYLES D'APPRENTISSAGE ET PDAGOGIE DIFFRENCIE EN SCIENCES

Universit de Lige Laboratoire d enseignement Multimdia

Informations Pdagogiques n 40 - Mars 1998

Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pdagogie diffrencie en sciences

Sous la direction du Professeur Jean THERER

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Introduction
Cet article s'adresse aux enseignants du secondaire et plus spcialement aux enseignants en sciences. Il vise essentiellement les aider : clarifier deux concepts cls en psychopdagogie moderne : les styles d'enseignement et les styles d'apprentissage; mieux se connatre en tant qu'enseignant; mieux connatre les lves en tant qu'apprenants; prsenter deux situations d'apprentissage en sciences l'une en chimie (5me et 6me), l'autre en biologie (3me et 4me). 1. ENSEIGNER ET APPRENDRE : POINTS DE REPERE. Les notes qui suivent sont dlibrment succinctes, elles n'ont d'autre ambition que de situer la recherche du LEM (Laboratoire d'Enseignement Multimdia de l'Universit de Lige) dans un cadre conceptuel adquat et oprationnel. 1.1. Qu'est-ce qu'enseigner ? A. Conception classique Poser cette question des enseignants dbutants voire mme des enseignants chevronns les plongent souvent dans une certaine perplexit. Premire rponse qui surgit spontanment ( et surtout en credo pdagogique ), enseigner c'est faire des hommes, enseigner c'est apprendre, enseigner c'est crer des adultes dynamiques. Ces rponses sont parfaitement lgitimes mais constituent plus une axiologie qu'une rponse prcise. Un autre type de rponse observable surtout chez les enseignants dbutants est concrtis par l'exemple suivant : enseigner, c'est transmettre mon savoir ou encore enseigner, c'est transmettre mon message. L aussi, cette conception est parfaitement lgitime mais jusqu' un certain point. Enseigner c'est transmettre, bien sr, mais surtout l'heure actuelle, l'heure des mdias, on peut se demander s'il ne s'agit pas d'une certaine rduction de l'acte d'enseigner. B. Conception moderne Si on consulte, au hasard, un dictionnaire moderne de pdagogie, on trouve des dfinitions qui transcendent la conception classique de l'axe d'enseigner, conception qui reste lgitime, bien sr, mais qu'il convient peut-tre de dpasser. Prenons, par exemple, le dictionnaire actuel de l'ducation de Legendre Larousse 1988; on y lit la dfinition : enseignement : processus de communication en vue de susciter l'apprentissage.

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Dans cette perspective, enseigner devient un concept beaucoup plus extensif; enseigner, n'est pas seulement transmettre une information mais c'est surtout provoquer ou encore organiser ou encore faciliter ou grer un apprentissage. Nous retiendrons surtout la notion de gestion des apprentissages car, aprs tout, le terme de gestion englobe la fois la facilitation et d'organisation de l'apprentissage. Consquences : a. On peut dire qu'enseigner n'est pas seulement parler comme disent les anglosaxons teaching is not telling . On pourrait mme dire qu'un enseignant peut tre parfaitement silencieux dans sa classe et tre en train d'enseigner dans la mesure ou il organise une situation d'apprentissage. Rappelons-nous Clestin Freinet, qui revenu de la guerre 14-18 gaz, a tout fait rnov la pdagogie de l'enseignement fondamental parce qu'il tait incapable de tenir de long discours. Enseigner et apprendre sont deux concepts tout fait indissociables tout comme vendre ou acheter. Qu'est-ce que vendre ? C'est parler ou vouloir convaincre le client, mais plus fondamentalement vendre c'est provoquer l'achat, s'il n'y a pas d'achat, il n'y a pas de vente. De mme, s'il n'y a pas d'apprentissage, il n'y a pas d'enseignement digne de ce nom. Un bon enseignant est donc un organisateur de situations d'apprentissage . En fait, un enseignant, c'est quelqu'un qui fait du management, c'est dire qui coordonne les activits de certaines personnes en vue d'atteindre des objectifs dment dfinis. L'enseignant est un manager et pas simplement un dispensateur d'informations.

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1.2. Qu'est-ce qu'apprendre ? Il existe de multiples dfinitions de l'acte d'apprendre. Il existe mme une multitude de classifications selon des critres trs diversifis. On distingue ainsi des apprentissages verbaux ou moteurs, des apprentissages par l'action ou par l'imitation... Nous nous limiterons ici une dichotomie qui se rfre deux grandes thories d'apprentissage souvent opposes, mais en fait plutt complmentaires. A. Conception behavioriste Thoriquement cette conception se rattache aux travaux de Pavlov sur le conditionnement. En psychologie, le concept de conditionnement est repris par Watson qui se fait fort de transformer tout enfant, normalement constitu, en mdecin, avocat ou voleur par le jeu de subtils conditionnements. Plus rcemment, dans les annes 60, B.F. Skinner dfinit l'apprentissage comme un conditionnement oprant, ax sur les renforcements positifs ou aversifs. Dans la foule, il invente l'enseignement programme, moteur de ce qu'il appelle la rvolution scientifique de l'enseignement. Cette conception a suscit autant d'adhsion que d'hostilit. Informations Pdagogiques n 40 - Mars 1998 5

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L'erreur de Skinner est, sans doute, d'avoir gnralis outrance sa thorie. Il est incontestable que certains apprentissages relvent bien du conditionnement mais que d'autres se ralisent d'une toute autre manire. B. Conception cognitiviste Le cognitivisme est un courant de pense de la psychologie contemporaine qui s'interroge sur la gense de la connaissance. Contrairement aux bhavioristes, les cognitivistes refusent le dogme de la bote noire c'est--dire qu'ils considrent qu'entre le stimulus et la rponse, il existe une activit interne digne d'intrt mme Si elle n'est pas directement observable. Une des plus importantes contributions au cognitivisme est sans conteste l'oeuvre de Jean Piaget qui s'interroge sur le dveloppement de l'intelligence chez l'enfant. C'est ce qu'il appelle l'pistmologie gntique. Pour Piaget, les concepts ne s'enseignent pas, ils se construisent au cours de stades d'volution successifs; ils se construisent de bric et de broc grce l'interaction de l'individu avec son environnement. Dans les recherches du LEM, notre rfrence sera, bien entendu, plus constructiviste que bhavioriste. Nous admettons, toutefois, que ces deux courants de pense sont complmentaires et que certains apprentissages relvent, qu'on le veulent ou non, du conditionnement. Consquences : a. L'apprentissage est un concept extensif qu'on ne peut rduire aux acquis scolaires. J'apprends skier, j'apprends le tableau de Mendeleev, j'apprends la haine, l'amour, j'apprends jouer d'un instrument de musique, j'apprends conduire une voiture... Le concept d'apprentissage est extraordinairement extensif. Il faut bien constater que les apprentissages qui ont marqu notre vie sont souvent plus des apprentissages existentiels que des apprentissages scolaires. Comment dfinir, en fonction de ce qui prcde, l'apprentissage ? En nous rfrant la fois au bhaviorisme et au cognitivisme, nous proposons la dfinition suivante : L'apprentissage est une modification adaptative du comportement conscutive a l'interaction de l'individu avec son milieu. De plus, l'apprentissage doit tre plus ou moins durable et, autant que possible, utilisable. Et quand on parle de modifications adaptatives, on ne prjuge pas de la dsirabilit sociale de l'apprentissage; on peut apprendre tuer, voler, mentir comme on peut apprendre aider son prochain, comme on peut apprendre rsoudre une quation. Le but de l'apprentissage n'est pas le savoir, mais l'action. En d'autres termes, le but de l'apprentissage c'est d'accrotre notre qualit de vie. Ce critre n'est pas toujours trs explicite dans les apprentissages scolaires. Certaines conditions facilitent les apprentissages. Ces conditions ont t mises en lumire par les recherches sur les conditions de l'apprentissage; nous les avons exprimes en termes d'efficacit didactique. 6

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Un des premiers principes, c'est le principe de signification; tout apprentissage doit tre significatif, c'est--dire qu'il doit s'insrer dans un rseau de choses connues et vcues par l'apprenant. 2. LES STYLES ET STRATEGIES D'ENSEIGNEMENT 2.1. Les styles d'enseignement un concept oprationnel Entre autres acceptions, le style, c'est la manire personnelle d'agir, de se comporter... (ROBERT). Par extension, on parle de style de vie , de style d'action ... Pourquoi pas style d'enseignement ? En ducation, depuis les clbres expriences de Lewin, Lippit et White (1939) sur les styles de commandement, ce concept est relativement familier. Le style se rapporte la manire personnelle d'tablir la relation avec les lves, de grer une classe ou un groupe d'apprentissage, sans prjuger des mthodes ou des techniques mises en oeuvre. Plusieurs recherches ont t consacres aux diffrentes dimensions des styles d'enseignement et leur incidence spcifique chez les apprenants (cfr. bibliographie). Une revue, mme sommaire, de ces travaux dpasse le cadre de cet article. Relevons simplement quelques indications gnrales : le concept de style d'enseignement s'avre utile la comprhension et l'explication du processus enseignement-apprentissage; il n'existe pas un style idal d'enseignement qu'il faudrait s'efforcer de matriser, mais bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles et institutionnelles; une des caractristiques de l'enseignant efficace est la capacit de varier son style et ses stratgies. En formation, ce concept de style nous parat, finalement, plus oprationnel que les concepts classiques plus extensifs ou plus restrictifs comme mthodes, systmes, techniques, attitudes, skills,...

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Pour viter toute quivoque, nous nous en tiendrons provisoirement aux dfinitions suivantes : style d'enseignement, manire particulire d'organiser la relation enseignantenseign dans une situation d'apprentissage; stratgie d'enseignement, ensemble de comportements didactiques coordonns ( ex. expos, dmonstration, dbat...) en vue de faciliter des apprentissages dtermins. Il reste bien entendu qu'un mme style peut faire appel des stratgies trs diffrentes.

2.2. La grille THERER-WILLEMART En s'inspirant librement des travaux de Blake et Mouton (1964) en matire de management, Therer et Willemart ont tent d'identifier et de dcrire quatre styles d'enseignement reprsentatifs des pratiques pdagogiques observables. Ces styles se dfinissent partir d'un modle bidimensionnel qui combine deux attitudes de l'enseignant : attitude vis--vis de la matire et attitude vis--vis des apprenants. Chacune de ces attitudes s'exprime des degrs divers, faibles ou forts, dsintrt ou intrt. La combinaison de ces deux attitudes permet d'identifier quatre styles de base 1. 2. 3. 4. Style transmissif (9.1), centr davantage sur la matire; Style incitatif (9.9), centr la fois sur la matire et sur les apprenants; Style associatif (1.9), centr davantage sur les apprenants; Style permissif (1.1), trs peu centr tant sur les apprenants que sur la matire.

Schmatiquement, la grille se prsente comme suit :

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Grille THERE R - WILLE MART (1983) inspir de BLAKE et MOUTON (1964) En outre, Therer et Willemart formulent l'hypothse que chacun de ces quatre styles peut se rvler efficace ou inefficace en fonction des situations et en fonction des interventions plus spcifiques de l'enseignant ou du formateur. Il n'existe donc pas un bon style valable en toutes circonstances. 2.3. Comment choisir un style d'enseignement? Les recherches sur l'efficacit compare des divers styles d'enseignement restent relativement rares et limites. A premire vue, tous les styles se valent. Mais, est-ce bien exact ? En fait, ces mesures comparatives s'appuient, le plus souvent, sur la mesure de la performance scolaire ( achievement test ) : on s'en tient donc aux objectifs cognitifs de niveau infrieur, sans tenir compte des changements d'attitudes. Dans ces conditions, il est vrai qu'il n'y a gure d'arguments probants en faveur de l'une ou l'autre faon d'enseigner. Alors comment choisir ? Quatre critres doivent tre retenus : 1) 2) 3) 4) La nature des objectifs atteindre; Le degr de motivation des tudiants; La capacit des tudiants. Le style d'apprentissage des tudiants.

1 La nature des objectifs ducatifs En principe, tous les styles conviennent pour raliser des objectifs cognitifs de restitution. Le choix dpend alors des circonstances (budgets, horaires...> et des prfrences personnelles de l'enseignant. Les objectifs soio-affectifs de haut niveau ( esprit critique, capacit de travail en groupe,...) sont atteints plus aisment par les styles incitatifs et associatifs faisant appel des stratgies telles que discussions de groupe, mthode des cas. Quant aux objectifs psychomoteurs en sciences ( par exemple le titrage, les manipulations...), ils requirent ncessairement le recours tous les styles et de multiples stratgies comme la dmonstration, les travaux pratiques et mme le drill. 2 Le degr de motivation des tudiants Une stratgie d'enseignement est opportune Si elle induit chez l'tudiant un sentiment de russite, de progrs personnel, de responsabilit... Les stratgies centres sur l'tudiant favorisent ces attitudes et induisent ainsi un apprentissage intrinsquement motivant. 1 convient pourtant de prparer progressivement les tudiants ces stratgies moins directives. Le professeur donnera d'abord un cadre gnral et des informations fondamentales puis il s'orientera vers un style de plus en plus associatif.

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3 La capacit des tudiants Peu de recherches exprimentales existent dans ce domaine. Il semblerait que (Davies,1971 et Dupont, 1982) : - les tudiants moins performants prfreraient au dpart un enseignement plus directif et plus formalis; - les tudiants plus performants ou trs performants prfreraient des stratgies plus associatives. C'est dans ce sens qu'on a pu dire et crire que la pdagogie non-directive renforce parfois les handicaps cognitifs . 4 Le style d'apprentissage des tudiants Ce point capital est prcisment l'objet de la prsente recherche. Nous le dvelopperons dans le chapitre suivant. 3. STYLES D'APPRENTISSAGE Peut-on concevoir une faon idale d'aborder et de rsoudre un problme ? Certainement pas. Tout dpend de la nature du problme, des circonstances et, surtout, des spcificits individuelles. En fait, confronts une mme situation, la plupart des sujets observs prsentent des ractions diversifies, parfois trs contrastes. Comment pouvons-nous interprter, respecter et valoriser ces diffrences? 3.1. Qu'est-ce qu'un style d'apprentissage?

Comme nous l'avons vu plus haut, le style, c'est la manire personnelle d'agir et de se comporter... (ROBEAT). Par extension, le style d'apprentissage d'un individu, c'est son mode personnel de saisie et de traitement de l'information. En pratique, et en d'autres termes, le style d'apprentissage c'est donc la manire prfrentielle d1aborder et de rsoudre un problme. Cette dfinition, dlibrment succincte, appelle quelques commentaires. a. Enseigner n'est pas synonyme d'apprendre. Les styles d'enseignement dsignent des modalits de la communication didactique; les styles d'apprentissage sont des modalits de rsolution de problmes. Le style d'apprentissage et le style cognitif sont des concepts distincts, mme s'ils sont souvent confondus. Pour les puristes, le style cognitif est inn et stable tandis que le style d'apprentissage rsulte de l'inn et de l'acquis et peut donc voluer par l'exprience. Les styles d'apprentissage ne sont pas l'expression d'une typologie rigide qui prtendrait classer les individus en catgories strictes ( l'instar des typologies classiques). En fait, ils ne refltent qu'un aspect particulier de la complexit des personnes.

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On ne peut hirarchiser les styles d'apprentissage. Tout comme dans le domaine sportif, il n'existe pas de relation univoque entre le style et la qualit de la performance.

Il n'existe donc pas une bonne faon d'apprendre ou de rsoudre un problme. Nous sommes tous diffrents, mais complmentaires. Toute tentative pour normaliser la dmarche intellectuelle d'un apprenant, toute tentative pour prescrire un style d'apprentissage idal et orthodoxe relve du fantasme normatif qui ne qualifie pas pour enseigner. 3.2. tat des recherches Il y a bien d'autres styles cognitifs que ceux voqus dans le tableau ci-dessous. Mais il faut prendre garde au fait que ce tableau accuse l'excs les oppositions, comme 51 chaque couple de termes tait binaire. En fait, sous des termes divers, on trouve de nombreuses interfrences.

STYLES D'APPRENTISSAGE

1. CENTRATION BALAYAGE 2. IMPULSIFS REFLEXIFS 3. HOLISTES SERIALISTES 4. INTUITIFS MTHODIQUES 5. DPENDANTS INDEPENDANTS 6. AUDITIFS VISUELS 7. DIVERGENTS CONVERGENTS ACCOMODATEURS ASSIMILATEURS 8. CERVEAU GAUCHE CERVEAU DROIT

BRUNER 1956 J. KAGAN et PEARSON 1966 PASK et SCOTT 1976 n RECEPTIFS n NORMATIFS n RECEPTIFS n NORMATIFS DU CHAMP DU CHAMP KEEN et Mc KENNEY 1976 A. WITKIN B. 1978 C. de la GARANDERIE D. 1980 KOLB 1985 B. Mc CARTY C. 1986

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Sur le plan pdagogique, que peut-on tirer de tout cela ? J.P. Astolfi propose trois rflexions. a. Sur la base de ces travaux, par l'ide de pouvoir dresser le profil de chaque lve, ce qui garantirait une meilleure efficacit pour nos actions. Ce serait oublier qu'il est impossible, partir de ces donnes, de reconstituer l'ensemble d'une personnalit d'lve. Cela nous oblige rester modestement au niveau local en examinant quel aspect est le plus directement concern. On oublie facilement que l'on est soi-mme situ quelque part par rapport ces styles, ni neutre , ni au-dessus . Et cela retentit d'abord sur la faon d'enseigner, revers de la faon personnelle d'apprendre. Il faut garder l'esprit la double contrainte qui s'impose : veiller ce que l'enseignement ne pnalise pas les lves dont le style d'apprentissage est loign de celui de l'enseignant; mais en mme temps viter d'enfermer chacun dans son propre systme, lui offrir une volution possible pour lui.

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Car il y a deux manires symtriques d'empcher un lve d'voluer et d'apprendre soit lui proposer quelque chose qui soit trop sur mesure et ne le tire pas vers l'avant; soit lui prsenter un but tellement distant de ses possibilits immdiates que cela le dissuade d'abord d'entreprendre. 3.3. Comment utiliser les styles d'apprentissage ? Depuis des sicles, les matres classent les lves en fonction de leurs notes aux examens. Depuis des dcennies, les psychologues classent les sujets en fonction de leur Q.l. Peut-tre est-il temps de complter ces valuations par des approches moins normatives, moins hirarchises, o la promotion de la diversit prime la slection par la conformit. Les recherches sur les styles d'apprentissage peuvent nous y aider. Comment faire? Les quelques pistes suivantes peuvent aider : L'auto-diagnostic de l'enseignant. En connaissant mieux ses propres habitudes cognitives, l'enseignant pourra les relativiser et sera moins tent de les privilgier. L'auto-diagnostic des lves. Pask et Scott (1976) ont dmontr exprimentalement que le non respect du style d'apprentissage des lves hypothque leurs apprentissages et provoque leur chec. Dans ce sens, un diagnostic valide des styles d'apprentissage permettrait de mettre en oeuvre une vritable pdagogie diffrencie (cfr. expriences finlandaises, Leino et ai., 1989). Une meilleure gestion des ressources humaines (G.R.H.). A l'cole, comme dans l'entreprise, l'identification des styles d'apprentissage devrait permettre une utilisation optimale des comptences, une communication plus efficace et la constitution d'quipes plus performantes lors de travail de groupe.

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4. COMMENT IDENTIFIER LES STYLES D'APPRENTISSAGE : ISALEM-96 4.1. Prsentation d'ISALEM-96 L'inventaire des Styles d'Apprentissage du Laboratoire d'Enseignement Multimdia, couramment appel ISALEM, a t mis au point il y a plus de 6 ans par l'quipe pluridisciplinaire du Laboratoire d'Enseignement Multimdia (LEM) de l'Universit de Lige. Bas sur la thorie de l'apprentissage exprientiel de Kolb (Kolb, 1984) et le learning-style inventory (LSI) du mme auteur (Kolb, 1976 et 1985), ce questionnaire prsente douze situations rencontres aussi bien dans le monde scolaire que dans la vie de tous les jours. Pour chaque situation, quatre ractions (correspondant chacune un des styles d'apprentissage) sont proposes. Il convient de les classer dans l'ordre qui correspond le plus sa prfrence. Pour ce faire, il suffit d'attribuer un chiffre (de 1 4) chacune des rponses donnes sachant que le 1 correspond c'est tout--fait moi et le 4 c'est rarement moi . Le questionnaire a t construit de manire ce que les styles d'apprentissage ne soient pas directement apparents lors du choix des rponses (contrairement au test de Kolb) afin d'viter tout biais. Un exemplaire du questionnaire ISALEM 96 utilis dans notre recherche, est prsent en annexe. 4.2. Validation Le traitement statistique des donnes a t effectu par le professeur A. ALBERT du Centre interdisciplinaire de Statistique de l'ULg. Il avait pour objectifs : - l'talonnage du questionnaire, c'est--dire l'tablissement d'une chelle permettant de situer le rsultat obtenu par un sujet par rapport aux rsultats qui ont t observs antrieurement dans une population de rfrence suffisamment nombreuse et homogne de sujets comparables celui qui a t examin; - de vrifier l'absence de biais; - d'tudier l'appartenance cognitive des lves en fonction du sexe, de l'ge, du type d'enseignement frquent ( gnral, technique ou professionnel ). Il rsulte de l'tude statistique que les rsultats fournis par le test ISALEM 96 peuvent tre interprts l'aide d'un seul et mme systme d'axes, quels que soit le sexe du sujet, son ge, l'anne d'tude et le type d'enseignement frquent. Cette tude permet donc de remettre en cause certains prjugs sur l'enseignement technique et professionnel. Il n'y a pas de diffrence statistiquement significative entre la rpartition des styles d'apprentissage dans l'enseignement gnral et dans les enseignements technique et professionnel. 4.3. valuation critique Les problmes d'apprentissage proposs par les concepteurs de l'ISALEM sont des problmes que l'on rencontre la fois dans le monde scolaire et dans la vie de tous les jours, ce qui reflte bien une des thses fondamentales de Kolb selon laquelle l'apprentissage, au sens large, ne se produit pas exclusivement en contexte formel. Informations Pdagogiques n 40 - Mars 1998 13

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En proposant des situations d'apprentissage prcises et varies, ISALEM vite le biais cr par le learning-style inventory de Kolb (LSI) qui ne propose que des situations trs gnrales d'apprentissage, ce qui semble encourager les individus questionns ne se remmorer qu'une situation d'apprentissage unique, laquelle est, rappelons-le, souvent exclusivement de type scolaire. Il est beaucoup plus difficile, premire vue, de dcoder ISALEM que le LSI et ce, pour les trois raisons principales suivantes : 1. Les quatre modes d'apprentissage cibls par les diffrentes propositions de rponses n'apparaissent pas sous forme de mots cls. Il faut tre un peu familiaris avec la thorie de l'apprentissage exprientiel pour savoir que, dans les propositions de rponse, une correspond la conceptualisation abstraite, une deuxime l'exprimentation active, une troisime l'exprience concrte vcue et une quatrime et dernire l'observation rflexive. 2. La prsentation du questionnaire contribue elle aussi rendre l'lSALEM nettement moins transparent que le LSI. 3. L'ordre d'apparition des quatre modes d'apprentissage exprientiel varie systmatiquement d'un problme l'autre. 5. RECHERCHES DU LEM Quand on examine les activits de laboratoire, on se rend compte qu'elles se fondent souvent sur des protocoles directifs, laissant peu de place l'initiative et la dmarche personnelle. Si cette approche directive convient un certain nombre d'lves, elle peut susciter le dcouragement chez d'autres. Pour aider les lves du secondaire retrouver le got des sciences et acqurir une dmarche exprimentale, nous avons labor des squences didactiques en chimie et en biologie, en principe, adaptes aux styles d'apprentissage des lves.

Dans un premier temps, nous avons demand aux lves de rpondre au questionnaire ISALEM 96. Dans les classes participant la recherche (384 lves), nous avons identifi une majorit d'lves mthodiques-rflexifs (43,5 %), le deuxime groupe principal tant des intuitifs-pragmatiques (24,7 %), le troisime groupe, les intuitifs-rflexifs (16,7%), le quatrime, les mthodiquespragmatiques (9,6%). Il y a galement quelques lves qui prsentent 2 styles prfrentiels (5,5%). Les professeurs participant la recherche ont alors propos leurs lves un des modules (biologie ou chimie) diviss en squences adaptes aux diffrents styles d'apprentissage et leur ont demand de noter leur intrt pour les diffrentes squences.

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5.1.

Les deux modules: Chimie et Biologie

Chimie En chimie, le thme du module a t choisi en accord avec Messieurs les Inspecteurs de chimie, Ph. Arnould et J.Furnemont, et a t ax sur les ractions d'oxydorduction, la cellule lectrochimique et les potentiels d'lectrode; il a t propos des lves de Sme et 6me anne de l'enseignement gnral et technique de transition. Le module fait dcouvrir les piles (composition, fonctionnement, chimie) et l'chelle de classification des couples rdox au travers d'une srie d'activits. Ces activits comprennent des laboratoires la dcouverte, des laboratoires avec protocole, des exercices rsoudre individuellement, des confrontations de rponses, le recours un vidogramme, des discussions... Ces squences peuvent tre mises en relation avec les styles d'apprentissage des lves, avec le style d'enseignement de l'enseignant et avec la dmarche propose par les Inspecteurs (schma en application) ainsi que le montre le tableau 1 (page 15 1 ) reprsentant une partie du planning du module. Dans les activits proposes, un laboratoire sans protocole permettant de faire dcouvrir ce qu'il faut pour fabriquer la pile la plus simple, une pile de Volta, s'adresse aux intuitifs ( laboratoire sans protocole ) pragmatiques ( il y a directement exprimentation ). Un laboratoire ultrieur avec protocole mettant en vidence les ractions chimiques se droulant dans une pile de Volta et une pile de Daniell s'adresse particulirement aux mthodiques ( laboratoire avec protocole, proposant une dmarche trs structure ) pragmatiques ( recours l'exprimentation ).

Biologie
En biologie, le problme des activits de laboratoire est tout fait particulier. En effet, la biologie fait appel des organismes vivants qu'il est dlicat de cultiver ou d'lever l'cole ou encore des paramtres qu'il est difficile, voire impossible de dterminer et de mesurer en classe... Pour permettre aux lves d'observer, de mesurer, d'noncer des hypothses et d'acqurir ainsi les bases d'une dmarche scientifique, il faut envisager d'autres approches. En collaboration avec Monsieur l'inspecteur L.Mathot, le module de biologie ralis a pour titre L'organisme humain approche systmique. Interactions entre les systmes digestif, respiratoire et circulatoire. Ce module constitue une leon de synthse pour des lves de 3me anne de l'enseignement gnral et technique de transition. Ce module intgre notamment un vidogramme sur l'volution de certains paramtres (temprature du corps, masse...) d'une sportive au cours d'un marathon. Ces squences peuvent tre mises en relation avec les styles d'apprentissage des lves et avec le style d'enseignement de l'enseignant ainsi que le montre le tableau 2 ( page 16 ) prsentant une partie du planning avec les activits et les styles.
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Note de l diteur.

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TABLEAU 1: Dbut du planning du module de chimie prsentant quelques squences mises en relation avec les styles d'apprentissage des lves et les styles d'enseignement.

Droulement (activits des lves)

Dure Styles Styles ( titre d apprentissage d enseignement indicatif)

Schma en application

Les PILES 1.Introduction Discussion conduisant les lves se poser les trois questions suivantes : - Qu est-ce qu'une pile? - Que faut-il pour fabriquer une pile? - Comment fonctionne-t-elle? 2. Que faut-il pour fabriquer une pile? 2.1. Exprimentation 2.1.1. Une pile du type volta 2.1.2. Une pile scolaire (2.1.3. Une pile 4 sous) faire ventuellement en II.1.1.2

1re sance

Intuitif (fait appel l exprience vcue) Rflexif ( intgre les diffrentes donnes pour trouver la rponse aux problmes)

Incitatif ( questions rponses, l'enseignant garde le contrle du groupe et de la matire )

Ide ( traiter les donnes d un texte pour analyser une situationproblme )

Intuitif ( labo. sans protocole )

Associatif non directif ( travail de groupe, Pragmatique l'enseignant ( il y a intervient la directement demande des exprimentation ) lves ) Fin de la 1re heure

Action (Exprimentation raliser et schmatiser des piles)

Synthse

Incitatif et transmissif

Conclusion [ 1re dfinition ( descriptive ) d'une pile ]

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TABLEAU 2 Dbut du planning de biologie prsentant quelques squences mises en relation avec les styles d'apprentissage des lves et les styles d'enseignement.

Divisions

Droulement Discussion :

Styles d'apprentissage Intuitif (on fait appel ce qu'ils ont vcus) Rflexif (ils doivent faire appel ce qu'ils ont tudi et intgr diffrents paramtres)

Styles d'enseignement

1re partie

Que ressentez-vous lorsque vous avez accompli une activit physique?

Associatif

Vous avez beaucoup d'ides, pour essayer de les organiser, je vous propose de regarder un film sur l'preuve physique qu'est le marathon.

Consignes :
Rpondre 3 questions: - Quels sont les paramtres qui sont analyss dans la performance du coureur ? - Dcrivez l'volution de ces paramtres au cours de l preuve (si possible, donnes chiffres). - Quelles sont les relations entre ces diffrents paramtres? Prise individuelle de notes, structuration des rponses en vue d'une prsentation en groupe.

2me partie

Mthodique ( ils doivent regarder le film et rpondre au Film questionnaire ) Rflexif ( ils doivent Travail en groupe traiter et organiser Incitatif Transmissif les donnes ) Synthse : (pour la un groupe trouvant leurs rponses ralisation claires et structures dlgue un reprsentant pour noter leurs rsultats des schmas)
au tableau. Les autres font des suggestions. \ discussion sur la prsentation et la validit des rsultats. Rponses aux questions, analyse et rflexion sur des sujets plus pointus ( dtailler).

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5.2. Rsultats et interprtation gnrale. Pour valuer les squences mises au point, les lves ont not leur intrt pour les diffrentes sances sur une chelle de 1 5; 1 correspondait je n'ai pas du tout aim et 5 j'ai beaucoup aim . Les moyennes sont reprises dans le tableau 3. Chimie
MOYENNE OBTENUE POUR CHACUNE DES SEQUENCES EN FONCTION DU STYLE D APPRENTISSAGE DES ELEVES

N DE LA SEQUENCE - STYLE D APPRENTISSAGE AUQUEL ELLE S ADRESSE

Lgende N0 de la squence: 1 = Introduction = squence pour intuitifs-rflexifs 2 = Laboratoire sans protocole = squence pour intuitifs-pragmatiques 3 = Exercices = squence pour mthodiques-rflexifs 4 = Confrontation des rponses = squence pour mthodiques-pragmatiques 5 = Pile de Volta - Pile de Daniell = squence pour mthodiques-pragmatiques et mthodiques-rflexifs 6 = Discussion sur le second exercice : squence pour intuitifs-rflexifs 7 = Echelle des couples rdox = squence pour mthodiques-rflexifs 8 = Vido - De Volta la pile combustion = squence pour mthodiques-rflexifs 9 = conclusion - Discussion = squence pour intuitifs-rflexifs Style d'apprentissage : IP = intuitif-pragmatique IR = intuitif-rflexif MP= mthodique-pragmatique MP-MR = mthodique-pragmatique et mthodique-rflexif MR= mthodique-rflexif Q = Nombre d'lves prsentant ce style d'apprentissage.

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Quand on regarde le tableau des moyennes obtenues pour les diffrentes squences en fonction des lves prsentant un mme style d'apprentissage, on constate que quel que soit le style des lves (sauf pour les 8 lves prsentant le style mthodique-pragmatique-rflexif pour qui la moyenne la plus leve correspond la sance 9 (discussion, conclusion), la squence 2 (laboratoire sans protocole) obtient la moyenne la plus leve. La squence 1 (introduction) a la moyenne la plus basse pour les mthodiquespragmatiques et la 5 (Pile de Volta - Pile de Daniell) la moyenne la plus basse pour les mthodiques-pragmatiques-rflexifs. La squence 6 (discussion sur le second exercice) a la moyenne la plus basse pour les lves des autres styles d'apprentissage. Biologie TABLEAU 4:
MOYENNE OBTENUE POUR CHACUNE DES SEQUENCES EN FONCTION DU STYLE D APPRENTISSAGE DES ELEVES

N DE LA SEQUENCE - STYLE D APPRENTISSAGE AUQUEL ELLE S ADRESSE

Lgende : N0 de la squence: 1 = Introduction = squence pour intuitifs-rflexifs 2 = tude du film = squence pour mthodiques-rflexifs 3 = Habitudes alimentaires et sportives = squence pour intuitifs-pragmatiques 4 = Des gestes qui peuvent sauver une vie = squence pour mthodiques-pragmatiques Style d'apprentissage : I R = Intuitifs-rflexifs I P = intuitifs-pragmatiques MR = mthodiques-rflexifs MP = mthodiques-pragmatiques Q Nombre d'lves prsentant ce style d'apprentissage.

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Quel que soit le style d'apprentissage des lves la squence 4 (La Croix Rouge des gestes qui peuvent sauver une vie) obtient la moyenne la plus leve et la squence 1 (introduction) la moyenne la plus basse. Notons tout de mme que, pour les intuitifs-rflexifs, les moyennes pour les squences 2 et 3 ne sont plus quivalentes, la squence 2 tant la plus leve; pour les lves mthodiquesrflexifs les moyennes pour des squences 1, 2 et 3 sont pratiquement quivalentes.

6. Conclusions et perspectives
Conclusions On note un attrait marqu en chimie pour la squence la dcouverte d'une pile , une activit de laboratoire sans protocole, et, en biologie, pour la squence Les gestes qui peuvent sauver une vie avec un moniteur de la Croix Rouge. Dans le cadre de notre recherche, les lves semblent donc beaucoup plus intresss par des activits inhabituelles que par des activits senses tre adaptes leur style d'apprentissage. Nous ne retrouvons pas les conclusions de Germain Simon faites dans le cadre d'une recherche action sur l'adaptation du modle thorique de l'apprentissage exprientiel de Kolb l'enseignement de l'anglais. G. Simon avait mis en vidence une relation entre l'attrait des lves pour certaines squences et leur style d'apprentissage. Toutefois, il faut noter que les deux recherches ont t menes dans des conditions totalement diffrentes. Dans le cas de G.Simon, il n'y avait qu'un chercheur observant en permanence l'activit des lves. Les enseignants avaient, en outre, t slectionns de sorte que leur style prfrentiel d'apprentissage corresponde celui du module enseign. Dans notre cas, les conclusions sont essentiellement bases sur les cotes remises par les lves. Il tait difficile pour le professeur de jouer le rle d'observateur tout en animant la classe. En chimie, le module a t propos aussi bien des lves de cinquime que de sixime; ces derniers avaient dj abord une partie de la matire en cinquime de sorte qu'il pouvait y avoir une certaine rptition dans les activits proposes. De plus, les professeurs n'ont pas tous prsent les squences de la mme manire. Certains prsentaient la sance et organisaient le travail des lves; d'autres laissaient leurs lves se dbrouiller avec le fascicule lve. La recherche mriterait d'tre optimise en faisant appel des observateurs extrieurs analysant la fois le comportement et les performances des lves et en notant la diversit ventuelle des approches adoptes par les enseignants. Il est en effet illusoire lors d'un premier contact avec ce type d'exprimentation d'esprer que les enseignants impliqus adoptent une approche standardise prescrite par les exigences de la recherche. Rappelons que l'enseignant devait la fois matriser l'approche exprimentale relative aux styles d'enseignement et d'apprentissage et l'approche didactique mettant en oeuvre des nouvelles expriences et de nouveaux supports (documents, vido...). Informations Pdagogiques n 40 - Mars 1998 20

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D'ailleurs des contingences extrieures ont pu, comme il a t signal, obliger l'enseignant procder des amnagements de la dmarche. Cependant, il faut relever une constante dans les ractions des professeurs ayant particip l'exprience. Lors de certaines activits (exprience sans protocole, activit Croix-Rouge), des lves habituellement moins performants s'animent et des lves gnralement plus performants peuvent se tourner vers eux. Perspectives Dans l'tat actuel de cette recherche, on ne peut procder des gnralisations htives. Nanmoins, sur la base de nos observations, de l'avis des Inspecteurs et des enseignants ayant particip la recherche, nous pouvons mettre les suggestions suivantes: dcouvrez votre style d'apprentissage dominant. En tant qu enseignant, vous tes soucieux de mieux connatre votre faon d'apprendre et .. .en consquence votre faon d'enseigner. A cette fin, vous trouverez en annexe un exemplaire du questionnaire ISALEM et sa grille d'interprtation. dcouvrez le style d'apprentissage de vos lves partir du mme questionnaire ISALEM. Vous pourrez rapidement identifier les modes d'apprentissage de vos lves et ainsi mieux les comprendre en vitant des hirarchisations arbitraires. A partir de ce diagnostic vous pourrez avec vos lves rechercher les mthodes de travail les plus appropries. diversifiez votre enseignement. A l'heure o l'on parle beaucoup de pdagogie diffrencie, cette recherche illustre bien l'intrt de la diversit et la complmentarit des dmarches didactiques. Certes, il ne serait ni possible, ni dsirable de mettre en oeuvre une correspondance terme terme entre style d'apprentissage et style d'enseignement. Mais nous sommes pourtant convaincu que face la diversit des lves, il convient d'largir le registre de nos comportements didactiques. v v v

Vous souhaitez dterminer les styles d apprentissage de vos lves ? Les documents-tests peuvent tre consults sur le site du Laboratoire d'Enseignement Multimdia l'adresse : http://www.ulg.ac.be/lem/isalem.htm Tlphone : 04/366.35.99

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7. Bibliographie
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Leino A., Leino J. et Lindstedt J.P., A study of learning styles, Research Bulletin 72, Helsinski, Universit de Helsinki, 1989 LEM (1990) Vie quotidienne et enseignement des sciences. Enqute ralise dans le cadre du contrat de recherches FRSFC-IM 785193 du Ministre de l'ducation, de la Recherche et de la Formation de Communaut franaise de Belgique. ULg Lewin, Lippit et White, Ces expriences princeps (1939) sont dcrites et commentes dans la plupart des ouvrages consacrs la dynamique de groupe. Pour la traduction des textes originaux, on consultera l'anthologie de A. Levy, Psychologie sociale, textes fondamentaux, Paris, Dunod, 1965 McCarthy B., Hemispheric mode indicator (HMI) Right and left brain approaches to learning., Excel, Barrington, 1986 Pask G et Scott B., Learning strategy, teaching style, London, BBCTV, Open University, (producteur: R. Penfound), 1978 Simons G., L'apprentissage exprientiel de D. Kolb et la didactique des langues germaniques, Tome I et Il, Thse prsente en vue de l'obtention du grade de Docteur en Philosophie et Lettres, Ulg, 1996 Therer J., Willemart CI. , Styles et Stratgies d'enseignement et de formation Approche paradigmatique par vido, in ducation Tribune Libre, fvrier 1984, in Probio Revue, vol. 7, n01, mars 1984. Therer J., Teacher training through video in french speaking Belgium : Bench morks and perspectives, Educational Media International, vol.23, n04, dcembre 1986 Therer J., Nouveaux concepts en didactique des Sciences, Bulletin de la Socit gographique de Lige, vol. 28, 1992 Therer J., Apprendre les langues...mais comment? Les styles d apprentissage: mode d'emploi, Zielsprache Franzsich, 1/94 Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R., et Cox P.W., Field-dependent and Feld-independent cognitive styles and their educational implications, Princeton, Educational testing Service, 1971 Witkin H.A., Les styles cognitifs Dpendant l'gard du champ et indpendant l'gard du champ et leurs implications ducatives. L'orientation scolaire et professionnelle (7), Avril 1978 v v v

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