ELIANDRA DA COSTA MENDES

TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA FORMAO DOS PEDAGOGOS: um olhar sobre o curso de pedagogia da FaE/UFMG

BELO HORIZONTE MG FACULDADE DE EDUCAO - UFMG JULHO DE 2009

ELIANDRA DA COSTA MENDES

TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA FORMAO DOS PEDAGOGOS: um olhar sobre o curso de pedagogia da FAE/UFMG

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFMG como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao. Linha de Pesquisa: Poltica, Trabalho e Formao Humana Orientador: Prof. Fernando Selmar Rocha Fidalgo

BELO HORIZONTE MG FACULDADE DE EDUCAO UFMG JULHO DE 2009

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TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO NA FORMAO DOS PEDAGOGOS: um olhar sobre o curso de pedagogia da FAE/UFMG

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009.

Prof. Dr. Fernando Selmar Rocha Fidalgo (Orientador) - UFMG

Prof. Dra. Antnia Vitria Aranha FAE/UFMG

Prof. Dra. Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira PUC/MG

Belo Horizonte, 23 de julho de 2009.

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AGRADECIMENTOS Agradeo primeiramente a Deus, que me guiou e me deu foras e perseverana para chegar ao final desse trabalho. Ao meu orientador, Professor Fernando Selmar Rocha Fidalgo, pela pacincia, confiana e amizade, que propiciaram a tranqilidade necessria para a elaborao desse trabalho. Aos meus familiares pais: Maria e Antnio, minha irm preferida Laura e meu cunhado Nelson, agradeo a vocs pela vida, ensinamentos, conselhos e valores que recebi e aprendi com vocs. Ao meu anjo, JHLM, agradeo, no s o apoio, carinho e amor, como tambm a pacincia nos momentos de tenso, angstia e desespero. Aproveito para pedir desculpas pela distncia e falta de carinho dos ltimos meses. s minhas amigas de corao: Edina, Genilda, Gislaine, Marilda, Sheila e Silvany pela amizade e compreenso. Vocs sempre estiveram comigo! Agradeo tambm aos meus colegas que durante esses dois anos e meio fizeram parte da minha vida, compartilhando lamurias e alegrias: Lidiane Xavier, Jacqueline Laranjo, Sandra Medina, Paulo Bernardino, Viviane Rodrigues e Glucia Ftima. Aos coordenadores, professores e alunos do curso de pedagogia da FAE, que se prontificaram a participar da pesquisa, pela disposio e colaborao, fundamentais para a Investigao. FAE enquanto Instituio de Ensino Superior, por permitir que realizssemos o nosso estudo em suas dependncias. A todos agradeo de corao e vos dedico esse trabalho.

RESUMO Acredita-se que entender e utilizar na educao as tecnologias da informao e da comunicao faz com que professores e alunos sejam capazes de entender criticamente as mensagens do meio social e transformem-se em cidados aptos para lidar com as informaes e com os avanos tecnolgicos a que so expostos no dia-a-dia. Para que os educadores possam utilizar as TICs em seu trabalho pedaggico, eles necessitam adquirir habilidades e competncias bsicas e, neste sentido, a formao inicial apontada como um dos principais lugares para aquisio das mesmas. Esse estudo analisou de que forma o curso de Pedagogia da FaE/UFMG tem contribudo para a discusso terico e prtica do uso das tecnologias da informao e da comunicao empregadas na educao. Assim, a pesquisa investigou, por meio de entrevistas com docentes e discentes da instituio, questionrio e documentos relativos ao currculo do curso, como se d a formao do pedagogo na atual sociedade da informao. Para proceder com a investigao foi necessrio perceber a presena das tecnologias na instituio, quais usos tem sido feitos pelos alunos e professores, quais so os ncleos e programas que contribuem para essa formao, bem como quais so os principais entraves para uma efetiva reflexo e utilizao criativa das TICs no processo de formao dos licenciados em pedagogia. Os resultados obtidos apontam que a faculdade oferece infra-estrutura tecnolgica moderna, mas que precisa instituir polticas que almejem alm da aquisio de recursos, a preparao e a motivao de professores e alunos, para utilizao e reflexo sobre as potencialidades de tais recursos. Percebemos que o currculo do curso ainda carece de um espao para a discusso sobre as TICs e a educao, haja visto que existe apenas uma disciplina que trate da temtica. Em relao aos docentes universitrios, notamos que os mesmos utilizam algumas tecnologias em suas aulas de maneira pouco construtiva e criativa, reafirmando metodologias tradicionais. Essas constataes nos levam a concluir que o curso deve oferecer aos futuros pedagogos possibilidades de interao com as TICs e momentos de problematizao mais efetivas, de modo a garantir uma reflexo sobre a prxis integrada s questes operacionais, criativas e argumentativas dos recursos tecnolgicos.

Palavras-Chave: Trabalho e Educao. Trabalho Docente. Formao de professores. Pedagogia. Tecnologia.

ABSTRACT

It is believed that understand and use in education information technology and communication means that teachers and students are able to critically understand the messages of social and transform themselves into citizens able to cope with the information and technological advances to which are exposed from day to day. So that educators can use ICT in their pedagogical work, they need skills and acquire basic skills and in this sense, the training is identified as one of the main places to purchase them. This study examined how the course of the Pedagogia FaE/UFMG has contributed to the discussion of theoretical and practical use of information technology and communication employed in education. Thus, the research investigated, through interviews with teachers and students of the institution, questionnaire and documents relating to the curriculum of the course, as is the training of teacher in the current information society. To proceed with the investigation was necessary to realize the presence of technology in the institution, which use has been made by students and teachers, which are the centers and programs that contribute to this training and what are the main barriers to effective reflection and use creative ICT in the training of graduates in teaching. The results indicate that the college offers modern technological infrastructure, but it needs to establish policies aim than the acquisition of resources, preparation and motivation of teachers and students to use and reflect on the potential of such resources. I noticed that the curriculum of the course still needs a space for the discussion on ICTs and education, since there is only a discipline dealing with the issue. For academics, we noticed that they use some technology in their classes so little constructive and creative, reaffirming traditional methodologies. These findings lead us to conclude that the course should give teachers opportunities for future interaction with ICTs and most effective moments of questioning to ensure a reflection on the practice of integrated operational issues, creative and technological resources argumentative. Keywords: Work and Education. Teaching. Teacher training. Pedagogy. Technology.

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Leituras e/ou discusses sobre Educao e as Tecnologias feitas durante o curso ...............................................................................................................................32 TABELA 2 - Experincia docente ..................................................................................35 TABELA 3 Quantidade de alunos do curso de Pedagogia da FAE/UFMG que possuem computador .....................................................................................................................49 TABELA 4 Frequncia de utilizao do computador e da internet feita pelos alunos do Curso de Pedagogia da FaE/UFMG................................................................................49 TABELA 5 Finalidades do uso do computador.............................................................54 TABELA 6 - Local de acesso ao computador e a internet..............................................72 TABELA 7 Outros equipamentos digitais que os alunos do curso possuem ...............75 TABELA 8 - Programas e aplicativos utilizados pelos alunos do curso. ........................76

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Servios do Portal Minha UFMG oferecidos aos alunos cadastrados no Portal ..............................................................................................................................50 Quadro 2 Ementas da disciplina Comunicao Educativa ..........................................87 Quadro 3 Objetivos da disciplina comunicao educativa ..........................................88 Quadro 4 Disciplinas optativas que abordaram a discusso Educao e tecnologias .........................................................................................................................................88

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANFOPE - Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANPAE - Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao ANPED - Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao CEALE - Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CECIMIG - Centro de Ensino de Cincias e Matemtica CEDES - Centro de Educao e Sociedade CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico DAE - Departamento de Administrao Escolar DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais DECAE - Departamento de Cincias Aplicadas Educao DMTE - Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino EaD - Educao a Distncia ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino EXNEPE - Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia FaE Faculdade de Educao FAFICH Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FORUNDIR - Frum de Diretores de Instituies de Ensino FUMP Fundao Universitria Mendes Pimentel GT Grupo de Trabalho LDB Lei de Diretrizes de Bases MEC Ministrio da Educao MSX - MicroSoft eXtended NETE - Ncleo de Estudos sobre Trabalho e Educao
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NIP - Nmero de Identificao Pessoal PCN Parmetros Curriculares Nacionais PROGRAD Pr-Reitoria de Graduao PROMAD Produo de Material Didtico PROIN - Programa de Apoio Integrao Graduao/Ps-Graduao PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ Universidade do Rio de Janeiro UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNICAMP Universidade Estadual de Campinas TICs Tecnologias da informao e da comunicao

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SUMRIO 1 INTRODUO............................................................................................................12 1.2 Objetivos da Pesquisa.............................................................................................17 1.2.1 Objetivo Geral.......................................................................................................17 1.2.2 Objetivos especficos ...........................................................................................17 1.3 Pressupostos terico-metodolgicos ......................................................................17 1.3.1 Processo de seleo e descrio dos participantes.............................................18 1.3.2 Conhecendo a Instituio pesquisada..................................................................20 1.3.3 Fontes de pesquisa ..............................................................................................21 1.4 Organizao do estudo............................................................................................22 2 A FORMAO DO PEDAGOGO E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO ..........................................................................................................24 2.1 Breve histrico sobre a formao do pedagogo no Brasil.......................................24 2.2. Tecnologias da informao e da comunicao na formao do pedagogo..........27 2.3 Discutindo possibilidades de formao para uso das TICs.....................................32 2.4 Tecnologias da Informao e da Comunicao: formao docente e incluso social e digital...........................................................................................................................38 3 CONTEXTUALIZANDO A INSERO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NA FACULDADE DE EDUCAO .................................................44 3.1 Perfil do aluno e do professor universitrio do curso de pedagogia da FAE frente s tecnologias.....................................................................................................................44 3.2 PROIN - Programa de Apoio Integrao Graduao/Ps-Graduao.................50 3.3 Laboratrio de Produo de Material Didtico PROMAD....................................53 3.4 Ctedra da Unesco..................................................................................................55 3.5 Sala de pesquisa da biblioteca................................................................................58 3.6 Laboratrios de informtica da FAE.........................................................................62 4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS........................................................68 4.1 Reconhecendo os alunos pesquisados...................................................................68 4.2 Reconhecendo as prticas docentes.......................................................................74 4.3 Um olhar sob as disciplinas ....................................................................................78 4.4 Reconhecendo os espaos de formao da FAE...................................................80 4.5 Novos tempos para a formao do pedagogo.........................................................83 4.6 Tempos modernos: a expropriao do tempo na sociedade capitalista..................87 5 CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................92 6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................99 7 APNDICE................................................................................................................106

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1 INTRODUO

Depois da revoluo industrial, no sculo XVIII, iniciou-se a era do desenvolvimento tecnolgico com avanos na engenharia e eletrnica que possibilitaram grandes descobertas, como o primeiro computador programvel e o transistor. Com a difuso da microeletrnica, nos anos 70, surge o microchip integrao de vrios transistores em um nico dispositivo. Isto possibilitaria a miniaturizao dos computadores e, consequentemente, a sua popularizao, visto que, at ento, eram mquinas de uso exclusivo do mundo acadmico e das grandes empresas. Nesse sentido, a popularizao do computador se constitui como marco do desenvolvimento tecnolgico no sculo XX e traz consigo uma srie de possibilidades para todos os campos de atuao das pessoas. Ao contrrio das revolues tecnolgicas anteriores, que aconteceram em algumas sociedades e em reas geograficamente limitadas. No que se refere internet, reconhecido seu surgimento no final do sculo XX e possui como caracterstica principal o fato de possibilitar a conexo do mundo atravs da informao. J na dcada de 90, segundo Cano (1998), assiste-se a uma verdadeira revoluo na informtica, com destaque especial para a utilizao dos recursos multimdias, a internet e a educao distncia. A Internet, por sua vez, segundo Frutos (1998), temse mostrado presente na educao quase desde os primeiros momentos do seu surgimento e em todos os nveis e modalidades de ensino. Suas aplicaes no mbito educacional, de acordo com o autor, so diversas: como instrumento de comunicao, para a realizao de projetos, para transmitir contedos, como auxlio pesquisa e ao desenvolvimento profissional dos professores. Sendo assim, j possvel o entendimento de que a educao se movimenta em consonncia com essas constantes modificaes sociais e, portanto, deve acompanhar esta realidade mutvel. Na fluidez das transformaes, esto as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC)1 que impulsionam a formao e a prtica docente. Nesse mbito, um aspecto muito discutido por envolvidos refere-se a um certo mal1 Tecnologias da informao e da comunicao entendidas aqui, segundo Almeida (2005), como sendo as tecnologias portadoras de caractersticas intrnsecas de registro, busca, recuperao e atualizao de informaes, comunicao e produo de conhecimento. 12

estar decorrente da utilizao do computador/internet. Alguns profissionais associam e justificam essa sensao, expondo o medo da substituio humana pela mquina e a consequente gerao de desempregados, a possibilidade de desumanizao do processo educacional, alm de apontarem que essa tecnologia representaria um fim para si mesma, como soluo para todos os problemas educacionais. De fato, o computador/internet no resolver todos os problemas da educao (que so inmeros e de ordem estrutural), mas ele possui, segundo Moran (1998), trs possveis usos pedaggicos de grande importncia, dos quais se destacam: a divulgao do conhecimento, a pesquisa e a comunicao. Com base nesses apontamentos, pretende-se, aqui, perceber como vm sendo problematizadas, ao longo do curso de pedagogia, as questes que emergem frente utilizao das TIC na educao, analisando os impactos deste uso na prtica docente. Vale adiantar que, de acordo com Valente (1999), os cursos de formao de professores devem oferecer condies para que o educador domine os recursos tecnolgicos e se sinta confortvel e no ameaado pela tecnologia. Defendendo o uso das tecnologias como meio de garantir a construo do conhecimento, o Plano Nacional de Educao, aprovado em 2000 pela Cmara dos Deputados e que viger por 10 anos, no Captulo III (Modalidades de Ensino, no Diagnstico da Educao Distncia e Tecnologias Educacionais), aponta que a televiso, o vdeo, o rdio e o computador constituem importantes instrumentos pedaggicos auxiliares, no devendo substituir, no entanto, as relaes de comunicao e interao direta entre educador e educando. O que nos leva a refletir sobre o papel do Pedagogo e as tecnologias em sua ao profissional o fato de nos deparamos com algumas pesquisas que destacam a utilizao das tecnologias como ferramentas importantes no processo de construo do conhecimento por parte aluno, pelas suas possibilidades e potencialidades. Alm disso, encontramos pesquisadores que apresentam, em seus estudos, a insegurana, a incerteza e, muitas vezes, a ojeriza demonstrada por muitos Pedagogos-Professores quanto ao uso de recursos tecnolgicos (CHAVES, 2000; GATTI, 1993). Ento, pensar na utilizao da informtica e das TIC no processo educacional pensar na formao
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de Pedagogos-Professores calcada numa reflexo sobre a prxis integrada s questes operacionais, criativas e argumentativas dos recursos tecnolgicos. Para que os professores possam utilizar as TIC em seu trabalho pedaggico, eles necessitam adquirir habilidades e competncias bsicas. Fidalgo e Fidalgo (2005), em seus estudos sobre a lgica de competncias e a certificao profissional, apresentamnos que o conceito de competncia surge na dcada de 80, no campo do trabalho, designando uma lgica de regulao das relaes de trabalho e da formao dos trabalhadores e constitui um dos componentes que reforam a livre concorrncia entre os trabalhadores no interior do processo produtivo. Essa lgica, ento, pressupe que os progressos cientficos e tecnolgicos determinariam que as pessoas desenvolvessem, socialmente, novos atributos ou requerimentos de competncias sincronizados com a manuteno da hegemonia do capital. (FIDALGO E FIDALDO, 2005, p.138). Dessa maneira, a lgica das competncias refere-se s novas exigncias impostas ao conjunto de iniciativas voltadas formao do trabalhador e do cidado, devido s transformaes que vm ocorrendo na sociedade atual. Essas alteraes e a consequente evoluo tecnolgica demandam que os processos de formao tambm sejam modificados, sobretudo aqueles vinculados ao sistema educacional do pas. Nessa linha de pensamento, para que o uso das TIC ocorra, segundo Ponte (1999), algumas competncias seriam necessrias ao professor, sobretudo:

o conhecimento de implicaes sociais e ticas das TIC; a capacidade de uso das TIC em situaes de ensino-aprendizagem; a capacidade de uso e avaliao de softwares educativos; a capacidade de uso de softwares utilitrios.

Com base nessas indicaes, a grande discusso diz respeito forma como essas competncias so construdas nos cursos de formao inicial. A instituio a qual este aluno encontra-se vinculado disponibiliza espaos e materiais adequados para o uso das TIC? Existe uma preocupao em se refletir sobre as mesmas na sala de aula,
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enquanto objeto de uso e de estudo? De que forma esses novos conhecimentos so apreendidos pelos futuros docentes? Nessas circunstncias, faz-se necessrio, portanto, perceber quais so as questes sociais, polticas, ideolgicas e econmicas que permeiam essa formao. Ao se questionar sobre qual formao os professores necessitam para atuarem com as TIC, deve-se considerar que cada um deles j possui seus saberes e que estes precisam ser preservados e valorizados. Como aponta Belloni (2002), novas competncias so necessrias de forma que se acrescentem s antigas e no provoquem substituies nem descartes, mas, sim, transformaes. Para a autora, ainda, tanto a formao inicial quanto a continuada devem incluir em seus programas a cultura tcnica, competncias de comunicao mediatizada, capacidade de trabalhar com mtodo e em equipe, capacidade de refletir sobre as prprias prticas e tornar esse saber acessvel a outros e de aproveitar o saber de outros (BELLONI, 2002, p.161). De acordo com Teixeira e Brando (2003), percebe-se que profissionais de vrias reas (mdicos, advogados, administradores de empresa, economistas e, sobretudo, professores) saem analfabetos das universidades, em termos de tecnologia, e, o que mais preocupante, permanecem nessa condio. Ao contrrio disso, necessrio que os professores e profissionais de todas as reas tenham a capacidade de interagir de forma ampla e verstil com as tecnologias. Ainda segundo estes autores, a alfabetizao tecnolgica docente apresenta-se como ponto fundamental na tarefa de decidir entre inserir a tecnologia na escola e sofrer seus impactos. Em outras palavras, possibilitar a interao com e atravs da tecnologia no ambiente educacional e suas implicaes, possibilitando que professor e aluno possam descobrir, compreender, interagir e contribuir para modificar a realidade que os cercam. Nesse contexto, a ausncia de espaos curriculares para o debate sobre o uso das TIC e sua importncia na formao do pedagogo, haja vista que a prtica profissional lhe exigir a capacidade crtica e criativa de lidar com esses recursos, constitui um campo que merece, cada vez mais, ser investigado. Essa formao, inclusive, discutida por
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Valente (1993), que aponta, em seus estudos, uma distino entre capacitao por meio de cursos de treinamento e capacitao por meio de cursos de formao. Para o autor, a primeira restringe-se a adicionar conhecimentos e tcnicas de informtica ao que o professor j realiza em sala de aula. O curso de formao, por sua vez, deve propiciar condies para que ocorra mudana "[...] na maneira do profissional da educao ver sua prtica, entender o processo de ensino-aprendizagem e assumir uma nova postura como educador" (VALENTE, 1993, p. 115-116). Webber (2002) considera que, na atualidade, os cursos universitrios de formao de professores devem fazer uso de recursos tecnolgicos no aprimoramento da formao docente, pois vivenciando a tecnologia em sua rotina escolar de aluno que o futuro professor preparar-se- para sua prtica profissional. Ento, necessrio que esses cursos se atentem para isso, porque sobre o professor universitrio que recai a maior responsabilidade por essa formao. Alis, tambm deve ser questionada a relao desse professor com as tecnologias da informao e comunicao. Verificar se elas foram incorporadas sua rotina de trabalho e se ele apropriou-se de seus recursos como ferramenta de apoio ao processo de aprendizagem. luz dessas consideraes iniciais, possvel afirmar que esta pesquisa parte da necessidade de aprofundar nossos conhecimentos a respeito da relao dos professores com as TIC em sua atividade docente. Para tanto, o estudo concentrou-se no uso do computador, por se tratar de uma ferramenta que possibilita o acesso a uma infinidade de recursos, muitos deles conhecidos como Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC). A escolha do curso de Pedagogia justifica-se por trs motivos: em funo da minha trajetria acadmica e minha preocupao com a formao de futuros professores que utilizem recursos tecnolgicos em sua atividade docente; devido ao vasto leque de oportunidades profissionais que esse curso oferece ao aluno aps sua concluso, alm do embasamento para a realizao de cursos de especializao; por fim, devido aparente fragilidade dos professores universitrios desse curso quanto utilizao do computador.

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1.2 Objetivos da Pesquisa 1.2.1 Objetivo Geral Analisar de que forma o curso de Pedagogia tem contribudo para as discusses terica e prtica acerca do uso das tecnologias da informao e da comunicao na educao. 1.2.2 Objetivos especficos Identificar de que forma tem sido abordada a temtica Educao e Tecnologias da Informao e da Comunicao dentro da organizao curricular do curso de Pedagogia; Observar se os docentes universitrios criam espaos ou momentos pedaggicos nos quais os alunos tenham participao ativa no processo de utilizao das tecnologias; Perceber se os docentes universitrios criam espaos ou momentos pedaggicos nos quais os alunos tenham participao ativa no processo de reflexo sobre o uso das TIC na educao; Identificar e analisar os Ncleos de Estudos e de pesquisas presentes na FaE, enquanto espaos de formao para os alunos e como fonte de pesquisa sobre a temtica. 1.3 Pressupostos terico-metodolgicos

A investigao realizada teve como objetivo analisar de que forma o curso de Pedagogia tem contribudo para as discusses terica e prtica acerca do uso das tecnologias da informao e da comunicao na formao do pedagogo. Tentamos identificar, ainda, de que forma tem sindo abordada a temtica Educao e as Tecnologias da Informao e da Comunicao dentro da organizao curricular do curso de Pedagogia da FaE/UFMG, com vistas a perceber a viso dos alunos sobre a ausncia desta discusso para a sua formao profissional. Para atingir os objetivos propostos pela pesquisa, foi feita a opo pela abordagem de pesquisa qualitativa, com algumas contribuies de dados quantitativos. A ttulo de
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esclarecimento, as caractersticas bsicas da pesquisa qualitativa, segundo Locke e Andr (1986), so: o ambiente natural como fonte de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados so predominantemente descritivos; a preocupao com o processo muito maior do que com o produto; o significado que as pessoas fornecem s coisas e sua vida o principal interesse do pesquisador; a anlise de dados tende a seguir um processo indutivo. vlido ressaltar que o uso das abordagens qualitativas nesta pesquisa suscita uma srie de questes ticas decorrentes da interao do pesquisador com os sujeitos pesquisados, tais como: pedido de consentimento aos informantes; manipulao do sujeito; garantia de sigilo e anonimato; controle sobre as informaes que sero tornadas pblicas. BOGDAN e BIKLEN (1982). Portanto, todos esses preceitos foram, na medida do possvel, garantidos pelos pesquisadores ao longo da pesquisa. 1.3.1 Processo de seleo e descrio dos participantes Minha experincia como professora da educao bsica tem me levado a questionar sobre o papel que as instituies de ensino superior tm efetivado no preparo de docentes para reflexo acerca deste grande debate: os desafios das TIC na educao. Foram dos questionamentos levantados durante minhas atividades profissionais e das reflexes iniciais sobre o currculo de Pedagogia da Faculdade de Educao da UFMG que emergiu meu interesse em investigar como tm se fixado as discusses sobre a educao e as TIC e os impactos dessa relao na formao de professores. O ambiente da pesquisa a Faculdade de Educao da UFMG e os sujeitos investigados foram os alunos do curso de pedagogia e os professores/coordenadores de projetos desenvolvidos na Faculdade que pesquisam ou desenvolvem atividades na linha de Educao e Tecnologias. A primeira etapa deste trabalho envolveu um levantamento bibliogrfico que foi elaborado a partir do material j publicado sobre o tema (teses, dissertaes, artigos, materiais disponibilizados na internet e, principalmente, livros). Somente a partir dessa pesquisa exploratria foi possvel maior familiaridade com o problema.
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Logo aps, a pesquisa desenvolveu a anlise de alguns documentos referentes ao curso de pedagogia da Faculdade de Educao da UFMG. Nessa oportunidade, tevese acesso Proposta de alterao curricular do Curso de Pedagogia (verso 2002), grade curricular, s ementas e programas das disciplinas. importante destacar que essa anlise documental constitui uma tcnica importante na pesquisa qualitativa, seja complementando informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. (LUDKE e ANDR, 1986). Com relao pesquisa de campo, o primeiro passo props investigar o perfil dos alunos e alunas. Para tanto, um questionrio foi aplicado em oito turmas do curso (153 alunos), em diferentes perodos de formao. Atravs dele, foi possvel identificar as formas de utilizao dos recursos tecnolgicos pelos alunos, como elas so empregadas no cotidiano pessoal e profissional dos estudantes e se estes tiveram algum contato com a temtica Educao e Tecnologias durante o curso, por meio de disciplinas especficas ou indicao de leituras por parte dos professores. Optou-se por selecionar, para a participao em entrevistas coletivas, os alunos que exerciam a funo de bolsistas de iniciao cientfica na FaE e atuavam em diferentes grupos de pesquisa. Por esses alunos realizarem atividades de extenso dentro da Instituio, bem provvel que possussem uma viso mais ampla do curso de Pedagogia em relao aos outros discentes. O grupo era composto por sete alunas, com idade variando entre 19 a 26 anos. Foram realizados dois encontros na Faculdade de Educao, sendo que o primeiro durou 40 minutos e o segundo, 1h10min. Ao final de cada reunio, foi elaborado um relatrio com o resumo das informaes, impresses obtidas nas entrevistas e suas implicaes para o estudo. As entrevistas foram realizadas com perguntas semiestruturadas e teve como base os estudos de Delval (2002). Segundo o autor, esse tipo de entrevista possibilita que sejam feitas, Perguntas bsicas comuns para todos os sujeitos, que vo sendo ampliadas e complementadas de acordo com as respostas dos sujeitos para poder interpretar o melhor possvel o que vo dizendo (DELVAL, 2002, p.147). As transcries das fitas de udio e os relatrios permitiram dividir vrios trechos da discusso em grupos por temas similares, comparar os contextos, definir as categorias
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e suas respectivas citaes, entre outros. Segundo Iervolino e Pelicione (2001), por adotar um processo indutivo, em que as categorias e hipteses explicativas se formam a partir dos dados, procedimento habitual da pesquisa qualitativa refletir e analisar resultados parciais, visando a melhor adequao dos procedimentos de coleta de dados aos objetivos da pesquisa. 1.3.2 Conhecendo a Instituio pesquisada A Faculdade de Educao da UFMG foi criada por meio do Decreto-Lei n. 62317, de 28 de fevereiro de 1968, e oferece o curso de Pedagogia, responsvel pela formao pedaggica de 22 Cursos de Licenciatura da Universidade. composta por trs departamentos: Departamento de Administrao Escolar (DAE), Departamento de Cincias Aplicadas Educao (DECAE) e Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino (DMTE). Segundo os dados do Portiflio de comemorao dos 40 anos da Faculdade, a Instituio conta, atualmente, com um quadro docente de 94 professores efetivos, sendo 90% doutores e 13 professores substitutos. Nas suas diversas frentes de atuao ensino (graduao, especializao, mestrado e doutorado), pesquisa e extenso a FaE vem se constituindo numa importante referncia educacional e cientfica nos mbitos local, regional e nacional. O curso de Pedagogia da FaE/UFMG possui uma dupla funo: formao docente para os anos iniciais da educao bsica, incluindo a educao infantil e a educao de jovens e adultos, e formao do pedagogo generalista para a gesto e coordenao pedaggica. importante destacar, ainda, que o curso tem procurado preparar o futuro pedagogo para um campo vasto e complexo de funes profissionais, dentre as quais se destacam as exercidas em: rgos de administrao pblica nos seus mais diversos nveis e atuao (educao, cultura, sade, esportes, etc.); escolas pblicas e particulares de todos os nveis de ensino; instituies de pesquisa, consultoria e assessoria; empresas de comunicao social; organismos comunitrios, culturais,
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sindicais e partidrios; polticas pblicas e privadas de gesto e desenvolvimento de recursos humanos. De acordo com o Colegiado2 de Pedagogia, o objetivo geral do curso formar profissionais da educao capazes de compreender e contribuir, efetivamente, para que a prtica educativa possa garantir aos aprendizes o pleno desenvolvimento de suas habilidades e competncias, comprometendo-se, para tanto, com um projeto de transformao social. Com base no que foi exposto at aqui, possvel verificar que as atividades do profissional de Pedagogia so bastante diversificadas. Assim, possvel list-las da seguinte forma: planejamento, formulao, acompanhamento e avaliao de polticas, projetos e planos educacionais; coordenao, superviso, desenvolvimento e avaliao de atividades educacionais desenvolvidas em escolas e em outras entidades sociais; produo terica e desenvolvimento de metodologias e tecnologias de educao. So tambm diversos os alvos sociais da atuao do Pedagogo: crianas de diversas faixas etrias (jovens e adolescentes), adultos, idosos, comunidades articuladas por identidades de local de moradia, de trabalho, de religio, de sindicato, de partido poltico, etc. Portanto, so variados os processos sociais e pedaggicos, cada um com sua histria e especificidades concretas, que precisam ser analisados, repensados e compreendidos, tendo em vista projetos de interveno social e poltica de carter transformador. 1.3.3 Fontes de pesquisa Para dar incio a esta pesquisa, de modo a conhecer e analisar o Curso de Pedagogia da FaE/UFMG, foi realizado um levantamento nas grades curriculares e ementas das disciplinas ofertadas no perodo entre 1998 e 2008. De acordo com o que foi apurado, nesse perodo, consta apenas uma disciplina obrigatria que aborda as questes relativas s tecnologias da informao e da comunicao e a educao. Foram ofertadas algumas disciplinas optativas cujo contedo referia-se direta ou indiretamente
2 No site da Faculdade, descrito o histrico do curso de pedagogia da FaE, os objetivos, a estrutura curricular, entre outros dados. 21

 temtica. No quadro das disciplinas obrigatrias, foi possvel perceber, atravs das bibliografias das ementas, que alguns professores abordam a temtica de maneira indireta (com indicaes de leituras, por exemplo) em seus planos de curso. A partir das entrevistas com os bolsistas, foi possvel identificar quais os professores problematizam as TIC na formao do pedagogo e/ou a insero das mesmas na educao. Alguns desses professores esto ligados a projetos e programas que esto em andamento ou j foram executados na faculdade e desenvolvem pesquisas e atividades que estimulam os alunos a se apropriarem, de forma crtica e criativa, das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Alguns desses projetos foram investigados e sero, aqui, analisados, buscando compreender a aplicabilidade oferecida Faculdade e seus resultados na formao dos alunos de pedagogia. So eles: o Proin (Programa de Apoio Integrao Graduao/Ps-Graduao), o Promad (Laboratrio de Produo de Material Didtico), a Ctedra da Unesco, a Sala de Pesquisa da Biblioteca da FaE e os Laboratrios de Informtica. Para a coleta de dados junto aos coordenadores dos projetos acima citados, utilizou-se um roteiro de entrevista semiestruturado. Segundo Trivios (1987), este modelo de entrevista parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que so do interesse do pesquisador e oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do entrevistado. necessrio esclarecer que cada entrevista foi gravada em udio, transcrita e lida criticamente. Aps essa etapa do trabalho, as percepes dos discentes e docentes/coordenadores foram sistematizadas por analogia e afinidades entre os seus argumentos e analisadas a partir de alguns eixos temticos tecnologias e formao docente, TIC e currculo de pedagogia, instrucionismo e construcionismo digital com base na anlise detalhada do material organizado. 1.4 Organizao do estudo Com o intuito de tornar esta abordagem mais perceptvel, o trabalho foi estruturado em
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cinco captulos. No captulo 1, apresentada uma reviso conceitual e terica sobre o tema, em conjunto com uma anlise dos principais documentos do curso de Pedagogia da FaE/UFMG. No captulo 2, h um resgate histrico sobre a formao do pedagogo no Brasil e algumas questes referentes a essa formao e ao emprego das TIC na educao so problematizadas. Em seguida, no Captulo 3, pode-se perceber um destaque dado ao perfil dos alunos do curso de pedagogia da FaE. Nesta oportunidade, tambm so apresentados os espaos, dentro da instituio, que contribuem para a formao tecnolgica dos alunos e que problematizaram as questes referentes formao docente e s TIC. No captulo 4, a utilizao das TIC por parte dos professores e alunos do curso de pedagogia so examinadas, bem como os benefcios dos programas, ncleos e outros espaos extracurriculares da FaE. Finalizando, o captulo 5 apresenta as concluses e recomendaes.

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2 A FORMAO DO PEDAGOGO E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO

Ser apresentado, a seguir, um breve histrico sobre o curso de pedagogia no Brasil e sobre as mudanas na formao dos pedagogos nas ltimas dcadas, tendo em vista a importncia do perfil deste profissional na sociedade atual. Sendo assim, uma investigao elucidativa acerca das principais contradies estabelecidas e vivenciadas no seu processo de formao tambm ser realizada. O conceito de tecnologia empregado nesse texto segue o pensamento de Sancho (1998) que, em seus estudos, buscou compreender a palavra tcnica em sua origem. Assim, concluiu que o termo deriva do verbo grego tictein, significando criar, produzir, conceber. Dessa forma, parece compreender um sentido amplo de utilizao, de tal modo que a tecnologia no se restringe aos equipamentos e instrumentos, mas envolve a prpria relao que se estabelece com eles. 2.1 Breve histrico sobre a formao do pedagogo no Brasil Ao pesquisar sobre o curso de pedagogia, foi possvel perceber os diferentes momentos histricos de sua constituio, as alteraes na organizao curricular e as influncias sofridas em funo do contexto scio-poltico do pas no perfil profissional do pedagogo. Essa investigao permitiu, tambm, distinguir, de acordo com o contexto histrico, com quais funes o profissional da pedagogia se relacionava. A seguir, essas observaes so apresentadas de forma mais detalhada. No momento de sua criao, em 1930, a preocupao estava centrada na formao superior com vistas criao de tcnicos e especialistas em educao. (SILVA, 2004; SOUZA, 2005; SILVA, 2003) No Brasil, o curso de Pedagogia foi estruturado atravs do Decreto-Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939. Desde ento, esto presentes as dicotomias no campo da formao do educador: professor versus especialista, bacharelado versus licenciatura, generalista versus especialista, tcnico em educao versus professor. (SILVA, 2004)
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No final da dcada de 60, uma reorganizao curricular alterou a formao e atuao do pedagogo, que passa da docncia no curso normal e administrao escolar para, primordialmente, a funo de especialista da educao. (SOUZA, 2005). A formao, ento, estava voltada para a racionalidade cientfica, a eficincia, a produtividade e a qualidade advindas dos processos de trabalho nas fbricas que, neste caso, foram aplicados s escolas. O trabalho pedaggico fragmentou-se para tornar o sistema educacional efetivo e produtivo. Nesse contexto, Silva (2003) comenta que o Pedagogo era identificado como um profissional que personificava a reduo da educao sua dimenso tcnica. J nos anos 80, altera-se a proposta de formao com a idia de um pedagogo generalista, considerando tanto a docncia quanto a atuao como especialidades da educao. A partir dos anos 90, alm do impasse entre as discusses suscitadas na dcada anterior e as novas e prementes necessidades educacionais, o pedagogo vive uma declarada crise de identidade relacionada sua formao e sua atuao profissional. A LDBEN 9394/96 movimenta essa discusso sobre a formao do pedagogo ao deliberar que a formao de professores de educao infantil e das sries iniciais seria realizada nos Institutos Superiores de Educao, ISEs (Art.62o e 63o), em Cursos Normais Superiores, atendendo a interesses privatistas e cita o Curso de Pedagogia como formador dos especialistas em educao. Trs anos depois, surge a proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. Divulgada em 6 de maio de 1999 e encaminhada ao Conselho Nacional de Educao (CNE), foi fruto de um amplo processo de discusso, em nvel nacional, iniciado em 1989, que teve a participao de coordenadores de cursos e de entidades como ANFOPE, FORUMDIR, ANPAE, ANPED, CEDES e a EXNEPE . (SOUZA e
3

FREITAS, 2005).

3 ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao), FORUMDIR (Frum de Diretores de Instituies de Ensino), ANPAE (Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao), ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao), CEDES (Centro de Educao e Sociedade) e a EXNEPE (Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia).
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Segundo essas Diretrizes, com a priorizao da docncia como a base da formao, o licenciado em pedagogia deve realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros:
sobre seus alunos e alunas e a realidade scio-cultural em que estes desenvolvem suas experincias no escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre a organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas. (BRASIL, 2006b, p. 2)

De maio de 1999 a abril de 2005, no que se refere s diretrizes para o Curso de Pedagogia, constata-se um grande e significativo silncio tanto por parte do Ministrio de Educao quanto do Conselho Nacional de Educao. O curso de pedagogia s aparece efetivamente no palco dos debates polticos atravs da Resoluo n.1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educao (CNE) que define as novas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia. Com essas Diretrizes Curriculares4, foi possvel retomar as discusses a respeito da identidade do curso e sua finalidade profissional. Nessa sua atual formulao legal, o Curso de Pedagogia destina-se formao de licenciados para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Complementando essa base docente, est o desenvolvimento de competncias para o ensino nos cursos de nvel mdio, na rea de servios e administrao escolar; as atividades de organizao e gesto educacionais; alm das atividades de produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico no campo educacional. Os fundamentos que orientam as diretrizes vo de encontro aos aspectos apresentados no Referencial de Formao de Professores de 1999 (BRASIL, 1999), que prev uma formao voltada aquisio de competncias e ao conhecimento til. Acredita-se que uma das causas da presena desses aspectos na formao dos professores relaciona4 Na transio para o novo modelo dos cursos, as instituies de ensino devero extinguir as habilitaes at ento em vigor a partir do perodo letivo seguinte quele em que for publicada a resoluo. Ao invs das 2.800 horas anteriormente institudas como mnimo para efetivao do curso, so determinadas, agora, 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico. Outros itens da regulamentao determinam que pelo menos 2.800 horas devem ser destinadas s aulas, seminrios, pesquisas e atividades prticas; as outras 300 horas estaro destinadas ao estgio supervisionado, preferencialmente na docncia de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e 100 horas, no mnimo, dedicadas a atividades de aprofundamento em reas especficas de interesse dos alunos. (SCHEIBE, 2007, p.44). 26

se s novas demandas sociais impostas pela lgica do capital no atual momento histrico, as quais passam a exigir um profissional mais flexvel, adaptvel e prtico. (KUENZER, 2003) Diante do exposto, possvel perceber que o curso de pedagogia e a formao profissional do pedagogo constituem um campo de constante debate, tendo em vista as recorrentes transformaes dos papis que desempenham dentro ou fora da escola e que atendem a uma multiplicidade de segmentos sociais e educacionais nos campos prtico e terico da educao. As alteraes na organizao curricular do curso de Pedagogia tambm foram verificadas e esto diretamente relacionadas s diferentes mudanas scio-polticas do pas, o que contribuiu para suscitar dvidas quanto a definio da identidade deste profissional. A ttulo de esclarecimento, o termo identidade aqui concebido como sendo a soma de significados que estrutura a vida de um indivduo ou de um povo. Contudo, partimos do princpio de que a identidade no mais nica e, sim, mltipla. (SILVA, 2004) De acordo com Silva (2004), a indefinio do curso de Pedagogia que orienta, ao longo dos anos, os debates, as polmicas e as discusses dos educadores nos diferentes fruns em nvel nacional, coloca-nos a necessidade de intensificar a busca de uma poltica cientfica e acadmica para o curso, bem como uma discusso a respeito da formao do pedagogo frente aos desafios propostos pela sociedade capitalista vigente.

2.2. Tecnologias da informao e da comunicao na formao do pedagogo

Poderemos ser a favor ou contra certas tecnologias [...], mas o que no podemos nos permitir, inclusive para orientar as novas geraes, delas no termos um conhecimento competente. (DOWBOR, 2004, p.35)

Para avaliarmos a formao do pedagogo frente s tecnologias da informao e da comunicao, precisamos, antes, entender como se deu a introduo das tecnologias no ambiente educacional e quais concepes de educao estavam por detrs dessas inseres.
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Aps um resgate sobre as TIC, podemos notar que as primeiras experincias educacionais com o uso da informtica nas Universidades e escolas do Brasil acontecem na dcada de setenta, sendo reforadas nos anos oitenta e enfatizadas na dcada de noventa, com o surgimento das tecnologias digitais e do apelo da mdia eletrnica. (FARIA, 2006). No sculo XXI, assistimos crescente informatizao das escolas e ao emprego das tecnologias nas salas aula, com investimentos em equipamentos (televisores, computadores, dvds players, projetores, entre outros). Entretanto, faz-se necessrio, tambm, entender como se processou essa aproximao e quais conceitos esto por detrs desta parceria. A aplicao das TIC na educao seguiu duas abordagens conceituais: o instrucionismo e o construcionismo. (PAPERT, 1994; VALENTE,1997; PRADO, 1999). A primeira relaciona-se ao ensino das tecnologias e a segunda ao ensino pelas tecnologias. A discusso desses autores volta-se para o domnio do computador e das habilidades na rea de informtica, como ser esmiuado a seguir. O instrucionismo consiste na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais. Seguindo uma viso Skinneriana (instruo programada), o computador serve como material instrucional, em que os contedos a serem estudados se encontram divididos em mdulos e organizados de forma lgica, de acordo com as perspectivas pedaggicas de quem os organizou (geralmente um especialista). Ainda a respeito desta abordagem, num ambiente mecnico e repetitivo, no h espao para o processamento e assimilao de conhecimento e sim memorizao. Nesses casos, os softwares utilizados so os tutoriais5 e os exerccios-e-prtica. O aluno, dentro desta formao passiva, no desenvolve autonomia, iniciativa, comunicao interpessoal nem trabalho em grupo. Em razo disso, o instrucionismo uma metodologia empregada, com xito, em treinamento operacional em ferramentas e procedimentos padronizados. A segunda abordagem, proposta por Papert (2004) e denominada de construcionismo, consiste na construo do conhecimento atravs do computador. O aluno o construtor do seu conhecimento, pois, ao interagir com as tecnologias, ele manipula conceitos e desenvolve habilidades. Segundo Valente (1993), no construcionismo a nfase est na 5 Um tutorial um programa ou texto que ensina, passo a passo, de maneira bem didtica, como algo
funciona. 28

aprendizagem e no no ensino; na construo do conhecimento e no na instruo. Nesse processo, a tecnologia oferece recursos que permitem ao aluno a aquisio, anlise e sntese de informaes, a construo de solues para problemas e a possibilidade de validar tais solues e refletir sobre as decises e aes realizadas. Se no instrucionismo o computador tido como uma mquina de ensinar, no construcionismo o mesmo deve ser usado como uma mquina a ser ensinada, isto , como uma ferramenta tutorada pelo aluno. Numa perspectiva construcionista, o docente pode utilizar o computador como ferramenta educacional, fazendo uso, por exemplo, de aplicativos processadores de textos, planilhas eletrnicas, gerenciador de banco de dados ou de linguagens de programao (ALMEIDA, 2000)6. Esse uso deve ser contextualizado com a realidade do aluno e desenvolvido atravs de projetos inter e transdisciplinares na resoluo de situaes-problema. Neste intuito, torna-se imprescindvel uma formao em pedagogia voltada para a reflexo e utilizao construtiva das TIC. Tendo isso em vista, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) expressam as caractersticas gerais dessa formao para o curso de Pedagogia. Logo abaixo, uma delas destacada pelo fato de sustentar a argumentao desta pesquisa e, tambm, por refora a necessidade de uma formao voltada para o conhecimento e utilizao das TIC.
Devido diversidade de conhecimentos e de prticas que o graduando em Pedagogia deve desenvolver ao longo do curso, o licenciado em Pedagogia dever estar apto, ao exerccio de vrias habilidades entre as quais Relacionar as linguagens dos meios de comunicao aplicadas educao aos processos didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas. (BRASIL, 2006:9, grifos nossos).

Neste contexto, a formao inicial deve possibilitar ao pedagogo e futuro professor a interao com as tecnologias em questo, de modo que possa integrar o computador prtica pedaggica, criando condies de recontextualizar o aprendizado e as experincias vividas durante o curso de formao para a realidade de sala de aula. Alm disso, cabe a este profissional adequar as necessidades de seus alunos aos
6 Uma linguagem de programao um conjunto finito de smbolos com os quais se escrevem programas de computador. 29

objetivos pedaggicos a serem atingidos. Assim, ser possvel a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora, de contedo e voltada para a resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno. Com base nesse cenrio, considera-se que a incorporao da TIC na esfera universitria deveria seguir por meio de aes articuladas em cooperao com o mundo do trabalho, buscando promover a organizao e a mobilizao de esforos para reconstruir uma nova ordem social. Ento, discutir essa temtica imprescindvel para repensarmos a formao de licenciados para a educao bsica. Dentro dessa reflexo, deve-se pensar, segundo Sampaio e Leite (1999), em uma mudana didtico/ metodolgica e epistemolgica que contribua para todos os envolvidos nesse processo, fornecendo ao professor instrumentos que lhe permita conquistar melhores condies de participao cultural, poltica e de reivindicao social, ao mesmo tempo que proporcione ao seu aluno um ensino efetivo que tambm o conduza a este nvel de atuao social. Ainda refletindo sobre a formao dos licenciados em pedagogia, o Parecer n. 9/2001 do Conselho Nacional de Educao fez uma anlise do contexto educacional nos ltimos anos e props algumas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. Nesse documento, enfatizada a ausncia de contedos relativos s tecnologias da informao e da comunicao e a inadequao do preparo dos professores para a utilizao das mesmas no exerccio da docncia. Salienta, ainda, que os cursos de formao devem oferecer condies para que os docentes em formao aprendam a usar as TIC e desenvolvam competncias para a gesto de ambientes reais e virtuais. Alm disso, os cursos de formao adotam abordagens que contrariam o desenvolvimento tecnolgico da sociedade contempornea:
[...] os cursos de formao eximem-se de discutir padres ticos decorrentes da disseminao da tecnologia e reforam atitudes de resistncia, que muitas vezes, disfaram a insegurana que sentem os formadores e seus alunos-professores em formao, para imprimir sentido educativo ao contedo das mdias, por meio da anlise, da crtica e da contextualizao, que transformam a informao veiculada, massivamente, em conhecimento. (PARECER 009/2001, p. 25).

Santiago (2006), em seus estudos sobre cibercultura e educao, identificou, nos

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cursos de pedagogia ofertados por faculdades do Rio de Janeiro, que, das 3200h/a, em mdia, dependendo da especializao e da instituio, apenas 240h/a, portanto somente 7,5% da carga horria total do curso, so dedicadas s disciplinas que envolvem informtica e cibercultura. Isso, sem considerar que metade desse baixo percentual da carga horria voltada para ensinamentos prticos ministrados em laboratrio. Atravs do questionrio utilizado na pesquisa de campo, buscamos perceber se os alunos do curso de pedagogia da FaE/UFMG tiveram (at aquele momento) contato com a temtica educao e tecnologia. Os dados obtidos apontaram que, dos 153 entrevistados, apenas 32 leram ou discutiram sobre o assunto durante as disciplinas, conforme podemos perceber na tabela abaixo:

TABELA 1 Leituras e/ou discusses sobre Educao e as Tecnologias feitas durante o curso Respostas Quantidade Porcentagem Sim 32 21% No 121 79% Fonte: Pesquisa de Campo 2008

Essa estatstica comprova que os futuros professores muitas vezes saem dos cursos de formao com uma carncia terica e prtica desses conhecimentos e so confrontados, de imediato, a uma gerao de alunos que est sendo, aos poucos, inserida em um universo tecnolgico. Esses alunos, apesar de j terem nascido imersos no universo das tecnologias digitais, necessitam desenvolver uma postura crtica diante das questes e consequncias dessa nova Sociedade da Informao7. (SANTIAGO, 2006) O ideal seria que o educador aprendesse a lidar com as novas tecnologias durante a formao regular, nos cursos de licenciatura e de pedagogia, em disciplinas cujos nomes j fizessem alguma referncia temtica Tecnologia Educacional ou Tecnologias da Informao na Educao e, de modo mais restrito, s didticas de contedos especficos (Metodologias de Ensino). Algumas faculdades j oferecem tais
7 Castells (2001) define o conceito de sociedade da informao como sendo a sociedade capaz de fazer o melhor uso possvel das tecnologias da informao e da comunicao, no sentido de lidar com a informao, e que toma esta como elemento central da atividade humana. 31

disciplinas, porm ainda demorar alguns anos para que haja mudanas nesse sentido, pois as Universidades no assimilam facilmente novidades (CYSNEIROS, 1998). Para que seja efetiva a utilizao da tecnologia no processo educacional, preciso que esses recursos da modernidade estejam desvinculados dos objetivos da educao tradicional, especialmente no que se refere transmisso de conhecimentos. Para tanto, o futuro professor deve ser compreendido como um sujeito em formao que traz consigo uma viso de educao, de educador e de um aluno construdo por sua escolarizao. Nessa perspectiva, ele vivencia uma formao superior e ir se formar, tambm, na prtica pedaggica, compromissado com o cotidiano da sala de aula. (CALIGIORNE, 2002). Uma das tarefas do professor universitrio , justamente, desconstruir essa viso de educao conservadora e identificar junto aos seus alunos as possibilidades do emprego das TIC no processo pedaggico, analisando os reflexos sociais desta insero. Essas problemticas so emergentes, haja vista a evoluo do sistema educativo, da procura pela educao formal e o surgimento de novos problemas e desafios que a sociedade da informao apresenta aos docentes. 2.3 Discutindo possibilidades de formao para uso das TIC No possvel pensar a educao nos tempos atuais sem discutir sobre mudanas estruturais na forma de construir o conhecimento atravs das mediaes das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) no trabalho docente. Apropriar-se dos recursos tecnolgicos de que dispomos pode permitir a construo de uma prtica educativa diferenciada e de qualidade. No entanto, isso apenas ser possvel aps modificaes na formao inicial docente e em sua ao pedaggica, avaliando as formas tradicionais de ensino e adaptando-as s demandas sociais, culturais, polticas e econmicas da sociedade atual.

Documentos referentes formao docente, como as Diretrizes Curriculares Nacionais

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para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura e de graduao plena, explicitam a necessidade de reconfigurao do trabalho, tendo em vista a sociedade da informao. Estudos realizados no campo da formao docente analisam a necessidade do preparo de professores para reflexo acerca deste grande debate: os impactos das TIC na educao. Cysneiros (1998) e Ponte (1999) indicam a necessidade de maiores investimentos na formao inicial de professores no que diz respeito utilizao das TIC. Sendo assim, essa formao deveria assegurar ao futuro professor, tanto quanto possvel, uma noo do mundo da prtica profissional, promovendo o contato com a realidade escolar. Ademais, possibilitar oportunidades a esses profissionais de conhecerem experincias e projetos realizados em escolas e programas oficiais no mbito da utilizao das TIC. Contudo, no deve traduzir-se na criao de especialistas em informtica e, sim, na qualificao de profissionais da rea que possam utilizar as tecnologias de maneira criativa. No caso dos alunos do curso de pedagogia da FaE, essa preparao para o mundo do trabalho e experimentao das TIC como ferramentas didticas torna-se ainda mais necessria, quando avaliamos que, do total de alunos que responderam ao questionrio, apenas 37% possuam alguma experincia docente anterior (TABELA 2). Dessa maneira, o curso est oferecendo a base para seu desempenho na prtica docente de modo que lhe permita desenvolver, em sala de aula, o que aprendeu ao longo do processo de formao. At porque, quanto melhor bagagem terica e prtica, adquirida no curso de formao inicial, menores sero os impactos com realidade que o espera.
TABELA 2 - Experincia docente Respostas Quantidade Porcentagem Sim 57 37% No 96 63% Fonte: Pesquisa de Campo - 2008

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De acordo Valente (1999), a preparao docente para a utilizao das novas tecnologias sugere muito mais do que fornecer conhecimento sobre computadores. Implica, tambm, um processo de ensino que crie condies para a apropriao de conceitos, habilidades e atitudes, que ganham sentido na medida em que os contedos abordados possuam relao com os objetivos pedaggicos e com o contexto social, cultural e profissional de seus alunos. Segundo este mesmo autor, a formao do professor em informtica educativa (que hoje uma das possibilidades de insero das TIC na educao) deve ser provida de condies para que ele construa conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entendendo o motivo e forma de integrar o computador na sua prtica pedaggica, sendo capaz de superar barreiras de ordens administrativa e pedaggica. Em outras palavras, devem-se criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vivida durante a sua formao em sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que busca atingir (VALENTE, 1999). Portanto, latente a concepo de uma nova pedagogia, concebendo as tecnologias como meios, linguagens ou fundamentos das metodologias e tcnicas de ensino, sem que se esquea, naturalmente, de consider-las como objeto de estudo e reflexo, assegurando sua integrao crtica aos processos educacionais. Alguns pesquisadores, inclusive, chegam a considerar a tecnologia como o fundamento dessa nova pedagogia (PRETTO e PINTO, 1996). Nesse contexto, Valente (2005) salienta que a formao de sujeitos crticos e criativos no se d atravs da passividade e da reproduo:
O uso efetivo, a oportunidade de experincias, construir sua aprendizagem, desenvolver a pesquisa e o pensamento, atravs desses meios que poder favorecer a autonomia para construir e desenvolver diferentes propostas nesta perspectiva, para trabalhar juntamente com seus alunos. (VALENTE, 2005, p. 54)

Ainda segundo o autor, a formao inicial deve priorizar algumas atitudes que

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conduzam o futuro professor a conhecer as TIC e utiliz-las numa perspectiva que motive a reflexo e invista no estmulo de desafios e trabalhos colaborativos. Alm disso, que destaque atividades investigativas, atravs da formulao, discusso e apresentao de hipteses de trabalho que favoream a compreenso e construo de seus conceitos. O pesquisador avalia, ainda, que, no processo de insero das TIC na ao pedaggica, faz-se necessrio conhecer e compreender o funcionamento dos meios e dos recursos para que possam ser pensados e utilizados pedagogicamente, identificando as possibilidades que eles oferecem:
As possibilidades das TIC, como chats, fruns de discusso, e-mail, listas de discusso podem ser utilizadas em prol da prtica docente, buscando sensibilizar os professores atravs de momentos de aprendizagem interativos (presenciais e/ou distncia) atravs de ambientes e modalidades de aprendizagem que incentivem a cooperao e a colaborao. (VALENTE, 2005, p. 89)

Essa formao deve objetivar a ao de um profissional que adote uma postura reflexiva e faa uso das TIC em diversos contextos de ensino e aprendizagem, num movimento de ao-reflexo-ao. Alm disso, esse profissional deve ser capaz de problematizar as questes relativas insero das tecnologias na educao, seguindo uma linha investigativa e de resoluo de problemas, com o intuito de compreender e construir conceitos. O docente, ao fazer uso das TIC em consonncia com as atividades curriculares, pode utilizar as mediaes tecnolgicas para suscitar um ambiente de interao e, com isso, estimular o dilogo, a comunicao entre os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem (professor-aluno, aluno-aluno, professor-professor). Nesse cenrio, um dos importantes papis do professor estimular prticas colaborativas e cooperativas, com a utilizao de comunidades de aprendizagem online. Esta iniciativa incentiva a participao ativa e interativa entre esses mesmos sujeitos, propiciando as aprendizagens individuais e coletivas. (OLIVEIRA; COSTA; MOREIRA, 2001). Em suma, podemos afirmar que, de fato, existem algumas contribuies das TIC. Como discutido at ento, essas tecnologias enriquecem e diversificam as formas de encaminhar o processo ensino-aprendizagem e, tambm, oferecem possibilidades para
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a realizao das atividades curriculares. Contudo, para que essas contribuies tenham sentido, fundamental que os professores sejam alfabetizados tecnologicamente. Comprovando essa tese, para Papert, citado por Almeida (2000, p.55) a verdadeira alfabetizao tecnolgica no apenas saber como usar o computador e as idias computacionais. saber quando apropriado faz-lo". Valente (1999) tambm participa dessa discusso e acrescenta que o advento do computador PC, juntamente com o Windows, trouxe novos desafios para os cursos de formao de professores, deixando para o passado a simplicidade do computador MSX8, do final da dcada de 80. Ento, a anlise desses diferentes nveis de conhecimento que os educadores devem adquirir pressupe competncias de ordem tcnica e pedaggica, sendo que ambas devem atuar em conjunto de modo que se forme uma viso crtica, necessria para um verdadeiro educador. As possibilidades de uso do computador na educao, como a multimdia, os softwares interativos, os sistemas de navegao nas redes e os inmeros programas para as mais diferentes reas, exigem que saberes mais sofisticados sejam aprendidos e apreendidos pelos professores. Nesse sentido, Valente (1999) orienta que a formao dos professores deve superar:
As barreiras de ordem administrativa e pedaggica, possibilitando a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a elaborao de projetos temticos do interesse de cada aluno. [...] deve criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vivida durante sua formao para a realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir. (VALENTE, 1999, p. 23)

A respeito disso, uma das metodologias adequadas para o desenvolvimento dos projetos desenvolvidos em ambientes informatizados seria a construo do conhecimento atravs da pesquisa feita pelos professores e alunos. Para Demo (1998, p.33), o desafio essencial da universidade e tambm da educao moderna a pesquisa, definida como princpio cientfico e educativo. Para ele, ento, o que diferencia a educao oferecida nas instituies formadoras dos outros contextos educativos seria a formao de uma competncia questionadora e reconstrutiva. Com
8 MSX foi o primeiro computador domstico a se popularizar no Brasil. 36

esse mesmo discurso, Behrens (2003, p. 70) adverte "que o novo desafio da universidade instrumentalizar os alunos para um processo de educao continuada que dever acompanh-lo por toda a vida. Inseridas nesse contexto, as abordagens curriculares, com a incluso das tecnologias digitais, configuram novos objetivos para os cursos de formao. Os esforos esto direcionados para preparar profissionais autnomos, reflexivos e capazes de adaptar suas estratgias didticas. Segundo essas abordagens, a postura reflexiva essencial no contexto de mudanas, por romper com os padres tradicionais de ensino calcados em princpios normativos e homogeneizadores. Dessa forma, assegura uma formao voltada para o aprender a aprender, mais adequada para formar o cidado da sociedade da informao. Os contextos de aprendizagem que promovem a colaborao, como o uso das TIC, tambm esto em confluncia com o Relatrio da Unesco elaborado pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Os quatro pilares9 apresentados nesse Relatrio, coordenado por Delors (1998), so referncias fundamentais para a formao dos pedagogos contemporneos. A partir desses apontamentos, podemos afirmar que o pedagogo deve posicionar-se criticamente diante das tecnologias e seus impactos no cenrio e nos atores educacionais; contextualizar a utilizao da tecnologia nos ambientes educacionais (desde a utilizao dos materiais ao uso de aparelhos eletrnicos); buscar o para qu da tecnologia, ou seja, o seu sentido e sua funo educacional, a fim de entend-la como um recurso didtico e pedaggico, descartando a antiquada concepo que a refere como um produto novo no mercado. luz dessas consideraes, podemos, com firmeza, considerar que, diante dos desafios apontados para uma formao contempornea do pedagogo, as tecnologias devem ser contempladas na prtica pedaggica dos docentes formadores, de modo que os mesmos possam usar os recursos disponveis para ensinar a seus alunos formas colaborativas de agir e interagir no mundo, com critrio, com tica e com viso transformadora. (BEHRENS, 2003, p.72).
9 Os quatro pilares da Educao so fundamentos da educao baseados no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a aprender. 37

2.4 Tecnologias da Informao e da Comunicao: formao docente e incluso social e digital O termo igualdade tem sindo discutido desde a dcada de 70 e um dos alvos nos debates polticos quando o assunto diz respeito aos problemas educacionais de nveis nacional e internacional. Por essa razo, esta pesquisa pretende identificar, no que se refere s desigualdades educacionais, em que medida a formao e a prtica docente podem provocar mudanas e contribuir para a diminuio das desigualdades sociais referentes ao acesso e manejo das Tecnologias da Informao e da Comunicao. Nos estudos de Popkewitz (1992), constata-se que atravs da formao do professor que se vislumbra a chave da socializao e da configurao profissional. Sendo assim, a profisso docente representa mais do que um lugar de aquisio de conhecimentos e de tcnicas. Ao contrrio da maneira pela qual, muitas vezes, apontada, como um ideal, uma posio altrusta que ignora as questes polticas, os confrontos e os compromissos que envolvem sua prpria formao, necessrio criar um equilbrio. Nesse sentido, a formao docente deve buscar o envolvimento entre a preparao acadmica, a preparao profissional e a prtica profissional, tendo em vista que a docncia uma profisso na qual se convive com o conflito, a mudana, a ambiguidade e a complexidade. As tecnologias empregadas na educao tm como finalidades educar e preparar o aluno para o exerccio da cidadania, despertando nele, atravs da reflexo crtica, a autonomia para entend-las e valoriz-las. Na formao deste aluno, o conhecimento sobre a utilizao do computador/internet pode permitir o acesso e a seleo de informaes, possibilitando-o transformar essas informaes em conhecimento. Com relao a isso, acredita-se que o uso da tecnologia propicie uma gama de informaes. Estas, por sua vez, devem ser utilizadas somente aps a anlise de seus contedos, nunca apenas copiadas. Agindo assim, acaba-se descobrindo conhecimentos novos, inventando usos novos para este conhecimento, reconhecendo, discutindo, pesquisando, tirando concluses. Todo esse processo, sem dvida, exige uma atitude de pesquisa e, fatalmente, provoca aprendizagem. (ALMEIDA, 2004)

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Dentro dessa perspectiva, reafirmamos a necessidade de se habilitar os docentes para a utilizao das TIC e de se discutir sobre a urgncia de incentivos por parte das Instituies formadoras, no sentido de disponibilizarem recursos e pessoal qualificado para auxiliar esses profissionais no uso desses materiais e na reflexo dos seus trabalhos. Afinal, os recursos tecnolgicos s sero eficientes na medida em que seus usurios tiverem preparo e capacidade para utiliz-los adequadamente, fornecendo elementos vlidos para a aprendizagem. J fato que apenas os meios no so efetivos e eficazes para solucionar essa carncia. Alm deles, preciso entender e utilizar, na educao, as novas linguagens dos meios de comunicao e das tecnologias para que professores e alunos sejam capazes, tambm, de entender criticamente as mensagens do meio social. Dessa maneira, transformam-se em cidados aptos para lidar com as informaes e com os avanos tecnolgicos a que so expostos no dia-a-dia. Como consequncia disso, estaro preparados para participar do processo de incluso digital. Segundo Silveira (2003), essa nova revoluo informacional est alterando no s as relaes das pessoas com o tempo e o espao, como tambm est ampliando exponencialmente as diferenas na capacidade de tratar informaes e transform-las em conhecimento. Para o autor, ainda, essa revoluo pode consolidar desigualdades sociais, assim como acirr-las, pois aprofunda o distanciamento cognitivo entre aqueles que j convivem com ela e os que dela esto apartados. Com relao ao desempenho escolar e ao acesso aos nveis superiores de ensino, Forquin (1995) aponta que no acontecem somente em funo do mrito individual, mas so decorrentes, tambm, de variveis psicosociais provenientes do meio social, meio geogrfico, da identidade social, atitude dos pais, etc. Afirma, ainda, que tanto fatores externos ao ambiente escolar quanto internos incidem na ascenso escolar. Dentre os fatores intra-escolares que possibilitam esse movimento, podemos citar a qualidade do ensino, a titulao docente, os aparatos escolares. Reforando essa idia, Hasembalg (1988) constata que quanto mais fatores favorveis o aluno obtiver, maiores sero as suas oportunidades de desempenho escolar.

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A formao inicial, portanto, aparece como um fator intra-escolar que pode influenciar no processo de diminuio dessas desigualdades. Seguindo esse raciocnio, podemos pensar que o uso das TIC no ambiente escolar pode incentivar e possibilitar aos alunos, principalmente os das classes menos favorecidas, o acesso s tecnologias e a insero em um mundo de novas informaes. Para tanto, o professor deve estar preparado para utilizar e discutir sobre a funo social das TIC e a importncia do domnio do computador/internet (por exemplo) no contexto atual, seja como exigncia do mercado profissional, como meio de acesso a informaes ou mecanismo de pesquisa, reflexo e anlise. O sculo XXI veio para nos mostrar justamente essa necessidade de perceber que vrios so os recursos (aliados ao quadro e ao giz) que se configuram como importantes instrumentos de apoio ao processo de ensino-aprendizagem. Outro fator intraescolar que aparece a utilizao de aparatos escolares, ou seja, recursos que possibilitem a qualidade no processo de ensino e aprendizagem. Como exemplo disso, possvel citar o computador/internet que cada vez mais incorporado nas escolas como recurso didtico. Nas instituies de ensino cuja clientela formada por representantes de classes econmicas mais elevadas, os computadores esto presentes nas salas de aula e outros recursos multimdias (data-show, teleconferncia, chats, sites, blogs) so incorporados no dia-a-dia dos educandos. Nas escolas pblicas, essa incorporao no to exponencial. No entanto, percebe-se um movimento de informatizao nas redes estaduais e municipais, tendo em vista as emergentes propostas de incluso digital10. Com base nesse cenrio, fica esclarecido que as mudanas esto ocorrendo em vrias esferas e cabe perguntar se o docente tem sido preparado para incorporar tais tecnologias em sua prtica de ensino. importante lembrar que o uso das tecnologias na educao impe mudanas nos mtodos de trabalho dos professores, gerando modificaes no funcionamento das 10 Dentre alguns exemplos de propostas para incluso digital desenvolvidas pelo Governo Federal,
podemos citar o Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo), programa educacional criado pela Portaria n. 522, de 9 de abril de 1997, pelo Ministrio da Educao, visando a promoo do uso pedaggico da informtica na rede pblica de ensino fundamental e mdio. Outro exemplo o Programa Computador para Todos, que objetiva oferecer populao, apoio na compra de equipamentos alinhados s necessidades atuais de acesso s TIC. Na esfera local, a Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte iniciou no ano de 2004 um projeto de informatizao, com a proposta de instalao de equipamentos, softwares e infra-estrutura de comunicao em todas as escolas, oferecendo acesso Internet banda larga. 40

instituies e no sistema educativo. Essas modificaes so emergenciais, afinal, ao fazer uso das tecnologias de forma contextualizada, o professor estar contribuindo para melhoria do processo de ensino aprendizagem, com a formao de um cidado crtico e reflexivo. Ademais, possibilita maiores oportunidades educacionais atravs de um ensino atualizado e de qualidade. Nessa perspectiva, considera-se que o uso do computador/internet no diminui a importncia do papel do professor. Na verdade, modifica-o profundamente, pois, nessa esfera, o professor o organizador de um saber coletivo capaz de gerenciar e conduzir os alunos a mais uma das diversas fontes de informao e conhecimento. (VALENTE,1997). Para tanto, conforme Stahl (2001), o uso das TIC na escola dever ser o resultado de uma deciso pedaggica global e no apenas uma opo tcnica. necessrio ressaltar, tambm, que seu ritmo dever respeitar as particularidades de cada escola para que possa, efetivamente, beneficiar a todos e, sob hiptese alguma, aprofundar ainda mais as diferenas econmicas e sociais, sejam entre as classes populares e as elites, ou entre as escolas pblicas e as particulares. Agindo dessa maneira, ou seja, conseguindo reduzir a dependncia das oportunidades de uma criana em relao sua origem social, as escolas obtero maior xito e tero seu papel melhor compreendido. Desse modo, as igualdades de oportunidades educacionais implicam no apenas escolas iguais, mas escolas igualmente efetivas, cuja influncia consiga sobrepor-se s diferenas encontradas no ponto de partida de alunos pertencentes aos mais diferentes grupos sociais. Entretanto, para que isso acontea, fundamental que se proponha um tratamento pedaggico tambm diferenciado. (BRESSOUX, 2003) Estendendo nossas discusses, cabe salientar, neste momento, que, nessa sociedade configurada pela presena cada vez maior de tecnologias no cotidiano dos indivduos, o recurso estratgico passa a ser a informao. Assim sendo, quem no tem acesso informao estar margem dessa sociedade, sendo instituda, assim, uma nova modalidade de excluso social no sculo XXI, a qual referida por muitos tericos como diviso digital (TEIXEIRA e BRANDO, 2003). Segundo os autores, tal forma de seleo compreende uma diviso na qual, de um lado, aparecem os indivduos que,
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entre outras coisas, no possuem acesso informao, e, de outro lado, esto aqueles que a possuem em abundncia. Outro conceito relacionado s desigualdades propiciadas pelas TIC elucidado por Castells (2005). O autor questiona o acesso a internet e acredita que os que esto alheios a sua utilizao so considerados info-excludos e se apresentam distantes dessa nova Era da Informao cuja evoluo tecnolgica permite tanto a disseminao quanto a aplicao da informao no processo de construo de novos conhecimentos com uma velocidade cada vez maior. J para Castro e Ribeiro (2008), a no aprendizagem dessa nova linguagem que surge a partir das TIC gera outra categoria de analfabetos: os analfabetos digitais, os que se encontram excludos digitalmente. As autoras acrescentam que se a incluso social em vrios aspectos da vida uma das funes da educao, no permitir a entrada das TIC na escola poderia contrariar esse papel. (CASTRO e RIBEIRO, 2008, p. 8) Dowbor (2004) afirma que as transformaes possibilitadas pelas tecnologias da informao e da comunicao devem servir como fontes de oportunidades e no mais um reforador de desigualdades sociais. Como no Brasil, j que a maioria dos jovens ter acesso a certas tecnologias (computador e internet, por exemplo) dentro da escola, torna-se imprescindvel a educao tecnolgica com e para os meios, garantindo que o acesso s TIC acontea de forma eficiente, consciente e crtica. Bressoux (2003), por sua vez, mesmo entendendo que so substanciais os efeitos dos fatores intraescolares, identifica que a maior parte das diferenas de aquisio tem sua origem fora da escola, que no pode, portanto, ser a nica responsabilizada pelas desigualdades da sociedade. Contudo, ela pode contribuir bastante para diminuir o fosso de oportunidades educacionais existentes entre alunos de classes sociais distintas. Nessa mesma linha de pensamento, Lion (1997) considera que a tecnologia um elemento de controle social, de dominao e poder entre pases - centrais e perifricos como tambm no interior das escolas. Para a autora, produzir tecnologia no significa apenas inventar um novo aparelho, questionar a tecnologia feita para a escola e o
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que faz a escola com as produes tecnolgicas. vincular tecnologia e didtica. vincular tecnologia e cultura (LION, 1997, p. 31). Entretanto, preciso cautela para pensar as inovaes. Deve-se reconhecer a necessidade de cri-las nos contextos educacionais especficos, a fim de que sua implementao seja significativa, ou seja, com vistas a admitir sua significao como proposta pedaggica, avali-las como atrativas, mas reconhecer a concepo que trazem para ensino e a aprendizagem (LITWIN, 1997, p. 9). Esta autora discute, tambm a importncia de levarmos em considerao que as novas tecnologias no transformam as estruturas sociais, mas podem reforar as desigualdades sociais j existentes. Com essa sede inovadora, este captulo se encerra aqui na certeza de ter mostrado a importncia do papel do pedagogo frente ao uso das Tecnologias de Informao e Comunicao como ferramenta para diminuir as diferenas educacionais e as desigualdades sociais. Alm disso, confia na contribuio oferecida para o processo de inovao pedaggica das escolas brasileiras, deixando claro que uma nova formao inicial deve ser pensada para que esse processo conceba e empregue as diferentes tecnologias.

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3 CONTEXTUALIZANDO A INSERO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NA FACULDADE DE EDUCAO 3.1 Perfil do aluno e do professor universitrio do curso de pedagogia da FaE frente s tecnologias
preciso investir na formao do professor, no somente em instrumentaliz-lo para o uso da mquina. Tentar "modernizar" a educao com mquinas, em um contexto de velhas concepes no significativo. "A preparao dos professores para tais utilizaes no tem tomado parte nas prioridades educacionais na mesma proporo, deixando transparecer a idia equivocada de que o computador e o software resolvero os problemas educativos" (ALMEIDA, 1998, p. 65-66).

Ao fazer um levantamento dos principais documentos do curso de pedagogia da FaE/UFMG (grade curricular, Proposta de alterao curricular do Curso de Pedagogia (verso 2002), planos de cursos e ementas das disciplinas), foi possvel detectar a ausncia da discusso referente s tecnologias da informao e da comunicao na formao do pedagogo. Em funo dessa carncia, decidiu-se investigar em quais espaos (dentro e fora da sala de aula) os alunos poderiam dialogar sobre essa temtica e, assim, ampliar a sua formao enquanto sujeitos que iro no apenas lidar com as TIC, mas, tambm, problematizar o uso das tecnologias empregadas na educao. Ao iniciar a pesquisa de campo, foi preciso traar o perfil do aluno de pedagogia quanto ao uso das tecnologias. Para tanto, elaboramos um questionrio com questes referentes ao uso das TIC no contexto pessoal e profissional do aluno. Atravs deste instrumento, aplicado a 153 estudantes, foi possvel perceber a frequncia da utilizao do computador/Internet, o local de acesso, programas e recursos utilizados, finalidade, principais dificuldades enfrentadas e leituras feitas sobre a temtica durante o curso de pedagogia. Para validar esses dados, outro instrumento metodolgico adquiriu espao: a entrevista. Foram realizadas 02 entrevistas coletivas com 07 alunas do curso de Pedagogia da instituio. Alm dessas, ocorreram entrevistas individuais com alguns professores do curso, que tambm so coordenadores de Projetos da Instituio, e uma entrevista individual com o coordenador da biblioteca.
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Aps essa coleta de informaes, pode-se analisar os dados e traar o perfil do aluno do curso de pedagogia da FaE. Dentre outros dados, foi verificado que esse aluno tem contato e faz uso constante de algumas tecnologias, conforme pode ser evidenciado nas tabelas a seguir.
TABELA 3 Quantidade de alunos do curso de Pedagogia da FaE/UFMG que possuem computador Respostas Quantidade Porcentagem Sim 143 93% No 11 7% Fonte: Pesquisa de Campo - 2008 TABELA 4 Frequncia de utilizao do computador e da internet por parte dos alunos do Curso de Pedagogia da FaE/UFMG Frequncia Quantidade Porcentagem Diariamente 131 86% Pelo menos 1 vez por semana 18 12% Pelo menos 1 vez por quinzena 2 7% Pelo menos 1 vez por ms 1 0,13% No uso 0 0% Fonte: Pesquisa de Campo - 2008

Os dados dessas tabelas nos mostram que a grande maioria os alunos do curso de pedagogia, que foram entrevistados, possuem computador em casa (93%) e fazem uso constate desse equipamento e da internet (86%). Esses dados possuem um fundamento. A cada dia que se passa, tem sido exigido do cidado um conhecimento mnimo sobre informtica, o que resultante da informatizao da sociedade. Ento, desde o ingresso no curso, cobrado do aluno os conhecimentos na rea de informtica. At mesmo para ter acesso biblioteca e requisitar um livro para emprstimo, por exemplo, necessrio que ele seja cadastrado e tenha uma senha do portal Minha UFMG. Esse portal disponibiliza, alm do correio eletrnico (e-mail), agenda corporativa e controle de tarefas, apoio on-line a disciplinas, sistema de matrculas, dirio de classe, notcias, etc. O quadro, a seguir, mostra quais servios so oferecidos aos usurios do Portal Minha UFMG.

Quadro 1 Servios do Portal Minha UFMG oferecidos aos alunos cadastrados no Portal

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Aplicativo Correio, Agenda, Tarefas SameTime TeamRoom

Biblioteca de Documentos Bases de Discusses Opus Laboratrios de Acesso Quem sabe Financiar Murais Sistema Acadmico QuickPlace Moodle Banda Larga

Descrio Aplicativo Lotus Notes, que implementa correio eletrnico com qualidades excepcionais de segurana e privacidade, acesso via Web ou usando o Cliente Notes, agenda corporativa e controle de tarefas. Aplicativo Lotus Notes que permite bate-papo, vdeo-conferncia, compartilhamento de telas e aplicativos. Aplicativo Lotus Notes para apoio execuo de projetos por equipes, com discusses, bibliotecas de documentos, agenda, tarefas. Aplicativo Lotus Notes, com acesso Web,que permite o armazenamento em uma base compartilhada de documentos e qualquer outro tipo de arquivo digital, com facilidades de pesquisa e categorizao para recuperao de documentos. Aplicativo Lotus Notes, com acesso Web, que permite a estruturao de discusses em assuntos, propostas, rplicas, trplicas. Aplicativo UFMG para lanamento de produo intelectual, com integrao com Lattes, Coleta CAPES, INA e Biblioteca de Teses e Dissertaes. Diversos laboratrios como o CAID, com instalaes na Biblioteca Central e no Campus da Sade, permitem o acesso a computadores ligados Internet, usando o sistema operacional Linux. Aplicativo UFMG que um guia de especialistas e especialidades da UFMG Aplicativo UFMG/UFV que permite o acesso a uma base de oportunidades para financiamento de pesquisa. Aplicativo UFMG para divulgao de notcias atravs do Portal do minhaUFMG. Aplicativo UFMG para lanamento de ocorrncias acadmicas, em estgio de projeto piloto para a Ps-Graduao. Aplicativo Lotus Notes para sites voltados para equipes, com controle refinado de visibilidade e extrema facilidade de autoria. Plataforma de ensino distncia (ou de apoio ao ensino presencial) da UFMG. Acesso rpido Internet de casa, com nmero IP da UFMG, em convnio com a WayTV. Este servio pago.

Fonte: Site do Laboratrio de Computao Cientfica da Universidade Federal de Minas Gerais, disponvel em: http://www.lcc.ufmg.br/

Para se cadastrar no portal Minha UFMG, preciso obter a folha de NIPs. O NIP Nmero de Identificao Pessoal - um nmero de 10 dgitos que funciona como uma senha a ser usada uma nica vez. Para conseguir essa folha, o aluno deve se apresentar pessoalmente a um local designado na UFMG, identificar-se, assinar um recibo em papel e se comprometer a preservar essa folha em local seguro. O cadastro , depois disso, feito pelo usurio via internet, conforme orientaes descritas na folha d NIPs recebida. Essa senha de suma importncia ao longo da trajetria do aluno na UFMG. De posse dela, ele poder consultar seus dados acadmicos, suas notas, a grade curricular de seu curso, por exemplo. Essa mesma senha necessria no momento de fazer a
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avaliao dos professores e das disciplinas via internet. E ainda, possibilita que o discente faa parte de alguma disciplina oferecida virtualmente por alguns dos cursos da UFMG. Sendo assim, possvel afirmar que, desde sua insero na universidade, o aluno levado a ter contato e a desenvolver alguns conhecimentos na rea de informtica. Caso no possua ou adquira as habilidades para utilizao desses recursos, pode deixar de usufruir vrios benefcios e facilidades advindas do acesso s tecnologias. Ento, necessrio esclarecer qual suporte fornecido a esse aluno para que possa desenvolver essas e outras habilidades. De fato, essa discusso ser realizada, mas no quarto captulo desta pesquisa. Identificado o uso pelo aluno, passamos a investigar se essas alternativas oferecidas pela tecnologia tambm so utilizadas pelos docentes. Atravs das entrevistas, foi possvel perceber a atuao de alguns professores que fazem e/ou estimulam o uso de recursos, como o computador, a internet e o data-show. A maioria das salas que compem o prdio da FaE equipada com retro-projetores, televisores, DVDs players, data-show, alm de possuir pontos para acesso Internet. A faculdade disponibiliza, ainda, mediante agendamento feito pelo professor, notebook para a projeo de sons e imagens via data-show. Os alunos entrevistados atestaram a qualidade e a disponibilidade dos recursos. Na fala, abaixo, de uma das alunas entrevistadas, isso pode ser percebido.
Hoje todo o trabalho que a gente vai apresentar a gente usa o data-show, a gente no usa mais lminas. Nossas salas so muito bem estruturadas, tem o retro que no utilizado, tem a televiso que poucas vezes utilizada e tem o data show que serve de suporte tcnico para qualquer trabalho que a gente for apresentar. (Aluna A entrevista coletiva 1)

Assim, fica certificado que os recursos e equipamentos esto disponveis. Resta, agora, verificar para quais finalidades eles so requisitados. Nesse sentido, as alunas constataram a utilizao inadequada desses equipamentos. Segundo elas, durante as apresentaes de trabalhos, por exemplo, o data-show levado at a sala de aula com a finalidade de projetar textos enormes que sero lidos. Esta ao mostra-se fatigante e
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desnecessria, pois mascara a fala e o entendimento sobre o assunto a ser debatido, comprometendo, assim, o potencial do equipamento. Esse uso inadequado problematizado por Ferrs (1998) em sua pesquisa sobre a Pedagogia dos meios audiovisuais e a pedagogia com os meios audiovisuais. Para o autor, o material audiovisual pode ser colocado tanto a servio de uma comunicao unidirecional como de uma comunicao bidirecional. De forma mais clara, pode ser utilizado para tirar a palavra dos alunos, como tambm para lhes fornecer a palavra. Portanto, o audiovisual atua no sentido de reforar o carter de simples receptores de informaes, mas, tambm, como ferramenta para torn-los atores ou pesquisadores. preciso ponderar que a tecnologia no opera milagres: depende do uso que se faz e das virtualidades que se quer aproveitar dela. Fanfani (2005), em seus estudos sobre as consequncias positivas da utilizao das TIC, destaca a possibilidade oferecida pela tecnologia para facilitar o trabalho do professor, de maneira que possa promover uma melhoria da qualidade da educao e ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento. Para ele, ao invs de investir unicamente em ferramentas tecnolgicas, os sistemas educativos devem levar em considerao a opinio dos professores. Faz-se necessria, tambm, uma poltica de formao que articule o desenvolvimento de estratgias s competncias necessrias aos docentes. O conhecimento dos fatores facilitadores e dos elementos de resistncia dos docentes fundamental para que as polticas de introduo das TIC no se restrinjam a mera disponibilizao de equipamentos. Ao contrrio, devem ser capazes de gerar predisposies positivas para o seu uso. Nesse levantamento de informaes, foi comprovado, ainda, que os alunos no so os nicos questionadores do uso dos recursos tecnolgicos. Os prprios docentes tambm o fazem, como problematiza uma das professoras entrevistadas:
E a entra a discusso central sobre a mediao pedaggica... a gente ainda utiliza como base a tecnologia da escrita, enquanto artefato tecnolgico o que a gente usa o material escrito, ainda que as aulas sejam baseadas na oralidade. Ainda que o professor utilize o texto, tem ele o tempo todo lendo e falando. Mesmo que ele passe um PowerPoint ele continua lendo e falando. sempre assim... essa mesma relao. Eu observo que hoje o professor virou mais um contador de texto... ele pergunta quem leu... se no leu, ento ele conta o texto, o que est escrito ali. (Ex-Coordenadora da Ctedra e atual professora do curso 48

de pedagogia)

Os alunos tambm buscam o auxlio do computador/Internet para localizar informaes no meio virtual, seja por iniciativa prpria ou por exigncia do professor. Alm disso, o equipamento utilizado para a apresentao esttica e estruturao tcnica do trabalho. A causa disso, o fato de, segundo as alunas entrevistadas, todos os trabalhos terem de ser entregues digitados e/ou enviados via e-mail para os professores. Percebe-se, ento, que ambos, discentes e docentes, fazem uso das tecnologias disponveis na faculdade, seja ele construtivo e interativo, ou no. Os alunos destacaram as principais finalidades do uso do computador, conforme podemos visualizar na tabela a seguir:
TABELA 5 Finalidades do uso do computador Finalidades Digitar textos, provas e trabalhos Pesquisar na Internet Enviar e receber e-mails Salas de bate-papos Participar de Listas de discusses, fruns ou Quantidade 153 152 150 29 67 Porcentagem 100% 99% 98% 19% 44%

comunidades Dar aulas interagindo com os alunos 5 Fonte: Pesquisa de Campo 2008

Com base na clareza desses dados, possvel afirmar que a tecnologia j faz parte do cotidiano da totalidade dos alunos entrevistados. Sendo assim, essas tecnologias que so por eles utilizados devem ser problematizadas e avaliadas como recursos didticos e pedaggicos a serem incorporados em suas prticas profissionais. Cabe, agora, ressaltar que esta pesquisa, em momento algum, defende a mera formao tcnica dos pedagogos. notria a importncia de se conhecer os procedimentos bsicos de utilizao do computador. No entanto, problematizar sobre a tecnologia , de fato, necessrio e questes como O que ela representa? e A servio de quem ela est? devem ser analisadas. Assim, o ideal no que se discuta sobre o computador, mas com ele, unindo reflexo e utilizao do instrumento.

Percebemos que a instrumentalizao, para utilizao de algumas tecnologias, tem

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acontecido antes da insero do aluno no ambiente universitrio. O mesmo j ocorre no curso de pedagogia, com conhecimentos prvios j desenvolvidos principalmente em funo do mercado de trabalho que hoje exige o mnimo de conhecimentos na rea de informtica como uma das competncias funcionais. Outro dado importante foi evidenciado durante as entrevistas, quando alunos e alguns professores falaram sobre certos espaos dentro da instituio que esto ou que em algum momento j estiveram envolvidos com essa discusso e com a formao do pedagogo para uso das tecnologias disponveis. Fazendo um regaste dos projetos e programas nesse mbito, so elencados alguns que, por escolha dos pesquisadores, foram os que mais contriburam para a formao dos alunos de pedagogia nesse aspecto. So eles: o PROIN, o PROMAD, a CATEDRA da Unesco, a Sala de pesquisa da Biblioteca e o laboratrio de informtica. 3.2 PROIN - Programa de Apoio Integrao Graduao/Ps-Graduao O Proin era um programa de financiamento da CAPES que tinha como objetivo estimular projetos que possibilitassem a integrao entre os alunos da graduao e da ps-graduao das universidades brasileiras. Em 1995, o NETE11 (Ncleo de Estudos sobre trabalho e educao) apresentou ao PROIN o projeto O campo de estudos sobre Trabalho e Educao e sua importncia para a melhoria do ensino de graduao em Pedagogia e Licenciatura. O projeto oferecia aos alunos da graduao e da ps-graduao da FaE um espao terico e prtico de trabalho acadmico concreto, prximo quele oferecido pelo mercado de trabalho, e fazia a introduo das novas tecnologias no processo de formao do pedagogo. Para tanto, o projeto montou duas salas especiais de ensino contendo equipamentos, mobilirio, softwares, suprimentos, midiateca, materiais bibliogrficos e de consumo imprescindveis ao desenvolvimento do projeto. Alm disso, foi montada uma sala para o desenvolvimento das atividades de ensino propriamente 11 Este ncleo foi constitudo em junho de 1995 e possui caractersticas interdisciplinares e
interdepartamentais, com a participao de integrantes do DECAE - Departamento de Cincias Aplicadas Educao, DAE - Departamento de Administrao Escolar e do DMTE - Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino. 50

ditas e outra para fornecer toda a base de apoio que fosse necessria para a realizao das atividades e organizao do trabalho (materiais de referncia e equipamentos). Nestas salas acontecia a:
capacitao dos alunos para o domnio de habilidades de busca, organizao, seleo, armazenagem, comparao e utilizao de dados e informaes de diferentes ordens, possibilitando aos mesmos um contato mais efetivo e permanente com a empiria relativa sua rea de estudos, necessrio s diferentes etapas do processo metodolgico da sistematizao do conhecimento. (Fragmento retirado do Projeto enviado para o PROIN, 1995, p. 12).

Ao entrevistar um dos membros da equipe que participou da implementao do PROIN e trabalhou nas salas especiais, foi apontada a importncia desse projeto, tendo em vista a quase inexistncia de computadores na Faculdade quando foi executado. Abaixo, segue a transcrio de sua fala.
Os recursos foram suficientes para poder montar essas duas salas ambientes, na poca com a tecnologia de ponta. Computadores de ltima gerao na poca. E a experincia foi interessante porque, ao desenvolver as disciplinas nessas salas ambientes, as alunas de pedagogia comearam a ter pela primeira vez contato com informtica. Algumas nem tinham... (...) foi uma iniciao entendeu? Algumas nem conheciam. Era um momento que estava comeando a entrar com mais fora, a internet, na faculdade. (Ex - Monitor do PROIN e atual professor do curso de Pedagogia)

Para que os alunos pudessem desenvolver trabalhos nas salas especiais, os professores das disciplinas envolvidas com o projeto deveriam apresentar planos especficos e prprios, articulando a teoria com a prtica. Contavam com a assessoria tcnica de bolsistas (geralmente, eram alunos da ps-graduao que possuam algumas habilidades em informtica e que socializavam entre si os conhecimentos que possuam). Os bolsistas auxiliavam tanto na parte de planejamento quanto no suporte tcnico. Forneciam, tambm, apoio tecnolgico sobre a organizao e a utilizao dos equipamentos , orientavam o professor acerca de como desenvolver aquele contedo ou atividade relacionada disciplina, alm de indicar que tipo de tecnologia poderia ser utilizado para potencializar o processo de construo de conhecimento nos alunos. As salas tambm eram utilizadas pelos alunos para a produo de textos e pesquisas na internet. No final de cada semestre, os textos produzidos eram publicados na
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Revista Cadernos de Texto Trabalho e Educao em perspectiva, que surge, nesse momento, como produto do projeto. Vale salientar que essa revista ainda produzida, porm em verso digital, e possui a coordenao do NETE. Com relao ao contedo, esse caderno continha os melhores artigos selecionados dentre o conjunto apresentado para cada disciplina participante do projeto. Isso possibilitava a melhoria da qualidade dos textos produzidos pelos alunos para as disciplinas, incentivava a criatividade discente e valorizava a produo acadmica dos alunos. Atualmente, trata-se de uma revista eletrnica publicada semestralmente, cujo ttulo Trabalho e Educao em Perspectiva, que estimula seus alunos, por meio dos professores que integram o NETE, a participarem do processo de seleo dos artigos. A Revista Trabalho e Educao, criada em 1996, tambm surge a partir desse projeto e, nos dias atuais, tem seus volumes publicados quadrimestralmente como fonte de divulgao de pesquisas e trabalhos produzidos nas reas de Educao e Trabalho. Favorece o intercmbio entre diversos pesquisadores desse eixo temtico em mbito nacional e internacional, j que seus volumes tambm podem ser acessados virtualmente. Outro fruto colhido pelo projeto foi a articulao entre as reas de graduao e de psgraduao, mediante a consolidao de equipes orientadas para produtos especficos. Um grupo foi composto por docentes e discentes do mestrado e do doutorado. O outro possua docentes e discentes da graduao. Os dois grupos eram coordenados pelo NETE. As atividades realizadas nas salas ambientes possibilitaram, tambm, discusses organizadas pela equipe tcnica sobre o papel do pedagogo frente s tecnologias. Segundo o ex-monitor do Proin, quando o professor levava a turma, j era tudo organizado, a primeira vez que a turma estava presente, a equipe tcnica falava da importncia das tecnologias na formao deles. Alm disso, o projeto viabilizou aos estudantes experincias de entrevistas, gravao e edio de imagens. Embora sejam procedimentos pouco utilizados nos cursos de graduao, so importantes na preparao para o enfrentamento das mudanas tecnolgicas no mundo do trabalho e, por isso, deveriam ser incorporados formao
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profissional desses estudantes. Com base nessas constataes, foi possvel perceber, de modo geral, a importncia e grande utilidade desse projeto para os alunos do curso. Sendo assim, vlido destacar, a partir de agora, quais foram os impasses para a sua continuidade dentro da instituio. Segundo o membro da equipe entrevistado, dois grandes motivos contriburam para a interrupo do projeto. Um deles foi o lado prtico do financiamento, conforme esclarece abaixo:
(...) era um financiamento da Capes, por um tempo, o dinheiro foi todo gasto. Durante o tempo vigente... depois que a verba do projeto terminou as salas ainda continuaram por dois anos. Mas a voc no tem mais financiamento novo. Depende de recursos. Foi acabando at em funo dos equipamentos, os equipamentos hoje tm mais de dez anos. Assim, no se teve mais recurso, no se desenvolveu outros projetos pra dar continuidade. (Ex-monitor do Proin e atual professor do curso de Pedagogia)

O segundo motivo que contribuiu para o encerramento do Projeto foi o vnculo direto com os alunos da ps-graduao, que eram os monitores responsveis pelo funcionamento das salas ambientes. A maioria dos alunos de mestrado, por exemplo, terminava suas dissertaes e buscavam outras pesquisas fora da instituio. Os professores tambm foram mudando suas linhas de pesquisa e a equipe, aos poucos, foi se diluindo. Alm disso, a falta de verbas e profissionais para a manuteno dos equipamentos dificultou a continuidade de projeto, que vigorou durante 07 anos na FaE. 3.3 Laboratrio de Produo de Material Didtico PROMAD Outro Projeto relacionado diretamente com a formao dos alunos e o uso das tecnologias foi o PROMAD - Laboratrio de Produo de Material Didtico, coordenado pelo Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino (DMTE). Os principais objetivos do Promad eram:

Promover o acesso do aluno de graduao na pedagogia e nas licenciaturas da UFMG, utilizando os recursos tecnolgicos oferecidos pelo Promad.
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Possibilitar ao aluno a oportunidade de criar seus prprios materiais didticos (vdeos instrucionais, filmagens das prticas, edies de textos udio-visuais, sites, apresentaes em PowerPoint, etc.), bem como outros materiais que poderiam ser utilizados em sala de aula.

A existncia do Promad justificou-se, sobretudo, por ser um laboratrio fomentado pelo DMTE - Departamento de mtodos e tcnicas - e voltado para as disciplinas do campo da Didtica, Alm disso, por sua natureza terico-metodolgica, esse projeto pressupe uma intensa dimenso tcnica. Nesse sentido, exigia o contato, a experimentao, a elaborao, o teste e a avaliao de diferentes possibilidades de materiais e mtodos de ensino. No laboratrio de produo de materiais didticos, havia computadores com softwares instalados para produo e edio de imagens, como o Corel Draw e o Adobe Photoshop, tambm utilizados para a criao de pginas da internet (Frontpage e Dreamweaver), bem como para criao e edio de vdeos. O laboratrio possua, ainda, vdeo-cassete, DVD player, um transcriber aparelho utilizado para transcrio de fitas, filmadoras, cmeras fotogrficas digitais, entre outros recursos. Alm disso, o laboratrio contava com a participao de quatro a cinco bolsistas contratados, alunos oriundos de diversos cursos da UFMG (pedagogia, matemtica, engenharia, por exemplo), que tinham como funo atender aos alunos de cursos de graduao da FaE (Pedagogia e Licenciatura), auxiliando-os na pesquisa e na produo de materiais didticos, ensinando-os a manipular os equipamentos e recursos do Promad, bem como fornecendo suporte nas filmagens e edies que se fizessem necessrias. A coordenao do projeto acompanhava o trabalho dos monitores atravs das reunies que aconteciam semanalmente. Segundo uma ex-aluna do curso de pedagogia, que trabalhou no Promad por dois anos, o laboratrio no somente atendia aos alunos que estivessem matriculados nas disciplinas ligadas ao DMTE, como tambm prestava auxlio a alunos bolsistas de iniciao cientfica de outros ncleos da Faculdade que tivessem interesse em produzir algum material:

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(...) Alm dos alunos, alguns projetos, dentro da Faculdade ns tambm apoivamos. Alguns dos monitores do Projeto Aes Afirmativas, por exemplo, iam pra l e a gente ajudava na produo de materiais para divulgao do projeto. A gente ensinava as ferramentas e eles iam produzindo os materiais deles. (Ex-bolsista do Promad)

Os ncleos e/ou programas que precisassem de suporte tcnico para produo de materiais udio-visuais poderiam submeter os projetos, no incio do semestre, a uma anlise da coordenao do Promad e recebiam o parecer positivo caso houvesse a possibilidade e a disponibilidade de materiais e dos bolsistas naquele perodo. Durante esse processo de desenvolvimento do projeto, os alunos eram acompanhados e puderam testar estratgias udio-visuais mltiplas para o desenvolvimento de sua aprendizagem. Dentre elas, atuaram na criao de vdeos instrutivos, filmando aulas para discusso de prticas educativas, editando filmes, elaborando transparncias para a utilizao no aparelho retro-projetor, apresentaes em Power-Point, etc. Assim, o Promad possibilitou aos alunos, durante seu perodo de vigncia, a interao com recursos tecnolgicos e, atravs de seus monitores, facilitou o aprendizado do uso de diferentes tecnologias no processo pedaggico. Haja vista que, ao preparar os materiais para apresentao de trabalhos das disciplinas, os alunos conheceram e aprimoraram alguns recursos pedaggicos. O fim do programa se deu em consequncia da falta de recursos e de financiamento. As mquinas e o espao do laboratrio foram incorporados proposta de trabalho desenvolvida posteriormente pela Ctedra da Unesco, que ser discutida a seguir. 3.4 Ctedra da Unesco A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, UNESCO, desde 1992, atua em pases em desenvolvimento com o Programa Ctedras. Na verdade, constitui-se num plano de ao internacional para fortalecer o ensino superior, favorecendo o estabelecimento de redes de universidades e outras formas de interrelao entre instituies de ensino superior. Essa iniciativa envolve treinamentos, pesquisas e outras atividades de produo de conhecimento, em consonncia com os objetivos e diretrizes dos programas e reas de maior prioridade da UNESCO
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(Educao para Todos, gua e Ecossistemas, tica e Cincias, Diversidade Cultural e Informao para Todos). No Brasil, a UNESCO responsvel por 25 ctedras implementadas em parceria com renomadas entidades de ensino superior. A Ctedra da Unesco tem uma de suas sedes na Faculdade de Educao da UFMG desde 1996. O convnio firmado entre a FaE e a Unesco buscou privilegiar as reas que estavam sendo pouco desenvolvidas na Instituio e tinha como objetivos principais:

Melhorar

ensino

superior,

potencializando

competncias

ainda

pouco

desenvolvidas e a formao docente na modalidade de ensino distncia.

Promover formao, informao, documentao e investigao em educao distncia, aprofundamento o debate com vistas a gerar um referencial crtico sobre o uso das TIC.

Na FaE, a Ctedra da Unesco iniciou suas atividades com um programa de intercmbios que trazia docentes de outras instituies para ajudar a desenvolver projetos na rea de educao distncia. A FaE recebeu a visita do Professor Dr. Roberto Aparcio e da professora Dra. Juana Sancho, advindos da Espanha, da Universidade de Barcelona. Eles trabalhavam junto com alguns professores da universidade e da rede pblica atravs de oficinas. A professora Juana Sancho possui uma abordagem mais terica na rea de tecnologia educativa e o Professor Roberto Aparcio, trabalhando o lado mais prtico, desenvolve materiais, produtos, pequenos vdeos e pginas da internet. O incio da formao era voltado para a linha de comunicao educativa, analisando o uso da tecnologia no processo de interao das prticas educativas. Em um segundo momento, foi incentivado publicaes para eventos e algumas pesquisas. Teve incio, ento, a articulao direta com o curso de graduao em pedagogia, o que fez surgir a disciplina Comunicao Educativa que, atualmente, integra o currculo do curso. Essa disciplina, inicialmente, era desenvolvida em conjunto com professores do curso de Comunicao Social, da FAFICH (Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da UFMG), tendo a participao dos alunos de pedagogia e da comunicao social. Essa parceria funcionou durante dois anos e, nesse perodo, a disciplina era considerada optativa (aquela na qual o aluno pode
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matricular-se ou no, uma vez que no faz parte das disciplinas obrigatrias da grade curricular). Nesse formato, eram quatro professores envolvidos que se revezavam na coordenao da disciplina de modo a oferec-la semestralmente. Em 1998, a Comunicao Educativa foi includa no currculo do curso de Pedagogia. Uma importante conquista, porque, at ento, no havia outra disciplina que abordasse o uso das novas tecnologias. Segundo uma entrevistada (ex-coordenadora da Ctedra), qualquer discusso criada sobre educao e as tecnologias, devia-se ao fato de que o professor possua a caracterstica pessoal de falar sobre ou de utilizar os recursos tecnolgicos em suas aulas. Sob a coordenao da professora entrevistada, a disciplina segue uma linha de discusso terica com fundamentao sobre o uso das tecnologias, enfatizando, tambm, o desenvolvimento de produtos para interao pedaggica. Alguns desses produtos construdos em conjunto com os alunos foram: programas de rdio, vdeos e pginas da web. A qualidade dos trabalhos e a satisfao do pleno desenvolvimento da disciplina ficam em evidncia na fala da entrevistada:
E a qualidade de produo dos trabalhos dos alunos tem sido to boa, mas to boa, que muito satisfatrio, que acaba se tornando projetos. No semestre passado, um grupo de alunos desenvolveu um trabalho to bom que foi solicitado pela prefeitura de Belo Horizonte, como um trabalho a ser desenvolvido. (Ex-Coordenadora da Ctedra e atual professora do curso de Pedagogia)

importante ressaltar que a Comunicao Educativa uma das disciplinas obrigatrias do currculo de pedagogia, mas tambm ofertada como eletiva para alunos de outros cursos da UFMG, como por exemplo, aos alunos dos cursos de fonoaudiologia, enfermagem, odontologia, entre outros. A sua ementa inicial (1999) propunha uma:
Anlise crtica do uso das tecnologias da informao e da comunicao nos processos educativos. Alfabetizao udio-visual e o trabalho como mltiplas linguagens. Desafios emergentes da educao mediante as formas diferenciadas de comunicao presentes na sociedade atual. O problema do acesso e organizao da informao. (Retirado do conjunto de ementas arquivados pelo DMTE, 1999)

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Outra disciplina que tambm surge a partir da Ctedra da Unesco e possui a coordenao desta mesma professora o Designer Instrucional12. O seu objetivo no se resume ao desenvolvimento produtos. Mais do que isso, buscar contribuir para que o aluno, enquanto pedagogo, possa assumir a assessoria pedaggica de cursos e de outros projetos e desenvolver as mediaes tecnolgicas necessrias para a produo de materiais didticos, sites, vdeos, entre outros. Tambm do ncleo da Ctedra, surgiram alguns trabalhos de pesquisas da graduao, do mestrado e do doutorado, de alunos que estiveram associados ao grupo. Nesse contexto, tambm, foi criado um grupo no CNPq, intitulado EaD Interlocues. Este grupo aborda as questes referentes educao distncia, produo de mdias interativas e avalia outras possibilidades de uso das tecnologias no processo educativo. A Ctedra da Unesco, atualmente dentro da Faculdade de Educao da UFMG, est atuando em vrias frentes, conforme percebemos na fala da entrevistada:
A gente tem esse grupo (EaD Interlocues.), ns lanamos um livro sobre essa temtica e temos vrios projetos, vrios programas de produo de materiais para cursos, tanto cursos de especializao quanto de graduao. Estamos envolvidos com o Veredas, desenvolvendo ambientes, mediaes, programas de rdio... j desenvolvemos quatro ambientes on-line. uma rea que esse ano ns nos dedicamos mais. Tivemos ambientes voltados para a formao de tutores... atualmente estamos muito envolvidos com a rea da sade, trabalhando uma parceria. E agora recentemente assumindo a coordenao pedaggica do REUNI. Que no nosso entendimento tenta buscar essa bagagem construda ao longo dos anos e colocar a servio dos cursos que esto sendo reestruturados na UFMG. Uma das metas ter propostas inovadoras e a entra o uso das tecnologias. Em termos de pesquisa, a gente trabalha com a Pedagogia da Terra, desenvolvemos produtos para o curso, temos uma pesquisa que est ligada ao uso das tecnologias no campo. Esta ainda est em andamento. (ExCoordenadora da Ctedra e atual professora do curso de Pedagogia)

3.5 Sala de pesquisa da biblioteca As salas de pesquisa da biblioteca outro espao que os alunos do curso de pedagogia se deparam e so levados a utilizar as TIC. Conforme mencionado anteriormente, o aluno precisa saber utilizar o software de gerenciamento da biblioteca para conseguir verificar a existncia e a disponibilidade de livros, peridicos,
12 Ao longo da pesquisa, no foi possvel ter acesso Ementa desta disciplina. 58

dissertaes, teses, anais, fitas VHS, DVDs, Cds, Slides, mapas ou partituras, disponveis no Sistema de Bibliotecas, que, por sua vez, composto por 26 bibliotecas e possui um acervo de aproximadamente 800 mil itens. Quando de interesse do aluno locar algum material, lhe solicitada uma senha (aquela criada a partir da folha de NIPs) para efetivar o emprstimo. Vale lembrar que todo o processo digital. O aluno ainda conta com a facilidade (desde que saiba acessar o site da biblioteca e utilizar a base de dados) de poder reservar algum material ou de renovar a data de entrega do material que est sob sua posse, sem a necessidade de ir at a faculdade. Em conversa com o coordenador da biblioteca, foi possvel resgatar o processo de informatizao desse espao, que, atualmente, encontra-se bem equipado. Por volta de 1990, no apenas na UFMG, mas nas Universidades brasileiras de um modo geral, aconteceu a primeira tentativa de informatizar os catlogos dos acervos das bibliotecas. Aps a efetivao de uma parceria com a Fundao Getlio Vargas, a UFMG conseguiu adquirir um software americano que permitiu criar uma base nica, de modo que foi possvel catalogar o acervo de todas as bibliotecas da universidade. Com relao base de dados atual, pode ser constato que o gerenciamento ocorre de forma centralizada e o software foi substitudo por outro de melhor funcionalidade (o atual Pergamun13). preciso ser lembrado que o processo de informatizao do acervo conviveu paralelamente com o uso das antigas fichas. Aos poucos, foram substitudas para diminuir os impactos das mudanas na relao dos usurios com a biblioteca, uma vez que muitos no concordavam com a digitalizao do acervo, conforme nos esclareceu o 13 O Pergamum - Sistema Integrado de Bibliotecas - um sistema informatizado de gerenciamento de
Bibliotecas, desenvolvido pela Diviso de Processamento de Dados da Pontifcia Universidade Catlica do Paran. O Sistema contempla as principais funes de uma Biblioteca, funcionando de forma integrada da aquisio ao emprstimo. O objetivo dos desenvolvedores na construo do software aproveitar as principais idias de cada Instituio a fim de mant-lo atualizado e atuante no mercado, tornando-o capaz de gerenciar qualquer tipo de documento, atendendo desde Universidades, Faculdades, Centros de Ensino de 1 e 2 graus, assim como empresas, rgos pblicos e governamentais. Disponvel em: http://www.ibict.br/anexos_secoes/s1_pergamum.htm, acessado em junho de 2009.

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coordenador:
Ento comeamos a nos treinar e a nos capacitar e a capacitar tambm nossos usurios para usar, afinal existiam aqueles que diziam que o dia que a gente acabasse com o catlogo de fichinhas eles no voltariam mais aqui. As mudanas foram acontecendo aos poucos... convivendo paralelamente com as duas coisas. Chegou um momento em que a gente parou de alimentar, de colocar fichas novas no catlogo, de modo que, quando algum vinha perguntar: voc no tem tal livro ainda? Eu orientava pra olhar no computador. Mas muitas pessoas tinham resistncia a usar a mquina.(Coordenador da Biblioteca)

Para orientar os alunos sobre o funcionamento da biblioteca, foi proposta pela coordenao da biblioteca, em 2002, a criao da Sala de Pesquisa, composta por 20 computadores que esto disponveis para o usurio fazer pesquisas via internet. Alm dessa finalidade, a sala passou a ser utilizada como espao de treinamento dos usurios da biblioteca e como espao de aula. Os cursos para treinamento de usurios so colocados disposio dos colegiados no incio de cada semestre. Os alunos/calouros que entram para os cursos de pedagogia e licenciatura so convidados a receber essa capacitao para que possam conhecer o espao fsico da biblioteca e o acervo do Sistema de Bibliotecas da UFMG. Nessa oportunidade, tambm, essa sala lhes apresentada como um espao para pesquisas on-line. Para que essa capacitao ocorra, tudo depende da organizao e da divulgao aos professores feita pelos colegiados. Assim, em todo incio de semestre, um dos professores das turmas calouras deve ceder um horrio de aula, de aproximadamente 2h30 minutos, para que ocorra esse trabalho. Isso percebido como algo problemtico pelo coordenador, pois considera que essa divulgao ainda precisa ser mais ampla para atinja um nmero mximo de alunos. O treinamento feito pelos bibliotecrios e com o auxlio de estagirios que apresentam o site da Faculdade aos estudantes, ensinam como entrar no acervo do Sistema de Bibliotecas e realizar emprstimos, e tratam de renovao e reserva de materiais feitas on-line. realizada, tambm, uma apresentao sobre o portal de peridicos da Capes14, aproveitando a oportunidade para discutir sobre a normalizao bibliogrfica. 14 Esse portal oferece acesso livre a peridicos com textos completos, bases de dados referenciais com
resumos, patentes, teses e dissertaes, estatsticas e outras publicaes de acesso gratuito na Internet 60

Caso seja solicitado pelo professor, os bibliotecrios podem oferecer outro tipo de atendimento, como no exemplo abaixo citado pelo coordenador:
(..) Por exemplo, j trabalhamos muito com as turmas de Metodologia de Pesquisa. Teve uma poca que tinha um dia de aula com a turma para falarmos sobre fontes de informao, normalizao bibliogrfica e outros. Eu sempre coloquei isso a disposio de todos os professores. (...) E hoje, tambm, a sala de pesquisa muito utilizada para os professores virem dar a sua aula aqui. (Coordenador da biblioteca)

Dessa maneira, para o coordenador a sala pode ser utilizada por qualquer professor da graduao (pedagogia ou da licenciatura) e da ps-graduao, bastando, apenas, verificar a disponibilidade do laboratrio na data pretendida. Sobre a utilizao do computador para a realizao de pesquisas, renovao e reserva de materiais, o entrevistado avalia que os usurios esto se adaptando ao sistema online e no apresentam tanta resistncia, uma vez que a base de dados interativa e de fcil compreenso. Sendo assim, necessrio apenas que se preste ateno nas informaes que constam na tela e siga os passos indicados para atingir o objetivo. Alm disso, o entrevistado salienta que o pblico da biblioteca bem variado e aponta a existncia de alunos com habilidades e competncias diferenciadas. Essas diferenas se mostram maiores quando se tratam de alunos dos cursos de graduao ou de aperfeioamento, como o Educao Indgena, Educador do Campo ou o Veredas. Esse fato ocorre em funo da oportunidade de acesso desses alunos ser reduzida, quando comparada a dos alunos que frequentam o curso de graduao na FaE. De maneira sinttica, os principais benefcios advindos desses treinamentos so descritos abaixo:

atravs da internet o aluno pode fazer renovao e reserva, bem como consultar sua situao, dispensando a ida biblioteca; a quantidade de multas por atraso na entrega dos materiais diminuiu, pois o aluno

selecionados pelo nvel acadmico, mantidos por importantes instituies cientficas e profissionais e por organismos governamentais e internacionais.

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recebe um lembrete em seu e-mail com a data de devoluo do material;

o aluno orientado a consultar fontes de informao e pesquisas confiveis; esse mais um dos locais em que o aluno pode interagir com a tecnologia.

Entretanto, a precria divulgao das atividades realizadas acaba inviabilizando a utilizao das salas de pesquisa da biblioteca.

3.6 Laboratrios de informtica da FaE

No Brasil, a Informtica na Educao surgiu h mais de 30 anos, no incio dos anos 70, a partir de algumas experincias em universidades pblicas. J as pesquisas sobre a formao dos professores para o uso do computador na educao, iniciaram-se em 1985 por meio de projetos-piloto implantados em diferentes universidades brasileiras (UFPE, UFRGS, UFMG, UFRJ e Unicamp) e, mais tarde, com o projeto EDUCON (Educao por Computadores) proposto pelo Ministrio da Educao. Nesse momento, teve incio a distribuio de computadores s escolas pblicas de todo o pas e a formao dos professores. (VALENTE, 1993) Atualmente, a Faculdade de Educao dispe de 03 laboratrios de informtica, sendo que dois deles so de livre acesso para os alunos dos cursos de pedagogia e de licenciatura e um terceiro disponibilizado para os alunos da ps-graduao. importante esclarecer que, nesta pesquisa, o olhar foi exclusivamente direcionado apenas para um desses laboratrios. Trata-se daquele que foi o primeiro a ser criado e o mais utilizado pelos alunos de pedagogia. Para buscar mais informaes a seu respeito, foi entrevistada uma pessoa que participou da inaugurao e acompanhou suas atividades durante os 06 anos em que nele trabalhou. Enquanto monitora responsvel pelo laboratrio, essa funcionria recorre poca da criao do espao e fala sobre as dificuldades apresentadas pelos usurios:
Na verdade, o tempo em que eu fiquei no laboratrio era uma realidade bem diferente de hoje, porque quando eu comecei, as pessoas no tinham contato nenhum mesmo com o computador, no sabiam nem manipular o mouse, que uma coisa bsica. Nem o teclado conheciam, 62

o contato com o teclado que eles tinham era relacionado com a mquina de datilografia, isso quando tinham. (Ex-Monitora do Laboratrio de informtica)

A inaugurao desse laboratrio de informtica, cuja proposta inicial era trazer a Informtica para o ambiente da FaE, aconteceu oficialmente no ano de 2000 e contou com recursos da Prograd (Pr-Reitoria de Graduao da UFMG). Localiza-se no prdio antigo da faculdade e foi adaptado dentro de uma das salas de aula. Comeou suas atividades com 16 computadores e, atualmente, possui 24, sendo todos ligados em rede com o computador do responsvel pelo laboratrio (um bolsista monitor). O laboratrio dispe de outros equipamentos, como scanner e impressoras. Sempre funcionou nos trs turnos e disponibiliza uma pessoa para auxiliar o aluno em suas dificuldades tcnicas. Com base no que foi apurado, a inteno inicial era montar um espao de criao de multimdias e de produo de materiais didticos, feitos pelos alunos. Porm, segundo a entrevistada, essa idia no foi executada, porque, inicialmente, nem os prprios professores utilizavam a informtica. Sendo assim, como que eles iriam estimular os alunos a produzirem esse tipo de material? Por no terem domnio sobre as tecnologias, at ento pouco utilizadas na instituio, os professores incentivavam seus alunos a utilizarem o laboratrio apenas para a digitao dos trabalhos. Com o tempo, o aluno veio procura desse espao para a realizao de pesquisas na internet e produo lminas para projeo. Tambm com o passar do tempo, os professores que tinham mais familiaridade com as tecnologias foram desenvolvendo trabalhos nesse espao. De acordo com a entrevistada, alguns levavam, por exemplo, cds pedaggicos para que o aluno analisasse. Outros, endereos de sites para que fossemos acessados pelos alunos durante as pesquisas. At mesmo a criao de contas de e-mail, visualizao do site da faculdade ou de instituies governamentais eram sugeridas para o desenvolvimento do hbito pela tecnologia. Apesar disso, no existia qualquer projeto ou parceria com o colegiado dos cursos, que pudesse estreitar a relao dos docentes e discentes com esse espao. (...) Os professores iam por conta deles mesmos. (...) o professor que tinha essa viso, conhecimentos de informtica, utilizava, mas os outros
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no, conforme nos conta a entrevistada. Nesse e em outros momentos da fala da entrevistada, possvel verificar a resistncia dos professores quanto utilizao do laboratrio para realizao de aulas e como essa concepo, atualmente, tem-se modificando, j que alguns professores desenvolvem trabalhos e organizam suas aulas no laboratrio ou, pelo menos, preocupam-se em apresentar esse espao para seus alunos. De acordo com Miranda (2007), existem duas razes para essa resistncia. A primeira refere-se falta de proficincia que a maioria dos professores manifesta no uso das tecnologias, em funo da escassez de recursos e de formao. A outra razo se relaciona exigncia de um esforo de reflexo e modificao de concepes e prticas de ensino as quais a maioria dos docentes no est disposta a fazer. Segundo a autora, essa alterao exigiria esforo, persistncia e empenho dos docentes para alm da j to intensificada vida profissional. Eis, ento, o principal obstculo para que escola e professores tirem partido educativo das TIC. Provando que no se trata apenas de uma teoria, ainda existe resistncia por parte dos professores em romperem com as metodologias tradicionais de sala de aula e utilizarem as TIC como recurso educativo. Por isso, necessrio entender quais so os motivos que reforam essa resistncia e apontar alternativas para a superao da mesma. Alm dos laboratrios de informtica, a faculdade tambm dispe de um espao denominado Complexo Tecnolgico, onde so organizadas reunies, apresentaes de trabalhos e conferncias. Esse ambiente dispe de uma sala equipada com data-show, telo, computador e web-cam, o que possibilita a interao e troca de informaes entre a FaE e outras instituies que estejam participando on-line, atravs de teleconferncia. Possui, ainda, outras duas salas onde ficam guardados os equipamentos audiovisuais que so utilizados nas aulas do curso de pedagogia e em eventos que acontecem na faculdade. Tendo em vista, agora, a perspectiva de Tajra (2001), a tecnologia est relacionada a todos os instrumentos utilizados no processo de ensino aprendizagem, como o quadro,
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giz, retro-projetor, vdeo, televiso, jornal impresso, aparelho de som, gravador de fitas cassete e vdeo, rdio, livro e computador. Dessa forma, percebemos que o ambiente da faculdade de educao permeado por inmeros recursos tecnolgicos. Para que sejam utilizados com eficincia, necessria, primeiramente, a reorganizao do trabalho e, em seguida, a reconfigurao das noes de tempo e espao que so constantemente modificadas pela tecnologia. Como verificado no questionrio, podemos perceber que os alunos utilizam com frequencia os laboratrios de informtica da instituio (71%), seja para acessar e-mail e enviar mensagens pessoais ou para elaborao de trabalhos e pesquisas. A tabela, abaixo, apresenta os dados obtidos:

TABELA 6 - Local de acesso ao computador e a internet Local de Acesso Em casa No Trabalho Na Lan house Na Faculdade Quantidade 127 153 32 109 Porcentagem 83% 100% 21% 71%

Fonte: Pesquisa de Campo - 2008

Um dos pontos negativos desse laboratrio especificamente, refere-se a uma certa desorganizao do seu espao. Apesar de ter sido adaptado para esse fim, pouco contribui para realizao de atividades em grupo. Alis, para Cysneiros (2000) uma das principais questes que dificultam a utilizao da tecnologia nas escolas , justamente, a inadequao de espaos escolares para as atividades pedaggicas. Dependendo do projeto, o resultado pode oferecer ou no espaos mais adequados para o uso pedaggico das TIC. De acordo com o autor, ento, importante evitar a improvisao que, na maioria das vezes, resulta no que ele chama de Arquitetura Frankenstein. Inclusive, a arquitetura no tem recebido a devida importncia nos projetos de Informtica e de ambientes para uso da televiso, do vdeo, computadores e outras tecnologias na escola. Nesse sentido, o autor afirma que:
Alm dos problemas de gesto cotidiana, realizar atividades pedaggicas em uma sala cheia de computadores, com um ou dois alunos por mquina, no tarefa fcil. As turmas so muitas, cada uma com um nmero de alunos bem maior do que o nmero de equipamentos. As mquinas ocupam muito espao e esto prximas umas das outras. O 65

espao de cada aluno (ou dupla), preenchido pelo teclado e pelo mouse e quase no h lugar nas bancadas para se fazer anotaes ou usar outros materiais. O uso de papel ainda necessrio, pois o aluno no dispe de computadores todo o tempo. (CYSNEIROS, 2000, p. 10)

Essa descrio feita por Cysneiros (2000) a traduo literal do laboratrio da FaE. Pensamento este que talvez dificulte, para muitos docentes, a realizao de alguma atividade naquele espao. A organizao das mquinas no permite que haja interao entre os alunos e entre alunos e professores, por exemplo. No foi possvel investigar se, nos dias atuais, os gestores da Instituio oferecem cursos de atualizao aos seus professores. Mesmo assim, vale registrar que, segundo Penteado (2004), as instituies de qualquer nvel que visam a explorar as TIC como auxiliares prtica docente, alm de possurem laboratrios equipados, precisam contar com especialista e tcnicos responsveis pela manuteno dos equipamentos. Alm disso, devem ajustar suas atividades de modo a permitir que os docentes frequentem cursos de capacitao correlatos em seu horrio de trabalho e, principalmente, que tenham momentos de discusso e reflexo sobre assuntos pertinentes sua prtica. Aes como essa poderiam garantir uma maior aproximao das TIC nas prticas dos professores da FaE. O outro laboratrio de informtica da Faculdade, criado a partir de uma parceria da Instituio com a FUMP (Fundao Universitria Mendes Pimentel 15), atualmente, oferece aos alunos cursos bsicos na rea de informtica. Com isso, a instituio, novamente, contribui para a instrumentalizao tecnolgica dos discentes. Nesse contexto, Reis (1995) afirma que a alfabetizao tecnolgica seria o desenvolvimento da capacidade de utilizao inteligente e crtica da tecnologia. Por utilizao crtica, entende-se que o sujeito no deve ser somente capacitado a manipular a tcnica e a aprender rapidamente novos processos, mas ele tambm deve ser capaz de saber quando e porqu utiliz-la. Por essas razes, defendemos com vigor a insero dos alunos nesse ambiente via cursos de capacitao tcnica. Ademais, acreditamos que a faculdade pode contribuir ainda mais nesse sentido, instaurando um dilogo dessa tcnica com a realidade prtica dos espaos educativos que aguardam o pedagogo. 15 A Fundao Universitria Mendes Pimentel uma instituio de direito privado e sem fins lucrativos
que presta assistncia estudantil ao corpo discente da UFMG de baixa condio socioeconmica. 66

4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS 4.1 Reconhecendo os alunos pesquisados Ficou evidenciado na pesquisa, atravs da aplicao do questionrio e das entrevistas, que o aluno do curso de pedagogia tem tido contato e faz uso das tecnologias, sobretudo o computador e a internet, dentro e fora da faculdade. Ento, a partir da anlise desse questionrio, obtivemos os seguintes dados:
TABELA 7 Outros equipamentos digitais que os alunos do curso possuem: Equipamento Quantidade Porcentagem Cmera de vdeo digital 33 22% Cmera Fotogrfica digital 80 52% Computador de mo 9 6% Gravador de CD-Room 94 61% Gravador de DVD 93 60% Mesa digitalizadora 8 5% Notebook 28 18% Scanner 36 24% Outro 5 3% No responderam 28 18% Fonte: Pesquisa de Campo 2008

A maioria declarou fazer uso do computador diariamente (86% conforme tabela 4) e apenas 34% disse ter dificuldades em lidar com as mdias digitais. A finalidade do uso concentra-se na digitao de trabalhos para faculdade, provas e textos (100%), pesquisas na Internet (99%) e envio e recebimento de e-mails (98%). O acesso s salas de bate-papos foi citado por 19% dos entrevistados e a participao em fruns, comunidades virtuais e listas de discusso por 44%. Esses dados podem ser verificados na tabela 6. Quanto capacitao para o uso das tecnologias, mais da metade dos alunos (58%) informou que no fez curso especfico para aprender a usar o computador. E, ao utilizlo, os principais programas acessados so os referentes a editores de texto (100%), jogos (86%), planilha de dados (42%) e programas para edio de imagens e fotos (41%). Tambm foi possvel identificar a utilizao de outros recursos tecnolgicos, quais sejam: impressora (84%), cmera fotogrfica digital (52%), scanner (34%), filmadora digital (22%) e notebook (18%).
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TABELA 8 - Programas e aplicativos utilizados pelos alunos do curso Equipamento Banco de dados Correio eletrnico Editor de Textos Jogos Navegadores de Internet Planilha Programas para edio de imagens Outro Quantidade 30 77 153 131 47 65 63 22 Porcentagem 19% 51% 100% 86% 31% 42% 41% 14%

Fonte: Pesquisa de Campo 2008

Dentro da faculdade especificamente, os alunos do curso de pedagogia utilizam o computador em diversas situaes, quais sejam:

fazer matrcula semestralmente; fazer a avaliao das disciplinas e dos professores; digitar e enviar os trabalhos acadmicos; acessar o acervo da biblioteca para reserva ou renovao de materiais; apresentar trabalhos com a projeo de sons e imagens via data-show; participar de fruns e listas de discusses criadas pelos professores.

Cabe-nos, aqui, ressaltar que o professor tende a assimilar as novas tecnologias sua prtica tradicional, sem que para isso tenha de realizar mudanas significativas. Esse fenmeno denominado de inovao conservadora (Cysneiros, 1998). Um exemplo para ocorrncias dessa natureza a digitao de trabalhos escolares convencionais, dentro ou fora da sala de aula, sem a orientao do professor. Nesta circunstncia, a tecnologia pode at facilitar a cpia plagiadora de pedaos de enciclopdias, pginas da Internet, livros, textos e materiais grficos escaneados. (Cysneiros 1998; 1999). Dada a ocorrncia desse tipo de situao de cpia, necessrio refletirmos acerca de algumas questes: Os professores da FaE esto atentos a essas produes? Esses fatos so levados para discusso em sala? Em momento oportuno, essas perguntas sero debatidas a fim de esclarecer a importncia do preparo dos docentes universitrios frente realidade acarretada pelas TIC. Para alm dos computadores, os alunos tambm citaram outras tecnologias que so utilizadas por eles dentro da faculdade, como a televiso, o vdeo cassete, DVD player,
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aparelhos de sons, retro-projetores. Cysneiros (1998) sinaliza que a presena das TIC nas instituies educativas, mesmo com bons softwares, no estimula os professores a repensarem seus modos de ensinar nem os alunos a adotarem novos modos de aprender. Segundo o autor, professores e alunos precisam aprender a extrair as vantagens de tais artefatos de modo a melhorar prtica e o trabalho pedaggico. Tendo isso em vista, os alunos entram para a faculdade e so levados a fazer uso das tecnologias em diversos momentos, sendo-lhes exigidas certas competncias16. Caso no as possuam, tero de criar estratgias para lidar com as situaes em que as habilidades so exigidas, seja aprendendo a usar os recursos ou utilizando-se de terceiros. Exemplos disso podem ser vistos nas falas abaixo:
Eu acredito que, quando a gente entra pra faculdade, os professores j pressupem que a gente tem as habilidades. (...) As pessoas se cobram muito por fazer os trabalhos no computador para ficar mais bonito. (...) E os professores recebem os trabalhos preferencialmente digitados e com a formatao certinha. (Aluna A - entrevista Coletiva II) Hoje, todo mundo acha que voc j sabe tudo sobre informtica. Eu lembro quando eu cheguei aqui... eu usava muito pouco e at ento eu nem tinha email. Isso antes de entrar pra faculdade, quando eu passei no vestibular, veio a idia: vamos criar um e-mail. Tinha que pegar a senha do Grude... e tudo. Eu lembro das pessoas comentando... ah, voc no tem e-mail? Eu no tinha nem idia do que era, pois eu usava muito pouco o computador. Tinha os conhecimentos bsicos, mas no usava com frequncia. (...) Uma coisa que eu sempre pensei que, aqui na universidade, como em qualquer lugar que voc chega hoje, voc tem que ter o conhecimento, nem que seja mnimo, de informtica.(Aluna B - entrevista coletiva I)

Ento, no apenas esta, mas todas as alunas entrevistadas acreditam que a faculdade contribuiu muito para o aperfeioamento de algumas habilidades tcnicas em informtica. A exigncia dos trabalhos serem entregues digitados, ou enviados por email, a apresentao de trabalhos utilizando o computador, por exemplo, fizeram com que os alunos buscassem aprender a lidar com essas ferramentas que, a cada dia, aparecem mais no cenrio acadmico. Conclumos, portanto, que a Instituio incentiva 16 As competncias aqui caracterizadas como um conjunto de habilidades caractersticas de cada
indivduo contrapem-se, neste sentido, dimenso conceitual de qualificao profissional. Freitas (2002) indica-nos que a poltica atual de formao de professores tem, na certificao de competncias e na avaliao, sua centralidade. 69

o uso dos recursos tecnolgicos de que dispe.

(...) muita gente que entrou na FaE sem saber usar o computador, sai sabendo pelo menos a usar o PowerPoint, porque o tempo todo a gente exigido fazer isso. Quem no consegue usar o computador, pelo menos aprendeu a mandar mensagens, porque os trabalhos so mandados o tempo todo por e-mail. (...) No tive dentro de sala uma discusso sobre as tecnologias. De quais so as tecnologias e pra que elas servem... nada disso. Mas, por outro lado, ela [a FaE] contribui para a formao tecnolgica do pedagogo, porque ele tem que aprender a fazer. (Aluna A Entrevista coletiva I) Quando eu entrei na faculdade e que tinha que entregar trabalho por email, era uma loucura. Agora, eu estou pensando como mudou, hoje eu no entrego nada impresso, tudo por e-mail. S o que for feito em sala. Se tiver que fazer em casa e puder entregar no outro dia, ento ele entregue digitado. (Aluna C Entrevista coletiva I)

Como no existe, no currculo formal, nenhuma disciplina que aborde especificamente as questes referentes ao uso das tecnologias na educao, tentamos perceber se, de alguma forma, esse aluno, durante o curso, participou de alguma discusso ou fez leituras sobre tais questes. Dos alunos que responderam ao questionrio, apenas 21% afirmaram ter tido algum contato com o tema, via leituras indicadas pelos professores ou pelas ementas das disciplinas (Ver tabela 1). O que muito recorrente nas falas so os exemplos dados pelos professores da faculdade sobre os efeitos das tecnologias na escola.
Bom, discusses sobre o assunto eu nunca vivenciei. J assim, em algumas disciplinas alguns professores comentam, indiretamente sobre o assunto. (...) j chegamos a comentar, por exemplo, o uso da Internet em algumas aulas de laboratrios. A dificuldade de alguns professores em estar prendendo a ateno do aluno. Teve disciplinas que a gente discutiu sobre isso, o professor falando de quem o adolescente, de como a juventude hoje, diante desta as novas tecnologias, da gente saber pensar sobre isso. Saber lidar naquele momento e criar novas estratgias de seduo. (...) so novas formas de estar trabalhando em uma escola. Discusses desse tipo a gente teve sim, no muito extensas. (Aluna A entrevista coletiva I)

Almeida (2000) argumenta que o currculo dos programas de formao precisa incluir atividades que venham proporcionar momentos de reflexo sobre a prtica, alm de incluir experincias com os recursos da informtica nas situaes de ensino e aprendizagem. Os alunos reconhecem a importncia da temtica para a sua formao e avaliam que essa uma rea que merece ser melhor explorada. Afinal, para que a tecnologia possa
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ser incorporada nos processos educacionais, necessrio compreender as caractersticas constitutivas desse novo meio, suas potencialidades e limitaes em relao s formas de interao e construo de significados. A preocupao em saber dialogar sobre e como fazer uso das tecnologias dentro da sala de aula pode ser notada nas falas das alunas abaixo:
incrvel como as novas geraes j nascem com essa coisa da tecnologia incorporada. uma coisa que j faz parte do dia-a-dia deles, ento as tecnologias tem que aparecer na escola. A escola tem que evoluir. So recursos que, se bem utilizados, usados pedagogicamente, eu acho que rende bons frutos. E eu queria aprender isso. Saber mais sobre os jogos pedaggicos, de criar situaes, de saber avaliar os softwares. Gostaria de saber sobre isso e aqui na FaE no tem isso. ( Aluna D entrevista coletiva II)

Digamos que voc ir trabalhar com criana ou adolescente, quais so as implicaes do uso dessas tecnologias para cada faixa etria? O que de importante esse uso traz? Eu vejo isso muito com adolescentes, porque, s vezes, a gente ouve que melhor evitar o uso, j que est dando problemas, o aluno est vendo mulheres peladas, est acontecendo isso e isso, ento vamos limitar o acesso. Uma outra questo, por exemplo, so os sites de fofocas... quais so os valores que esto ali colocados. Eu acho que vai muito mais longe da questo do uso da tecnologia e sim de entendermos qual a sociedade em que a gente vive, o que ela quer nos mostrar. (Aluna C - entrevista coletiva I)

As alunas tambm questionam a utilizao excessiva e sem criatividade de certos recursos. Durante a entrevista, elas comentam que alunos e professores usam o computador e o data-show para mascarar a fala e ficam presos ao que est escrito nas lminas.
Ela [uma professora] no quis que usssemos mais, pra ver se a gente conseguia elaborar o nosso pensamento e se conseguamos falar sobre o assunto sem ler. Nossa, tem dia que eu acho triste, pois um recurso que vlido, mas que est sendo usado ali como uma bengala. Eu posso colocar tudo que eu quero dizer ali e simplesmente ler... eu nem falo sobre o que est escrito direito. (Aluna A - Entrevista coletiva I)

Analisando certas falas dos discentes, percebemos que alguns deles veem que a experincia com as tecnologias representa a possibilidade da aprendizagem de novos conhecimentos e, tambm, reconhecem sua utilizao como um apoio didtico para a atividade docente. Entendemos que, abordando as possveis formas de utilizao das TIC, os cursos de formao de professores contribuiro para que o docente possa
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inserir-se na realidade escolar. De acordo com Oliveira (1997), quando o docente for capaz de avaliar os programas educativos que podem ser utilizados em sala de aula, tambm estar apto para definir a forma de empregar a tecnologia e de t-la como um recurso didtico que pode contribuir na melhoria da qualidade do ensino. No basta apenas usar, fundamental entender as finalidades deste uso. Com base nessas observaes, para que o futuro pedagogo-professor possa se apropriar dessas tecnologias e fazer um uso criativo delas, a instituio deve oferecer a esse profissional a base terica e prtica a respeito do assunto, enfatizando o aprendizado em detrimento do ensino. Nesse caso, o objetivo da formao desse profissional no deve ser a aquisio de tcnicas ou metodologias de ensino, mas, sim, conhecer profundamente o processo de aprendizagem. (VALENTE, 1993) A incluso de disciplinas especficas nos cursos de formao pode no ser a soluo para que os pedagogos/professores saibam lidar com as tecnologias. Contudo, a existncia delas, certamente, poderia incentivar o uso dos recursos como ferramenta de trabalho, bem como contribuir para que se esclaream quais os benefcios e desvantagens das TIC na educao e, ainda, proporcionarem uma apresentao sobre quais recursos podem ser utilizados para apoiar o processo de construo de conhecimentos dos alunos. Com a evoluo das tecnologias da informao e da comunicao (TIC), o ritmo de desenvolvimento tem-se acelerado e as instituies escolares, apesar de estarem se atualizando, no esto conseguindo acompanhar a velocidade das inovaes. Como agravante, o modelo de atuao profissional est em crise, indicando-nos a necessidade de se atualizar a formao dos professores, principalmente daqueles que j atuam na educao bsica. Sendo assim, avaliamos, nesta pesquisa, que a Faculdade de Educao necessita passar por reformulaes, sobretudo curriculares, de modo a atender essa nova demanda de formao, buscando a constituio de profissionais atentos s mudanas sociais provocadas pelo uso ou pela negao das tecnologias na educao. Ao pesquisar sobre a formao de professores, foi possvel observar que os principais

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grupos de pesquisa nessa rea (Anped17, Anfope e Endipe, por exemplo) tm discutido a formao docente e TIC em seus grupos de trabalho (GTs), sobretudo nos encontros dos ltimos cinco anos. Os principais debates abordam a tese de que o uso das tecnologias na educao impe mudanas nos mtodos de trabalho dos professores, gerando modificaes no funcionamento das instituies e no sistema educativo. Essas modificaes mostram-se emergenciais, pois, ao fazer uso das tecnologias de forma contextualizada, o professor estar contribuindo para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, possibilita a formao de um cidado crtico, criativo e reflexivo, permitindo, assim, maiores oportunidades pedaggicas com uma educao atualizada e de qualidade.

4.2 Reconhecendo as prticas docentes

A partir das falas de alunos e professores entrevistados, foi possvel destacar como o docente tem utilizado as tecnologias disponveis na instituio. Sendo assim, pode-se afirmar que recursos so mais utilizados pelos alunos em sala de aula para a apresentao de trabalhos. No entanto, os professores tambm se utilizam desses aparatos a fim de apresentar alguma temtica, mostrar imagens, acessar sites, apresentar vdeos, entre outros. Alguns professores utilizam o laboratrio de informtica com os alunos para a realizao de pesquisas na internet, criao de e-mails, acesso a fruns e apresentao e anlise de jogos pedaggicos. Delimitando nossas investigaes, possvel destacar algumas iniciativas individuais de certos professores que fazem um uso mais interativo da tecnologia. Como exemplo disso, possvel citar as disciplinas de Estgio Curricular. Muito citadas nas entrevistas coletivas, nelas a professora organizava suas aulas de forma a garantir momentos presenciais e virtuais de participao. Os alunos, por sua vez, acessavam o site da disciplina e discutiam, atravs de fruns, os passos a serem seguidos, alm de dialogarem sobre as 17 ANPEd - Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao; ANFOPE - Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao; ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. 73

observaes e dificuldades enfrentadas durante o estgio nas escolas. A ttulo de esclarecimento, a universidade oferece, atravs do portal Minha UFMG, ferramentas informatizadas e recursos de apoio on-line s disciplinas. Cada uma possui o espao na web para que o professor possa anexar textos, abrir fruns de discusso e interagir com seus alunos. Outra disciplina que intercalou momentos presenciais e virtuais foi a disciplina Psicologia da Educao. Nela, a professora, atravs dos fruns, tentou incentivar a participao dos alunos, por acreditar que, com a escrita, eles poderiam expressar, de maneira mais espontnea, suas opinies. Porm, segundo as alunas, a idia fracassou, pois os alunos no postavam as mensagens. Ainda de acordo com as entrevistadas, os alunos justificavam essa resistncia em participar da discusso alegando que no possuam tempo para a realizao das atividades. Os impactos dessa sociedade da informao nos indicam duas tendncias. A primeira aponta que estamos diante da possibilidade de expanso e recriao de espaos democrticos, alicerados na descentralizao e interatividade. J a segunda tendncia, salienta que estamos instituindo novos modos de exercer o poder, de ampliar a excluso e de limitar a liberdade. Portanto, a mesma internet que possibilita trabalhar em qualquer horrio e se conectar com outros usurios em tempo real, tambm aprisiona e condiciona o tempo livre, j que a cada abertura de e-mail, por exemplo, um tempo considervel gasto em frente ao computador. Esta, alis, foi a justificativa apresentada pelas alunas. Apesar de considerarem a ferramenta Frum bastante prtica e interessante, elas reclamaram dizendo que, para interagir com os colegas de maneira adequada, era necessrio um tempo considervel em frente ao computador. Apenas assim seria possvel ler as mensagens enviadas anteriormente e, s ento, postar a sua opinio. Outro recurso incentivado pelos professores a criao de grupos de discusso via email. Para tanto, todos os alunos so cadastrados em uma lista para troca de mensagens relativas a um assunto especfico. Cada mensagem enviada compartilhada por todos os integrantes dessa lista. Quanto maior for o nmero de inscritos, maior a probabilidade de mensagens na caixa de e-mail de cada um.
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Segundo as alunas, essa ferramenta tambm pouco eficiente, pois, com o acmulo das mensagens, os alunos ficam desmotivados e acabam no encontrando tempo para se dedicarem leitura delas. Por isso, a riqueza das discusses, as vezes, perde-se em meio a tantas mensagens.
Tinha dia que eu tinha preguia de entrar no meu e-mail, porque tinha l vinte mensagens pra apagar de gente que havia postado coisas, de perguntas... dava muita preguia. Eu ainda no dou conta de fazer uma disciplina que seja totalmente assim. Eu tenho ainda muita resistncia. (Aluna D entrevista coletiva II)

A questo temporal volta a ser discutida quando as alunas comentam a respeito da sensao de no estarem acompanhando a velocidade da troca de mensagens via grupo. Nesse sentido, Cysneiros (1998) comenta que, embora a Internet seja um recurso com um elevado potencial para determinadas atividades educativas, ela tambm pode ser mais um fator de colonialismo cultural, pois as pessoas esto recebendo, passivamente, a informao daqueles que tem condies de coloc-la nos computadores, sem terem, portanto, a possibilidade de divulgao das suas idias. Em razo disso, os docentes em formao tm de estar atentos s informaes que esto sendo divulgadas, de modo a refletir criticamente sobre elas. Alm disso, devem ter a possibilidade de fazer parte desse universo, manifestando suas idias e suas prticas, por exemplo. Entretanto, isso s ser possvel a partir da sua formao para emprego e anlise das TIC. Assim sendo, ficou em evidncia, novamente, que os professores, embora no problematizem as questes relativas ao emprego das TIC na educao, incentivam o uso dos recursos disponveis na faculdade. No entanto, o domnio instrumental de uma tecnologia, seja ela qual for, no insuficiente para que o professor possa compreender seus modos de produo e maneira como incorpor-la s suas prticas. preciso, tambm, criar situaes de formao contextualizada, nas quais os alunos (futuros educadores) possam utilizar essa tecnologia em atividades que lhes permitam a interao e, assim, consigam resolver problemas significativos para sua vida e trabalho. Para Tardif e Lessard (2008), a introduo das TIC no trabalho docente transforma as bases tecno-pedaggicas do ensino. Ademais, tudo leva a crer que, com as TIC, o
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ensino realmente pode vir a se modificar em profundidade, visto que as formas de comunicao pedaggica, assim como os modos de ensino- aprendizagem, em uso nas escolas h quatro sculos sob o efeito das TIC, tornaram-se mais interativos. Porm, os autores destacam que as mudanas acontecero de forma lenta, pois a tendncia entre os docentes em relao s inovaes pedaggicas sempre integrar o novo ao antigo, incorporando a inovao s tradies estabelecidas. Nesse sentido, cabe ao professor explorar as condies favorveis para criar formas, caminhos e relaes de aprendizagem em um ambiente digital, identificando sua ambiguidade emancipadora e alienadora. Nessa perspectiva, Laranjo (2008) defende, tambm, que se faz necessria a capacitao do professor quanto utilizao dessa tecnologia no apenas em cursos instrumentais, mas com uma formao tecnolgica educativa e embasada cientificamente para que tenha condies de agregar esse aprendizado sua prtica pedaggica. Pontuando, agora, algumas informaes apresentadas, podemos afirmar que os professores do curso de pedagogia fazem a insero das TIC em seu trabalho utilizando programas, aplicativos (processadores de texto, bancos de dados, programas de apresentao, navegadores e outros). Porm, evidenciamos, na prtica, que o docente, para atender instituio onde atua e ao prprio mercado de trabalho, utiliza esses programas como uma informatizao do tradicional. Por exemplo, ao invs de utilizar o quadro e o giz para passar um texto, coloca-o no computador e o projeta utilizando o data-show. O computador, aqui, permanece sub-utilizado, pois seus diferentes tipos de recursos (som, udio, animao) no foram explorados. Neste caso, no h mudana na concepo de ensino e aprendizagem, apenas mudou-se o recurso utilizado. Outro dado que merece ser salientado refere-se conscincia da necessidade de repensar o currculo do curso a partir das tecnologias empregadas na educao, conforme depoimento dos docentes entrevistados. Essa postura j representa um grande passo para que a essa discusso passe a fazer parte da formao dos pedagogos. Inclusive, essa preocupao pode ser claramente percebida na fala abaixo:
(...) vai sair at um novo currculo a agora, mas no tem essa discusso 76

sobre as novas tecnologias e a formao. um currculo bastante voltado pra formao de professores das sries iniciais e da educao infantil. E no envolveu esse tipo de discusso. Eu acho que precisa voltar a discutir, porque no tem ainda uma linha clara. No estou percebendo ainda uma linha muito clara pra desenvolver esse tipo de habilidade. (Ex-monitor do Proin e atual professor do curso de Pedagogia)

4.3 Um olhar sob as disciplinas Ao pesquisar sobre as disciplinas que abordam diretamente as questes referentes ao uso das tecnologias na educao, nos deparamos com um universo muito restrito de opes. A disciplina pioneira nessa discusso foi a j citada Comunicao Educativa, criada em 1998. Podemos observar algumas modificaes feitas na proposta de trabalho da disciplina ao longo dos anos, como mostra o quadro abaixo.
Ano Letivo e Ementa Anlise crtica do uso das tecnologias da informao e da comunicao nos processos educativos. Alfabetizao udiovisual e o trabalho com mltiplas linguagens. Desafios emergentes da educao mediante as formas diferenciadas de comunicao presentes na sociedade atual. O problema do acesso e organizao da informao Mltiplas linguagens: natureza expressiva e simblica, formas de produo. Recepo e usos nos processos educativos. Mdia e educao. Acesso e organizao de informao.

semestre 1998 2 Semestre

2008 -2 Semestre

Quadro 2 Ementas da disciplina Comunicao Educativa Fonte: Conjunto de ementas arquivados pelo DMTE, 1998-2008

Lendo os planos de cursos, elaborados pelos professores que oferecem a disciplina, foi possvel identificar, tambm, diferenas quanto aos objetivos e direcionamento da mesma. Observemos no quadro a seguir:

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Identificao do professor Objetivos Professor 1

- Anlise dos processos comunicativos: elos e fluxos comunicacionais, - Criao e produo de artefatos audiovisuais, - Criao e produo de materiais impressos e digitais; - Comunicao educativa: articulaes necessrias. - Compreender as relaes entre as mdias e os processos culturais e educativos; - Analisar as linguagens especficas de mdias diversas e compreende-Ias como objeto de estudo; - Analisar as formas de produo das mdias assim como suas linguagens especficas, relacionando-as com aspectos tcnicos, expressivos e ideolgicos de formao de usurios; - Produzir/conhecer formas alternativas de produo de mdias, relacionando-as com aspectos de formao da cidadania. A partir das reflexes sobre a natureza da imagem, seus usos sociais e as prticas pedaggicas no interior da escola e nos veculos de comunicao social, sero propostas anlises de imagens em diferentes suportes disposio do leitor, preferencialmente em manuais didticos. Os textos sero apresentados pelo professor e por alunos em forma de seminrios; alm disso, ser aberto um canal de comunicao, por correio eletrnico, com professores em geral, visando a participao no Projeto INTEGRA.

Professor 2

Professor 3

Quadro 3 Objetivos da disciplina comunicao educativa Fonte: Conjunto de ementas arquivados pelo DMTE, 1998-2008

Como fica evidenciado nesses objetivos, comprovamos que a disciplina segue diferentes abordagens conceituais, dependendo do professor responsvel. Foram encontradas, tambm, duas disciplinas optativas que foram oferecidas e que abordam a temtica. So elas:
Ano
1999

Disciplina
Oficina didticos de Recursos

Ementa
Construo de recursos didticos, experimentais e audiovisuais como mediadores das diversas propostas de ensino-aprendizagem. A relao pedaggica escolar diante da lgica do capital informao, da tecnologia e do trabalho na sociedade atual. A racionalidade instrumental na educao. Educao distncia e novas tecnologias. Excluso digital. A forma dos novos movimentos sociais mundiais e nacionais. A recriao de novas formas de prxis sociais 78

2007

Capital, Educao Sociais e

informao, as Lutas

tecnologia e Trabalho A

na escola pblica. Trabalho docente e o uso de tecnologias. Teletrabalho: impactos da EaD no processo de trabalho docente. Trabalho docente e relaes sociais e sexo. Quadro 4 Disciplinas optativas que abordaram a respeito de Educao e tecnologias Fonte: Conjunto de ementas arquivados pelo DMTE, 1998-2008. 2007 Trabalho Docente Tecnologias Digitais. e

Ao analisarmos as ementas das optativas

relacionadas acima, percebemos

perfeitamente a adequao proposta de levar aos alunos do curso de pedagogia a discusso sobre a Educao e as Tecnologias. Em razo dessa pertinncia, cria-se a dvida com relao ao fato dessas disciplinas no terem sido ofertadas mais vezes ou oferecidas como disciplinas obrigatrias. No foi possvel analisar as ementas de todas as disciplinas optativas oferecidas entre o perodo de 1998 a 2008, uma vez que os documentos no so catalogados nos departamentos de maneira to organizada, como feito com as disciplinas obrigatrias. 4.4 Reconhecendo os espaos de formao da FaE A Faculdade de Educao possui diferentes ncleos de pesquisas que tem contribuem de maneira preponderante para os avanos dos sistemas pblicos de ensino oferecidos comunidade em geral. Tais iniciativas tm permitido, tambm, o repasse dessas conquistas para o ensino de graduao realizado pela faculdade. Assim, a excelncia do curso de pedagogia da FaE pode ser percebida na Avaliao do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE 2005, no qual obteve nota mxima e foi considerado o melhor do Brasil. importante reconhecer que o objetivo do exame avaliar o rendimento dos alunos de graduao em relao aos contedos programticos, suas habilidades e competncias de identificar as condies de ensino oferecidas por cada instituio. Nesse sentido, percebemos que o currculo do curso contempla as principais discusses educacionais e est em consonncia com as Diretrizes Curriculares para o curso de pedagogia. No que diz respeito formao inicial, a FaE disponibiliza excelente estrutura fsica e conta com profissionais qualificados em seu corpo docente (mestres e doutores).

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Com a constante modificao da sociedade e do setor produtivo, a formao continuada tambm assume grande importncia, na medida em que seu objetivo a continuidade da capacitao do docente. De acordo com SILVA (1996), a capacitao continuada deve ser vista como um direito intrnseco ao profissional da educao, j que considerada como instrumento de profissionalizao do educador. Esta continuidade da formao do professor deve ser proporcionada atravs da contribuio das universidades para a constante atualizao do conhecimento dos docentes, em parceria com as instituies empregadoras. Alm disso, foi possvel verificar, dentro da Instituio investigada, a crescente tendncia da modalidade de ensino Educao Distncia (EaD). J existem, inclusive, algumas iniciativas, por parte dos docentes, de oferecer disciplinas semi-presenciais. Ademais, a Faculdade disponibiliza um curso de especializao na rea de Gesto Escolar, na modalidade de educao distncia, e duas especializaes Latu Senso presenciais (Ensino de Cincias por investigao, oferecido pelo Cecimig; Docncia da Educao Bsica, desenvolvido em parceria com a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte). Entretanto, essa preocupao com a oferta desses cursos no injustificada. Segundo Decreto n. 2494 (MEC, 1998), a educao distncia uma modalidade de ensino que possibilita a auto-aprendizagem com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao. Para Almeida (2003), ampliando essa viso, os avanos e a disseminao do uso das tecnologias de informao e comunicao possibilitam novas perspectivas para a educao distncia, fornecendo suporte em ambientes digitais de aprendizagem. Inclusive, a distncia geogrfica e o uso de diversas mdias so caractersticas inerentes educao distncia, mas no suficientes para definirem a concepo educacional. A autora tambm analisa as potencialidades da educao distncia, sobretudo no que refere-se flexibilidade do tempo, que favorece a quebra de barreiras espaciais com a
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emisso e recebimento instantneos de materiais. Isso permite tanto a realizao das tradicionais formas mecanicistas de transmitir contedos, agora digitalizados e hipermediticos, como tambm a explorao do potencial de interatividade das TIC no desenvolvimento de atividades distncia com base na interao e na produo de conhecimento. Dessa forma, ao aluno permitido organizar o prprio tempo para estudos e participar das atividades, independente do horrio ou local em que esteja. (ALMEIDA, 2003). Ainda segundo Almeida (2003), a EaD uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a administrao do tempo pelo aluno e o desenvolvimento da autonomia para realizar as atividades indicadas no momento em que considerem adequados. Entretanto, exigido que ele respeite as limitaes de tempo impostas pelo desenvolvimento das atividades do curso, o dilogo com os pares para a troca de informaes e o desenvolvimento de produes em conjunto. Nesse sentido, o exerccio da autonomia pelo aprendiz incita-lhe a criao de decises sobre o percurso a ser seguido para a explorao dos contedos apresentados e a adequao da disciplina aos seus horrios de estudos. Belloni (2002), por sua vez, afirma que, nessa modalidade de ensino, os problemas relacionados ao tempo so fundamentais no apenas em suas dimenses fsica, institucional e imaginria, que formam a base das relaes temporais concebidas por cada indivduo e estabelecidas na sociedade, mas, tambm, em sua dimenso econmica, de medida do tempo de trabalho, que define as condies de trabalho e de formao dos trabalhadores. Portanto, a ausncia de um tempo para a formao continuada, prevista especificamente para este fim, dentro da jornada de trabalho dos professores, provavelmente uma das causas que impulsiona o acesso dos mesmos aos cursos virtuais. Nesse cenrio, Freitas (2002) indica que a formao continuada uma das dimenses importantes para a materializao de uma poltica global para o profissional da educao. Articulada formao inicial e s condies de trabalho, salrio e carreira, deve proporcionar novas reflexes sobre a prtica profissional na construo permanente do conhecimento e de uma formao qualificada. No atual contexto, essa
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formao tida como de responsabilidade individual, deixando, assim, de ser responsabilidade do Estado, mas dos professores. Dessa maneira, cabe ao profissional perceber suas necessidade de formao e empreender o esforo necessrio para realizar sua parcela de investimento no prprio desenvolvimento e capacitao profissional. Conclumos, ento, que a FaE, de fato, possui um ambiente virtual de aprendizagem, via plataforma Moodle18. Porm, no conseguimos perceber o oferecimento de possibilidades de capacitao aos professores quanto ao uso desse recurso. Para que os docentes realmente possam utilizar o espao virtual oferecido pela universidade (Portal Minha UFMG), instituio no basta apenas oferecer as ferramentas tecnolgicas e equipamentos modernos. preciso, tambm, que ela prepare esses professores e alunos para a sua utilizao. Por essas razes, fica comprovado que as possibilidades da EaD nesse sentido so muitas. Entretanto, fundamental, alm disso, ter conhecimento sobre as potencialidades dessas ferramentas dentro do contexto da formao dos pedagogos. 4.5 Novos tempos para a formao do pedagogo Alguns aspectos de mudanas no processo de aprendizagem, por meio das TIC, exigem um profundo repensar dos professores. Segundo Pablos (2006), essa reflexo deve partir dos seguintes pontos: a questo da interatividade que os recursos tecnolgicos podem proporcionar; os diferentes ritmos, a nova organizao temporal suscitada pelas formas de comunicao e de troca de informaes. Com base nisso, sem dvida, passamos a viver um novo conceito de tempo. Na perspectiva dessa mudana, vlido pensarmos acerca da palavra tempos. Segundo Elias (1998), esse termo representa o smbolo de uma relao que um grupo humano (isto , um grupo de seres vivos com a faculdade biolgica de se colocar em acordo e sintetizar) estabelece entre dois ou mais processos, dentre os quais consideram um como quadro de referncia ou medida dos demais. Sob outro olhar, a 18 Moodle um Sistema de Gesto de Disciplinas (Course Management System, CMS), ou seja, um
pacote de software que permite aos docentes criar stios da Web para as disciplinas que leccionam. 82

forma de se compreender o tempo antigamente estava diretamente ligada aos fenmenos da natureza: o tempo determinava o ritmo de vida das pessoas. Expandindo nossa anlise, Fonseca (2007) afirma que medir o tempo um ato circunstancial, histrico, portanto ele vem sendo estabelecido e colocado pelos homens no contexto de suas formas sociais de existir. O sentido do tempo construdo, arquitetado historicamente, no decorrer de um longo processo do fazer humano na sua articulao com a linguagem. Umberto Eco (2005), por sua vez, mostra que o tempo de nossas vidas no se desenvolve de forma natural, constituindo-se num processo que construmos como parte de nossa trajetria pessoal, dentro das condies de sociabilidade com as quais convivemos. Portanto, a noo de tempo abstrata e depende das caractersticas da nossa organizao social. Na abordagem capitalista, o tempo uma abstrao produzida a partir das relaes sociais de produo, ou seja, um produto do ser social imposto como uma mediao necessria para a produo e reproduo do capital. Este, por conseguinte, define-se como o momento presente ou um futuro projetado to somente como uma extenso direta das determinaes do passado e do presente. Assim, o futuro deve ser aniquilado e o cotidiano preenchido de respostas rpidas ao movimento do capital. (FONSECA, 2007). Na perspectiva de Rifkin (1989), uma nova revoluo temporal evidenciada, identificando a transio para uma sociedade ps-industrial sendo que, nessa sociedade, a preciso temporal exigida tende a ser mxima. O controle do tempo e os processos decisrios de mediao ganham eficincia e fidedignidade, ao mesmo tempo que deixam de ser processos humanos. Nesse contexto, surge um novo conceito de tempo: o cibertempo. Pretto (2006) afirma que iniciamos nossa entrada na sociedade da comunicao quando samos da sociedade industrial e estamos na da informao. Nessa nova era, assistimos a uma pluralidade de tempos e espaos que no se limitam ao espao geogrfico nem ao tempo cronolgico, fazendo com que limites e fronteiras se tornem
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flexveis e permeveis. Com essa evoluo, assiste-se dependncia do homem aos instrumentos criados para medir o tempo e menor dependncia de medidas baseadas em fenmenos da natureza. Essas medies do tempo oferecem padro, uniformidade e repetio para a organizao das rotinas dirias e permite certa regularidade e previsibilidade diante da vida. De acordo com Norbert Elias (1989) o "processo civilizador" demonstra que quanto mais ampla e interdependente for a ao humana, maior ser sua dependncia do tempo. luz dessas teorias, podemos constatar que o tempo constitui elemento imprescindvel na coordenao e integrao das relaes sociais, visto que o nmero de atividades a serem sincronizadas na modernidade maior e em redes cada vez mais complexas. Essa dependncia causa-nos a sensao de escassez do tempo, fazendo com que tenhamos a impresso de estarmos sempre correndo contra o relgio. Principalmente para as pessoas que usam as tecnologias em seu cotidiano (o computador um dos principais exemplos). Por assim ser, as tcnicas de comunicao digitais introduzem em nossos comportamentos uma nova forma de viver o tempo, muito diferente daquela que conhecamos at ento e que afetam intimamente a nossa cultura. Como j apontado, a sociedade da informao traz consigo um novo conceito de tempo, o Cibertempo. De acordo com Costa e Hosn (1999), o cibertempo baseado em uma srie de pulsos eletrnicos distintos e separados. Assim como ocorre com o tempo absoluto do micromundo, esses pulsos eletrnicos no marcam simplesmente o tempo. Registram, tambm, o que se passa por tempo no ciberespao. Por isso, so baseados em unidades indivisveis, fazendo manifestar o conceito do chronon, a menor unidade do tempo. Na tentativa de realizar uma comparao, enquanto o relgio nos apresenta os segundos, os minutos e as horas, o computador, com o seu tempo digital, transforma segundos em microsegundos, ou nanosegundos em informao. Segundo Costa e Hosn (1999), esse novo conceito de tempo contrasta com nossas concepes em relao ao tempo real, que tona-se relativo e formado por mudanas fsicas, ao passo que o cibertempo mostra-se absoluto e independente de seu micromundo. Alm disso, o tempo real contnuo e infinitamente divisvel, enquanto o cibertempo atomstico e
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digital. Por fim, na medida em que o tempo real ligado aos ritmos da natureza e percepo humana, o cibertempo rpido, baseado na hipervelocidade do nanosegundo19. Inclusive, na sociedade do nanosegundo, quando se trata de eficincia e centralizao, o mais rpido se apresentar como melhor. Isso se justifica pelo fato de sermos instigados pelo mundo instantneo das mensagens enviadas pelo correio eletrnico a vivermos a euforia de estar on-line, em tempo real, podendo nos comunicar com usurios que esto a quilmetros de distncia.
O aumento da velocidade eleva a nossa habilidade de mandar mensagens pelo espao e alm do territrio de controle, enquanto valoriza o imediato e o efmero, tanto que, o eltron foi colocado em questo h um sculo e meio, desde a introduo da telegrafia. At a transmisso instantnea de informao pela mdia eletrnica, o computador contribuiu para o processamento de informao a uma velocidade eltrica. E isto forneceu-nos um modo de medirmos a instantaneidade da tecnologia eletrnica. (COSTA e HOSN, 1999, cap. 1)

Alm do correio eletrnico, podemos acessar ferramentas e servios atravs da internet, como transaes bancrias, compra de produtos, informaes sobre imposto de renda, conversas virtuais via chat, msn e, at mesmo, frequentar um curso de psgraduao, executando tarefas em casa, com flexibilizao do tempo. Dessa maneira, surge, com a EaD, um novo modelo de educao. Na medida em que aprofundamos a discusso acerca das potencialidades e limites dos cursos distncia, defrontamo-nos com inmeros aspectos fundamentais para a concretizao do processo de ensinar e aprender nesses novos ambientes. Entender sobre a modalidade EaD imprescindvel no contexto de formao dos pedagogos-professores que esto sendo formados pela FaE/UFMG, uma vez que certas disciplinas oferecem algumas atividades utilizando o ambiente virtual de aprendizagem.

19 "Apesar de ser possvel conceber teoricamente um nanosegundo, e mesmo manipular o tempo nesta
velocidade de durao, no possvel experiment-lo. Isto marca uma guinada radical no modo como seres humanos se relacionam com o tempo. Nunca antes o tempo havia sido organizado a uma velocidade alm do reino do consciente (...) O cibertempo representa a abstrao final do tempo e a sua completa separao da experincia humana e dos ritmos naturais." (COSTA e HOSN, 1999, p. 23-24). 85

4.6 Tempos modernos: a expropriao do tempo na sociedade capitalista As transformaes na forma de se compreender o tempo podem ser claramente percebidas a partir do sculo XIX. O tempo natural que regulava o ritmo de vida substitudo pelo tempo regulado pelo relgio. Assim, essa mudana do controle do tempo social comea a produzir alteraes significativas na sociedade da poca. A principal delas foi a mudana da disciplina do trabalho. (PILLATI, 2007)
Estas transformaes determinaram um fracionamento gradativo do tempo (hora, minuto, segundo...); antes, o tempo natural era mais adequado, por ser humanamente mais compreensvel que o tempo medido pelo relgio, por ser comum a uma sociedade, por impor obrigaes similares e porque o relgio no impunha a idia de urgncia. (PILLATI, 2007, p.1)

De acordo com o autor, com o fracionamento do tempo, as relaes do controle do tempo social ficaram mais complexas e a venda do trabalho passou a ser determinada pelo relgio e no mais em funo de tarefas. Isso permitiu uma gradativa ruptura no ritmo de vida das pessoas, com a passagem do ritmo natural para o ritmo autmato, determinando mudanas profundas na sociedade da poca. Outro aspecto aponta que as tecnologias possibilitaram a flexibilizao do trabalho e da atividade econmica. Passou a no existir mais a obrigatoriedade do trabalho ser realizado em um local especfico, como as fbricas e os escritrios. Alm disso, as mudanas organizacionais recentes, com o enfraquecimento da regulao sobre a jornada de trabalho, tm modificado a valorizao dos processos na sociedade.
Existem evidncias de ampliao do tempo de trabalho para reproduo econmica, rompendo a tendncia de reduo da jornada que havia sido observada durante boa parte do Sculo XX Ampliam-se relaes de subordinao e de superposio existentes entre eles. Intensificando, portanto, as tenses entre processos, reiterando a subordinao entre eles, que reforada pelo enfraquecimento da regulao pblica sobre a jornada de trabalho. (DEDECCA, 2007, p.5)

Esse enfraquecimento da regulao pblica reitera a complexidade do uso do tempo, seja na coordenao de processos, ou na intensificao que caracteriza cada uma deles, o que resulta na ampliao do tempo destinado reproduo econmica e social, com restrio crescente do tempo livre.

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Com relao ao sistema capitalista, fato que h a exigncia de um profissional qualificado e atualizado. Essa demanda definida, sobretudo, pela competitividade do mercado. Em funo desse contexto, ocorre a procura por um trabalhador melhor qualificado, o que acaba impulsionado a busca por cursos nos mais diversos nveis que possam garantir a seus participantes uma capacitao mais atualizada e, preferencialmente, em um curto prazo. Nesse momento, a EaD aparece como soluo para esse problema de qualificao, possibilitando ao participante adequar a formao ao seu tempo livre. As pesquisas sobre esta modalidade de ensino tm apresentado alguns

questionamentos referentes questo temporal. Melo e Lobato (2007) indicam que a dedicao dispensada pelo aluno na realizao das tarefas propostas em um programa de EaD no ser menor do que no ensino presencial. Entretanto, h, de fato, flexibilidade em relao aos horrios de realizao das tarefas. Apesar disso, um programa de EaD exige, algumas vezes, mais do aluno do que o curso presencial, uma vez que a metodologia adotada para o processo de aprendizagem pode requerer maior participao e "domnio" sobre as tecnologias que esto sendo utilizadas. Segundo Saraiva (2006), a diminuio da relao presencial repercute, tambm, no modo de vinculao do aluno ao curso, dada uma suposio de facilitao por ser um curso distncia. Na maioria das vezes, isso no se confirma e a dedicao exigida, tanto pessoal quanto em termos de tempo, maior do que a inicialmente prevista. Essa , tambm, uma das tenses relativas ao processo de vinculao do aluno aprendizagem, que nem sempre se mostra autnoma e nos aponta que seu monitoramento, ao menos nas primeiras experincias, precisa ser intensificado, o que nos conduz a outra problematizao, prpria da modalidade de educao mediada pelas TIC. Sob esse olhar, podemos verificar que as TIC comeam a ocupar cada vez mais os espaos de lazer e descanso do usurio. Sobre essa invaso do espao privado, inclusive, Mill (2006) aponta as dificuldades que o trabalhador docente enfrenta para administrar seu prprio tempo e espao de trabalho no contexto familiar e de vida privada, o que torna tempo e espao de descanso e lazer em horrio e local de
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trabalho. Nessa linha de pensamento, Oliveira (2007) observa que o professor confunde os tempos de trabalho e lazer, perdendo a noo temporal e, com isso, acaba trabalhando muito mais em casa com a mediao computador/internet. Oliveira (2007) comenta, ainda, que com essas tecnologias os professores so obrigados a trabalharem mais em um perodo de tempo que aumentou significativamente nos ltimos anos. Desse modo, as tecnologias da informao e da comunicao aumentaram o trabalho dos professores, sem que tivessem obtido um acrscimo correspondente no tempo para executar seu trabalho. Essa desproporo causou aumento do ritmo de execuo das tarefas e diminuiu os intervalos destinados ao descanso.
crescente a extenso e a intensidade do uso do tempo disponvel decorrente das presses sobre o trabalho no mercado e extra-mercado. Pode-se somente dizer haver sinais visveis de distribuio desigual do tempo na sociedade. Por um lado, as pessoas empregadas sofrem a intensificao do uso de seu tempo, por outro, aquelas desempregadas convivem com uma ociosidade forada de seu uso. Racionaliza-se a apropriao do tempo de uns e abandona-se a possibilidade de utilizao social e econmica do tempo de outros. (DEDECCA, 2007, p.8)

Faz-se necessrio esclarecer que, nesta pesquisa, foram considerados somente alguns dos aspectos relacionados questo temporal, enquanto problemtica a ser discutida no contexto da EaD. Outros estudos so necessrios para aprofundar sobre este e tantos outros dilemas vivenciados por alunos de EaD, a fim de contribuir no aprimoramento dessa modalidade de ensino. Cabe a ns educadores refletirmos, de forma bem mais ampla, sobre os conceitos de educao e tecnologia, visando ao alcance de propostas pedaggicas que incorporem as potencialidades que as novas tecnologias digitais trazem para o processo interativo de construo do conhecimento. Na perspectiva de Couchot (2007), um dos maiores efeitos provocados pela utilizao em grande escala das tecnologias digitais refere-se relao que mantemos com o tempo: como o percebemos e o construmos.
Estudos revelaram, por exemplo, que para certas pessoas a prtica intensiva da Internet mergulhava o internauta numa temporalidade prisioneira do presente e rebatia a temporalidade do interator, de maneira obsessiva em muitos dos casos, sobre o "momento atual", o "agora". Esta percepo do tempo 88

prejudicaria a construo subjetiva habitual da durao e provocaria no internauta a perda da representao da mudana, a obsesso de salvar constantemente o tempo para que o antes e o aps formem apenas um nico tempo condensado, num presente permanente e, mais concretamente, uma tendncia a ignorar qualquer forma de prazo e previso - qualquer projeo no futuro. (COUCHOT, 2007, p. 10).

Segundo o autor, o homem aparelhado oscila entre duas temporalidades nas quais a articulao do presente, do passado e do futuro no segue mais as regras tradicionais e se organiza de maneira diferente. Costa e Hosn (1999) analisam que, na era dos computadores, o poder temporal ser definido quando se alcanar o acesso e o controle sobre colunas de dados extrados de experincias passadas, alm de, tambm, no momento em que for capaz de programar efetivamente realidades futuras. Os impactos dessa nova era nos indicam duas tendncias: uma aponta que estamos diante da possibilidade de expanso e recriao de espaos democrticos, alicerados na descentralizao e interatividade; ao passo que a outra enfatiza o fato de estarmos instituindo novos modos de exercer o poder, de ampliar a excluso e de limitar a liberdade. Em outros termos, a mesma internet que possibilita trabalhar em qualquer horrio e conectar com outros usurios em tempo real, aprisiona-me, condicionando o meu tempo livre, j que a cada abertura de e-mail um tempo considervel gasto em frente ao computador. Segundo Silveira (2003), essa nova revoluo informacional est alterando no s as relaes das pessoas com o tempo e o espao, como tambm est ampliando exponencialmente as diferenas na capacidade de tratar informaes e transform-las em conhecimento. Para o autor, ainda, essa revoluo apenas pode consolidar desigualdades sociais, mas, tambm, pode acirr-las, pois aprofunda o distanciamento cognitivo entre aqueles que j convivem com ela e os que dela esto apartados. Atravs dessas reflexes, reiteramos o pensamento de Santos (1996) ao salientar que cada tcnica surgida no apenas conduz a uma nova percepo de tempo. Ela tambm obriga a um novo uso do tempo, a uma obedincia cada vez mais estrita ao relgio, a um rigor de comportamento adaptado ao novo ritmo... A influncia das tcnicas sobre o comportamento humano afeta as maneiras de pensar, sugerindo uma economia de pensamento adaptada lgica do instrumento. (SANTOS, 1996, p. 123-124)
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Encerramos este captulo reafirmando que os alunos do curso de pedagogia devem ter garantidos, dentro da faculdade, espaos para a formao continuada, uma vez que o tempo e o currculo do curso se tornam estreitos para garantir a formao to complexa desse profissional capacitado para atuar em diversos ambientes educacionais. Da mesma forma, acreditamos que os futuros pedagogos devam estar em consonncia com as mudanas advindas da sociedade da informao, incorporando, em suas prticas, de forma crtica e criativa, as novas formas de organizao de tempo e espao que essa nova sociedade nos apresenta.

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5 CONSIDERAES FINAIS

Este estudo teve como objetivo analisar de que forma o curso de Pedagogia da FaE/UFMG tem contribudo para as discusses terica e prtica do uso das tecnologias da informao e da comunicao na formao do pedagogo. O primeiro passo do trabalho foi analisar os documentos referentes ao curso de pedagogia (Grade curricular, Proposta Pedaggica da Instituio, ementas das disciplinas, entre outros). Aps ter sido realizada essa anlise documental, identificamos o perfil do aluno do curso de pedagogia da FaE e como ele se relacionava com as tecnologias da informao e da comunicao. Atravs de um questionrio aplicado a 153 alunos, percebemos que j chegam Faculdade com algumas habilidades para lidar com as TIC. Segundo Bianchetti (2001), esses conhecimentos foram desenvolvidos, sobretudo, em funo do movimento de requalificao de conhecimentos frente s tecnologias. O mercado de trabalho tambm passou a exigir conhecimentos tcnicos, cientficos e atitudinais, de modo que a pessoa seja capaz de atuar em sistemas integrados e flexveis. Assim sendo, os indivduos so levadas a se adequarem a novos parmetros, tendo em vista o modelo de competncia requerido. Desenvolvendo a investigao, identificamos que a maioria dos alunos do curso faz uso de alguns recursos tecnolgicos cotidianamente (como computador, internet, mquinas fotogrficas e filmadoras digitais). Bem diferente do que ocorre dentro do ambiente escolar, onde apenas 6 dos 153 alunos afirmaram saber utilizar as TIC para dar aulas. Sabendo que as crianas, jovens e adultos dos dias atuais esto cada vez mais imersos no universo das tecnologias, acreditamos que a escola e seus professores tambm precisam fazer uso delas, de forma a poderem, efetivamente, contribuir para o processo de aprendizagem. Cabe, tambm, instituio formadora, neste caso a FaE/UFMG, problematizar o uso dessas tecnologias, buscando refletir sobre o emprego das suas ferramentas de uso didtico e pedaggico no trabalho docente. Nesse aspecto, Teixeira e Brando (2003) consideram que a alfabetizao tecnolgica docente apresenta-se como ponto fundamental na tarefa de decidir por inserir a tecnologia na escola e sofrer seus
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impactos, ou possibilitar a interao com e atravs da tecnologia no ambiente educacional e suas implicaes, possibilitando que professor e aluno possam descobrir, compreender, interagir e contribuir para modificar a realidade que os cercam. Ao nos depararmos com questes desse tipo, buscamos identificar, dentro da faculdade, quais os momentos e espaos que contribuem para a formao do aluno para a utilizao e reflexo crtica sobre as TIC na educao. Assim, constatamos que, em nvel curricular, apenas uma disciplina prope um dilogo nessa perspectiva (Comunicao Educativa). Apesar de no ser a existncia de uma ou mais disciplinas que v sinalizar a garantia dessa formao, certo que poderia(m) incentivar o uso dos recursos como ferramenta de trabalho, contribuindo para que fossem esclarecidos quais os benefcios e desvantagens das TIC na educao. Alm disso, poderiam proporcionar uma apresentao sobre quais recursos podem ser utilizados no apoio ao processo de construo de conhecimentos dos alunos. Mais certo ainda que, ao invs de se garantir uma disciplina X que problematize a temtica, o mais importante seria a integrao dos espaos da sala de aula com as TIC, de maneira que todos os professores pudessem trazer para suas aulas esses suportes tecnolgicos e os utilizassem como recursos e como objetos de reflexo. Isso contribuiria, na viso de Sancho (2006), para a promoo de uma cultura de mudana pedaggica e tecnolgica nas escolas, que oferecesse alternativas para superar as limitaes que dificultam a incorporao desses ambientes tecnolgicos nas prticas pedaggicas dos docentes. O estudo tambm revelou quais formas de utilizao das TIC so feitas pelos professores do curso. Assim, ficou evidenciado que ainda existem resistncias e dificuldades de domnio tecnolgico por parte dos mesmos. Como no h uma linha de pesquisa ou algum grupo20 de discusso dentro dos departamentos da FaE que problematize essa temtica, os professores permanecem mantendo-se distantes dessa discusso e dando sequncia ultrapassada prtica pedaggica que, na 20 Ao finalizarmos a pesquisa de campo, fomos informados pela direo da Faculdade que j existe
um grupo de docentes e discentes da instituio articulados para a formao do grupo de pesquisa intitulado PR@XIS - Ncleo de Pesquisa Ensino e Extenso em Educao e Tecnologias da Informao e Comunicao. Esse grupo objetiva a formao educacional e tecnolgica de lideranas de grupos sociais e/ou comunitrios, professores, tcnicos administrativos e alunos de graduao e ps-graduao, que visam popularizao e difuso de conhecimentos por meio de tecnologias educacionais, especialmente a Plataforma Moodle de Ensino-Aprendizagem Distncia. 92

maioria dos casos, ainda recorre ao giz e ao quadro negro como principais tecnologias. Quando muito, o computador, a internet e o data-show so levados pra sala de aula e permanecem subutilizados, dentro de uma perspectiva de inovao conservadora21. Cysneiros (1999), em um de seus estudos, considera que, atualmente, a inovao conservadora mais utilizada o uso de programas de projeo de tela de computadores, (o mais difundido seria o PowerPoint), com o qual o espetculo visual (e auditivo) pode tornar-se um elemento de divagao, enquanto o professor solitrio na frente da sala recita sua lio com ajuda de efeitos especiais, mostrando objetos que se movimentam, frmulas, generalizaes, imagens que podem ter pouco sentido para a maioria de um grupo de aprendizes. (CYSNEIROS, 1999, p.16) Esse uso indiscriminado dos recursos tecnolgicos foi por diversas vezes questionado pelos professores e alunos do curso. Porm, percebemos que ele acontece principalmente pela falta de informao e de formao acerca das potencialidades e usos construtivos das TIC. O professor universitrio est preparado para utilizar e problematizar as TIC? Seguindo o pensamento de Stahl (2001), sabemos que no basta apenas modificar o processo ensino-aprendizagem de sua forma tradicional para uma nova tecnologia, dando ares de modernidade s aulas, sem alteraes profundas. necessrio que os professores estabeleam o qu, como, onde, porqu, para qu, a quem servem as novas tecnologias, para, ento, comearem a fazer uso delas de forma coerente e consciente. Durante o desenvolvimento desta pesquisa, foi possvel, tambm, perceber a existncia de diferentes maneiras de se fazer uso das TIC na educao. Uma delas informatizando os mtodos tradicionais de instruo que, do ponto de vista pedaggico, chamado de paradigma instrucionista. O outro o paradigma construcionista no qual a nfase est na aprendizagem, na construo do conhecimento e no no ensino ou na instruo.

21 Cysneiros (1998) define inovao conservadora como sendo o processo pelo qual o professor tende a assimilar as novas tecnologias sua prtica tradicional sem mudanas significativas. 93

Avaliando os espaos de formao dentro da Instituio, podemos destacar que existem ou j existiram projetos e programas que contriburam para a problematizao das TIC na educao, tanto de forma direta (discusses suscitadas dentro das salas especiais do PROIN ou atividades desenvolvidas dentro dos laboratrios de informtica e do PROMAD) quanto de maneira indireta (utilizao de recursos tecnolgicos na sala de pesquisa e na biblioteca, com a utilizao de softwares acadmicos utilizados dentro da UFMG). Detectamos, porm, que os projetos e programas esto sujeitos s burocracias dos financiamentos e que os recursos destinados a esse tipo de formao ainda so limitados. Esse um dos grandes impasses gerados pelas polticas pblicas do ensino superior. A formao inicial tem sido cada vez mais desqualificada e substituda pela formao continuada, a ponto de que, como orienta Torres (1998), atualmente, ao se falar de formao ou capacitao docente, est se referindo capacitao em servio. Com isso, a questo da formao inicial est se diluindo, desaparecendo. Ainda segundo a autora, o financiamento nacional e internacional destinado formao de professores quase todo destinado a programas de capacitao em servio, fazendo com que os alunos j saiam da faculdade com a necessidade de uma formao continuada que possa garantir uma melhor qualificao para o mercado de trabalho. Podemos apontar que a faculdade contribui para a instrumentalizao tecnolgica dos seus professores e alunos, pois lhes oferece toda a infraestrutura e aparatos tecnolgicos. Entretanto, sabemos que apenas a existncia da infraestrutura e a manuteno dos equipamentos no garantem, por si s, a almejada qualidade pedaggica para o desenvolvimento das atividades em aula. necessrio que os professores possam ter domnio e fluncia tecnolgica para trabalhar com a multiplicidade das TIC. No se trata de substituir a quadro-negro e o giz pelos aparatos tecnolgicos de ltima gerao. O docente precisa saber dispor das tecnologias de comunicao e informao (televiso, rdio, vdeo, computador, Internet), conhecer suas especificidades, possibilidades e limites para utiliz-las adequadamente de acordo com os temas e as necessidades de ensino de um determinado grupo de alunos. (KENSKI, 2003) Quanto formao do pedagogo, percebemos que, por se tratar de um sujeito presente em diferentes mbitos da educao (gesto e docncia, por exemplo), o
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mesmo deve estar em constante formao e buscando maiores qualificaes. Para tanto, deve ir alm da formao inicial. De acordo com Fernandes (2006), necessrio compreender que a formao inicial deve ser concebida como um continuum, numa re-significao constante dos saberes apropriados. Sendo assim, quando o aluno se forma num curso inicial, sabe-se que ele no est definitivamente preparado para o que o mercado de trabalho lhe reserva, mas que aqueles conhecimentos ali desenvolvidos devem lhe proporcionar a capacidade de transformao e de construo de novas competncias profissionais. Outro ponto relevante o fato desta pesquisa ter sinalizado que os principais grupos de pesquisa na rea de educao e formao de professores (Anped, Anfope e Endipe, por exemplo) tm discutido a formao docente e a TIC em seus grupos de trabalho, sobretudo nos encontros dos ltimos cinco anos. Os principais debates giram em torno de que o uso das tecnologias na educao impe mudanas nos mtodos de trabalho dos professores, gerando modificaes no funcionamento das instituies e no sistema educativo. Essas modificaes so emergenciais, afinal, ao fazer uso das tecnologias de forma contextualizada, o professor estar contribuindo para melhoria do processo de ensino aprendizagem, para a consequente formao de um cidado crtico, criativo e reflexivo e, ainda, estar colaborando para maiores oportunidades educacionais atravs de uma educao atualizada e de qualidade. Porm, sempre deve ser ter em vista a necessidade de investimentos para a formao docente inicial e continuada. Assim, os cursos de formao docente devem considerar todos esses aspectos e buscarem, da melhor maneira possvel, formar professores do mesmo modo que se espera que eles atuem na educao. Nesse sentido, Pedro Demo (1998) defende a idia do envolvimento dos professores na apropriao de um conhecimento slido para a utilizao dos recursos tecnolgicos, pois aquele que no aprende bem, no pode fazer o aluno aprender bem. Esse trabalho de qualidade s ser possvel a partir do momento que o professor em formao vivenciar situaes em que possa analisar sua prtica e a de outros docentes. Dessa forma, passar a estabelecer relaes entre elas e as teorias de desenvolvimento, participando de reflexes coletivas e discutindo suas expectativas com os colegas a fim de novas orientaes. Essa preocupao quanto experimentao reforada pelos pesquisadores, uma vez que 63% dos alunos entrevistados no possuem nenhuma experincia docente
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e desenvolvero as competncias e habilidades docentes a partir da formao oferecida pela Instituio. Sendo faculdade o locus privilegiado para a formao de todos os profissionais da educao e um ambiente que visa a garantir o desenvolvimento da mais completa e complexa formao cultural e tcnica, possibilitando uma valorizao profissional (Anfope, 2001), temos que perceber quais so as mudanas necessrias para que a formao desse futuro professor seja a melhor possvel e mais contextualizada nossa realidade educacional. Tem de ser registrado, tambm, que o curso de pedagogia da FaE passou, recentemente (2009), por uma reforma curricular. Entretanto, foi possvel perceber que o debate acerca das Tecnologias e da Educao no foi apreciado por nenhum dos departamentos da Instituio. Em funo disso, faz-se necessrio entender o porqu dessa rea ainda no ocupar espao na grade curricular. No estamos, aqui, questionando a presena de disciplinas especficas que abordem o uso das TIC. Defendemos, apenas, que o curso possibilite a criao de estratgias de utilizao nas mais diversas disciplinas, discutindo e aprofundando maneiras de perceber as tecnologias da informao e da comunicao como instrumentos que contribuem para a construo de conhecimento. A partir de toda a discusso provocada, acreditamos ser imprescindvel que as Instituies de Ensino Superior (IES) estejam preparadas para a introduo do uso e problematizao das tecnologias que esto presentes na educao. Esse desafio requer investimentos considerveis em equipamentos, mudanas em suas propostas e nas matrizes curriculares, atualizao dos docentes e de suas metodologias. Assim, finalizamos este trabalho certos de que outros aspectos poderiam ser discutidos. Ao mesmo tempo, apresentamos satisfao frente aos encontrados. Por isso, acreditamos que os resultados alcanados podero contribuir para ampliar os conhecimentos na rea de tecnologias da informao e comunicao na formao docente e colaborar como fonte de anlise do curso de pedagogia da FaE/UFMG.

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7 APNDICE Questionrio aplicado a 153 alunos do curso de Pedagogia durante a pesquisa de Campo em 2008
Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao LINHA DE PESQUISA: Poltica, trabalho e formao humana Pesquisa: Utilizao das tecnologias da informao e da Comunicao na formao do pedagogo
Mestranda: Eliandra Mendes Identificao: Nome: __________________________________________________________________________________________ e-mail: _______________________________________________________________________ Telefone: ____________________ Turma:__________ Orientador: Prof. Dr. Fernando Selmar Rocha Fidalgo

QUESTIONRIO

1. Voc tem alguma experincia como docente? ( ) Sim ( ) No H quanto tempo leciona? 3. Voc acessa o computador/ internet: [assinale quantos necessrios] a .( b. ( c. ( d. ( ) em Casa ) no Trabalho ) em Lan house ) na Faculdade

2. Possui computador em casa: ( ) Sim ( ) No 4. Com que freqncia voc usa o computador? a. ( b. ( c. ( d. ( e. ( ) Diariamente ) Pelo menos 1 vez por semana ) Pelo menos 1 vez por quinzena ) Pelo menos 1 vez por ms ) No uso

5. Voc utiliza o computador para: [assinale quantos necessrios] a .( b. ( c. ( d. ( e. ( f. ( ) Digitar textos, provas e trabalhos ) Pesquisar na Internet ) Enviar e receber e-mails ) Salas de bate-papo ) Participar de listas de discusses, fruns ou comunidades virtuais ) Dar aulas interagindo com os alunos

6. Quais os programas que voc mais utiliza? a. ( b. ( c. ( d. ( e ( f. ( ) Banco de dados (Access, etc.) ) Correio eletrnico (Outlook, Eudora ou similar) ) Editor de textos (Word, WordPerfect ou similar) ) Jogos ) Navegadores de Internet (Internet Explorer, Netscape ou similar) ) Planilha (Excel, Lotus 1-2-3, etc.)
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g. ( ) Programas para edio de imagem/foto digital (PhotoShop, PhotoPaint ou similar) h. ( ) Outro. Indique: _____________________________________ 7. As habilidades que voc possui para lidar com as tecnologias foram adquiridas: a. b. c. d. ( ( ( ( ) em curso de informtica ) auto-didata ) utilizao incetivada pelos professores e ao longo do curso de pedagogia ) outros

8. Com relao s mdias digitais: a.( ) Sente dificuldade de lidar com elas b.( ) Domina e utiliza no dia a dia c.( ) Domina e utiliza para ensinar (em sala de aula) 9. Outros equipamentos digitais que possui [assinale quantos necessrios] a. ( b. ( c. ( d. ( e. ( f. ( g. ( h. ( i. ( )cmera de vdeo digital )cmera fotogrfica digital )computador de mo [tipo Palm ou similar] )gravador de CD-Rom )gravador de DVD )mesa digitalizadora )notebook )scanner de mesa )Outro. Indique:

10. Durante o curso de Pedagogia voc fez leituras sobre Tecnologia Educacional? ( ) Sim ( ) No Quais os livros que voc j leu sobre o assunto? Escreva o nome dos livros ou dos autores.

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