1.

LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
A. La visin del mundo cientfico
Del nivel preescolar al segundo grado de enseanza elemental Del sexto grado de enseanza elemental al segundo grado de enseanza media Del tercer grado de enseanza media al tercer grado de enseanza media superior

B. La investigacin cientfica
Del nivel preescolar al segundo grado de enseanza elemental Del tercero al quinto grados de enseanza elemental Del sexto grado de enseanza elemental al segundo grado de enseanza media Del tercer grado de enseanza media al tercer grado de enseanza media superior

C. La empresa cientfica
Del nivel preescolar al segundo grado de enseanza elemental Del tercero al quinto grados de enseanza elemental Del sexto grado de enseanza elemental al segundo grado de enseanza media Del tercer grado de enseanza media al tercer grado de enseanza media superior

A lo largo de la historia de la humanidad, se han desarrollado y probado

muchas ideas relacionadas entre s sobre los mbitos fsico, biolgico, psicolgico y social. Dichas ideas han permitido a las generaciones posteriores entender de manera cada vez ms clara y confiable a la especie humana y su entorno. Los medios utilizados para desarrollar tales ideas son formas particulares de observar, pensar, experimentar y probar, las cuales representan un aspecto fundamental de la naturaleza de la ciencia y reflejan cunto difiere sta de otras formas de conocimiento. La unin de la ciencia, las matemticas y la tecnologa conforma el que hace cientfico y hace que ste tenga xito. Aunque cada una de estas empresas humanas tiene su propio carcter e historia, son interdependientes y se refuerzan entre s. De acuerdo con ello, en los tres primeros captulos de recomendaciones se esbozan perfiles de la ciencia, las matemticas y la tecnologa, que ponen de relieve sus papeles en la labor cientfica y revelan algunas semejanzas y conexiones entre ellas. CIENCIA: CONOCIMIENTO PARA TODOS El estudio de la ciencia como un esfuerzo intelectual y social -la aplicacin de la inteligencia humana para descifrar el mundo- debe ocupar un lugar prominente en cualquier plan de estudio que incluya a la cultura cientfica como uno de sus objetivos. Se debe considerar lo siguiente:

Cuando las personas entienden la metodologa que usan los cientficos y cmo llegan a sus conclusiones, es ms factible que reaccionen con cuidado a los descubrimientos cientficos, y menos probable que los rechacen de inmediato o los acepten automticamente.

Una vez que la gente logra entender cmo se desarrolla la ciencia, junto con una base de conceptos cientficos clave para ser comprendida posteriormente, pueden seguir la historia de la aventura cientfica durante el resto de sus vidas. Las imgenes que se tienen de la ciencia y de cmo funciona son distorsionadas con frecuencia. Los mitos y los estereotipos que los jvenes tienen al respecto no se disipan cuando la enseanza cientfica se centra estrechamente en sus leyes, conceptos y teoras; por tanto, el estudio de la ciencia como una forma de conocimiento necesita explicitarse en el plan de estudio.

La adquisicin de la perspectiva cientfica sobre cmo funciona el mundo no necesariamente implica un conocimiento de cmo se desarrolla la ciencia misma, ni tampoco el de la filosofa y sociologa de la ciencia, que por s mismas conducen al entendimiento cientfico del mundo. El reto para los educadores es estructurar juntos estos diferentes aspectos de la ciencia de tal forma que se refuercen entre s. Para los estudiantes de los primeros grados, el conocimiento de los fenmenos naturales y sociales, as como el de la ciencia, podra ser abrumador. Las abstracciones de todo tipo gradualmente ayudarn a madurar como estudiante, y a desarrollar una capacidad para manejar las explicaciones complejas y abstractas. En realidad, este avance por fases se aplica a las generalizaciones acerca de la visin del mundo, la investigacin y el trabajo cientfico, lo cual no significa que deba soslayarse la abstraccin en los grados iniciales. Al obtener experiencia haciendo ciencia, adquiriendo destreza en la conduccin de investigaciones y en la presentacin de resultados, los estudiantes acumulan un conjunto de conocimientos en los cuales pueden sustentarse para reflexionar sobre el proceso. Al mismo tiempo, las conclusiones que se les presentan (en libros y en clase) sobre cmo los cientficos explican los fenmenos habrn de aumentarse gradualmente con informacin sobre cmo stos llegaron a tales conclusiones. Realmente, al avanzar los estudiantes debern ser motivados para preguntar una y otra vez: "cmo sabemos que eso es cierto?" La historia ofrece otro camino para entender cmo funciona la ciencia, lo que es una de las razones principales por las que, tanto en Ciencia: Conocimiento para todos como en Avances en el conocimiento cientfico, se incluye un captulo sobre las perspectivas histricas, y aunque en ste se recalcan los grandes avances en la ciencia, es igualmente importante que los estudiantes se enteren de que la mayor parte del progreso de la ciencia y la tecnologa es el resultado de la acumulacin de conocimientos adquiridos durante muchos siglos. Esta concepcin choca con los conceptos errneos establecidos sobre el progreso cientfico. Lo que se ha dado en llamar ciencia normativa, en contraste con las revoluciones cientficas, es lo que se impone la mayor parte del tiempo, lo que compromete a la mayora de la gente y lo que produce gran parte de los avances. Mientras que los "descubrimientos sensacionales" y las "revoluciones" atraen su atencin ms que el crecimiento lento, centrarse exclusivamente en tales eventos distorsionar la idea que tienen los estudiantes de la ciencia, ya que tanto el desarrollo gradual como los cambios radicales ocasionales forman parte de la historia de la ciencia.

Por la misma razn, la enseanza no deber enfatizarse en la vidas de los grandes cientficos, aquellas escasas figuras son bien conocidas debido a su genio, oportunidad y buena fortuna. Los estudiantes deben convencerse de que todo tipo de personas, gente como ellos mismos, han hecho, hacen y continuarn haciendo ciencia. Para obtener este conocimiento, los estudiantes necesitarn materiales de aprendizaje adecuados. Sern esenciales los estudios de casos histricos, respaldados por una slida coleccin de biografas y pelculas de referencia. Tambin ser necesario modificar los libros de texto sobre ciencia e historia para incluir o ampliar la historia de la ciencia. Se deber empezar con las ciencias, las matemticas y la tecnologa en las culturas egipcia, griega, china y rabe antiguas, estos materiales debern extenderse hasta los tiempos modernos, y debern contener informacin sobre las contribuciones de hombres y mujeres de todas partes del mundo.

A. La visin del mundo cientfico

La visin de un mundo cientfico no es un tema en el que los cientficos centren su atencin. Ellos hacen ciencia, pero subrayando su trabajo se hallan varias creencias que no siempre son apoyadas por los no cientficos; una es que al trabajar juntos al paso del tiempo la gente puede, de hecho, discernir cmo funciona el mundo. Otra ms es que el Universo es un sistema unificado y que el conocimiento obtenido del estudio de una parte de ste frecuentemente puede aplicarse a otras partes. Otra ms es que el conocimiento es tanto estable como sujeto al cambio. Poco se ha logrado al presentar a los estudiantes estas creencias como dogmas, por lo que resultan sutiles. La primera de ellas slo dice que los cientficos creen que el mundo puede ser entendido, no que en un momento ser tan entendido que la ciencia pueda parar permanentemente todo el trabajo hecho. En realidad, al hallar respuestas para un conjunto de preguntas sobre cmo funciona el mundo, inevitablemente se plantean nuevas preguntas, de tal forma que quiz la bsqueda continuar mientras sobreviva la curiosidad humana. Asimismo, la capacidad humana para generar conocimientos confiables sobre la naturaleza tambin tiene lmites; a menudo las investigaciones cientficas no pueden proponer respuestas convincentes a las preguntas formuladas, lo que conlleva a frases implcitas como "en muchos casos" y "a la larga". Se puede confirmar la creencia de que un conocimiento que se logra estudiando una parte del Universo puede aplicarse a otras, pero resulta ser cierta slo algunas veces. Sucede, por ejemplo, que el comportamiento de un organismo analizado es diferente a veces al observarse en un laboratorio que en su ambiente natural. De esta forma, la creencia en la unidad del Universo no descarta la necesidad de mostrar qu tanto pueden ampliarse los descubrimientos realizados. Resulta difcil que los estudiantes comprendan la nocin de que el conocimiento cientfico siempre est sujeto a modificacin, ya que parece opuesta a la certidumbre y verdad establecida para la ciencia, y choca contra el anhelo de certidumbre que es caracterstica en

la mayora de las culturas, y en especial entre la juventud. Adems, no es sencillo un esquema del cambio en la ciencia. As como surgen nuevas preguntas, se proponen nuevas teoras, se inventan nuevos instrumentos y se desarrollan nuevas tcnicas. En respuesta, se llevan a cabo experimentos innovadores, se obtienen nuevos especmenes, se hacen nuevas observaciones y se realizan nuevos anlisis. Algunos de los hallazgos desafan a las teoras existentes, lo que conduce a su modificacin o a la invencin, en muy raras ocasiones, de teoras completamente novedosas lo que, a su vez, induce a nuevos experimentos, nuevas observaciones..., y as sucesivamente. Pero ese brote de cambio aparece principalmente en el limite de la investigacin. De hecho, es importante no malinterpretar el concepto de "la ciencia siempre cambia", ya que la fundamentacin del conocimiento cientfico es estable y progresa corrigindose lentamente, ampliando sus fronteras de manera gradual. Los mismos cientficos aceptan que el conocimiento cientfico siempre est abierto al cambio y jams puede ser declarado absolutamente cierto. Del nivel preescolar al segundo grado de enseanza elemental Desde el primer da de clases, los alumnos deben aprender a visualizar el mundo de manera cientfica, es decir, se les debe animar a hacer preguntas sobre la naturaleza y a buscar respuestas; recolectar cosas, contarlas y medirlas, hacer observaciones cualitativas, organizar las recolecciones y las observaciones, discutir los hallazgos, etc. Lo que ms importa es entrar al sentido de la ciencia y unirse a sta. La conciencia del mundo cientfico puede obtenerse posteriormente. Al anticiparse a un entendimiento eventual de la visin del mundo cientfico, las primeras experiencias cientficas pueden disearse para presentar un aspecto de la creencia en la unidad de la naturaleza: la consistencia. En ocasiones, los estudiantes debern repetir observaciones e investigaciones en el saln de clases y despus, cuando sea posible, hacerlo nuevamente fuera de ste. Por ejemplo, se les puede pedir que comparen qu sucede en diferentes lugares cuando se cuece un huevo o cmo cambian los objetos en movimiento al ser empujados o jalados, o cmo se ve una semilla cuando comienza a crecer. Estas actividades estimularn la curiosidad y comprometern a los estudiantes a interesarse en su ambiente y en las funciones de la naturaleza. Al terminar el segundo grado de enseanza elemental los alumnos deben saber que:

Al repetir una investigacin de la misma manera, se espera obtener un resultado similar. Generalmente las investigaciones cientficas dan los mismos resultados en lugares diferentes

Del tercero al quinto grados de enseanza elemental Mientras los nios siguen investigando el mundo, la premisa de la consistencia puede fortalecerse insistiendo en el factor de la inconsistencia. Cuando los estudiantes observan

diferencias en el comportamiento de las cosas, o cuando obtienen resultados diferentes en investigaciones similares, deben sospechar que algo difiere de un ensayo a otro y tendrn que investigar la razn. Algunas veces la diferencia resulta de los mtodos, otras, de la manera en que es el mundo. El punto reside en que diferentes hallazgos pueden conducir a nuevos cuestionamientos por resolver. Este nfasis en el compromiso cientfico requiere de frecuentes actividades, sin embargo, esto no significa que los estudiantes deban e incluso puedan "descubrir" todo por medio de la experiencia directa. Pueden utilizarse las historias sobre personas que hicieron descubrimientos o inventos para ilustrar los cuestionamientos sobre el mundo y qu pueden aprender de stos. Al terminar el quinto grado de enseanza elemental los alumnos deben saber que:

Los hallazgos de investigaciones cientficas similares rara vez resultan exactamente iguales. A veces se debe a diferencias inesperadas en lo que se est investigando, en otras ocasiones a diferencias no advertidas en los mtodos utilizados o en las circunstancias en las que se lleva a cabo la investigacin; a veces simplemente debido a imprecisiones en las observaciones; y no siempre es fcil resolver las dudas.

Del sexto grado de enseanza elemental al segundo grado de enseanza media La mayora de los adolescentes tienen un inters ms inmediato en la naturaleza que en la filosofa de la ciencia. Debern continuar con el compromiso de hacer y reflejar la ciencia en la que estn comprometidos, con la perspectiva de que posteriormente aprendern a reflexionar de forma ms madura sobre la ciencia y a lograr un mejor punto de vista. Sin embargo, la incipiente adolescencia no es demasiado temprana para empezar a manejar la cuestin de la durabilidad del conocimiento cientfico y particularmente su susceptibilidad al cambio. En el conocimiento cientfico debern aceptarse tanto los cambios graduales como los ms radicales. A veces, en la ciencia, los cambios radicales resultan de la aparicin de nueva informacin, y en ocasiones de la invencin de nuevas teoras (por ejemplo, la teora de los grmenes y el tiempo geolgico, como se analizan en el Captulo 10 Al terminar el segundo grado de enseanza media los alumnos deben saber que:

Cuando investigaciones similares dan resultados diferentes, el reto cientfico es juzgar si las diferencias son poco o muy importantes, lo cual frecuentemente requiere de estudios ulteriores. Aun con resultados similares, los cientficos prefieren esperar a que una investigacin se haya repetido muchas veces antes de aceptarla como correcta.

El conocimiento cientfico est sujeto a la modificacin en la manera en que la nueva informacin desafe las teoras prevalentes y que la nueva teora conduzca a la observacin de las antiguas desde una nueva perspectiva. Algunos conocimientos cientficos aunque muy antiguos an se siguen aplicando en la actualidad. Algunos aspectos no pueden examinarse tilmente de manera cientfica; entre stos se encuentran los que, por su naturaleza, no logran probarse objetivamente y los que son esencialmente asuntos de moralidad. A veces la ciencia puede utilizarse para difundir decisiones ticas identificando las probables consecuencias de acciones particulares, pero no para establecer si alguna accin es moral o inmoral.

Del tercer grado de enseanza media al tercer grado de enseanza media superior En los grados superiores los aspectos sobre la visin del mundo cientfico puede ilustrarse por medio del estudio de la historia y por la reflexin sobre el desarrollo de la ciencia actual. Los estudios de casos ofrecen oportunidades para examina las limitaciones tericas y prcticas de la ciencia, las diferencias en el carcter del conocimiento que generan las diversas ciencias, y la tensin entre la certidumbre cientfica y los descubrimientos sensacionales que trastornan esta certidumbre. Al terminar el tercer grado de enseanza media superior los alumnos deben saber que:

Los cientficos suponen que el Universo es un vasto sistema en el que prevalecen reglas fundamentales que pueden variar de muy simples extremadamente complejas: sin embargo, estn seguros de que las reglas pueden descubrirse por medio del estudio sistemtico cuidadoso. Ocasionalmente pueden aparecer cambios importantes en la visin cientfica de cmo funciona el mundo. Sin embargo, con frecuencia, los cambios que tienen lugar en las bases del conocimiento cientfico no son sino pequeas modificaciones del conocimiento previo. Cambio y continuidad son caractersticas persistentes de la ciencia. Sin importar qu tan bien la teora se adapta a las observaciones, una nueva teora podra ajustarse a ellas tan bien o mejor, o podra ajustarse a un rango ms amplio de observaciones. En ciencia jams se terminan la comprobacin, la revisin y el rechazo ocasional de las teoras, nuevas y antiguas. Este proceso en marcha lleva a una mejor comprensin de cmo funcionan las cosas en el mundo, pero no a la verdad absoluta. Para el valor de esta alternativa la evidencia se presenta por la capacidad de los cientficos en constante perfeccionamiento para ofrecer explicaciones confiables y para hacer predicciones veraces.

B. La investigacin cientfica
La investigacin cientfica es ms compleja de lo que sugieren las concepciones populares. Para empezar, es un proceso ms sutil y exigente que el endeble concepto de "hacer muchsimas observaciones cuidadosas y luego organizarlas". Es mucho ms flexible que los rgidos pasos comnmente descritos en los libros de texto como "el mtodo cientfico". Es mucho ms que simplemente "hacer experimentos", y no se circunscribe a los laboratorios. Ms imaginacin e inventiva estn implicadas en la investigacin cientfica que lo que mucha gente cree, sin embargo, tarde o temprano, a las evidencias lgica y emprica les llegar su da. Los investigadores independientes a veces hacen grandes descubrimientos, pero el avance constante de la ciencia depende de la empresa como un todo, y as sucesivamente. Si los estudiantes por s mismos participan en las investigaciones cientficas que progresivamente se aproximan a la ciencia, entonces el cuadro con el que se enfrenten quiz ser razonablemente veraz. Pero esto requerir la reconstruccin del trabajo usual del laboratorio escolar. El "experimento" cientfico habitual de la enseanza media superior es dismil a lo real. La cuestin por investigar es decidida por el profesor, no por los investigadores; el profesor (o el manual del laboratorio) tambin decide qu aparatos utilizar, qu datos recabar y cmo organizarlos: no hay tiempo disponible para las repeticiones o, cuando las cosas no estn resultando, para reexperimentar; no se exponen los resultados a otros investigadores para su crtica y, por encima de todo, la respuesta correcta se conoce de antemano. Por supuesto, puede disearse el laboratorio estudiantil para ayudar a los estudiantes a aprender sobre la naturaleza de la investigacin cientfica. Para empezar, simplemente ayudara reducir el nmero de experimentos que se lleven a cabo (dando tiempo para comprobaciones ms acuciosas) y eliminar muchos de los aspectos mecnicos del seguimiento de un proceso. Para hacer este cambio, sin embargo, debe tenerse en mente que las experiencias de laboratorio escolar bien concebidas pueden servir para otros fines igualmente importantes. Por ejemplo, representan oportunidades para que los estudiantes se familiaricen con los fenmenos que tratan de explicar los conceptos cientficos que se estn estudiando. Otra expectativa ms ambiciosa es presentar investigaciones estudiantiles que se aproximen ms a la ciencia y que sean ms complejas e innovadoras. Antes de graduarse de enseanza media superior, los estudiantes que trabajan de manera individual o en equipos deben disear y llevar a cabo por lo menos una investigacin importante. Deben formular la pregunta, disear la alternativa, estimar el tiempo y costos, calibrar los instrumentos, conducir las sesiones de estudio, escribir un informe y, por ltimo, responder a la crtica. Las investigaciones, individuales o grupales, podran durar semanas o meses; podran efectuarse dentro y fuera del perodo lectivo y dividirse en perodos cuando, por razones tcnicas, el trabajo no pueda seguir adelante. No obstante, el tiempo total invertido probablemente no sea mayor a la suma de todos aquellos perodos semanales de laboratorio que poco contribuyen a la comprensin de la investigacin cientfica del estudiante.

Del nivel preescolar al segundo grado de enseanza elemental Los estudiantes deben participar activamente en la exploracin de los fenmenos que les interesen tanto dentro como fuera de clase. Estas investigaciones deben ser amenas y emocionantes, abriendo la puerta incluso, a ms exploraciones. Una parte importante de la exploracin estudiantil es comunicar a otros lo que ven, lo que piensan y lo que les maravilla. Los nios deben tener el tiempo suficiente para conversar acerca de lo que observan y para comparar sus observaciones con las de otros. Debe premiarse la explicacin ordenada y detallada -una necesidad de las ciencias-, pero no habr de esperarse que los estudiantes en este nivel se presenten con explicaciones cientficamente precisas ara sus observaciones. La teora puede esperar. Al terminar el segundo grado de enseanza elemental los alumnos deben saber que:

Con frecuencia la gente puede aprender sobre las cosas que les rodean simplemente por observacin directa, pero a veces pueden aprender ms manejndolas y observando qu sucede. Herramientas como termmetros, amplificadores, reglas o balanzas frecuentemente brindan ms informacin acerca de las cosas, de la que puede obtenerse por simple observacin. En la ciencia es importante describir las cosas con precisin, ya que esto permite comparar las observaciones entre s. Cuando la gente da diferentes descripciones de la misma cosa regularmente es una buena idea hacer algunas observaciones recientes en vez de discutir quin est en lo correcto.

Del tercero al quinto grados de enseanza elemental Las estrategias de los nios para indagar ms y ms sobre las cosas que los rodean les dan experiencia en la conduccin de sus propias investigaciones y los anima a trabajar en pequeos grupos. Se les debe alentar a observar con ms cuidado, a medir las cosas con creciente precisin (cuando la naturaleza de las investigaciones lo requiera), registrar claramente los datos en publicaciones escolares y comunicar sus resultados en tablas y grficas sencillas. Se les deber dar tiempo suficiente para realizar los ensayos necesarios y as confiar en sus resultados. Con frecuencia, despus de las investigaciones habr presentaciones para toda la clase a fin de enfatizar la importancia de una comunicacin clara en ciencia. Las discusiones en clase sobre los procedimientos y hallazgos pueden proporcionar los inicios de la argumentacin y debate cientficos. Es probable que las investigaciones estudiantiles en este nivel se refieran a la deteccin de las similitudes y diferencias entre las cosas que recolectan y examinan. Deben saber que al tratar de identificar y explicar las similitudes y diferencias, estn haciendo lo que sucede en la ciencia todo el tiempo. Lo que los estudiantes pueden considerar ms enigmtico es percatarse de que existen diferencias en los resultados que obtienen en investigaciones repetidas, en momentos diferentes o en lugares diferentes, o cuando diversos grupos de estudiantes obtienen diferentes resultados al hacer supuestamente el mismo experimento.

Eso tambin les sucede a los cientficos en ocasiones, debido a los mtodos o materiales utilizados o porque el objeto en estudio realmente vara. Los estudios de investigacin sugieren que existen algunos limites sobre lo que se espera en este nivel del desarrollo intelectual del estudiante. Un lmite significa que el diseo de los experimentos cuidadosamente controlados est ms all del conocimiento de la mayora de los estudiantes en los grados intermedios; otro es que esos estudiantes confunden la teora (explicacin) con la evidencia y, por tanto, tienen dificultades para hacer conjeturas lgicas. Sin embargo, los estudios revelan ms datos acerca de lo que los estudiantes no aprenden en las escuelas actuales que lo que posiblemente aprenderan si la instruccin fuera ms eficaz. En cualquier caso, algunos nios estarn preparados para ofrecer explicaciones de por qu las cosas son como suceden. Se les debe alentar a "verificar lo que piensas contra lo que ves." En la medida en que las explicaciones tengan mayor importancia, los profesores deben insistir en que los estudiantes presten atencin a las explicaciones de otros y estn abiertos a nuevas ideas. ste es un momento adecuado para ensear que en la ciencia es vlido ofrecer explicaciones diferentes para el mismo conjunto de observaciones, aunque este concepto sea aparentemente difcil de comprender para muchos jvenes. Al terminar el quinto grado de enseanza elemental los alumnos deben saber que:

Las investigaciones cientficas pueden adoptar muchas formas diferentes, incluyendo la observacin sobre la similitud de las cosas o qu est sucediendo en algn lugar; la recoleccin de especmenes para analizar y elaborar experimentos. Las investigaciones pueden centrarse en cuestiones fsicas biolgicas y sociales. Los resultados de las investigaciones cientficas pocas veces son exactamente los mismos, pero si las diferencias son grandes es importante investigar el porqu. Una razn para seguir las instrucciones cuidadosamente y para mantener registros del trabajo, es proporcionar informacin sobre las causas de las diferencias. Las explicaciones de los cientficos sobre lo que sucede en el mundo surgen en gran parte de lo que observan y de lo que piensan. Algunas veces los cientficos dan diferentes explicaciones para el mismo conjunto de observaciones, lo cual regularmente conduce a que hagan ms observaciones para resolver las diferencias. Los cientficos no prestan mucha atencin a las afirmaciones sobre cmo funciona algo que conocen, a menos que estn respaldadas con evidencias que puedan ser confirmadas por un argumento lgico.

Del sexto grado de enseanza elemental al segundo grado de enseanza media En esta etapa, los estudiantes necesitan actuar de manera ms sistemtica y compleja en la conduccin de sus investigaciones, algunas de las cuales pueden durar semanas o meses. El

concepto del control de las variables es directo, pero ponerlo en prctica es difcil. Sin embargo, los estudiantes pueden tener algn progreso participando en suficientes investigaciones experimentales (obviamente, no para la exclusin de otras clases de investigacin) y discutiendo explcitamente cmo se relaciona la explicacin con el diseo experimental. . Las investigaciones estudiantiles deben constituir una parte significativa -pero slo una parte- de la experiencia cientfica total. El aprendizaje sistemtico de los conceptos cientficos tambin debe tener un sitio en el plan de estudios, pues para los estudiantes no es posible descubrir todos los conceptos que tienen que aprender u observar ni todos los fenmenos que necesitan encontrar, slo a travs de sus propias investigaciones de laboratorio. Y a pesar de que el propsito principal de las investigaciones escolares es ayudar a los estudiantes a aprender cmo funciona la ciencia, es importante respaldar dicha experiencia con lecturas selectas. Esta etapa proporciona un buen momento para introducir relatos (reales y ficticios) de cientficos que hacen descubrimientos -no slo de cientficos de fama mundial- sino de cientficos de diferentes orgenes, edades, culturas, lugares y tiempos. Al terminar el segundo grado de enseanza media los alumnos deben saber que:

Los cientficos difieren enormemente de los fenmenos que examinan y de cmo lo hacen. Aunque no existe un manual de procedimiento nico, regularmente las investigaciones cientficas implican la reunin de evidencias relevantes, el uso del razonamiento lgico, y la aplicacin de la imaginacin en la elaboracin de hiptesis y explicaciones para hallar sentido a la evidencia recabada.. Si en un experimento cambia ms de una variable al mismo tiempo, el resultado de ste puede no ser claramente atribuible a ninguna de las variables. No siempre se puede evitar que las variables externas influencien el resultado de una investigacin (e incluso identificar todas las variables), pero frecuentemente la colaboracin entre los investigadores puede llevar a diseos de investigacin de tales situaciones. Lo que la gente espera ver a menudo afecta lo que realmente observan. Las arraigadas creencias sobre qu debiera suceder en circunstancias particulares puede evitar que se detecten otros resultados. Los cientficos saben de este riesgo para la objetividad y continan estudiando para probarlo y evitarlo al disear investigaciones y analizar datos. Para defenderla se puede lograr que diferentes investigadores realicen estudios independientes sobre las mismas cuestiones.

Del tercer grado de enseanza media al tercer grado de enseanza media superior La capacidad de los estudiantes para tratar las abstracciones y los casos hipotticos mejora al cursar la enseanza media superior; la naturaleza inconclusa y tentativa de la ciencia puede tener algn sentido para ellos. Sin embargo, no debe permitrseles que concluyan que

la mutabilidad de la ciencia consienta en que cualquier creencia sobre el mundo se considere tan buena como cualquier otra. Las teoras compiten por la aceptacin, pero las nicas competidoras serias son aquellas teoras que estn respaldadas por evidencias vlidas y argumentos lgicos .

La naturaleza e importancia de la prediccin en la ciencia tambin puede tener lugar en este nivel. La cobertura de este tema debe recalcar el uso de la estadstica, probabilidad y modelado de predicciones cientficas sobre fenmenos complejos frecuentemente hallados en los sistemas biolgico, meteorolgico y social. Tambin habr de tenerse cuidado para separar el estudio de la prediccin cientfica y las nociones del pblico en general sobre astrologa y la adivinacin de los resultados de eventos deportivos. Al terminar el tercer grado de enseanza media superior los alumnos deben saber que:

Se conducen investigaciones cientficas por diferentes razones que incluyen explorar nuevos fenmenos, verificar resultados anteriores, probar qu tan bien una teora predice y comparar teoras diferentes. Las hiptesis son ampliamente utilizadas en la ciencia para elegir a qu datos poner atencin y cules buscar para guiar la interpretacin de stos (tanto los nuevos como los previamente disponibles). En ocasiones, los cientficos pueden controlar las condiciones con el fin de obtener la evidencia. Cuando eso no es posible, por razones prcticas o ticas, intentan observar una serie de hechos naturales, tanto como sea posible, para poder discernir los patrones. En la ciencia existen diferentes patrones sobre qu y cmo se investiga, pero todos tienen en comn ciertas creencias fundamentales sobre el valor de los argumentos evidnciales, lgicos y convenientes. Y existe el acuerdo de que el progreso en todos los campos de la ciencia depende de la inteligencia, el trabajo arduo, la imaginacin e, incluso, de la casualidad. En cualquier grupo de investigacin, los cientficos tienden a ver las cosas de igual forma, as que incluso esos equipos de trabajo tienen problemas para ser completamente objetivos en relacin con sus mtodos y hallazgos. Por esa razn, se espera que busquen las posibles fuentes de prejuicios en el diseo de sus investigaciones y en su anlisis de datos. La verificacin de los resultados y explicaciones de unos y otros ayuda, pero esas acciones no son una garanta contra el prejuicio. En el corto plazo, las nuevas ideas que no concuerdan con las predominantes en la ciencia a menudo encuentran fuertes crticas. En el largo plazo, las teoras se juzgan por su adaptacin a otras teoras, el rango de observaciones que aclaran, qu tan bien las explican, y qu tan eficaces son en la prediccin de nuevos hallazgos. En la ciencia las nuevas ideas son limitadas por el contexto en el que se conciben, a menudo son rechazadas por el aparato cientfico, en ocasiones aparecen de hallazgos inesperados y regularmente progresan lentamente mediante las contribuciones de muchos investigadores.

C. La empresa cientfica
La actividad cientfica es una de las principales caractersticas del mundo contemporneo, y distingue los tiempos actuales de los periodos anteriores. Como un esfuerzo por aprender cmo funciona el mundo, tambin proporciona un medio de subsistencia para un gran nmero de personas. Es importante para los estudiantes entender cmo est organizada la ciencia, ya que, como los adultos en una democracia, estarn en posicin de tener influencia sobre qu apoyo pblico recibirn tanto la ciencia bsica como la aplicada. Los estudiantes tambin necesitan conocer otros cuatro aspectos de la empresa cientfica: 1. estructura social, 2. disciplina e identificacin institucional, 3. tica, y 4. la representacin de los cientficos en los asuntos pblicos que no requieren de discusin explcita en los grados iniciales, pero debern hacer presencia cada vez ms al avanzar en el aprendizaje. Para el momento en que se graden, los estudiantes deben sentirse seguros al hablar, en trminos generales, sobre la naturaleza de la empresa cientfica as como entender las discusiones sobre asuntos cientficos en las noticias. Del nivel preescolar al segundo grado de enseanza elemental La enseanza de la ciencia debe comenzar en preescolar con grupos que aprendan a trabajar en equipo, ms que individualmente; a elaborar y contestar preguntas sobre lo que los rodea y a compartir sus hallazgos con sus compaeros de clase. Los profesores y los estudiantes de grados superiores pueden ayudarlos a aprender cmo participar en la toma de decisiones, en la recoleccin y organizacin de la informacin y en la elaboracin de presentaciones. Desde el inicio, los profesores deben alentar los valores cientficos al reconocer las instancias en el trabajo individual y de grupo. Por ejemplo, habr de elogiarse la curiosidad y la creatividad incluso cuando las investigaciones que hagan no resulten como se plane. Dado el valor que la ciencia da al pensamiento independiente es importante que los estudiantes estn seguros de que, aunque son parte de un equipo, son libres de llegar a conclusiones diferentes a las de sus compaeros, y cuando suceda debern decirlo y explicar las razones. Ya que los pequeos desean ser aceptados, no es fcil entender que uno puede no estar de acuerdo con los amigos y an seguir siendo amigos (y puede no ser cierto en el corto plazo); por tanto, debern ser tratados con tacto. egularmente, las investigaciones cientficas implican la recoleccin de animales vivos para su observacin. Aunque la mayora de los nios quiere que las mascotas (peces, conejos, etc.) sean tratadas con cuidado, no todos lo hacen y algunos nios pueden ser crueles. En la investigacin cientfica el uso de animales es un asunto muy complejo, pero mucho antes que los estudiantes estn preparados para discutirlo en cualquier nivel, deben tener oportunidades, en el contexto de la ciencia, para interactuar con cosas vivas de manera que promuevan el respeto. Todos los profesores deben estar familiarizados con los reglamentos de la Asociacin Nacional de Profesores de Ciencias para el uso responsable de los animales en el saln de clases, publicados en el manual de la Asociacin.

La historia de la ciencia y la tecnologa es, en su mayor parte, un tema demasiado avanzado para los estudiantes de los grados iniciales. Pero stos no son tan jvenes como para aprender de su propia experiencia colectiva, es decir, todos pueden indagar algunas cosas sobre la naturaleza de la misma manera en que todos pueden aprender los nmeros o el alfabeto. Al terminar el segundo grado de enseanza elemental los alumnos deben saber que:

Todos pueden hacer ciencia e inventar cosas e ideas. Al hacer ciencia, a menudo es til trabajar con un equipo y compartir los hallazgos con otros. Sin embargo, todos los miembros del equipo deben sacar sus propias conclusiones individuales sobre el significado de los hallazgos. Puede aprenderse mucho de las plantas y animales al observarlos de cerca, pero debe tenerse cuidado de conocer las necesidades de los seres vivos y cmo satisfacerlas en el saln de clases.

Del tercero al quinto grados de enseanza elemental Con el tiempo, cuando los equipos de investigacin se inclinan ms a hacer ciencia, debe enfatizarse la forma de comunicar los hallazgos. Mientras los estudiantes aprenden a describir sus procedimientos con detalle suficiente que permita a otros reproducirlos, tienen que hacer mayor uso de las tablas y grficas para resumir e interpretar datos. Al someter su trabajo a la crtica de otros, deben entender que estn comprometidos con la forma cientfica de hacer investigacin. Puede introducirse informacin profesional para familiarizar a los estudiantes con la ciencia, como una ocupacin en la que existe una amplia variedad y niveles de trabajo. Las pelculas, los libros (aventuras cientficas, biografas), visitas a cientficos y visitas (si es posible) a centros cientficos y a laboratorios universitarios, industriales y gubernamentales, proporcionan mltiples oportunidades para que los estudiantes se informen. Los profesores deben hacer hincapi en que se encontrarn en la comunidad cientfica diferentes tipos de personas (en trminos de raza, sexo, edad, nacionalidad) que tambin buscan conocer diferentes ciencias y trabajan en lugares diversos, desde sitios aislados en el campo hasta laboratorios y oficinas. Los estudiantes pueden saber que algunos cientficos e ingenieros utilizan enormes instrumentos (por ejemplo, aceleradores de partculas y telescopios) y otros slo utilizan cuadernos y lpices; sobre todo, los estudiantes pueden empezar a darse cuenta de que el hacer ciencia implica ms que 'investigaciones", y que muchas ocupaciones diferentes forman parte de la empresa cientfica. Al terminar el quinto grado de enseanza elemental los alumnos deben saber que:

La ciencia es una aventura en la que gente de todas partes puede participar, como ha ocurrido durante siglos. La comunicacin clara es una parte esencial de hacer ciencia; permite a los cientficos informar a otros sobre su trabajo, exponer sus ideas a la crtica de

otros cientficos y mantenerse informados sobre los nuevos descubrimientos en todo el mundo. Hacer ciencia implica diversas clases de trabajo y comprende a hombres y mujeres de todas las edades y procedencias.

Del sexto grado de enseanza elemental al segundo grado de enseanza media Los profesores deben captar las oportunidades para introducir informacin sobre la ciencia como una rea ms de trabajo. Sobre todo los adolescentes en la etapa temprana necesitan apreciar la ciencia y las profesiones relacionadas con sta, como una opcin real para su desarrollo futuro. Eso no significa el pesado, y posiblemente prematuro reclutamiento, sino ms bien ampliar la informacin del estudiante sobre sus posibilidades de desarrollo y de mantenerse elegibles para stas. Si tal conocimiento se desenvuelve en un contexto adecuado, entonces el conocimiento obtenido ser valioso para todos los estudiantes cuando se conviertan en ciudadanos adultos, sin importar la vocacin. En este nivel, hay dos razones por las que las investigaciones deben ser ms profesionales de lo que pudiera esperarse en los grados elementales: 1. los estudiantes deben evaluar los riesgos asociados a una investigacin antes de recibir la autorizacin para proceder y 2. actualmente deben usar las computadoras en forma ms profesional, particularmente para: recabar, almacenar y recuperar datos, ayudar en su anlisis, preparar tablas y grficas y escribir informes. Si es posible, los estudiantes deben tener la oportunidad de trabajar en investigaciones en las que puedan usar computadoras para comunicarse con otros estudiantes en cualquier parte donde se estn investigando las mismas cuestiones. Al terminar el segundo grado de enseanza media los alumnos deben saber que:

Se han hecho contribuciones importantes para el avance de la ciencia, las matemticas y la tecnologa por diferentes clases de personas, de diversas culturas y en pocas distintas. Hasta hace poco, las mujeres y minoras raciales, debido a restricciones en su educacin y oportunidades de empleo, prcticamente se quedaron fuera del trabajo formal de la empresa cientfica; las pocas personalidades notables que vencieron esos obstculos estuvieron, incluso hace tiempo, en la posibilidad de que su trabajo hubiera sido arrinconado. No importa quin haga ciencia o matemticas o invente cosas o cundo o dnde lo haga, el conocimiento y la tecnologa resultantes pueden, en su oportunidad, estar a la disposicin de todo el mundo. Los cientficos son requeridos por otros colegas, universidades, comercio e industria, hospitales y muchas agencias gubernamentales. Sus lugares de trabajo incluyen oficinas, salones de clase, laboratorios, granjas, fbricas y espacios naturales que van desde el suelo ocenico hasta el espacio. En la investigacin que involucre a seres humanos, la tica cientfica requiere que a los sujetos potenciales se les informe sobre los riesgos y beneficios asociados a la investigacin y su derecho a rehusarse a participar. La tica cientfica tambin demanda que los cientficos no obliguen a colaboradores,

estudiantes, vecindario o comunidad a someterse a proyectos que impliquen daos para la salud o la propiedad sin su conocimiento. Y puesto que los animales no son racionales, debe tenerse cuidado especial al utilizarlos en la investigacin cientfica. Las computadoras son insustituibles en la ciencia porque aceleran y amplan la capacidad de recabar, almacenar, compilar y analizar datos, para preparar informes de investigacin y para compartir datos e ideas con investigadores en todo el mundo. El mantenimiento veraz de registros, la claridad y la reproduccin son esenciales para mantener la credibilidad de un investigador con otros cientficos y con la sociedad . Del tercer grado de enseanza media al tercer grado de enseanza media superior En este nivel, la ciencia y la historia pueden apoyarse entre s de manera ms amplia. Al tiempo que los alumnos estudian la ciencia y las matemticas habrn de encontrar algunas de las races histricas y culturales de los nuevos conceptos; mientras estudian la historia de diferentes periodos, culturas y sucesos, encontrarn que la ciencia, las matemticas y la invencin a menudo jugaron un papel central. Los estudios sobre la historia, el gobierno y la ciencia pueden conjuntarse para ayudar a los estudiantes a comprender la ciencia como una empresa social. Los seminarios basados en los estudios de casos reales permiten tocar los aspectos de tica en la ciencia y el papel de los cientficos en la toma de decisiones sociales. No existe ninguna limitacin en temas actuales, que varan desde la resistencia ciudadana a la investigacin, potencialmente peligrosa para la comunidad, la utilizacin de prisioneros humanos y animales en experimentos mdicos, hasta acusaciones de fraude cientfico. Los peridicos y revistas, las secciones de "noticias y comentarios" y de "cartas al editor" de las revistas cientficas, y los testimonios de congresos, proporcionan material documental asequible. Un formato sobre un seminario puede centrarse ms en el anlisis y debate que en abarcar material predeterminado para llegar a conclusiones predeterminadas. No importa cmo est organizado el plan de estudio, debe proporcionarse a los alumnos oportunidades para conocer las vastas disciplinas cientficas que existen. Sin embargo, no tiene sentido inducirlos a que memoricen definiciones de antropologa, astrofsica, bioqumica, paleobacteriologa, etc. El estudiante o los equipos estudiantiles pueden analizar diferentes disciplinas -la mayora de las sociedades cientficas estn dispuestas a prestar ayuda- y despus compartir sus hallazgos entre ellos. El ncleo de tales estudios debe ser sustantivo (cmo se consideran los estudios comunes en la disciplina) y sociolgico {cmo est organizado el campo y quin est en l), y probablemente deber implicar, a largo plazo, entrevistas, visitas al campo, lecturas, anlisis de datos y, si es posible, la conduccin de experimentos o de estudios de campo en pequea escala. Tales actividades ayudarn a lograr las metas de la cultura cientfica, y tambin ayudarn a que los alumnos comprendan cuntas posibilidades profesionales existen en la ciencia. Al terminar el tercer grado de enseanza media superior los alumnos deben saber que:

En los albores de las culturas egipcia, griega, china, hind y rabe se crearon muchos conceptos cientficos y matemticos, y muchos inventos tecnolgicos. La ciencia moderna se basa en los patrones del pensamiento que se reunieron en Europa hace alrededor de 500 aos. Actualmente, la gente de todas las culturas contribuye con esa prctica. En la ciencia y en los inventos el progreso depende en gran medida de lo que est sucediendo en la sociedad, as como la historia depende del desarrollo cientfico y tecnolgico. Las disciplinas cientficas difieren entre s en conceptualizacin, tcnicas utilizadas y resultados observados, pero comparten un propsito y filosofa comunes y todas son parte de la misma empresa cientfica. Aunque cada disciplina proporciona una estructura conceptual para organizar y seguir el conocimiento, muchos problemas son estudiados por cientficos que utilizan las bases de muchas disciplinas. stas no tienen fronteras fijas; se estn formando nuevas disciplinas cientficas donde ya existen otras, y algunas subdisciplinas se desligan para convertirse en otras nuevas por derecho propio. La tica cientfica actual sostiene que la investigacin que involucre a seres humanos slo puede conducirse con el consentimiento informado de stos, incluso si este tipo de investigacin limita algunas investigaciones potencialmente importantes o influencia los resultados. Cuando en la investigacin cientfica se pudieran imponer riesgos sociales, la mayora de los cientficos creen que una decisin para participar o no participar es un asunto de tica personal ms que de tica profesional. Los cientficos pueden proporcionar informacin, discernimientos y habilidades analticas que estriben en asuntos de inters pblico. Al actuar en sus respectivas reas, los cientficos pueden ayudar a la gente a comprender las probables causas de los sucesos y a estimar sus posibles efectos. Sin embargo, fuera de sus reas, no debieran gozar de credibilidad especial cuando sus intereses personales, institucionales o comunitarios estn en juego, puede esperarse que los cientficos, como grupo, estn igualmente involucrados como lo estn otros grupos en relacin con sus propios intereses. Las slidas tradiciones cientficas, que incluyen el compromiso de analizar sus publicaciones, sirven para mantener a la vasta mayora de cientficos dentro de las fronteras del comportamiento profesional tico. El dolo es raro y es probable que, tarde o temprano, sea expuesto por la misma empresa cientfica. Cuando se descubren violaciones, son fuertemente condenadas por la comunidad cientfica, y por tanto, los violadores tienen problemas para volver a ganarse el respeto. La capitalizacin influencia la direccin de la ciencia determinando las decisiones para apoyar ciertas investigaciones. El capital destinado al efecto proviene de diversas agencias gubernamentales federales, industriales y fundaciones privadas. Copyright 1993 by American Association for the Advancement of Science

15. BASE DE LA INVESTIGACIN

A. La funcin de la investigacin B. La naturaleza de las publicaciones de investigacin C. Resultados de la investigacin (por captulo y seccin) D. Referencias

C. Resultados de la investigacin (por captulo y seccin)

Las siguientes referencias estn organizadas para que coincidan con los captulos y las secciones de este libro que, a su vez, concuerdan con las de Ciencia: Conocimiento para todos. La lista slo comprende las referencias que contienen dos elementos importantes: la relevancia y la calidad. Sin embargo, algunos trabajos no se tomaron en cuenta a pesar de su relevancia, ya que tenan fallas en el diseo o sus resultados o argumentos eran dbiles. En muchos casos se tom un solo trabajo como representativo de varios informes similares. Como se observa de inmediato, hay ms estudios sobre las matemticas y las ciencias fsicas que en otros campos. Quiz se deba a que tales materias se prestan ms a la investigacin, aunque se espera que durante los prximos aos aumente la investigacin cognoscitiva en todos los campos. 1. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA 2. LA NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS 3. LA NATURALEZA DE LA TECNOLOGA 4. EL ENTORNO FSICO 5. EL AMBIENTE VIVO 6. EL ORGANISMO HUMANO 7. SOCIEDAD HUMANA 8. EL MUNDO DISEADO 9. EL MUNDO MATEMTICO 10. PERSPECTIVAS HISTRICAS 11. TEMAS COMUNES 12. HBITOS DE LA MENTE

1. LA NATURALEZA DE LA CIENCIA

Durante ms de 30 aos se ha investigado la comprensin de los jvenes acerca de la naturaleza de la ciencia. La primera parte de las investigaciones fue saber qu tanto conocen los alumnos acerca de los cientficos y de su empresa, as como de los mtodos y objetivos generales de la ciencia (Cooley & Klopfer, 1961; Klopfer & Cooley, 1963; Mackey, 1971; Mead & Metraux, 1957; Welch & Pella, 1967). La investigacin ms reciente ha agregado la comprensin que adquieren los educandos de la nocin de "experimentacin", el desarrollo de su destreza experimental; sus nociones de "teora" y "evidencia" (o prueba), y su concepcin de la naturaleza del conocimiento. Lederman (1992) muestra las investigaciones disponibles. Las investigaciones sobre la naturaleza de la ciencia se dirigen principalmente a los niveles medio y medio superior. En la escuela elemental hay pocos estudios que investigan qu experiencias de aprendizaje son efectivas para desarrollar la comprensin de la naturaleza de la ciencia. El trabajo de Susan Carey y Joan Solomon es un buen inicio (Carey, Evans, Honda, Jay, & Unger, 1989; Solomon, Duveen, Scot, McCarthy, 1992). Durante las dcadas de 1960 y 1970, la investigacin us cuestionarios de opcin mltiple. Los estudios recientes con entrevistas clnicas revelan que hay discrepancias de comprensin entre los alumnos y los investigadores del resultado en esos cuestionarios, lo que origina dudas acerca de las conclusiones de estudios anteriores, porque en casi ninguno de ellos se us la entrevista clnica para corroborar los cuestionarios. Por consiguiente, las siguientes opiniones se basan, principalmente, en los resultados de estudios mediante entrevistas relativamente recientes.

1a LA VISIN DEL MUNDO CIENTIFICO

Aunque la mayora de los alumnos creen que el conocimiento cientfico cambia, casi todos se imaginan que esto se debe principalmente a la invencin de mejor tecnologa para la observacin y medicin. No reconocen que las teoras modificadas a veces sugieren nuevas observaciones o reinterpretacin de observaciones previas (Aikenhead, 1987; Lederman & O'Malley, 1990; Waterman, 1983). Ciertas investigaciones indican que es difcil que los alumnos de enseanza media comprendan el desarrollo del conocimiento cientfico mediante la interaccin de la teora y la observacin (Carey et al. , 1989), ), pero la falta de intervenciones de la enseanza a largo plazo en la investigacin dificulta llegar a concluir que los alumnos puedan o no captar ese concepto en este nivel.

1b LA INVESTIGACIN CIENTIFICA Experimentacin

Los alumnos de los ltimos aos de enseanza elemental y media pueden no comprender la experimentacin como un mtodo para comprobar ideas, sino ms bien como uno para hacer ensayos o inducir un resultado (Carey et al. , 1989; Schauble et al. , 1991; Solomon, 1992). Con la instruccin adecuada es posible que los alumnos de grados intermedios comprendan que la experimentacin est guiada por determinadas ideas y dudas, y que los experimentos son para probar las ideas (Carey et al. , 1989; Solomon et al. , 1992). Se

necesita investigar ms la posibilidad de que los alumnos de grados inferiores alcancen esta comprensin. Los alumnos de todas las edades pueden eludir la necesidad de mantener constantes todas las variables, excepto una, aunque los alumnos de escuela elemental ya comprenden la nocin de comparaciones equitativas, precursora de la idea de "experimentos controlados" (Wollman, 1977a, 1977b; Wollman & Lawson, 1977). Otro ejemplo de fallas en la destreza estudiantil se origina en la interpretacin de los datos experimentales. Cuando hacen experimentos tienen dificultad en interpretar la evidencia de covariacin y no covariacin (Kuhn, Amsel, & O'Loughlin, 1988). Por ejemplo, tienden a hacer una inferencia causal con base en una sola concurrencia de antecedente y resultado, o se les dificulta comprender la diferencia entre una variable que no tiene efecto y una que tiene efecto contrario. Adems, tienden a buscar o aceptar las pruebas que sean consistentes con sus creencias anteriores, y distorsionar o no generar evidencia que sea inconsistente con esas creencias. Estas deficiencias se desvanecen con el tiempo y con la experiencia (Schauble, 1990).

Teora (explicacin) y evidencia

Los alumnos de todas las edades encuentran difcil distinguir entre una teora y su evidencia, o entre la descripcin de la evidencia y su interpretacin (Allen, Statkiewitz, & Donovan, 1983; Kuhn 1991, 1992; Roseberry, Warren, & Conant, 1992). Algunas de las investigaciones sugieren que pueden comenzar comprendiendo la diferencia entre teora y evidencia, despus de una instruccin adecuada, desde los grados intermedios.(Roseberry et al. , 1992).

Naturaleza del conocimiento

Las ideas del educando acerca de la naturaleza del conocimiento y su justificacin se desarrollan en etapas en las que se percibe, inicialmente, al conocimiento en trminos de "bienmal", despus como materia de "mera opinin", y finalmente como "informado" y respaldado con razones (Kitchener, 1983; Perry, 1970). Esta investigacin proporciona alguna gua para ordenar los objetivos programticos sobre la naturaleza del conocimiento cientfico, por ejemplo, sugiere que los alumnos no comprendern si no modifican sus conceptos de que el conocimiento se limita a "bien" o "mal" y que los cientficos pueden explicar legtimamente en distintas formas el mismo conjunto de observaciones. Sin embargo, esta investigacin no dice qu experiencias, cundo y con qu rapidez pueden evolucionar los alumnos durante esas etapas, con instruccin adecuada. Varios estudios indican que muchos educandos en la enseanza media superior actual estn todava en la primera etapa de este desarrollo (Kitchener, 1983; Kitchener & King, 1981). Se necesitan ms investigaciones para poder especificar qu pueden comprender los egresados de la escuela, si se les enseara en etapas tempranas que distintas personas describirn o explicarn los eventos tambin en forma distinta, y que las opiniones deben tener razones y se les puede desafiar con bases racionales.

1c LA EMPRESA CIENTFICA
Cuando se pide a estudiantes de enseanza meda superior que describan sus ideas acerca de la ciencia en general, representan a los cientficos como brillantes, dedicados y esenciales para el mundo. Sin embargo, cuando se les pregunta sobre las ciencias como

carrera, responden de manera negativa tanto de los cientficos como de su trabajo. Consideran que esta actividad es aburrida y mal pagada, y que los cientficos son barbones, calvos y trabajan aislados y solitarios (Mead & Metraux, 1957). Estas imgenes se han documentado tambin entre los alumnos de escuela elemental y media (Fort & Varney, 1989; Newton & Newton, 1992). Algunos resultados sugieren que tal representacin puede describir al estereotipo pblico y no las ideas y conocimiento de las ciencias y los cientficos propias del estudiante (Boylan, Hill, Wallace, & Wheeler, 1992). Alumnos de todas las edades imaginan que la ciencia, casi siempre, inventa cosas o resuelve problemas prcticos, ms que investigar y comprender el mundo. Los de enseanza media superior se figuran que los valores morales y los motivos personales no influyen sobre las contribuciones de un cientfico al debate pblico acerca de la ciencia y la tecnologa, y que los cientficos son ms capaces que otros para decidir estos asuntos (Aikenhead, 1987; Fleming 1986a, 1986b, 1987).

2. LA NATURALEZA DE LAS MATEMTICAS

Las investigaciones relacionadas con la conceptualizacin de los alumnos acerca de la naturaleza de las matemticas reciben cada vez mayor atencin. Como bibliografa sobre las investigaciones disponibles, tenemos el de McLeod (1992) y deSchoenfeld (1992). Recientemente, los estudios del National Assessment of Educational Progress (Evaluacin nacional del avance educativo) incluyeron asuntos relacionados con las ideas que tienen los alumnos acerca de las matemticas como disciplina (Brown et al. , 1988; Carpenter et al. , 1983; Dossey et al. , 1988). Adems, la investigacin sobre solucin de problemas matemticos ha incluido, recientemente, tales ideas (Schoenfeld, 1985, 1989a, 1989b, 1992). Estos estudios han examinado la captacin de los alumnos orientada hacia reglas en lugar de procesos, o como una disciplina esttica en vez de una dinmica; tambin las ideas del alumno acerca de la solucin de problemas matemticos y de sus percepciones respecto al papel de la memorizacin en el aprendizaje de las matemticas. Se ha enfatizado muy poco en la comprensin de las matemticas como estudio de tendencias y relaciones, o en las relaciones entre matemticas, ciencia y tecnologa, o en la naturaleza de la investigacin matemtica como proceso de modelado.

2a PATRONES Y RELACIONES
Las investigaciones preliminares indican que los alumnos tienen dificultad en establecer relaciones entre expresiones, enunciados y sucesiones matemticas que comparten pautas o tendencias estructurales comunes. En lugar de ello, se fijan en semejanzas o diferencias incidentales(Ericksen, 1991).

2b MATEMTICAS , CIENCIA Y TECNOLOGA

Los alumnos de enseanza media y media superior creen que las matemticas tienen usos prcticos y cotidianos, y tienden a pensar que son ms importantes para la sociedad en general que para ellos en lo individual (Brown et al. , 1988).

2c LA INVESTIGACIN MATEMTICA
El alumno promedio cree que la investigacin matemtica comprende: que hay un modo correcto de resolver cualquier problema matemtico; que stos slo tienen una respuesta correcta; que individuos solitarios crean las matemticas; que los problemas matemticos se pueden resolver rpidamente, o no se pueden resolver; que las soluciones no necesariamente tienen sentido, y que es irrelevante una prueba formal de procesos de descubrimiento (Schoenfeld, 1985, 1989a, 1989b). Estas creencias limitan el comportamiento matemtico de los alumnos (Schoenfeld, 1985). Se necesita investigar ms para evaluar cundo y cmo los alumnos pueden comprender que la investigacin matemtica es un ciclo en el que las ideas se representan en forma abstracta, se manipulan las abstracciones y se comprueban los resultados comparndolos con las ideas originales. Tambin debemos aprender a qu edad pueden representar algo mediante un smbolo o expresin, y qu normas usan para juzgar cundo son tiles o adecuadas las soluciones de los problemas matemticos.

3. LA NATURALEZA DE LA TECNOLOGA
Un pequeo grupo de investigadores se dedica al estudio del aprendizaje estudiantil respecto a la tecnologa y cmo se relaciona con la ciencia y la sociedad. La mayor parte de la investigacin se basa en muestras fuera de la Unin Americana, y evala el conocimiento de alumnos de enseanza media superior acerca del papel de la ciencia y la tecnologa, y tambin sus actitudes hacia la toma de decisiones de los cientficos e ingenieros en asuntos de inters pblico.

3a TECNOLOGA Y CIENCIA
Aun en la enseanza media, los alumnos no distinguen entre un modelo tcnico (de ingeniera) de experimentacin, en el que la meta es obtener un resultado deseable, y el modelo cientfico de experimentacin, en el que el objetivo es comprender la relacin entre causa y efecto (Carey et al. , 1989; Schauble et al. , 1991). Algunas de las investigaciones sugieren que los educandos pueden comprender y usar el modelo tcnico antes que el cientfico; o sea que inevitablemente razonarn en trminos de obtener resultados deseables antes de poder llegar a la forma ms analtica de pensamiento que se emplea en la investigacin cientfica (Schauble et al. , 1991). Los alumnos de enseanza media superior no distinguen la funcin entre ciencia y tecnologa, a menos que se les solicite explcitamente (Fleming, 1987). Esto se demuestra, por ejemplo, con la idea que tienen de que la ciencia sirve al inters pblico. En general, algunos creen que la ciencia afecta a la sociedad en forma ms positiva que la tecnologa,

ya que asocian a la ciencia con la investigacin mdica, y a la tecnologa con la contaminacin o el armamento. Parecen comprender el impacto de la ciencia sobre la tecnologa, pero no siempre perciben el impacto de la tecnologa sobre la ciencia (Fleming, 1987).

3b DISEO Y SISTEMAS
Las primeras investigaciones indican que hay dos perspectivas del alumno acerca del riesgo ocasionado por la falla de los sistemas tecnolgicos: en la primera, s el riesgo de falla implica la posibilidad de desastres, es inaceptable; sin embargo, si el riesgo de falla es haca uno mismo y voluntario, se considera como parte de la vida, y casi sin inters para los dems. En la segunda, si el riesgo de falla implica daos y beneficios a uno mismo, entonces es de inters primordial, aqu, simplemente se ignora el dao a los dems, (Fleming, 1986a, 1986b).

3c TEMAS TECNOLGICOS
Algunos alumnos de enseanza media superior creen que los cientficos y los ingenieros son ms capaces de tomar decisiones sobre asuntos pblicos relacionados con la ciencia y la tecnologa, que el resto del mundo; imaginan que aqullos lo saben todo y que son incorruptibles (Fleming, 1987; Aikenhead 1987).

4. EL ENTORNO FSICO
Hay una mayor cantidad de investigaciones en el rea de la conceptualizacin estudiantil respecto al entorno fsico. La bibliografa de Pfundt and Duit (1991) indica que ms del 70% de los trabajos publicados se relacionan con este tema. Gran parte de la investigacin se concentra en temas sobre la Tierra, la estructura de la materia, las transformaciones de la energa y el movimiento. Los relacionados con el Universo y las fuerzas de la naturaleza tambin captan la atencin, pero hay pocas investigaciones acerca de los procesos que conforman la Tierra. Aun en las reas que han sido ms investigadas, hay pocos estudios sobre las intervenciones de la enseanza a largo plazo que tratan de mejorar los conceptos estudiantiles respecto al entorno fsico. Las publicaciones disponibles sobre la comprensin de este tema han sido citadas por Driver, Guesne, & Tiberghien (1985). Los informes de conferencias sobre este tema comprenden las de Driver & Millar (1985); Duit, Goldberg, & Niedderer (1992); Jung, Pfundt, & Rhoeneck (1981); Lijnse (1985); y Lijnse et al. , (1990).

4a EL UNIVERSO
Las investigaciones acerca de la comprensin del estudiante sobre el Universo se han dirigido hacia las ideas del Sol como estrella y centro de nuestro sistema planetario. Las ideas "el Sol es una estrella" y "la Tierra gira alrededor del Sol" parecen ser contraintuitivas en los grados elementales (Baxter, 1989; Vosniadou y Brewer, 1992) y es probable que los nios ni las crean ni las comprendan (Vosniadou, 1991). Se necesita investigar ms acerca

de la posibilidad de que los alumnos de grados inferiores las comprendan mejor con una enseanza adecuada.

4b LA TIERRA Forma de la Tierra

Los conceptos de los alumnos sobre la forma de la Tierra se relacionan estrechamente con las que tienen sobre la gravedad y la direccin de "hacia abajo" (Nussbaum, 1985a; Vosniadou, 1991). No pueden entender que la gravedad se dirige hacia el centro si ignoran que la Tierra es esfrica; tampoco que sta es esfrica si no tienen nociones de la gravedad que expliquen por qu la gente "de abajo" no se cae. Es probable que repitan algunos conceptos de memoria, pero sin fundamento. Por ejemplo, pueden decir que la Tierra es esfrica, pero creer que la gente vive en un lugar plano, arriba o dentro de ella, o creer que la tierra redonda "est all", junto con otros planetas, mientras que la gente vive en esta otra (Sneider & Pulos, 1983; Vosniadou, 1991). Los resultados indican que se deben ensear juntos los conceptos de la tierra esfrica, el espacio y la gravedad, en estrecha relacin (Vosniadou, 1991).Algunos trabajos sealan que los alumnos pueden comprender los conceptos bsicos de la forma de la Tierra y la gravedad hasta el quinto grado, si discuten e intercambian directamente sus ideas en clase (Nussbaum, 1985a).

Explicaciones de los fenmenos astronmicos

Las explicaciones del ciclo da y noche, las fases de la Luna y las estaciones resultan incomprensibles para los nios. Para captar tales conceptos, deben primero asimilar que la Tierra es esfrica (Vosniadou, 1991). Igualmente. deben comprender el concepto de "reflexin de la luz" y cmo la luz solar llega a la Luna antes de ensearles sobre sus fases, y en ocasiones no podrn comprender las explicaciones de cualquiera de esos fenmenos si no han captado antes. razonablemente, el tamao relativo, el movimiento y la distancia del Sol, la Luna y la Tierra (Sadler, 1987; Vosniadou, 1991).

El ciclo del agua

Las nociones de los alumnos sobre la conservacin de la materia, los cambios de fase, las nubes y la lluvia se interrelacionan y contribuyen a comprender el ciclo del agua, pero al parecer pasan por una serie de etapas para poder entender la evaporacin. Antes de asimilar que el agua se convierte en una forma invisible, pueden imaginar que cuando el agua se evapora cesa de existir, o que cambia de lugar, pero permanece como un liquido, o que se transforma en otra forma perceptible, como niebla, vapor. gotitas, etc. (Bar, 1989; Russell, Harlen, &Watt, 1989; Russell & Watt, 1990). Con instruccin adecuada, algunos alumnos del quinto grado de enseanza elemental pueden identificar que el aire es el destino del agua que se evapora (Russel & Watt, 1990), pero primero deben entender que el aire es una sustancia permanente (Bar, 1989). Esto parece ser un concepto difcil para los alumnos de los grados elementales superiores (Sere, 1985). aunque los de enseanza media pueden entender el proceso de la lluvia en trminos de la gravedad, pero no el mecanismo de condensacin, que no se comprende sino hasta iniciar el nivel medio superio(Bar, 1989).

4c LOS PROCESOS QUE CONFORMAN LA TIERRA

Los alumnos de todas las edades pueden tener la idea que el mundo fue siempre como lo conocen, o que cualquier cambio debe haber sido repentino y extenso (Freyberg, 1985). En estos campos, sin embargo, no tienen ninguna instruccin formal sobre los temas investigados; es ms, los alumnos de enseanza media tradicional, no pueden dar explicaciones coherentes sobre las causas de la erupcin de los volcanes, o de los terremotos (Duschl, Smith, Kesidou, Gitomer, & Schauble, 1992).

4d LA ESTRUCTURA DE LA MATERIA Naturaleza de la materia

Los alumnos de enseanza elemental y media pueden creer que todo lo que existe es materia, incluyendo el calor, la luz y la electricidad (Stavy, 1991; Lee et al. , 1993). Tambin, que la materia no incluye a los lquidos y gases, o que son materiales sin peso (Stavy, 1991; Mas, Perez, & Harris, 1987). Con instruccin adecuada, algunos alumnos de enseanza meda pueden aprender la nocin cientfica de la materia (Lee et al. , 1993). Los alumnos de enseanza meda y media superior profundizan en la teora de la materia continua (Nussbaum, 1985b). no obstante que algunos puedan pensar que las sustancias se pueden dividir hasta llegar a partculas diminutas, no reconocern que stas sean bloques constructivos, sino que estn formadas de sustancias bsicamente continuas en ciertas condiciones (Pfundt, 1981). Los pupilos, al terminar la enseanza elemental e iniciar la meda, pueden estar en distintas etapas de la conceptualizacin de una "teora" de la materia (Carey, 1991; Smith et al. , 1985; Smith, Snir, & Grosslight, 1987). Aunque algunos del tercer grado de enseanza elemental empezarn a entender que el peso es una propiedad fundamental de toda la materia, muchos, en el sexto grado de enseanza elemental y primero de enseanza media, seguirn pensando que el peso es solamente el "que se siente". En consecuencia, algunos alumnos creen que si se sigue dividiendo un trozo de espuma plstica, pronto se llegar a obtener una pieza que no pesa nada (Carey, 1991).

Conservacin de la materia
Los alumnos no pueden comprender la conservacin de la materia ni el peso antes de entender: qu es la materia, o que el peso es una propiedad intrnseca de la materia, o distinguir entre peso y densidad (Lee et al. , 1993; Stavy, 1990). Los del quinto grado pueden concebir, cualitativamente, que la materia se conserva al transformarse de slido a liquido, tambin que se conserva cuantitativamente en dicha transformacin, y cualitativamente al cambiarse de slida o lquida a gaseosa, s el gas se puede ver (Stavy, 1990). En las reacciones qumicas, en especial las que producen o absorben gas, es ms difcil que entiendan la conservacin del peso (Stavy, 1990).

Partculos
Los educandos de todas las edades muestran distintas creencias acerca de la naturaleza y comportamiento de las partculas. Carecen de nociones acerca del diminuto tamao de las partculas; les atribuyen propiedades macroscpicas; piensan que debe haber algo en el espacio entre ellas; tienen dificultad en apreciar el movimiento intrnseco de las partculas

en los slidos, lquidos y gases, y se les dificulta conceptualizar las fuerzas entre las partculas (Children's Learning in Science, 1987). No obstante, hay cierta evidencia de que la instruccin adecuada, impartida durante un periodo tambin adecuado, puede ayudar a los alumnos de enseanza media a desarrollar ideas correctas acerca de las partculas (Lee et al. , 1993).

Cambios qumicos
En los alumnos de enseanza meda y meda superior, el razonamiento sobre los cambios qumicos tiende a estar dominado por las caractersticas obvias del cambio (Driver, 1985). por ejemplo, algunos piensan que cuando algo se quema en un recipiente cerrado, pesar ms porque ven el humo que se produjo; muchos no perciben los cambios qumicos como interacciones, no comprenden que se pueden formar otras sustancias por la recombinacin de tomos de las sustancias originales. En lugar de ello, ven que el cambio qumico es el resultado de un cambio separado en la sustancia original, o de varios, cada uno separado en las diversas sustancias originales. Por ejemplo, hay quienes consideran que el humo que se forma al quemarse la madera es expulsado de sta por la llama (Andersson, 1990). Se tiene una visin clara de las confusiones de los alumnos para comprender la naturaleza y el comportamiento de la materia. Sin embargo, an es necesaria una investigacin exhaustiva sobre estrategias de enseanza para superar esas confusiones, y en especial para identificar formas de conducir a los alumnos de la comprensin macroscpica de la materia a la microscpica. Aunque se han sugerido algunos precursores probables a la concepcin macroscpica, por ejemplo, la nocin de componentes diminutos e invisibles de las sustancias (Millar, 1990)no se han evaluado formalmente.

4e LAS TRANSFORMACIONES DE LA ENERGA Calor y temperatura

Aun despus de haber tenido instruccin en fsica durante varios aos, los alumnos no distinguen correctamente entre calor y temperatura, cuando explican los fenmenos trmicos (Kesidou & Duit, 1993; Tiberghien, 1983; Wiser, 1988). Su idea de que la temperatura es la medida del calor, es muy resistente al cambio. Se necesita instruccin a largo plazo para que los alumnos que terminan la enseanza meda comiencen a captar la diferencia entre estos fenmenos (Linn & Songer, 1991).

Transferencia de calor
Los alumnos del nivel medio no siempre explican los procesos de calentamiento y enfriamiento en trminos de un calor que se transfiere (Tiberghien, 1983; Tomasini & Balandi, 1987). Algunos piensan que se transfiere "fro" de un objeto ms fro a uno ms caliente; otros, que se transfieren lo "caliente" y "fro" al mismo tiempo. Los de enseanza meda y meda superior no siempre captan los fenmenos de intercambio de calor como interacciones, por ejemplo, con frecuencia se imaginan que los objetos se enfran o desprenden calor espontneamente, esto es, sin estar en contacto con un objeto ms fro (Kesidou, 1990; Wiser, 1986).Aun despus de la enseanza, no siempre abandonan su ingenua nocin de que algunas sustancias (por ejemplo, la harina, el azcar o el are) no se pueden calentar (Tiberghien, 1985) o que los metales se calientan con rapidez porque

"atraen el calor" o "chupan el calor" o 'guardan bien el calor" (Erickson, 1985). Los de nivel medio creen que los diversos materiales en el mismo medio tienen distintas temperaturas si se sienten diferentes (por ejemplo, los metales se sienten ms fros que la madera). Como resultado de lo anterior, no reconocen la tendencia universal hacia la igualacin de temperaturas (Tomasini & Balandi, 1987). Hay pocos alumnos de enseanza meda o meda superior que comprenden la base molecular de la transferencia de calor hasta mucho despus (Wiser, 1986; Kesidou & Duit, 1993). Aunque una educacin adecuada parece formar una mejor idea en los alumnos acerca de la transferencia de calor, todava persisten algunas limitantes (Tiberghien, 1985; Lewis, 1991).

Conceptualizacin de la energa
Los significados de "energa" que captan los educandos antes y despus de la instruccin tradicional difieren mucho del concepto cientfico (Solomon, 1983). En particular, creen que la energa slo se relaciona con los humanos o con el movimiento, que es una cantidad semejante a un combustible que se gasta o es algo que hace que sucedan las cosas y se acaba en el proceso. Es raro que piensen que la energa es medible y cuantificable (Solomon, 1985; Watts, 1983a). Aunque casi siempre conservan esas ideas acerca de la energa en todas las edades, los alumnos de los aos superiores del nivel elemental tienden a asociarla slo con seres vivientes, en especial con el crecimiento, la condicin fsica, el ejercicio y el alimento (Black & Solomon, 1983).

Formas y transformacin de la energa

Los alumnos de nivel medio y medio superior propenden a creer que en las transformaciones de la energa slo interviene una forma de energa a la vez (Brook & Wells, 1988). Aunque desarrollan cierta destreza para identificar distintas de sus formas, en la mayora de los casos sus descripciones cambian y slo se refieren a estados que tienen efectos perceptibles (Brook & Driver, 1986). Parece difcil que acepten la transformacin del movimiento en calor, en especial en los casos donde no hay incremento obvio de temperatura (Brook & Driver, 1986; Kesidou & Duit, 1993). Finalmente, no ven con claridad que se pueden usar algunas formas de energa, como luz, sonido y energa qumica, para hacer que las cosas sucedan (Carr & Kirkwood, 1988).

Conservacin de la energa
La idea de la conservacin de la energa parece contraintuitva en alumnos de nivel medio y medio superior, quienes se apegan al uso cotidiano de la palabra energa, pero que sise exponen las ideas de disipacin de calor y de conservacin de la energa al mismo tiempo, se puede ayudar a vencer esta dificultad (Solomon, 1983). Sin embargo, aun despus de la instruccin, no parecen apreciar que la conservacin de la energa es til para explicar fenmenos (Brook & Driver, 1984). Se inclinan a usar sus conceptualizaciones intuitivas de la energa para interpretar las ideas de su conservacin (Brook & Driver, 1986; Kesidou & Duit, 1993; Solomon, 1985). Por ejemplo, algunos interpretan la idea de que "la energa no se crea ni se destruye", para explicar que la energa se almacena en el sistema, y hasta puede desprenderse en su forma original (Solomon, 1985). Aunque los mtodos de enseanza que se adaptan a las dificultades de los educandos parecen tener ms xito que la instruccin cientfica tradicional, las principales deficiencias sealadas permanecen, a pesar del empleo de esos mtodos (Brook & Driver, 1986; Brook & Wells, 1988).

4f EL MOVIMIENTO Luz
La mayora de los alumnos de enseanza elemental y algunos de enseanza meda que no hayan recibido instruccin sistemtica sobre la luz, tienden a identificarla con su fuente (por ejemplo, la luz est en el foco), o con sus efectos (por ejemplo, reflejo de luz). No tienen una nocin de luz como algo que viaja de un lugar a otro, por consiguiente, tienen dificultades para explicar la direccin de la luz, la formacin de sombras, y su reflexin en los objetos. Algunos educandos tan slo perciben la semejanza de la forma del objeto y su sombra, o dicen que el objeto esconde la luz. Los alumnos de nivel medio aceptan con frecuencia que los espejos reflejan la luz, pero en algunos casos rechazan la idea de que los objetos ordinarios reflejan la luz (Guesne, 1985; Ramadas & Driver, 1989). Muchos de enseanza elemental y meda no creen que sus ojos reciban luz al ver un objeto. Las ideas de la visin varan desde la nocin de que la luz llena el espacio ("el cuarto est lleno de luz") y que el ojo "ve" sin algo que lo ligue con el objeto, hasta la idea de que la luz ilumina las superficies que vemos por la accin de nuestros ojos sobre ellos (Guesne, 1985). La concepcin de que el ojo ve sin que algo lo ligue con el objeto persiste despus de la instruccin tradicional en ptica (Guesne, 1985); sin embargo, algunos alumnos del quinto grado de enseanza elemental pueden comprender que ver es "detectar" la luz reflejada, despus de una instruccin adecuada (Anderson & Smith, 1983).

El concepto de fuerza
Los educados generalmente piensan que "fuerza" es algo que hace que sucedan las cosas o que provoca cambios. En sus descripciones de esta palabra usan con frecuencia palabras relacionadas como energa, impulso, presin, potencia y resistencia. Los ms pequeos asocian la palabra con los seres vivos (Watts, 1983b). Tambin tienden a creer que la fuerza es la propiedad de un objeto ("un objeto tiene fuerza" o "hay fuerza dentro de un objeto"), y no que es una relacin entre objetos (Dykstra, Boyle, & Monarch, 1992; Jung et al. , 1981; Osborne, 1985).Adems, propenden a diferenciar entre objetos activos y objetos que, sosteniendo o bloqueando, actan pasivamente. Llaman "fuerza" a las acciones activas, pero no consideran que las acciones pasivas sean fuerzas (Gunstone & Watts, 1985). Es arduo ensear a los alumnos a integrar el concepto de un soporte pasivo dentro del concepto ms amplio de la fuerza, aun a nivel medio superior (Minstrell, 1989).

Leyes del movimiento de Newton

Los estudiantes creen que se necesita alguna causa para sostener una velocidad constante, adems, suponen que la cantidad de movimiento es proporcional a la cantidad de fuerza; que si un objeto no se mueve, no acta sobre l fuerza alguna y que s se mueve, hay una fuerza que acta sobre l en direccin del movimiento (Gunstone & Watts, 1985). tambin, que los objetos se resisten a acelerar desde el reposo debido a la friccin: esto es, confunden la inercia con la friccin(Jung et al. , 1981; Brown & Clement, 1992). Tienden a apegarse a estas ideas aun despus de su instruccin en el nivel medio superior o en fsica del nivel superior (McDermott, 1983). SPor supuesto, pueden cambiar sus ideas mediante una instruccin adecuada (Brown & Clement, 1992; Minstrell, 1989; Dykstra et al. , 1992).

Las investigaciones indicna que se alcanza menos xitos al cambiar las ideas de los alumnos de enseanza media acerca de la fuerza y el moviemiento(Champagne, Gunstone & Klopfer, 1985). Sin embargo, ciertas investigaciones indican que los de este nivel pueden comenzar a comprender el efecto de las fuerzas constantes en la aceleracin, desaceleracin o cambio de direccin del movimiento de un objeto. Estas investigaciones tambin sugieren que es posible cambiar la creencia de los alumnos de enseanza meda, de que una fuerza siempre acta en direccin del movimiento (White & Horwitz, 1987; White, 1990). Difcilmente reconocen que en toda interaccin intervienen fuerzas iguales que actan en direcciones opuestas en los distintos cuerpos, separados, que interactan. En lugar de ello creen que los objetos "activos", como las manos, pueden ejercer fuerzas, mientras que los "pasivos", como las mesas, no ejercen ninguna (Gunstone & Watts, 1985). Tambin imaginan que el objeto que tiene ms de una propiedad obvia va a ejercer ms fuerza (Minstrell, 1992). Al ensear a los alumnos de enseanza meda superior a buscar explicaciones consistentes de la condicin "en reposo de un objeto, se les puede orientar a reconocer que tanto los objetos "activos" como los "pasivos" ejercen fuerzas (Minstrell, 1982). Tambin ayudara s se les mostrara que los objetos aparentemente rgidos o de soporte se deforman (Clement, 1987).

4g LAS FUERZAS DE LA NATURALEZA

La gravedad terrestre y las fuerzas gravitacionales en general forman el cuerpo de la investigacin relacionada con la fuerzas de la naturaleza. En general, los alumnos de enseanza elemental no comprenden la gravedad como una fuerza, consideran el fenmeno de la cada de un cuerpo como "natural" y que no necesita ms explicaciones, o lo describen como un esfuerzo interno del objeto que cae (Ogborn, 1985). Si consideran que el peso es una fuerza, es probable que piensen que el aire es el que la ejerce (Ruggiero et al. , 1985). Las ideas errneas sobre las causas de la gravedad persisten despus de la instruccin tradicional de fsica en el nivel medio superior (Brown & Clement, 1992) pero se pueden superar con instruccin adecuada(Brown & Clement, 1992; Minstrell et al. , 1992). Los alumnos de todas las edades pueden malinterpretar la magnitud de la fuerza gravitacional de la Tierra: aun despus de un curso de fsica, muchos de enseanza meda superior creen que la gravedad aumenta con la altura sobre la superficie terrestre (Gunstone & White, 1981) oo no estn seguros si la fuerza de gravedad ser ms intensa en una bola de plomo que en una de madera del mismo tamao (Brown & Clement, 1992). Los educados de nivel medio superior tambin tienen dificultades para conceptualizar que las fuerzas gravitacionales son interacciones. En particular, se les dificulta comprender que las magnitudes de las fuerzas gravitacionales que ejercen dos objetos de distinta masa entre s son iguales. Esas dificultades persisten aun despus de una instruccin especial (Brown & Clement, 1992).

5. EL AMBIENTE VIVO

Hay varas reas relacionadas con este tema sobre las que se ha investigado mucho en los ltimos aos. Son las ideas que tienen los alumnos de los trminos animal, planta y viviente; los conceptos de nutricin vegetal, su comprensin de la gentica y la seleccin natural. Se ha publicado poco acerca de la comprensin de las clulas, o la dependencia mutua de los organismos y del medio ambiente, o el flujo de energa por el ambiente vivo. Las investigaciones se han concentrado en lo que entienden los alumnos sobre el ambiente vivo, o cmo evoluciona la comprensin naturalmente en los alumnos. Acerca de intervenciones de educacin para mejorar la comprensin de los alumnos hay pocas investigaciones. Los resmenes de las investigaciones se pueden ver en Carey (1985), Good et al. (1993), y Mintzes et al. (1991).

5a DIVERSIDAD DE LA VIDA Clasificacin of organisms

Ciertas investigaciones indican que en el segundo grado de enseanza elemental hay un desplazamiento de la comprensin de los organismos, desde representaciones basadas en caractersticas perceptuales y conductuales hasta representaciones en las que los principios centrales de la teora biolgica son ms importantes. Los nios de esta edad pueden comenzar a comprender que los animales de la misma especie tienen partes internas y descendencia semejantes (Keil, 1989). Cuando se les pide a los alumnos de los primeros aos de enseanza elemental agrupar ciertos organismos, forman grupos de distintas caractersticas, por ejemplo, organismos que pueden volar o que pelean entre s. Los de los ltimos aos de enseanza elemental tienden a emplear varios grupos mutuamente excluyentes, y no una jerarqua de grupos. Algunos grupos se basan en caractersticas observables y otros en conceptos. Para la enseanza media los alumnos pueden agrupar jerrquicamente a los organismos cuando se les pide, mientras que los de enseanza media superior emplean taxonomas jerrquicas sin indicarlo (Leach, et al. , 1992).

Significado de las palabras "animal" y "planta"

Los alumnos de nivel elemental y medio poseen un concepto mucho ms restringido de la palabra "animal" que los bilogos (Mintzes et al. , 1991). Por ejemplo, la mayora de los alumnos slo citan a los vertebrados como animales; los de enseanza elemental y meda usan caractersticas como cantidad de patas, cubierta corporal y hbitat, para determinar su clasificacin. Los de nivel medio superior con frecuencia emplean atributos comunes tanto a plantas como a animales, como la reproduccin y la respiracin (Trowbridge & Mintzes, 1985). Como los alumnos de grados superiores en el nivel elemental no se inclinan a clasificar, pueden tener dificultad para comprender que un organismo se puede catalogar tanto como un ave como un animal (Bell, 1981). Tambin tienen un concepto mucho ms restringido de la palabra "planta" que los bilogos. Con frecuencia no reconocen que los rboles, las verduras y el pasto son plantas (Osborne & Freyberg, 1985).

Viviente y no viviente
Los alumnos de enseanza elemental y meda usan, casi siempre, criterios como "movimiento," "respiracin," "reproduccin" y "muerte" para decidir si las cosas tienen vida. As, algunos creen que el fuego, las nubes y el Sol viven, y otros creen que las plantas y ciertos animales no viven (Bell & Freyberg, 1985; Leach et al. , 1992). Los alumnos de

nivel medio superior y superior usan tambin criterios obvios, como "movimiento" y "crecimiento" para diferenciar entre "viviente" y "no viviente," y casi nunca mencionan criterios estructurales (clulas) o caractersticas bioqumicas (Brumby, 1982; Leach et al. , 1992).

5b LA HERENCIA
Al terminar el segundo grado de enseanza elemental, los nios saben que los hijos se parecen a sus padres y se dan cuenta que esta semejanza se debe a la reproduccin. A esta edad, tambin pueden comenzar a comprender la diferencia entre la semejanza aprendida y la heredada (Carey, 1985). Cuando se les pide explicar cmo pasan las caractersticas de los padres a su descendencia, los alumnos de nivel elemental y medio, y algunos de medio superior expresan las siguientes concepciones errneas: 1. las caractersticas slo se heredan de uno de los padres (por ejemplo, de la madre porque nacen en ella o tiene ms contacto con ellos mientras crecen, o que el padre del mismo sexo es el que las determina; 2. ciertas caractersticas siempre se heredan de la madre, y otras del padre, y 3. hay una "mezcla de caractersticas". No ser sino hasta terminar el quinto grado de enseanza elemental que algunos alumnos pueden emplear argumentos basados en la probabilidad, para predecir el resultado de las caractersticas heredadas, observndolas en los padres (Deadman & Kelly, 1978; Kargbo, Hobbs, & Erickson, 1980; Clough & WoodRobinson, 1985b). Los alumnos de los primeros grados de nivel medio explican la herencia slo en caractersticas observables, pero los de los ltimos de nivel medio y medio superior ya captan que las caractersticas estn determinadas por cierta entidad gentica que lleva la informacin que traduce la clula. Alumnos de todas las edades creen que algunas caractersticas producidas por el ambiente se pueden heredar a travs de varas generaciones (Clough & WoodRobinson, 1985b).

5c LAS CLULAS
Las investigaciones preliminares indican que a los alumnos se les facilitar comprender que la clula es la unidad bsica de estructura (que pueden observar) mejor que entender que es la unidad bsica de funcin, lo cual deben inferir con experimento(Dreyfus & Jungwirth, 1989). Tambin indican que los alumnos de enseanza meda superior pueden conservar diversas ideas errneas acerca de las clulas, al terminar la instruccin tradicional (Dreyfus & Jungwirth, 1988).

5d INTERDEPENDENCIA DE LA VIDA Relaciones entre los organismos

Los alumnos de los primeros aos de nivel elemental pueden captar enlaces alimenticios sencillos donde intervengan dos organismos. Sin embargo, con frecuencia piensan que los organismos son independientes entre s, pero dependientes de las personas que les proporcionan alimento y abrigo. Los de quinto y sexto grados de enseanza elemental

tienden a imaginar que el alimento no es un recurso escaso en los ecosistemas, sino que los organismos pueden cambiar su alimentacin a voluntad, dependiendo de la disponibilidad de determinados recursos (Leach et al. , 1992).Alumnos de todas las edades suponen que algunas poblaciones de organismos son numerosas para satisfacer la demanda de alimentos de otras (Leach et al. , 1992).

Hbitat
Los alumnos de nivel medio y medio superior pueden creer que los organismos son capaces de efectuar cambios en la estructura corporal para explotar determinados hbitats, o que responden al cambio del ambiente buscando uno ms favorable (Jungwirth, 1975; Clough & WoodRobinson, 1985a). Se ha sugerido que el lenguaje que usan los profesores o los textos sobre la adaptacin, para hacer ms accesible la biologa, puede causar o reforzar esas ideas (Jungwirth, 1975).

5e FLUJO DE MATERIA Y ENERGA Alimento

Los alumnos de todas las edades tienden a usar el trmino "alimento" en las formas convencionales, no con su significado biolgico. Consideran que el alimento son las sustancias (agua, aire, minerales, etc.) que los organismos toman directamente de su ambiente (Anderson, Sheldon, & Dubay, 1990; Simpson & Arnold, 1985). Algunos de ellos de todas las edades piensan que el alimento es un requisito para el crecimiento, no una fuente de materia para el desarrollo. Tienen pocas nociones sobre cmo se transforma y se ntegra en un organismo (Smith & Anderson, 1986; Leach et al. , 1992).

Organismos como sistemas qumicos

A los educados de enseanza media y media superior se les dificulta concebir el cuerpo humano como un sistema qumico, y tienen escasos conocimientos sobre los elementos que forman un organismo (Stavy, Eisen, & Yaakobi, 1987). En particular, los de enseanza meda creen que los organismos y los materiales en el ambiente son tipos muy distintos de materia. Por ejemplo, los animales son de hueso, msculos, piel, etc.; las plantas estn formadas por hojas, tallos y races, y el ambiente no vivo est formado por agua, suelo y aire. Consideran que esas sustancias son fundamentalmente distintas y no son transformables entre s (Smith & Anderson, 1986).

Nutricin vegetal y animal

Alumnos de todas las edades mantienen conceptos errneos acerca de la nutricin vegetal (Bell & Brook, 1984; Roth & Anderson, 1987; Anderson et al. , 1990). Creen que las plantas obtienen su alimento del ambiente, no que lo fabrican internamente, y que su alimento lo toman del exterior. Esas ideas errneas son especialmente resistentes al cambio (Anderson et al. , 1990).Aun despus de la instruccin tradicional, los alumnos aceptan con dificultad que las plantas elaboran alimento a partir de agua y aire, y que es su nica fuente de alimento. Entender que el alimento fabricado por las plantas es muy distinto de otros nutrientes, como el agua o los minerales, es prerrequisito para saber la diferencia entre plantas como productores y animales como consumidores (Roth y Anderson, 1987: Anderson et al. , 1990). (Roth & Anderson, 1987; Anderson et al. , 1990).

Educandos de todas las edades tienen dificultades para identificar las mentes de energa de los vegetales y de los animales (Anderson et al. , 1990). Tienden a confundir la energa con otros conceptos, como alimento, fuerza y temperatura, lo que les impide no apreciar la unicidad e importancia de procesos de conversin de energa, como respiracin y fotosntesis (Anderson et al. , 1990). Aunque la instruccin especial les ayuda a corregir sus ideas acerca de los intercambios energticos, persisten ciertas confusiones (Anderson et al. , 1990). Mediante una coordinacin cuidadosa entre los objetivos programticos del ambiente fsico y del vivo que versan sobre la conservacin de la materia y la energa, y la naturaleza de la energa, podran disminuir estos problemas (Anderson et al. , 1990).

Deterioro
Deterioro (Smith & Anderson, 1986). Algunos de enseanza meda superior creen que la materia se conserva durante el deterioro, pero no saben a dnde va a parar (Leach et al. , 1992).

Reciclado de la materia
Los alumnos de enseanza media parecen conocer que en los ecosistemas se realiza cierto tipo de procesos cclicos (Smith & Anderson, 1986). Algunos slo ven cadenas de hechos y prestan poca atencin a la materia que interviene en procesos como el crecimiento de vegetales o animales que coman plantas. Creen que en los procesos interviene la creacin y destruccin de la materia y no que se transforma de una sustancia en otra. Otros reconocen una forma de reciclado a travs de los minerales en el suelo, pero no incorporan el agua, el oxigeno o el dixido de carbono en los ciclos de la materia. An despus de una enseanza especial acerca de estos temas, se pueden apegar a sus interpretaciones errneas. La instruccin que, como pauta bsica de razonamiento, sigue el paso de la materia a travs del ecosistema, puede ayudar a corregir estas dificultades (Smith & Anderson, 1986).

5f LA EVOLUCIN DE LA VIDA Seleccin natural

Aunque los alumnos de enseanza meda superior y superior reciben clases de biologa, tienen dificultades en comprender el concepto de seleccin natural (Brumby, 1979; Bishop & Anderson, 1990). Uno de los mayores obstculos para comprenderlo parece radicar en su incapacidad de integrar dos procesos distintos en la evolucin: la aparicin de nuevas caractersticas en una poblacin y su efecto en la supervivencia a largo plazo (Bishop & Anderson, 1990). Muchos alumnos creen que la causa de los cambios de tales caractersticas se debe a las condiciones ambientales, a que los organismos desarrollan nuevos rasgos porque los necesitan para sobrevivir, o al mucho o poco uso de ciertos rganos o capacidades de su cuerpo(Bishop & Anderson, 1990). En contraste, se dan cuenta con dificultad que slo la suerte produce nuevas caractersticas hereditarias al formar nuevas combinaciones de los genes existentes, o por mutacin de los genes (Brumby, 1979; Clough & WoodRobinson, 1985b; Hallden, 1988). Inclusive, algunos alumnos tienen la creencia de que una mutacin modifica la forma propia de un organismo durante su vida, y no slo sus clulas germinales y su descendencia (basta con observar casi cualquier pelcula de ciencia ficcin). Tambin les parece difcil entender que el cambio de una poblacin resulta de la supervivencia de unos pocos individuos que se reproducen preferencalmente,

y no del cambio gradual de todos los individuos de la poblacin. Explicaciones como "los insectos o grmenes se vuelven ms resistentes", y no "ms insectos o grmenes se hacen resistentes" pueden reforzar estos malos entendidos (Brumby, 1979). La enseanza especial puede mejorar la comprensin del alumno acerca de la seleccin natural (Bishop & Anderson, 1990).

Adaptacin
Los alumnos del nivel medio y medio superior pueden enfrentarse a complicaciones con los diversos usos de la palabra "adaptacin" (Clough & Robinson, 1985; Lucas, 1971; Brumby, 1979). En el uso cotidiano, pareciera entenderse que los individuos se adaptan deliberadamente, pero en la teora de la seleccin natural son las poblaciones las que cambian o "se adaptan" a lo largo de generaciones, sin que se advierta. Los alumnos de todas las edades creen, con frecuencia, que las adaptaciones son originadas por algn objeto o designio general, o describen a la adaptacin como un proceso consciente para satisfacer cierta necesidad o deseo. Los alumnos de escuela elemental y meda tambin tienden a confundir las adaptaciones no heredadas, sino adquiridas a lo largo de la vida de un individuo, con las caractersticas adaptativas que se transmiten a las nuevas generaciones de una poblacin (Kargbo et al. , 1980).

Evolucin y capacidad de razonamiento y

Algunas investigaciones sugieren que la comprensin del tema de la evolucin por parte del alumno se relaciona con su comprensin de la naturaleza de la ciencia as como con sus capacidades generales de razonamiento (Lawson & Thomson, 1988; Lawson & Worsnop, 1992; Scharmann & Harris, 1992). Los resultados de tales trabajos indican que quienes razonan mal tienden a retener creencias no cientficas, como que "el cambio evolucionario es resultado de una necesidad" porque no pueden examinar hiptesis alternas ni las consecuencias que predicen, y por tanto no estn en condiciones de comprender pruebas de lo contraro. As, quedan sin ms alternativa que basarse en sus intuiciones iniciales o en las afirmaciones errneas que oigan.

6. EL ORGANISMO HUMANO
Existen varios estudios acerca del desarrollo espontneo de los conceptos que los alumnos generan del organismo humano; en una investigacin se observ que, hasta los siete aos, los alumnos tienen pocos conocimientos al respecto, y que a los nueve o diez su inters aumenta sobre el tema de manera significativa. (Carey, 1985).

6b EL DESARROLLO HUMANO La fertilizacin

Al terminar el quinto grado de enseanza elemental los alumnos saben que los bebs son el resultado de la fusin de espermas y vulos. Sin embargo, con frecuencia no comprenden cmo es que tal fusin produce una nueva vida. Antes que los alumnos tengan una nocin temprana de la gentica, pueden suponer que existe el beb en el esperma, pero que

requiere del vulo para su alimentacin y proteccin, o que el beb existe en el vulo y necesita que el esperma estimule su crecimiento (Bernstein & Cowan, 1975; Goldman & Goldman, 1982).

La muerte
Los nios de los primeros grados de enseanza elemental comprenden que la muerte es irreversible e inevitable (Lazar & TorneyPurta, 1991). Con frecuencia estiman que la muerte la causa un agente externo, pero no relacionan la muerte con lo que sucede dentro del organismo como resultado de esos eventos externos (Carey, 1985). Alrededor del tercero o cuarto grado, comprenden que muerte quiere decir la cesacin de las funciones corporales (Carey, 1985).

6c FUNCIONES BSICAS rganos internos

Los alumnos del nivel elemental pueden tener pocos conocimientos acerca de los rganos internos y pensar que el contenido del organismo es lo que han visto que se pone en l o sale de l, como alimento o sangre. Los del nivel elemental avanzado pueden reconocer gran cantidad de rganos (Gellert, 1962); sin embargo, una proporcin considerable de adultos desconoce varios de los rganos internos o su ubicacin. Por ejemplo, pocos adultos pueden dibujar al estmago y al hgado en sus respectivos lugares (Blum, 1977).

Sistema nervioso
Al terminar el segundo grado del nivel elemental los alumnos saben que se necesita pensar para distintos tipos de actividades, como los actos motores, y como consecuencia, reconocen que el cerebro resulta necesario para esas actividades (Carey, 1985). Por su parte, los de cuarto grado entienden que el cerebro ayuda a las funciones de otras partes del cuerpo, pero no siempre se dan cuenta que el cuerpo tambin ayuda al cerebro (Johnson & Wellman, 1982). El que los alumnos de grados superiores puedan captar esta idea sin la instruccin adecuada amerita ms investigacin. Estos alumnos atribuyen a los nervios las funciones de conducir mensajes, controlar actividades y estabilizar al organismo (Gellert, 1962), ), pero an despus de lo que tradicionalmente se ensea acerca del cerebro y el sistema nervioso, los de quinto grado parecen no comprender todava el papel de este rgano en el control del comportamiento involuntario (Johnson & Wellman, 1982).

Sistema Circulatorio
Los alumnos de los primeros aos de enseanza elemental tienen la idea de la circulacin, y algo de la relacin entre la sangre y la respiracin. Los de los ltimos aos de este nivel se dan cuenta que el corazn es una bomba, pero no se percatan de que la sangre regresa a ste (Carey, 1985). En todas las edades se presentan ideas equivocadas respecto a la composicin y la funcin de la sangre, del corazn y del sistema circulatorio, las relaciones entre circulacin y respiracin, y el sistema cerrado de circulacin; tales ideas resultan difciles de modificar (Arnaudin & Mintzes 1985, 1986).

Sistema digestivo
Los alumnos de los primeros grados tienen conocimiento acerca de que el alimento se

relaciona con el crecimiento, la salud y fortaleza, pero no se percatan de los mecanismos biolgicos que intervienen. En cambio, ya en el quinto grado saben que el alimento sufre un proceso de transformacin una vez que entra en el organismo (Contento, 1981; Wellman & Johnson, 1982).

Sistema respiratorio
En los primeros grados, puede ser que los alumnos no tengan idea de qu sucede con el aire despus de inhalarlo, mientras que los de grados superiores asocian ya las actividades pulmonares con la respiracin, y pueden comprender algo acerca del intercambio de gases en los pulmones, y que el aire va a todas las partes del cuerpo (Carey, 1985).

6d EL APRENDIZAJE
En aos recientes, se ha puesto ms atencin a la investigacin acerca del conocimiento de los alumnos sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje. Como resultado, se han inventado varias tcnicas para mejorar los saberes que se adquieren en el proceso de aprendizaje. Algunas de stas consisten en animar a los alumnos a que elaboren sinopsis de conceptos (Novak & Gowin, 1984), y a que reflexionen acerca de lo que han aprendido y cmo lo aprendieron, y a que lleven un registro de su aprendizaje en sus diarios. Sus ideas acerca del aprendizaje parecen resistirse al cambio(Baird & Mitchell, 1986), pero con enseanza a largo plazo se puede modificar tanto sus conocimientos del proceso de aprendizaje como su comportamiento en el mismo(Baird, Fensham, Gunstone & White, 1989).

6e LA SALUD FSICA Los grmenes

Los alumnos de nivel elemental pueden tener las siguientes ideas acerca de los grmenes: son microorganismos que causan alguna enfermedad: entran en el organismo por la boca al comer y salen de ste tambin por la boca; toda enfermedad es causada por grmenes, y ms an, por el mismo tipo de grmenes: el proceso de infeccin es automtico; toda infeccin del organismo necesariamente termina en enfermedad, y cuando se administra la medicina, el proceso de cicatrizacin se efecta de inmediato (Nagy, 1953). (Este estudio es citado por muchos autores.)

Causas de enfermedad
En los primeros grados, los nios pueden pensar que la enfermedad resulta de una mala conducta, y que slo se enferman cuando otros les dicen que lo estn, o cuando su enfermedad tiene un impacto conductual, como por ejemplo tener que quedarse en cama o ir al doctor. Los de aos superiores de nivel elemental pueden creer que todas las enfermedades son causadas por grmenes y resultan contagiosas. A medida que crecen, sus ideas acerca de las causas de las enfermedades comienzan a incluir tambin el mal funcionamiento de los rganos y sistemas internos, malos hbitos de salud y la gentica. Los alumnos de ltimos grados de nivel elemental pueden comprender que un cambio en el estado interno del cuerpo o el padecer sntomas son consecuencias de la enfermeda(Hergenrather & Rabinowitz, 1991).

Salud
Alumnos de todas las edades se enfocan en las dimensiones fsicas de la salud y ponen menos atencin a las dimensiones mentales y sociales. Asocian a la salud principalmente con el alimento y la condicin fsica (Brumby et al. , 1985; Moon et al. , 1985). Este tipo de ideas equivocadas acerca de las causas de la salud y la enfermedad, en la enseanza meda y media superior, se pueden derivar de conocimientos culturales (Rice, 1991; Prout, 1985). Alumnos de todas las edades tienden a suponer que muchos factores que consideran importantes para mantener su salud y lograr sus expectativas de vida, estn fuera de su control personal (Brumby et al. , 1985; Merkle & Treagust, 1987). Sin embargo, despus de cursar el nivel medio, parecen tener conocimientos exactos sobre la nutricin y la salud fsica, pero con frecuencia no pueden explicarlos en trminos cientficos (Merkle & Treagust, 1987).

Nutricin
En los primeros grados, los nios saben que existen distintos alimentos, buenos y malos, y que se obtienen variaciones en tamao y salud como distintos resultados dietticos. Adems, saben que hay ciertos limites: el tomar slo agua ocasiona la muerte; el comer slo un tipo de comida, aun una buena, es insuficiente para una salud aceptable. Sin embargo, pueden seguir con la creencia de que el alimento y el agua tienen consecuencias nutrcionales equivalentes: que la altura y el peso estn influidas en forma semejante por la cantidad del alimento ingerido, y que la energa y la fuerza son el resultado del ejercicio, pero no de la nutricin. Estas ideas errneas tienden a desvanecerse al terminar el quinto grado (Wellman & Johnson, 1982).

7. SOCIEDAD HUMANA
En varios estudios se ha examinado el desarrollo espontneo de los conceptos y razonamiento de los alumnos en las ciencias sociales: el razonamiento del alumno se describe por medio de una serie de niveles o etapas semejantes a las que describe Piaget. Aunque esas etapas se han identificado, se conoce poco acerca de cmo su proceso se ve afectado por la instruccin formal. Es difcil, por tanto, sacar conclusiones acerca de cundo y cmo ellos pueden aprender ese material. Tambin los trabajos publicados son inconsistentes; sin embargo, para unos temas, como los relacionados con los sistemas polticos y econmicos, hay una pequea base publicada, pero creciente. Es poca la investigacin respecto al aprendizaje, relacionada con los efectos culturales sobre el comportamiento, la interaccin grupal, el cambio social, los compromisos o transacciones sociales, el conflicto social y la interdependencia global. En Atwood (1986) y Shaver (1991) se pueden encontrar crnicas de lo publicado.

7a EFECTOS CULTURALES SOBRE EL COMPORTAMIENTO

Aunque los nios de los primeros grados no tienen la capacidad de percibir las convenciones sociales desde otro punto de vista, pueden aprender y gozar de muchas manifestaciones concretas de la diversidad cultural (Ramsey, 1986).Tambin las investigaciones indican que cuando tienen menos de diez aos, son ms receptivos que los alumnos mayores, para aprender acerca de otras personas, y que es ms probable que desarrollen una perspectiva positiva de la gente de otras culturas y pases (Stone, 1986). Al indagar acerca del razonamiento de los alumnos se encontr que desconocen que los valores, creencias y actitudes pueden diferir de cultura a cultura, o que las personas de otras culturas tienen ideas distintas porque sus situaciones son distintas. Antes que puedan razonar acerca de las diversas perspectivas del mundo, con frecuencia debern abandonar la idea de que algunas culturas humanas son, lgicamente, subordinadas (Shelmit, 1984). Otra complicacin consiste en que los alumnos tienden a imponer los valores e ideas contemporneos de su cultura a otras culturas (Shelmit, 1984).

7b COMPORTAMIENTO GRUPAL
Muchas veces, cuando los nios intentan comprender los fenmenos biolgicos y sociales, generalizan la informacin sobre diferencias raciales y culturales. Sin embargo, se debe tener cuidado de no suponer que los nios estn prejuiciados o que usen deliberadamente estereotipos. Tan slo piensan como nios que tratan de encontrar sentido a su experiencia limitada, relacionndola con otros grupos (Ramsey, 1986).Las investigaciones indican que las actitudes estereotipadas comienzan a desarrollarse en el primer grado de enseanza media (Stone, 1986). Sin embargo, las investigaciones tambin respaldan el punto de vista que los nios de los primeros aos de nivel elemental se percatan de algunas de las muchas formas en que varan las reglas. Por ejemplo, ellos concuerdan en que algunas reglas de su cultura son ms importantes que otras, y que algunas son aplicables ms universalmente que otras, adems que se dan cuenta de la funcin social de distintos tipos de reglas (Edwards, 1986). Pueden pasar por perodos alternos de "afirmacin" y de "negacin" de las convenciones sociales (Turiel, 1983). Slo cuando se acerca el final del nivel medio y el principio del medio superior comienzan a aceptar la necesidad de las convenciones sociales para facilitar las interacciones en sus grupos (Mackey, 1991).

7c EL CAMBIO SOCIAL
En algunos trabajos se han investigado las nociones de los alumnos acerca de las leyes. Lo que se encontr indica que los alumnos de enseanza elemental mezclan las normas legales con las morales (Berti, 1988). Adems, los alumnos de esa edad tienen, con frecuencia, una perspectiva autoritaria de las leyes: stas son correctas automticamente y "se manejan desde arriba" (Moore et al. , 1985).

7d Los COMPROMISOS SOCIALES

Adems, los alumnos de esa edad tienen, con frecuencia, una perspectiva autoritaria de las leyes: stas son correctas automticamente y "se manejan desde arriba" (Schug & Birkey, 1985).

7e SISTEMAS POLTICOS Y ECONMICOS

Gran parte de las investigaciones relacionadas con los sistemas polticos y econmicos se basa en muestras de alumnos no estadounidenses. Esos estudios se deben reproducir con alumnos de la Unin Americana de diversas extracciones sociales, porque los resultados sugieren que los ambientes en que viven pueden influir sobre sus ideas econmicas.

Escasez
Los alumnos de primeros grados ya se han formado un concepto bastante exacto de la escasez. Sin embargo, la mayora de los nios de esas edades pueden seguir razonando de una manera superficial sobre los problemas econmicos en los que intervienen compromisos y decisiones (Schug & Birkey, 1985).

Circulacin monetaria
Los alumnos de primaria saben que los jefes pagan a los trabajadores por lo que hacen, y que a cambio de los bienes el consumidor paga a los tenderos, y que stos a los intermediarios y productores. Sin embargo, slo hasta el cuarto o quinto grado no relacionan esas dos reas de experiencia. Como resultado de ello, pueden creer que el jefe debe tener acceso a fuentes externas a la fbrica o almacn para pagar a sus trabajadores, que los precios permanecen igual e inclusive bajan al pasar del productor al consumidor (Berti & Bombi, 1988).

Utilidad
El concepto de utilidad, que es prerrequisito para comprender la nocin de una economa de mercado, emerge naturalmente en los nios entre los ltimos aos de enseanza elemental y los primeros de enseanza meda (Jahoda, 1979, 1981). En el cuarto grado, por lo general pueden comprender la nocin de utilidad, despus de una instruccin especial. La capacidad de los alumnos para comparar los gastos (costos totales) con los ingresos constituye un prerrequisito para entender este concepto (Berti, 1992).

Precio
Los alumnos tienen varias dificultades que se relacionan con la comprensin del mecanismo del precio en las economas de mercado. An en licenciatura, se les dificulta comprender que el precio no es una caracterstica inherente de los bienes, sino una funcin de la oferta y la demanda (Berti & Grivet, 1990; Marton, 1978). Con frecuencia no pueden conectar las distintas funciones de consumidores y productores; por ejemplo, al mismo tiempo que creen que los consumidores compran menos cuando aumentan los precios, algunos tambin pueden creer lo inverso y que si baja la demanda, los productores pueden aumentar sus precios para ganar lo mismo que antes (Berti & Grivet, 1990).

Fuentes de bienes y produccin

Los alumnos de los primeros grados no tienen una nocin de produccin basada en la

transformacin de materias primas, por ejemplo, la elaboracin de muebles a partir de madera. Adems, a esta edad saben poco de la produccin agrcola e industrial. Creen que los campesinos mismos consumen todo lo de sus cosechas y animales. Slo hasta el segundo grado la mayora de los nios reconocen la existencia de un productor diferente del tendero (Berti & Bombi, 1988).

Organizacin Poltica
Los nios de enseanza elemental, caractersticamente, no entienden a las instituciones pblicas como instituciones que proporcionan servicios colectivos. Para ellos, los trminos como "consejo," "Estado" o "gobierno" no indican especficamente algn cuerpo determinado, ni usan los trminos en algn sentido que los distinga claramente de un patrn privado. Perciben al "consejo", "Estado" o "gobierno" como personas importantes o poderosas que ejercen autoridad y pagan a la gente que trabaja (Berti & Bombi, 1988). Se necesita investigar ms para saber s los nios pequeos pueden comprender esos conceptos con una instruccin especial. Los resultados de investigaciones indican que los alumnos adquieren la capacidad intelectual para detectar un orden poltico ms o menos hasta el quinto grado (Connell, 1971). De esta edad en adelante, ya no se piensa que ciertas autoridades tengan poderes sobre unas cuantas personas cercanas a ellas. sino sobre poblaciones completas al promulgar leyes y controlar el poder. Tambin saben que existen partidos polticos y que sus actividades afectan a las elecciones (Mackey, 1991).

7f EL CONFLICTO SOCIAL
Los estudios sobre la captacin de los nios de este conflicto indican que desde los seis aos ellos reconocen que sus deseos pueden interferir con los de sus padres o amigos (Berti, 1988; Damon, 1977), Pero no est claro silos nios de esta edad tambin pueden reconocer cundo se presenta un conflicto entre los adultos. Los de ltimos aos del nivel elemental pueden no percatarse de que la elaboracin de leyes para arbitrar conflictos constituye un trabajo de todos, incluyendo los lderes polticos (Berti, 1988). En el nivel medio, pueden no reconocer un conflicto donde intervengan grupos sociales (Berti, 1988; Connell, 1971). En enseanza meda superior, los alumnos no reconocen el papel del debate, el desacuerdo y el conflicto en el funcionamiento del sistema poltico democrtico (Hess & Torney, 1968).

7g LA INTERPENDENCIA GLOBAL
Algunas investigaciones indican que los alumnos de enseanza meda y meda superior comprenden la naturaleza global del comercio, aunque slo tienen una comprensin limitada de los beneficios recprocos que implica esa actividad (Schug & Lephardt, 1992).

8. EL MUNDO DISEADO
Se han enfocado extensas investigaciones hacia evaluaciones de programas tecnolgicos o actitudes frente a la tecnologa, mientras que slo existe un nmero reducido de

investigaciones respecto a qu saben los alumnos y cmo aprenden los conceptos y sistemas en tecnologa (Donnelly, 1992; Foster, 1992a, 1992b). Por ejemplo, la Unidad de Evaluacin de Desempeo en Gran Bretaa reuni, hace poco, datos fundamentales acerca del aprendizaje en alumnos de 15 aos en cuanto a diseo y tecnologa (Kimbell, Stables, Wheeler, Wosniak, & Kelly, 1991). Otros trabajos preliminares han investigado su aprendizaje durante tareas tecnolgicas (Hennessy, McCormick, & Murphy, in press; McCormick, Hennessy, & Murphy, 1993). Los resultados indican que los educandos de enseanza meda comprenden poco el proceso de diseo: no parecen comprender qu es la evaluacin de un diseo, ni por qu es importante. Asimismo, se les dificulta evaluar y aplicar conocimientos de otros contextos durante sus actividades de diseo y tecnologa (McCormick et al. , 1993). Los objetivos programticos de esta parte se asocian con los conocimientos y destrezas necesarios para lograr las metas de ilustracin. Por ejemplo, toman del Captulo 9 el conocimiento de las formas, estimacin, medida y la capacidad de usar escalas, y del Captulo 4, los conocimientos sobre materiales y sus propiedades, las fuerzas y la energa. Como resultado, los trabajos acerca de la comprensin que manifiesta el alumno de esos temas proporciona alguna perspectiva de cundo y cmo pueden aprender los conceptos del Captulo 8. Por ejemplo, las investigaciones sobre el conocimiento de materiales explican que las tareas de clasificacin de objetos de acuerdo con lo que estn hechos y de comparacin de las propiedades de dichos materiales pueden constituir un desafo para los nios de los primeros grados. Adems, pueden tener pocos conocimientos, o tener ideas errneas acerca de los orgenes y las transformaciones de los materiales (Russell, Longden, & McGuigan, 1991). Dadas las pocas investigaciones publicadas acerca de los objetivos programticos de El mundo diseado, las recomendaciones acerca de lo que deben conocer los alumnos de diversos grados sobre este tema se han obtenido, principalmente, de la prctica actual, documentada en The Technology Teacher y en recomendaciones de profesores de tecnologa.

9. EL MUNDO MATEMTICO
Se ha investigado extensamente la comprensin que tiene el alumno de El mundo matemtico. El Handbook of Research in Mathematics Teaching and Learning (Manual de investigaciones en la enseanza y aprendizaje de las matemticas) (Grouws, 1992) ), junto con los trabajos presentados en las "conferencias de investigacin" acerca del concepto de nmero en los grados intermedios (Hiebert & Behr, 1988) y con la enseanza y aprendizaje del lgebra (Wagner & Kieran, 1989), indican que hay muchas investigaciones y cada vez mas, sobre los nmeros, las relaciones simblicas, las formas y la incertidumbre. Sin embargo, se ha investigado poco acerca del razonamiento. Como en otras reas, los trabajos se han enfocado haca lo que comprenden los alumnos sobre conceptos matemticos y puntos aislados en el tiempo, o haca cmo evoluciona naturalmente esta comprensin,

mientras que las investigaciones que tratan de la influencia de la enseanza en la comprensin del alumno han recibido menos atencin.

9a LOS NMEROS Nmeros enteros

Durante los aos preescolares y al comenzar la enseanza elemental, los nios desarrollan significados de los nmeros hablados en los que los significados de secuencia, conteo y cardinal se integran cada vez ms (Fuson et. al., 1982; Fuson, 1988). Sus propias ideas de los nmeros hablados determinan, hasta cierto punto, sus estrategias para sumar y restar, y la complejidad de los problemas que pueden resolver. Los de enseanza elemental y media pueden tener poco manejo del valor posicional (Sowder, 1992a). Sowder informa que los alumnos del nivel medio pueden identificar los valores posicionales de los dgitos en un nmero, pero no pueden usar con confianza esta idea en contexto; por ejemplo, los alumnos tienen dificultad para determinar cuntas cajas de 100 caramelos se pueden formar con 48 638 caramelos.

Nmeros racionales
Los alumnos de los ltimos aos del nivel elemental y medio no comprenden muchas veces que las fracciones decimales representan objetos concretos que se pueden medir con unidades, dcimas de unidad, centsimas de unidad, etc. (Hiebert, 1992).Por ejemplo, se les dificulta escribir decimales que representen partes sombreadas de rectngulos divididos en 10 o 100 partes iguales (Hiebert & Wearne, 1986). Hay otros que entienden poco el valor que representa cada uno de los dgitos de un decimal, o dicen que el valor del nmero es la suma del valor de sus dgitos. Los alumnos de todas las edades tienen problemas para elegir el mximo y el mnimo de un conjunto de decimales con distintas cantidades de dgitos a la derecha del punto decimal (Carpenter et al. , 1981; Hiebert & Wearne, 1986; Resnick et al. , 1989). Los alumnos que terminan la enseanza elemental pueden representar conceptos en smbolos decimales, y realizar correctamente varias operaciones con decimales despus de recibir instruccin especial con bloques de base 10 (Wearne & Hiebert, 1988, 1989). Los de nivel medio y ltimos aos del elemental pueden tener poca comprensin del significado de los nmeros fraccionarios (Kieren, 1992). Por ejemplo, muchos del primer grado de enseanza media no perciben que 5 es lo mismo que 5 + 1/4 (Kouba et al. , 1988). Adems, a los alumnos de nivel elemental se les puede dificultar entender una fraccin como una sola cantidad (Sowder, 1988),ms bien la toman como un par de nmeros enteros. Una base intuitiva para conformar una idea adecuada de nmero fraccionario consiste en las particiones (Kieren, 1992) en las que se considera a las fracciones como mltiplos de unidades bsicas: por ejemplo, es 1/4 ms 1/4 ms 1/4 y no tres de cuatro partes (Behr et. al., 1983).

Estimacin
En la enseanza media y hasta en la meda superior, los alumnos pueden tener un concepto limitado acerca de la naturaleza y el objeto de la estimacin. Muchas veces piensan que es inferior a un clculo exacto, y la confunden con adivinar (Sowder, 1992b), so that they do not believe estimation is useful (Sowder & Wheeler, 1989). No se dan cuenta que la

estimacin sea una buena tctica para obtener informacin y que se puede utilizar con mayor frecuencia y eficacia que el clculo mismo (ThreadgillSowder, 1984).

Smbolos de los nmeros

Se han elaborado pocas investigaciones sobre la comprensin que los alumnos logran de los smbolos numricos como convenciones arbitrarias. Indican que a partir de los once aos la mayora de los nios empieza a considerar que un conteo correcto con smbolos poco comunes es tan adecuado como un conteo correcto con los smbolos acostumbrados (Saxe et. al, 1989).

9b RELACIONES SIMBLICAS
Algunos trabajos acerca de relaciones simblicas examinan la comprensin de los conceptos de variable e igualdad algebraica, la capacidad de trazar e interpretar grficas y la capacidad de resolver ecuaciones algebraicas. (Herscovics, 1989; Kieran, 1989, 1992; Leinhardt et al. , 1990).

Variables
Los alumnos se enfrentan con dificultades para emplear los smbolos en el lgebra (Kieran, 1992). no se percatan, por ejemplo, de la arbitrariedad con que se eligen las letras para representar a las variables en las ecuaciones (Wagner, 1981). ). Los jvenes de enseanza media y meda superior pueden considerar que las letras son la representacin taquigrfica de objetos nicos, o que son nmeros especficos aunque desconocidos o nmeros generalizados, antes de poder comprender que son representaciones de variables (Kieran, 1992). Estas dificultades tienden a persistir aun despus de la instruccin especial en lgebra (Carpenter et al. , 1981) ) e inclusive son evidentes en alumnos de nivel superior(Clement, 1982). La experiencia a largo plazo, unos tres aos, con programacin elemental de computadoras ayuda a los estudiantes de nivel medio a superar esas dificultades, mientras que las experiencias a corto plazo, de menos de seis meses, tienen menos xito (Kieran, 1992; Sutherland, 1987).

Grficas
Los alumnos de todas las edades interpretan frecuentemente grficas de casos como una representacin literal, ms que simblica del caso (Leinhardt, Zaslavsky, & Stein, 1990; McDermott, Rosenquist, & van Zee, 1987). otros entienden las grficas de distanciatiempo como trayectorias de movimientos reales (Kerslake, 1981). y confunden la pendiente de una grfica con el valor mximo o el mnimo y no saben que la pendiente de una grfica es una medida de rapidez o tasa (McDermott et al. , 1987; Clement, 1989). Al trazar grficas en enseanza media y media superior, tienen dificultad con las nociones de escala de intervalos y coordenadas, no obstante haber recibido instruccin tradicional en lgebra(Kerslake, 1981; Leinhardt et al. , 1990; Vergnaud & Errecalde, 1980; Wavering, 1985)Algunos alumnos, por ejemplo, asumen como correcta la formacin de distintas escalas en las partes positiva y negativa de los ejes. O bien, que las escalas de los ejes X y Y deben ser idnticas, aunque con ello se confunde ms la relacin. Al interpretar las grficas, los alumnos de enseanza media no comprenden el efecto que podra tener un cambio de escala en el aspecto de la grfica (Kerslake, 1981). Por ltimo, leen grficas

punto por punto, e ignoran sus caractersticas globales. Esto se ha atribuido a las clases de lgebra, en las que se pregunta a los estudiantes cosas que pueden contestar con facilidad con una tabla de pares ordenados. Casi nunca se les pregunta acerca de los valores mximo y mnimo, ni de los intervalos en los que aumenta, decrece o se nivela una funcin, o de las tasas de cambio (Herscovics, 1989). Les resulta difcil trasladar representaciones grficas a algebraicas (Leinhardt et al. , 1990). De hecho, los resultados del segundo estudio del National Assessment for Educational Progress demostraron que dada una recta con coordenadas al origen indicadas, slo 5 por ciento de los alumnos de diecisiete aos pudo deducir su ecuacin (Carpenter et al. , 1981). Poco se sabe acerca de cmo se adquiere destreza grfica, y cmo se relaciona el trazo de grficas con su interpretacin. Se sabe que los laboratorios de computadoras mejoran el desarrollo de la capacidad de un alumno para interpretar grficas. Esos laboratorios, por ejemplo, pueden ayudar a que los estudiantes de nivel medio aprendan que una grfica no es una figura, y a superar la confusin de altura y pendiente citada. (Mokros & Tinker, 1987).

Ecuaciones algebraicas
No siempre para los alumnos de todas las edades el smbolo de igualdad de las ecuaciones es un smbolo de la equivalencia entre los lados izquierdo y derecho de la ecuacin, sino que lo interpretan como un signo para comenzar a calcular (Kieran, 1992). En el nivel medio, por ejemplo, no aceptan que sean legtimas expresiones como 3x + 4 x + 8, porque creen que el lado derecho debe ser la respuesta. S desde el principio se introduce al signo igual como smbolo que indica "equivalencia" se puede disminuir esa dificultad (Kieran, 1981). Al comenzar a estudiar lgebra, los pupilos usan diversos mtodos intuitivos para resolver ecuaciones (Kieran, 1992).Algunos de esos mtodos pueden ayudar a la comprensin y solucin de estas operaciones. A los estudiantes que fueron motivados inicialmente a usar sustitucin por tanteos desarrollan una mejor nocin de la equivalencia de los dos lados de la ecuacin y despus aplican mejor los mtodos ms formales (Kieran, 1988). En contraste, a los alumnos que se les ensea a resolver ecuaciones slo con mtodos formales podrn no comprender lo que estn haciendo. A quienes se ensea a usar el mtodo de "trasposicin" slo aplican mecnicamente la regla de cambio de lado y cambio de signo (Kieran, 1988, 1989). Alumnos de todas las edades pueden, con frecuencia, resolver ecuaciones algebraicas sin tener un conocimiento ms profundo de qu es una solucin. Por ejemplo, los de enseanza media y meda superior no se dan cuenta que una solucin incorrecta, cuando se sustituye en la ecuacin, produce distintos valores en los dos lados de la ecuacin (Greeno, 1982; Kieran, 1984). Se necesita investigar ms para identificar cmo pueden llegar a comprender lo que significa una solucin, y por qu se trata de determinara.

9c LAS FORMAS

Desarrollo del razonamiento geomtrico

Los alumnos progresan por etapas de pensamiento en geometra. Van Hiele las caracteriza como visuales, descriptivas, abstractas o relacionales y deduccin formal (Van Hiele, 1986; Clements & Battista, 1992). En el primer nivel se encuentran las formas y las figuras segn sus ejemplos concretos. Tmese por caso que un alumno diga que una figura es un rectngulo porque parece una puerta. En el segundo nivel se identifica a las formas de acuerdo con sus propiedades: en este caso, el alumno puede pensar que un rombo es una figura con cuatro lados iguales. Las relaciones entre clases de figuras, como "un cuadrado es un rectngulo" se hallan en el tercer nivel, y el estudiante puede descubrir propiedades de clases de figuras por una sencilla deduccin lgica. En el cuarto nivel, el joven puede formar una sucesin corta de afirmaciones para justificar, lgicamente, una conclusin y puede comprender que la deduccin es el mtodo adecuado para establecer la verdad en geometra. El avance de uno de los niveles de Van Hiele al siguiente depende ms de la instruccin que de la edad. Los alumnos con instruccin meda tradicional quedan en los niveles primero o segundo (Clements & Battista, 1992). A pesar de ello, casi 40% de los egresados de enseanza media superior terminan su curso de geometra por debajo del segundo nivel (Burger & Shaughnessy, 1986; Clements & Battista, 1992; Suydam, 1985). Las futuras investigaciones podrn ayudar a identificar los niveles de razonamiento geomtrico que se puede alcanzar en diversos grados, cuando la instruccin resulta eficaz debido a que toma en cuenta sus dificultades de aprendizaje. Existen ciertas evidencias que sugieren la posibilidad de que comprendan las propiedades abstractas de las figuras geomtricas desde el quinto grado de enseanza elemental (Clements & Battista, 1989, 1990, 1992; Wirszup, 1976) y pueden comprender las relaciones entre las propiedades de las figuras, o hacer deducciones sencillas entre el segundo y tercer grados de enseanza meda (Clements & Battista, 1992).

Demostracin
Respecto al desarrollo de la capacidad del estudiante de elaborar demostraciones, las investigaciones ofrecen resultados algo contradictorios (Clements & Battista, 1992). PLos trabajos "piagetianos" indican que los alumnos pueden razonar deductivamente a partir de cualquier conjunto de hiptesis una vez que alcanzan la etapa operacional formal, ms o menos de los doce aos en adelante. Sin embargo, otros estudios indican que la capacidad de realizar demostraciones depende de la cantidad y organizacin de los conocimientos particulares que se tengan. Se ndica, por ejemplo, que no es probable que los jvenes entiendan y elaboren demostraciones geomtricas antes de ver las relaciones entre clases de figuras (Senk, 1989). Tambin existen otras posturas que sugieren que los alumnos requieren comprender el fundamento de la demostracin y su diferencia de la argumentacin cotidiana, para elaborar demostraciones (Clements & Battista, 1992). Parece claro que se necesitan ms investigaciones en las que se identifique la forma en que los alumnos comprenden lo que significa demostrar algo en geometra, y las implicaciones de esa demostracin.

9d LA INCERTIDUMBRE

Los conceptos que tienen los alumnos de la incertidumbre y del razonamiento probabilstico se han estudiado extensamente, y en la actualidad se cuenta con varios artculos bibliogrficos respecto al tema (Garfield & Ahlgren, 1988; Hawkins & Kapadia, 1984; Shaughnessy, 1992). En contraparte es menos extensa la investigacin relativa a la comprensin del alumno de las distintas medidas de la tendencia central y la dispersin.

Probabilidad
Son algo contradictorios los resultados acerca de la comprensin de los nios pequeos de la probabilidad; la corriente piagetiana indica que no tienen el concepto de la probabilidad (Piaget & Inhelder, 1975; Shayer & Adey, 1981), pero otros estudios indican que aun los nios pequeos tienen intuiciones probabilsticas sobre las que se basa la instruccin primara. Falk y otros autores (1980) presentaron dos conjuntos a alumnos de enseanza elemental, cada uno de los cuales contena elementos azules y amarillos. Cada vez se seal uno de los colores como el ganador. Los alumnos deban elegir el conjunto del cual pudieran sacar, al azar, un "elemento ganador" para recibir una recompensa, as que incluso los nios de seis aos comenzaron a elegir, sistemticamente, el conjunto ms probable. La capacidad de elegir correctamente precede a la capacidad de explicar la eleccin. Los alumnos de ltimos aos de nivel elemental pueden citar ejemplos correctos de posibles hechos, ciertos e imposibles, pero no pueden calcular la probabilidad de hechos independientes o dependientes, aun despus de recibir instruccin sobre el procedimiento (Fischbein & Gazit, 1984). Esto se debe a que los nios de esta edad tienden a formar comparaciones entre las partes y no de la parte con el todo; por ejemplo, 9 hombres y 11 mujeres, en lugar de 45% de hombres y 55% de mujeres. Al terminar el segundo grado de enseanza meda, los alumnos pueden emplear relaciones para calcular probabilidades de hechos independientes, despus de recibir la instruccin adecuada (Fischbein & Gazit, 1984). Los alumnos de ltimos aos del nivel elemental comienzan a comprender que la regularidad de una distribucin de muestras aumenta cuando aumenta el tamao de la muestra, pero puede ser que slo apliquen esta idea a nmeros relativamente pequeos. Se postula que, para manejar nmeros grandes, los nios deben dominar primero las nociones de razn y proporcin, y que el no poder comprender esas nociones genera una "ley de nmeros grandes pequeos" (Bliss, 1978). Muchos investigadores, aun los ms experimentados, sustentan conceptos errneos acerca del razonamiento probabilista (Kahneman, Slovic, & Tversky, 1982; Shaughnessy, 1992). Uno de estos conceptos consiste en la idea de representatividad, de acuerdo con la cual se cree que un hecho es probable mientras sea "tpico." Por ejemplo, un gran nmero de personas cree que despus de obtener varias caras en volados, es ms probable obtener cruces. Otro error comn lo constituye la estimacin de la probabilidad de hechos, basndose en la facilidad con que se puedan imaginar instancias de ellos.

Compendiado de dato
El concepto del promedio resulta difcil de asimilar para los alumnos de todas las edades, incluso cuando ya han recibido instruccin formal. Se han descrito varias de estas

dificultades en algunos trabajos publicados: los jvenes identifican el algoritmo para calcular el promedio, y relacionarlo con contextos limitados, pero no lo pueden emplear bien en problemas (Mokros & Russell, 1992; Pollatsek, Lima, & Well, 1981); los alumnos de ltimos aos de enseanza elemental y meda suponen que el promedio de determinado conjunto de datos no es un valor numrico preciso, sino una aproximacin que puede tener un valor entre varios (Mokros & Russell, 1992); los alumnos de ltimos aos de enseanza elemental y meda suponen que el promedio de determinado conjunto de datos no es un valor numrico preciso, sino una aproximacin que puede tener un valor entre varios (Gal et al. , 1990); durante la enseanza meda podrn creer que el promedio es el valor normal o tpico (Garfield & Ahlgren, 1988); ellos o los adultos pueden pensar que la suma de los valores de los datos menores que el promedio equivale a la suma de los mayores que el promedio, y no que el total de las desviaciones abajo del promedio es igual al total arriba de l (Mokros & Russell, 1992). De acuerdo con estos estudios, una nocin aceptable de la representatividad sera un prerrequisito para captar las definiciones de las medidas de ubicacin, como el promedio, la media o la moda. Los alumnos pueden adquirir las nociones de representatividad despus de ver que los conjuntos de datos son entidades que se pueden describir y resumir, ms que valores individuales "desconectados.,' Esto sucede, casi siempre, alrededor del cuarto grado de enseanza elemental (Mokros & Russell, 1992). Estos mismos trabajos indican que primero se deben presentar las medidas de localizacin, como la meda, que se relacionen con su concepto de "enmedio," y despus, en la enseanza meda con el promedio. La introduccin prematura del algoritmo para calcular el promedio apartada de un contexto, puede constituir un obstculo para que los alumnos comprendan la funcin de los promedios (Mokros & Russell, 1992; Pollatsek et al. , 1981).

10. PERSPECTIVAS HISTRICAS

La comprensin del alumno respecto a la historia de la ciencia ha sido poco estudiada. Gran parte de lo publicado se compone de descripciones de prcticas ejemplares o prescripciones de enseanza eficaz sin demostracin , Herget, 1989; Hills, 1992; Matthews, 1991; Shortland & Warwick, 1989). Las afirmaciones acerca de la eficacia de los mtodos recomendados casi no se respaldan en estudios sistemticos sobre qu aprender y cunto se aprendi. Durante la dcada de 1960 se evaluaron algunos materiales didcticos, para impartir en el nivel medio superior historia de la ciencia. Sin embargo, ello no produjo conclusiones consistentes en cuanto al efecto que tuvieron tales materiales sobre la enseanza de la naturaleza de la ciencia, aunque por otro lado si se indica que los materiales de historia pueden ayudar a cambiar la imagen de la ciencia en el alumno, para poderla concebir como una disciplina ms filosfica, histrica y humanitaria de lo que crean (Klopfer & Cooley, 1963; Welch, 1973; Welch & Walberg, 1968, 1972). Las ltimas investigaciones en clases de enseanza meda han demostrado que el aprendizaje de algo de historia de la ciencia puede conducir a que los alumnos comprendan mejor la ciencia misma (Solomon et al. , 1992).

Las investigaciones acerca del desarrollo del pensamiento histrico del alumno, no slo de la historia de la ciencia, ha producido puntos de vista opuestos acerca de cundo se debe ensear historia. Por un lado, algunos trabajos indican que los alumnos tienen limitaciones en su comprensin histrica antes de alcanzar la etapa de operaciones formales de Piaget (Hallam, 1970, 1979; Joyce et al. , 1991). Por ejemplo, los alumnos de enseanza elemental tienen dificultades con los conceptos relacionados con el tiempo, como la duracin y la sucesin (Downey & Levstik, 1988). De los resultados de estas investigaciones se deduce que la adolescencia es la etapa ms indicada para comenzar con la enseanza de la historia (Joyce et al. , 1991). Por otro lado, algunos estudios recientes indican que los nios conocen ms hechos histricos que lo que se haba credo, y que pueden razonar con ms madurez cuando tienen buenos conocimientos bsicos (Downey & Levstik, 1991). Tambin, aunque algunos nios tienen dificultades con ciertos conceptos de temporalidad, pueden, y lo hacen, comprender las pocas histricas de varios modos(Egan, 1982; Levstik & Pappas, 1987). Pueden captar pautas y sucesiones en los eventos reales, aunque algunas pautas puedan ser generales e imprecisas. Estos resultados se usaron para solicitar una introduccin ms temprana al estudio histrico (Downey & Levstik, 1991). Es claro que se necesitan ms investigaciones para evaluar cundo y cmo se desarrolla la comprensin histrica en los nios, y cundo se puede mejorar mediante la instruccin. Tambin se necesita investigar para decidir si, y cmo, se relacionan los conceptos infantiles del tiempo con el desarrollo de su comprensin de la historia. Algunos profesores afirman que las ancdotas histricas simplificadas tienen un contenido adecuado para el nivel elemental, porque manejan las emociones bsicas que son familiares hasta para los nios pequeos (Egan, 1982). En realidad hay pruebas que la narrativa histrica motiva el inters en la historia (Levstik, 1986) y proporciona contextos tiles en su aprendizaje (Levstik, 1988; Downey & Levstik, 1991). Aun los alumnos del nivel medio tienen dificultad para entender los puntos de vista de las personas en el pasado (Lee, 1984; Shelmit, 1984). En especial, pueden pensar que sus antecesores eran intelectual y moralmente inferiores, o pueden explicar sus ideas y comportamiento con estereotipos, antes de poder comprender que los valores, creencias y actitudes en el pasado eran, con frecuencia distintos de los actuales (Shelmit, 1984). Los resultados de las investigaciones parecen indicar que los alumnos pueden tener dificultades parecidas para comprender los puntos de vista de los hombres de ciencia en el pasado. Los alumnos de enseanza meda no muestran inters en el pensamiento de los cientficos cuyas teoras saben ya estn en desuso (Solomon et al. , 1992).

11. TEMAS COMUNES

Las investigaciones relacionadas con los temas comunes se han encauzado haca la comprensin del alumno, de la nocin de sistema, la naturaleza terica y tentativa de los modelos y el concepto de conservacin. Algunas investigaciones muestran que las ideas errneas de los estudiantes respecto de ciertos temas pueden ser producto de una dificultad

para reconocer que los fenmenos naturales son grupos o sistemas de objetos que interactan.

11a Los Sistemas

El plan de estudios del Science Curriculum Improvement Study (SCIS, Estudio para mejorar el plan de estudio en ciencias) acerc a los nios a observar y analizar los fenmenos naturales, considerando que se trata de sistemas de objetos que interactan (Karplus & Thier, 1969). Tal estudio ndica que los de enseanza elemental pueden creer que un sistema de objetos debe interactuar con otro para que sea un sistema, o que un sistema que pierde una de sus partes sigue siendo el mismo sistema (Garigliano, 1975; Hill & Redden, 1985). Acerca del razonamiento de los alumnos de cualquier edad, tienden a interpretar los fenmenos a partir de cualidades de objetos separados, y no de las interacciones entre las partes de un sistema (Driver et al. , 1985). Se considera, por ejemplo, que la fuerza es una propiedad de los objetos, y no una interaccin entre ellos; igualmente, tienden a pensar que una sustancia que se quema slo se debe a la propia sustancia, mientras que desde la perspectiva de un cientfico, la combustin implica la interaccin entre el oxigeno y la sustancia que arde. Cuando los alumnos explican los cambios, tienden a postular una causa que produce una cadena de efectos, uno tras otro (Driver et al. , 1985). Al considerar un recipiente que se calienta, visualizan el proceso en trminos direccionales, con una fuente que aplica calor al receptor. Desde el punto de vista cientfico, naturalmente, la situacin es simtrica y los dos sistemas interactan, uno ganando energa y el otro perdindola (Driver et al. , 1985). Para concentrarse en las "entradas" y "salidas" de un sistema se requiere una perspectiva independiente del tiempo, que posiblemente los alumnos no consideren como explicacin. Muchas veces no entienden que la idea de la conservacin de la energa puede ayudar a explicar los fenmenos. Los estudios que describen las dificultades de los alumnos ante la conservacin de la energa sugieren que stos deben tener oportunidad de describir los sistemas, tanto como secuencias de cambios a travs del tiempo, como entradas y salidas de energa (Brook & Driver, 1984). La explicacin que ofrece el alumno acerca del cambio de la materia casi nunca incluye ciertos tipos de causas, que son medulares para la comprensin cientfica del mundo (Brosnan, 1990); un ejemplo es que las partes interactan para producir un todo que tiene propiedades distintas de las de las partes. Para los nios, la unidad es como sus partes Brosnan (1990) resume lo anterior por medio de dos conceptos estereotipados de la naturaleza del cambio: la perspectiva del sentido comn y la perspectiva cientfica: Caractersticas de una perspectiva comn del cambio: Las propiedades pertenecen a objetos. Las propiedades de un objeto son las mismas que las de las partes que los forman, aunque a veces no todas son visibles. Existen muchos tipos de materia. Los cambios en las propiedades macroscpicas son el resultado de cambios equivalentes en las partculas microscpicas. Si las propiedades cambian, es porque las partes que causan esa propiedad se han alejado, presentado, cambiado, crecido o desaparecido. Las nuevas propiedades se pueden deber a la llegada de nuevas partes. Caractersticas de una perspectiva cientfica del cambio:

Las propiedades pertenecen a sistemas. Las propiedades de un objeto son de tipo distinto de las de las partes que lo forman. Fundamentalmente, hay pocos tipos de materia. Los cambios en las propiedades macroscpicas son el resultado de arreglos de partculas microscpicas que no cambian. S aparecen o desaparecen las propiedades se debe al arreglo de un conjunto invariable de partculas continuas que se ha alterado. Bsicamente, la sustancia siempre se conserva.

11b LOS MODELOS

Son varios los trabajos sobre el empleo de modelos interactivos de cmputo para ensear ciertos conceptos cientficos a los alumnos Smith et al. , 1987; White, 1990). La mayor parte de stos son cualitativos por dos razones: 1. porque los conocimientos y modelos anteriores con que los alumnos llegan a su instruccin cientfica son principalmente cualitativos, y 2. porque las investigaciones sobre la solucin de problemas han demostrado que el razonamiento cualitativo no se inicia silos alumnos pasan con demasiada rapidez a memorizar y aplicar leyes formales. Existe una necesidad de examinar la forma en que el alumno comprende y emplea los modelos en general, as como su conocimiento y malas interpretaciones acerca de los modelos. Durante la enseanza meda y meda superior se visualiza a los modelos como copias fsicas de la realidad y no como representaciones conceptuales (Grosslight et al. , 1991). Los estudiantes carecen de la nocin de que se puede probar la utilidad de un modelo, comparando sus implicaciones con observaciones reales. Saben que los modelos se pueden cambiar, pero ello significa, especialmente para los alumnos de nivel medio superior, agregar nueva informacin, o bien para los de nivel medio, reemplazar alguna parte que se haya hecho mal. Muchos alumnos de nivel medio superior mantienen la idea de que los modelos les ayudan a comprender la naturaleza, aunque tambin creen que stos no constituyen copias de la realidad. Esto se debe a que piensan que tales modelos siempre han cambiado, aunque no porque se den cuenta de la condicin representativa de los modelos cientficos (Aikenhead, 1987; Ryan & Aikenhead, 1992). Estas dificultades persisten incluso en algunos estudiantes de qumica en licenciatura (Ingham & Gilbert, 1991). Quiz los alumnos no acepten el papel explicativo de los modelos, s el modelo slo comparte su forma abstracta con el fenmeno, pero, por lo general, reconocen el papel explicativo de los modelos s muchas de sus caractersticas materiales son las mismas que las de aquello que se representa (Brown & Clement, 1989).Los alumnos de enseanza meda pueden tener graves dificultades para comprender el anlogo hidrulico de un circuito elctrico y pensar que los dos circuitos pertenecen a reas enteramente distintas de la realidad (Kircher, 1985). En nivel medio y medio superior, los alumnos llegan a pensar que todo lo que aprenden en sus clases de ciencia es concreto, y no distinguen entre la observacin y la teora o model (Brook et al. , 1983).Si es necesaria la comprensin de esa diferencia, se debe hacer explcita cuando se presentan modelos, como el atmico y molecular (Brook et al. , 1983). Los aspectos irrelevantes del modelo concreto distraen a los alumnos, y ello se les debe sealar.

11c LA CONSTANCIA Y EL CAMBIO

En los primeros grados, los estudiantes no imaginan que el peso y el volumen se conservan aun cuando los objetos cambien de forma, y cuando la apariencia de un objeto se modifica en varias dimensiones, slo se fijan en una. No perciben la reversin o restauracin de la forma y atienden casi nicamente a la apariencia actual del objeto(Gega, 1986). La capacidad de mentalizar se desarrolla en forma gradual. Los nios entre los seis y los siete aos comprenden la conservacin del nmero; de la longitud y de la cantidad, entre los siete y los ocho: y los del rea entre los ocho y los diez; del peso, entre los nueve y los once, y del volumen desplazado, entre los trece y los catorce. Sin embargo, estas edades varan al investigar nios diferentes, o cuando se investigan los mismos nios en distintos contextos (Donaldson, 1978). Muchos estudiantes no se percatan de la conservacin del peso en algunas tareas, sino hasta los quince aos. La capacidad de conservar el peso en una accin en la que interviene la transformacin de lquido a gas, o de slido a gas, puede ir desde el 5% en nios de nueve aos, hasta 70% en nios de catorce o quince aos Stavy, 1990). Los cambios ms complicados, como las reacciones qumicas, y en especial donde se absorbe o desprende gas, son ms difciles de captar como casos de conservacin del peso (Stavy, 1990). Las representaciones que los alumnos de cuarto grado se hacen de los cambios a lo largo del tiempo, estn "impulsadas por datos", en el sentido que los datos particulares del problema son lo ms importante. Esto contrasta con las representaciones "impulsadas por el sistema" en las que la atencin se centra en las pautas generales: desafortunadamente, a los alumnos casi siempre se les presenta primero estas ltimas, cuando todava creen que son medios errneos o irrelevantes para pasar informacin (Tierney & Nemirovsky, 1991).

12. HABITOS DE LA MENTE

La investigacin sobre hbitos de la mente se ha concentrado en el desarrollo de la destreza en cmputo y estimacin de los alumnos. Cada vez es mayor la variedad, de trabajos publicados acerca del desarrollo de la destreza aritmtica bsica, sobre el de la destreza de estimacin, y sobre la capacidad del alumno para resolver problemas donde interviene el razonamiento proporcional. Tambin ha recibido mucha atencin el desarrollo de destreza para interpretar la evidencia.

12a CALCULO Y ESTIMACIN Operaciones con enteros

Las investigaciones sugieren que se debe aplicar la solucin de problemas para ensear los conceptos de suma y resta, y no ensear primero la destreza en los clculos para despus resolver problemas(Carpenter & Moser, 1983). Se debe enfrentar a los alumnos a una gran diversidad de casos de suma y resta (comparar, combinar, igualar, agregar y/o quitar cambios), y darles oportunidad de considerar distintos significados de los signos +, e =. Por ejemplo, cuando 9-3= 6 representa el caso "Juanito tiene 3 coches; Andresito tiene 9.

Cuntos coches ms tiene Andresito?", el signo menos indica una comparacin, ms que quitar o restar (Fuson, 1992). Se ha identificado una progresin en los conceptos y destrezas de los alumnos para sumar y restar (Fuson, 1988; Fuson, 1992). Algunas pruebas ayudan a una instruccin basada en dicha progresin (Romberg & Carpenter, 1986). Por ejemplo, despus de una instruccin de un ao basada en esta progresin, los alumnos de segundo grado pudieron resolver casi todos los problemas de suma o resta con sumas de ms de 18 dgitos (Fuson & Willis, 1989). Los alumnos suelen cometer errores en clculos de suma y resta con varios dgitos (Brown & Van Lehn, 1982). Adems, cuando reciben la instruccin tradicional, una cantidad apreciable de alumnos de cuarto y quinto grados de enseanza elemental no puede restar bien algunos nmeros enteros (Fuson, 1992). Sus errores se deben a que interpretan los nmeros de varios dgitos como nmeros de un solo dgito colocado junto a otro, y otros, y no consideran los significados que los dgitos tienen en los diversos lugares de una cifra (Fuson, 1992). Con una instruccin especial, los jvenes de segundo grado pueden comprender el valor posicional y sumar y restar nmeros de cuatro dgitos, con ms correccin y ms sentido que los de tercer grado con instruccin tradicional (Fuson, 1992). Tambin se ha visto que los alumnos interpretan la multiplicacin de nmeros enteros, como una suma repetida, lo cual resulta inadecuado para muchos problemas y puede originar nociones intuitivas restrictivas, como "la multiplicacin siempre hace mayor" (Greer, 1992).

Operaciones con fraccions and decimales

Los alumnos de nivel elemental y especialmente de nivel medio cometen varios errores cuando trabajan con decimales y fracciones (Benander & Clement, 1985; Kouba et al. , 1988; Peck & Jencks, 1981; Wearne & Hiebert, 1988). No pueden sumar bien 4 + 0.3, o 7 1/6 + 3 1/2 (Kouba et al. , 1988; Wearne & Hiebert, 1988). Estos errores se deben, en parte, al hecho que carecen de conceptos esenciales acerca de decimales y fracciones, y han memorizado procedimientos que aplican mal. S durante la enseanza se interviene para mejorar el conocimiento de los conceptos es posible que se obtenga mayor capacidad, sobre todo en alumnos de quinto grado, de sumar y restar bien los decimales (Wearne & Hiebert, 1988). Para casi todos los estudiantes resulta difcil entender la multiplicacin y la divisin (Bell et al. , 1984; Graeber & Tirosh, 1988; Greer, 1992). Las ideas errneas ms comunes son del tipo: "la multiplicacin siempre hace ms grande", "la divisin siempre hace ms chico" y "el divisor siempre debe ser menor que el dividendo". Pueden optar, correctamente, que la multiplicacin es la operacin que necesitan para calcular el costo de la gasolina, cuando la cantidad y el precio unitario son enteros, y a continuacin optar por la divisin para el mismo problema, cuando la cantidad y el costo unitario son decimales (Bell et al. , 1981). Existen diversas sugerencias para corregir tales conceptos acerca de la multiplicacin (Greer, 1992), pero ello implica una mayor investigacin para determinar la eficacia de esas sugerencias en el saln de clase.

Conversin entre fracciones y decimales

En los primeros aos de nivel medio, los alumnos pueden tener dificultad para captar la relacin entre fracciones y nmeros decimales (Markovits & Sowder, 1991). Podrn pensar que las fracciones y los decimales pueden presentarse en una sola expresin, como 0.5 + '/2, o podrn creer que no deben pasar de una representacin a la otra (de V2 a 0.5 y a la inversa) dentro de un problema dado. La instruccin que se enfoca haca el significado de las fracciones y decimales es la base sobre la cual formar una buena comprensin de la relacin entre ambos elementos. La instruccin que tan slo ndica cmo traducir las dos formas entre s no forma una base conceptual para comprender la relacin (Markowits & Sowder, 1991).

Comparacin de nmeros
Los alumnos de los primeros grados no cuentan con procedimientos para comparar el tamao de nmeros enteros. En cambio, para el cuarto grado no tienen dificultad en esa comparacin si los nmeros tienen hasta cuatro dgitos (Sowder, 1992). Es menor el xito cuando la cantidad de dgitos es mucho mayor, o cuando hay que comparar ms de dos nmeros. Esto se puede deber a las necesidades mayores de memoria cuando se trabaja con nmeros mayores (Sowder, 1988). Los alumnos de los ltimos aos de enseanza elemental y meda tradicional no pueden comparar bien nmeros decimales (Sowder, 1988, 1992). Generalizan demasiado las caractersticas del sistema de los nmeros enteros y las aplican a los nmeros decimales (Resnick et al. , 1989). Aplican la regla "ms dgitos hacen mayor", segn la cual .1814> .385. Despus de recibir instruccin que desarrolle conceptos adecuados de los smbolos decimales, muchos alumnos pueden comparar decimales, comprendiendo lo que hacen, desde el quinto grado (Wearne & Hiebert, 1988). Los de ltimos aos de nivel elemental y medio, que reciben instruccin tradicional, no son capaces de comparar bien las fracciones (Sowder, 1988). En este caso, sus dificultades muestran un manejo aislado del numerador y del denominador. Con instruccin especial acerca del significado de las fracciones, pueden mejorar su ordenacin de fracciones al terminar el quinto grado (Behr et al. , 1984).

Calculadoras
En las matemticas de P-MS, el empleo de calculadoras no estorba al desarrollo de la destreza bsica en cmputo y con frecuencia mejora el desarrollo de conceptos y la destreza con lpiz y papel, tanto en las operaciones bsicas como en solucin de problemas (Hembree & Dessart, 1986; Kaput, 1992). El empleo de calculadoras en los exmenes da como resultado mejores calificaciones que cuando slo se usa lpiz y papel, para resolver problemas y operaciones bsicas (Hembree & Dessart, 1986).

Valoracin de destrezas
Los buenos valoradores emplean diversas tcticas y pasan con facilidad de una a otra. Comprenden bien el valor posicional y el significado de las operaciones, y son hbiles para clculos mentales. Los malos valoradores se basan en algoritmos que probablemente lleguen a la respuesta exacta. No comprenden la nocin y el valor de la estimacin: creen que se trata de "adivinar" (Sowder, 1992b). Antes del sexto grado, los alumnos casi no desarrollan destreza en la valoracin a partir de sus experiencias innatas (Case & Sowder, 1990; Sowder, 1992b). Como resultado de lo anterior, algunos investigadores previenen

contra ensear valoracin a nios pequeos, porque el resultado puede ser que dominen procedimientos especficos de un modo superficia(Sowder, 1992b).

Razonamiento proporcional
Los adolescentes jvenes y tambin muchos adultos presentan dificultades con el razonamiento proporcional (Behr, 1987; Hart, 1988). Los alumnos de nivel medio pueden resolver problemas de proporciones en que intervengan nmeros y redaccin sencillos (Heller et al. , 1989; Karplus et al. , 1983; Tournaire & Pulos, 1985; Vergnaud, 1988). Los alumnos de nivel medio pueden resolver problemas de proporciones en que intervengan nmeros y redaccin sencillos (Vergnaud, 1988), pero los problemas se presentan con valores numricos o contextos de problemas ms difciles. Los problemas en los cuales se usan relaciones de 2:1 resultan ms fciles que aqullos con relaciones de n: 1, y hasta pueden ser resueltos por nios de enseanza elemental (Shayer & Adey, 1981). ). Los problemas con relaciones n: 1 son ms fciles que los que tienen otras relaciones de valor entero, como 6/2, que a su vez son ms fciles que los que tienen relaciones no enteras, como 6/4 (Tournaire & Pulos, 1985). Los diversos tipos de relacin, como rapidez, intercambio y mezcla, parecen ocasionar ciertas dificultades. Por ejemplo, los problemas de rapidez parecen ser ms difciles que los de intercambio (Heller et al. , 1989; Vergnaud, 1988). y estas dificultades se acumulan. La falta de familiaridad con el caso del problema origina todava ms dificultades cuando se aplica un tipo difcil de relacin (Heller et al. , 1989).

Manipulacin y Observacin
Los alumnos de los ltimos aos de enseanza elemental y los de enseanza media que pueden emplear instrumentos y procedimientos de medicin, en ocasiones no usan esta capacidad cuando realizan una investigacin, Inclusive harn una comparacin cualitativa, aun cuando tengan competencia en el uso de los instrumentos en un contexto distinto (Black, 1990). ). Parece pues, que muchas veces los alumnos no saben cundo medir o qu medir.

12e DESTREZA EN LA RESPUESTA CRTICA Control de variables

Los alumnos de los ltimos aos de enseanza elemental pueden rechazar una prueba experimental en la que no se controle un factor cuyo efecto es obvio, hasta llegar a "no es justo" (Shayer & Adey, 1981). La "justeza" o equidad se desarrolla como principio intuitivo ya desde los siete a ocho aos, y constituye una base slida para comprender el diseo experimental. Esta intuicin, sin embargo, no surge espontneamente para la planeacin de experimentos (Wollman, 1977a, 1977b; Wollman & Lawson, 1977). Aunque los nios pequeos tienen idea de lo que significa efectuar una prueba equitativa, no pueden identificar todas las variables importantes, y es ms probable que controlen las variables que ellos creen que afectarn al resultado. Segn lo anterior, la familiaridad del alumno con el tema del experimento influye en la probabilidad de que controle las variables (Linn & Swiney, 1981; Linn, et al. , 1983). ). Despus de una instruccin especial, los alumnos del segundo grado de nivel medio pueden distraerse con datos inadecuados que resulten de la falta de control (see for example Rowell & Dawson, 1984; Ross, 1988). Teora y evidencia

Los alumnos de enseanza media tienden a invocar experiencias personales como prueba que justifique determinada hiptesis. Consideran que la evidencia se obtiene de lo que ya se sabe, de la experiencia personal o de fuentes de segunda mano, y no de la informacin que produce un experimento (Roseberry et al. , 1992). La mayora de los alumnos de sexto grado pueden identificar s la evidencia se relaciona con una teora, aunque no siempre juzgan en forma correcta las pruebas (Kuhn et al. , 1988). Cuando se les pide que recurran a pruebas o evidencias para examinar una teora, los estudiantes responden basndose en la teora, sin mencionar las pruebas presentadas. A veces esto se debe a que la evidencia disponible se contrapone a las creencias de los alumnos (Kuhn et al. , 1988). Interpretacin de datos Students of all ages show a tendency to uncritically infer cause from correlation (Kuhn et al. , 1988). Algunos piensan que basta el antecedente y el resultado para inferir una causalidad. Es raro que los estudiantes de nivel medio se den cuenta de la indeterminacin de instancias aisladas, mientras que los de nivel medio superior si. No obstante, al acumularse datos covariantes, hasta los alumnos de enseanza media superior infieren una relacin causal basada en correlaciones. Adems, los de cualquier edad efectuarn una inferencia causal, aunque no cambie alguna de las variables. Por ejemplo, si se les dice que las bolas claras son buenas para jugar bien, parecen dispuestos a inferir que el color de las bolas influye algo en el resultado, aunque no tengan prueba alguna con bolas oscuras (Kuhn et al. , 1988). Al enfrentarse a una falta de correlacin entre antecedente y resultado, los educandos de tercer grado de enseanza elemental y tercero de enseanza media llegan a la conclusin de que la variable no tiene efectos sobre el resultado. Parece que un problema bsico al respecto est en comprender la diferencia entre una variable que no tiene influencia y otra que se correlaciona con el resultado, aunque en la forma contraria a la que inicialmente imaginaron los alumnos (Kuhn et al. , 1988). Errores en los argumentos.

Durante el nivel medio superior, la mayora de los alumnos acepta los argumentos que se basan en un conjunto inadecuado de muestra, o causalidad de hechos contiguos, y las conclusiones basadas en diferencias estadsticamente insignificantes (Jungwirth & Dreyfus, 1990, 1992; Jungwirth, 1987). Son ms los estudiantes que reconocen esas inconsistencias argumentales despus de presionamos dicindoles que las conclusiones a que llegaron a partir de los datos son invlidas, y se les pide que digan por que (Jungwirth & Dreyfus, 1992; Jungwirth, 1987).

Copyright 1993 by American Association for the Advancement of Science LLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLLL

16. MS ALL DE LOS OBJETIVOS

PROGRAMTICOS
Herramientas para la reforma Hacia Ia ilustracin cientfica

Una premisa importante del Proyecto 2061 es que una reforma significativa y duradera en
la educacin slo se efectuar cuando los responsables de impartir la enseanza se integren al proceso creativo de tales reformas. La simple implantacin de cambios propuestos por otros no funciona. Para ayudar a los estados y a los distritos escolares con esta gran responsabilidad, el Proyecto ha integrado en sus actividades aquellas tareas que ellos no pueden realizar solos, impulsando acciones con su colaboracin. Con este objeto, el Proyecto: Se esforzar porque las metas y conceptos de Ciencia: Conocimiento para todos (CCT) se adopten en toda la nacin, formar alianzas con educadores para ayudar a que las reformas se generen y practiquen en las mismas escuelas, y crear herramientas, previamente probadas en campo, que propicien la reforma, para guiar a los educadores hacia la redaccin y realizacin de planes de estudios que aseguren la ilustracin cientfica de los egresados. Vara mucho la participacin de los profesores en la reforma de planes de estudios. En algunas escuelas y distritos escolares toman parte importante en el diseo de cualquier plan, en otras, prefieren adoptar un plan ya elaborado, concentrndose en su ejecucin ms que en su diseo. Sin embargo, la mayora de los profesores 0pta por iniciar con un marco curricular bien trabajado, aunque incompleto, para modificarlo de acuerdo con sus necesidades y preferencias. La propuesta del Proyecto 2061 a lo anterior consiste en ofrecer a los educadores medios para que diseen sus propios planes de estudios con base en la reforma. Adems del presente libro, se contar con apoyos como: Blueprints for Reform,Cap 4 y 11 y en ingles Designs for Science Literacy, Resources for Science Literacy, y Project 2061 Curriculum-Design & Resource System. Ms adelante se describe brevemente cada una de estas obras.

Herramientas para la reforma

El Proyecto 2061 no va a producir un plan de estudio nacional. En lugar de ello, con ayuda de sus equipos distritales, desarrolla un conjunto de herramientas tiles para la elaboracin de planes curriculares especficos en escuelas y distritos. Ciencia: Conocimiento para todos, CCT, la primera de tales herramientas, define metas de aprendizaje para los egresados de nivel medio superior. Tambin determina principios para la buena enseanza y el buen aprendizaje, afines al resto de instrumentos que desarrolla el Proyecto 2061. Desde la publicacin de CCT en 1989, los educadores han empleado esas metas y principios para estimular sus prcticas y discusiones en el saln de clase, como: 1. determinar qu conocen con anterioridad los alumnos acerca de los temas principales; 2. ofrecerles evidencias que les ayuden a cambiar algunos conceptos errneos; 3. emplear mtodos que incrementen la participacin activa de cada alumno; 4. dirigir las actividades en clase hacia la generacin de ideas nuevas que se alejen de vocabulario y respuestas predeterminados; 5. asegurar que las mujeres, las minoras y las personas con discapacidad intervengan plenamente en todas las actividades cientficas, matemticas y tecnolgicas de la clase, y 6. requerir informes claros y precisos, escritos u orales, acerca del proceso de aprendizaje. Avances en el conocimiento cientfico contiene las recomendaciones de CCT para guiar el avance de los alumnos. Debido a que describe los conocimientos de los grados segundo y quinto de enseanza elemental y segundo de enseanza media que preceden a los conceptos del tercer grado de enseanza media superior; ayuda a los profesores a decidir cules contenidos incluir o excluir en su plan, y en qu orden ensearlos y por qu. Esta obra, igual que el Proyecto 2061, sirve para documentar el diseo curricular local, as como para desarrollar otros recursos. Es importante considerar que para pasar de las metas al diseo o rediseo de todo un plan de estudio P-MS, se necesita ms que incluir o excluir algunas unidades pedaggicas tomadas al azar, o cambiar materiales, exmenes y tcnicas; los cambios desorganizados no llevan a una reforma curricular importante y duradera. Se requiere un plan P-MS coordinado que gue el proceso de formacin curricular. Designs for Science Literacy servir como un manual para los educadores que deseen seguir un mtodo sistemtico en el diseo del plan de estudio. Incluir los siguientes elementos:

Fundamentos de enseanza y aprendizaje para un plan de estudio del Proyecto 2061, que amplia los argumentos del captulo 13 de CCT. Principios de diseo curricular para la ilustracin cientfica, los cuales enunciarn y justificarn diversas condiciones pedaggicas y de contenido que demanda cualquier plan de estudio P-MS. Un programa de estudio debe equilibrar la investigacin, el diseo y la teora, adems de proporcionar a los alumnos experiencias de aprendizaje en forma de seminarios, prcticas (individuales y grupales), estudio independiente y enseanza coordinada. Sistemas de elaboracin de planes de estudios P-MS que cumplan con las normas del Proyecto 2061 y que tomen en cuenta las polticas, recursos y necesidades

locales y estatales. Guiados por estos principios de diseo, los profesores pueden estructurar un plan de estudio a partir de los objetivos programticos de este libro. Una descripcin de bloques y modelos curriculares. El Proyecto 2061, mediante Designs for Science Literacy, establecer los requisitos que los diversos 'componentes curriculares deben cumplir. Se presentarn muestras de diversos tipos de bloques curriculares adecuados a un plan de estudio del Proyecto, junto con esquemas de varios modelos curriculares P-MS alternativos, para ilustrar la variedad de posibilidades que existen.

Si ha de llevarse a cabo una reforma significativa, tambin debe haber cambios en el sistema educativo. Independientemente de cmo est fundamentada al reforma curricular, sta por 51 sola no puede llevar a la prctica su cometido. Por consiguiente, en el Proyecto 2061 se han reunido seis grupos de expertos para que preparen una docena de publicaciones referentes a los diversos aspectos del sistema que deben cambiarse para introducir las reformas propuestas. Los resultados de estos trabajos, individuales y colectivos, se presentarn en Blueprints for Reform. A continuacin se describen los temas que se abordarn en dicho texto:

Educacin del maestro En este punto se definirn los cambios que la reforma ofrece tambin a los maestros para proveerlos de conocimientos y destrezas que los orienten en la realizacin de planes de estudios basados en las metas y principios del Proyecto 2061. Materiales y tecnologa Este tema trata acerca de los mecanismos que ayudan a identificare introducir nuevos recursos, as como las polticas que respalden su desarrollo y empleo. Evaluacin Especificas necesidades inmediatas y futuras de los principios de diseo curricular del Proyecto 2061, que incluyen desde evaluaciones de conocimientos adquiridos en clase, hasta las aplicadas por las escuelas al programa o al avance de la educacin a nivel estatal y nacional. Conexiones curriculares Aqu se identificarn los eslabones entre las ciencias naturales y sociales, las matemticas y la tecnologa, as como entre stas y las artes y humanidades; el plan de estudio tambin sugerir cmo fortalecer esas relaciones. Organizacin escolar Proporcionar alternativas que permitan el mejor funcionamiento de los planes de estudios, de acuerdo con el Proyecto 2061. Se presentarn asuntos como estructura de los niveles, colaboracin de los profesores, control y evaluacin de los materiales curriculares, aprovechamiento del tiempo y espacio en la escuela, y la escuela como comunidad de aprendizaje. Los padres y La comunidad Sugiere la necesidad de que los padres y la comunidad comprendan las recomendaciones de reforma del Proyecto 2061, y de que asuman ciertas responsabilidades al respecto. Negocios e Industria En este tema se examinarn asuntos como: la preparacin de los alumnos para su ingreso al mercado, cada vez ms tecnolgico, del empleo; el papel de la cultura cientfica en la competitividad del pas; relaciones adecuadas entre los negocios y la educacin, y los recursos que las empresas locales pueden aportar a la instruccin cientfica. Educacin superior Aqu se tratarn las modificaciones de los requisitos de admisin a este nivel, las cuales deben considerar una nueva estructura y nuevos

mtodos de evaluacin en los cursos de educacin media superior, as como la base de CCT que se observa en las licenciaturas, en especial para los alumnos de nivel medio superior que lleguen a ser maestros. Poltica Se examinarn aspectos polticos incluyendo la forma en que se han inhibido las iniciativas de reforma en el pasado, los desafos que el sistema educativo actual impone a la instauracin de la reforma propuesta por el Proyecto 2061, y el modo en que se pueden lograr las modificaciones a la poltica actual, analizando los cambios que sern necesarios en las leyes y reglamentos que rigen a las cuelas. Financiamiento Presentar las implicaciones de la reforma del Proyecto 2061 incluyendo los dems trabajos en Blueprints ) en las asignaciones presupuestales y otros recursos. En pocas de bajos recursos como La actual, adquiere H especial importancia el estudio de la base financiera de la educacin y la disponibilidad de stos en la realizacin de la reforma, incluyendo las posibilidades de modificar fsicamente las escuelas sin incurrir en mayores costos. Se destacarn las diferencias entre el costo de la reforma y el costo anual de operacin de las escuelas. Equidad En esta parte se recomendarn polticas de equidad educativa que aseguren una ilustracin cientfica para todos los alumnos. Tambin se relacionar con otros trabajos de Blueprints , que sirva como comprobacin de su eficacia. Investigacin En esta parte se describirn los asuntos que surjan acerca de la investigacin en Blueprints , Designs y en este libro, as como en los primeros pasos para implantar la reforma del Proyecto 2061. Adems, se considerarn los mecanismos que pueden relacionar de manera permanente la investigacin con la prctica.

Los planes de estudio del Proyecto 2061 deben promover recursos variados de aprendizaje: fsicos, impresos, vdeogrficos, de audio y computacionales. Tradicionalmente esto no se ha logrado, por lo que en la actualidad se investigan los materiales de aprendizaje que ayuden a que el Proyecto lo alcance. Se han desarrollado y continuarn desarrollndose materiales excelentes, con el apoyo financiero de museos de ciencia y tecnologa, organizaciones comerciales y algunos profesores en forma independiente. Estos materiales incluyen cuentos, novelas, poesa, obras de teatro, libros de referencia y juegos, todos ellos infantiles, los cuales se integrarn a una base de datos de referencias cruzadas, y que se actualizar en la medida en que se disponga de nuevas contribuciones ala ilustracin cientfica propuesta. Se agregarn datos de los recursos humanos e institucionales adecuados, cuando se identifiquen. Los profesores podrn utilizar la base de datos como apoyo para disear su plan de estudio. El uso de nuevos materiales de aprendizaje en temas y cursos tradicionales puede servir a la transformacin del plan de estudio en un P-MS. Al respecto, Designs for Science Literacy har posible un mtodo ms detallado, el cual requiere que los profesores definan y estructuren un conjunto de bloques curriculares que cumpla con las normas del Proyecto 2061. Los bloques curriculares constituyen unidades coherentes de instruccin que conforman los planes de estudios P-MS. La descripcin de cualquier bloque incluye una perspectiva de los temas y experiencias a las que debe prestarse mayor atencin, as como una lista de

objetivos programticos, y una descripcin detallada de actividades, recursos, tiempo, espacio y dinero que se estimen necesarios. Un conjunto completo de bloques har avanzar todas las metas de aprendizaje de CCT y sus objetivos programticos. No se puede esperar que con el Proyecto 2061 se produzcan cientos de bloques curriculares distintos, importantes para la formacin de planes de estudios P-MS. En lugar de ello, con ayuda de los equipos escolares distritales, se proyecta dar algunos ejemplos que puedan auxiliar a la produccin del tipo de bloques que se necesiten. Conforme aparezcan bloques de calidad, stos se agregarn a la base de datos de recursos mencionada. Al desarrollar y probar estos ejemplos en los salones de clase, se espera aprender la cantidad y el tipo de informacin que se incluir en las descripciones de los bloques, de tal modo que resulten tiles a diversos usuarios potenciales. Es probable que al adoptar ciertos bloques, algunos usuarios diseen sus propios materiales, y que otros usen tanto esquemas como materiales existentes para formar los propios, y otros ms que seleccionen bloques ya probados. Otro recurso del Proyecto 2061 para el diseo de un plan de estudio, lo constituyen los modelos curriculares. Para demostrar que es posible planear una ilustracin cientfica, matemtica y tecnolgica para todos en 13 aos de escolaridad, el Proyecto 2061 trabaja en algunos modelos curriculares alternativos. Cada uno tiene una configuracin de bloques PMS, la cual presenta todos los objetivos programticos del Proyecto. En la base de datos se incluirn las descripciones de estos modelos que no son "modelo de plan de estudio" en el sentido que se usa frecuente mente, en la educacin ni deben copiarse con exactitud. Su objetivo consiste en sugerir posibilidades de planeacin e instruccin curricular, y mostrar el grado de variacin de tales modelos, dando siempre un ncleo comn de instruccin enfocado hacia la ilustracin cientfica. Si en el futuro se llegara a concentrar la perspectiva de reforma del Proyecto 2061, el diseo del plan de estudio ser muy distinto del 'actual. Las escuelas podrn elaborar planes de estudios P-MS para que la enseanza y el aprendizaje estn coordinados con los lapsos y las variadas materias; asimismo, como ya se dijo, los grupos de profesores podrn elegir entre una diversidad mucho mayor de recursos. El Curriculum-Design & Resource System (CDR ), interactivo, computarizado y multimedia, har que esos recursos estn disponibles para diseadores curriculares locales en CD-ROM y probablemente en red; ste ser un sistema verstil que har accesible al usuario este libro, Blueprints y otros instrumentos y recursos del Proyecto. Adems de su empleo en el diseo curricular, el sistema servir como herramienta de administracin para los maestros. A medida que los alumnos avancen en su ilustracin cientfica, los profesores podran emplear el sistema CDR para vigilar su avance en los objetivos programticos, y proponer nuevos conceptos de aprendizaje.

Hacia Ia ilustracin cientfica

Cules son las expectativas del Proyecto 2061 respecto de la escolaridad del siglo xxi?

Primero, lograr un ncleo comn de aprendizaje en ciencias, matemticas y tecnologa que se enfocar ha y se relacionar estrechamente con otro ncleo comn en artes y humanidades. Las unidades de instruccin se cada nivel, tomando en cuenta en que los alumnos deben retener en su edad adulta. Una comparacin de este nuevo ncleo curricular con el tradicional indicara menos temas, para que los alumnos se concentren en aprender bien ideas y destrezas bsicas que se llevan a ilustracin cientfica, y que promueva el aprendizaje superior. El plan de estudio, sin embargo, dar oportunidad a que los alumnos rebasen Individualmente, este ncleo, de acuerdo con sus propios intereses, talentos y planes para el futuro. Segundo,se espera que todos los alumnos de una escuela Proyecto 2061 alcancen experiencias significativas de aprendizaje. Para ello, en las unidades de instruccin se emplear una variedad de mtodos y materiales de aprendizaje, con los cuales los alumnos tendrn oportunidad de poner en prctica sus conocimientos y de interrelacionar los conceptos de ciencias, matemticas y tecnologa entre ellos y con las artes y humanidades. Tales actividades y reflexiones capacitarn a los alumnos para entender los fenmenos cotidianos, solucionar problemas prcticos y como base en la toma de decisiones, todo lo cual los animar a leer ms y obtener mayores satisfacciones personales. Tercero, se espera que los profesores sean los principales responsables de la planeacin, realizacin y evaluacin del plan de estudio en sus mtodos de enseanza individuales. Los equipos P-MS proyectaran la continuidad de las experiencias en este proceso, mientras que los grupos interdisciplinarios disearn la forma en que los alumnos han de encontrar las relaciones entre los diversos temas dentro del plan de estudio. Los diseadoras no tendrn que empezar de cero, sino que elegirn entre una amplia variedad de unidades de instruccin que impulsen las metas CCT, y al mismo tiempo satisfagan las necesidades de la comunidad local. For ltimo, el ambiente deber ser un respaldo para las metas de ilustracin cientfica y el plan de estudio que se persiguen. La calendarizacin de actividades y del personal se adecuar a las demandas de aprendizaje, las cuales se enriquecern con informacin y participacin externas. Estudiantes y profesores podrn, fuera de las aulas, participar en actividades comunitarias o aprender ciencia en campo. Por su parte, los profesores y los administradores contarn con recursos para conocer nuevas investigaciones y sus implicaciones en la prctica, y para que ellos mismos elaboren estudios semejantes. As todos, incluyendo a los padres, diseadores y maestros, comprendern que una reforma consiste en un proceso continuo que requiere tiempo y bastantes esfuerzos. Copyright 1993 by American Association for the Advancement of Science KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK