Aprendizaje

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Entrando ya en la cuarta semana de conduccin de los talleres de fortalecimiento de los proyectos de innovacin pedaggica que se aplicarn a partir de este ao como consecuencia de haber ganado en el Tercer Concurso Nacional de Proyectos de Innovacin, hay motivos de esperanza que nos alientan a continuar. Uno de los aspectos ms dignos de resaltar lo constituye la participacin de Docentes Innovadores que con su experiencia y conocimiento adquiridos en la prctica, contribuyen con quienes se inician este ao. Asimismo, la participacin comprometida de algunos Especialistas de Educacin de los Organos Intermedios que ofrecen su experiencia a fin de enriquecer los proyectos que se inician el presente ao. Los talleres son un excelente semillero de amistad, de innovacin, de creatividad, de vocacin por aprender, investigar, compartir... Con esta edicin queremos seguir entregando a esos docentes que abren nuevas rutas en el quehacer pedaggico nacional, algunos artculos que les ayuden a reflexionar y mejorar su prctica docente a fin de dotar a nuestro querido Per de los hombres y mujeres que lo conduzcan hacia su desarrollo.
Wilfredo Rimari Arias Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
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1. Procesos, estrategias y calidad del aprendizaje Jess Beltrn SiJB 2. Principios bsicos de curriculum Clifton Chadwick. pg_7 3. La Pedagoga Conceptual Julin de Zubira. pg_11 4. Poltica Curricular Shona Garca SiJB 5. Estrategias para el aprendizaje significativo Wilfredo Rimari Arias. SiJB
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Si el ncleo fundamental del aprendizaje est constituido por los procesos cognitivos, entonces, el carcter cuantitativo o cualitativo del aprendizaje depender de los procesos o estrategias que se utilicen. En ese sentido, en el contexto escolar, se pueden distinguir tres grandes concepciones del aprendizaje. En primer lugar, una concepcin en la que se ignoran los procesos mediadores y se tienen en cuenta slo las instancias extremas de la cadena, es decir, la instruccin y la ejecucin. Es la forma en que se plantea el aprendizaje skinneriano que es un aprendizaje de conductas y no de conocimientos o estrategias cognitivas, y en el que se exige solamente identificar una conductameta, dividirla en pequeas conductas parciales lgicamente ordenadas, aprender secuencialmente cada conducta unida y reforzarla inmediatamente una vez aprendida y dominada. En segundo lugar, puede concebirse el aprendizaje como una secuencia de procesos que se instalan entre la instruccin y la ejecucin, aunque considerados desde una perspectiva puramente cuantitativa (muchos o pocos ndulos informativos). Este modelo cognitivo supera el modelo skinneriano, pero es insuficiente desde el punto de vista de la explicacin y de la intervencin. Por ltimo, cabe una concepcin del aprendizaje desde una perspectiva cualitativa, en la que es posible manipular una variada gama de procesos y estrategias a fin de mejorar la calidad del aprendizaje. Cuanto ms intensamente el estudiante procese la informacin ms aprender y cuanto ms ligera o superficialmente procese la informacin, menos aprender. Es importante tambin el modo de procesar la informacin. As, por ejemplo, la repeticin verbal de cada palabra en una tarea podr conducir a una mejor ejecucin en una prueba de reconocimiento verbal, mientras que la organizacin del material informativo por ejemplo, a travs de un mapa conceptual- podr conducir a una mejor ejecucin en una tarea que requiere hacer inferencias. Por tanto, el entrenamiento de los procesos y estrategias busca influir en la seleccin de un tipo de procesamiento adecuado para las metas apuntadas por el estudiante. Pero, en este caso, los efectos sern cualitativos, es decir, influirn en la clase de resultado de aprendizaje que se adquiere, y no slo cuantitativos. El modelo cuantitativo sugiere que la cantidad de atencin prestada, la cantidad de organizacin y el nmero de elaboraciones puede afectar a la cantidad de aprendizaje. En cambio, el modelo cualitativo sugiere que los procesos atencionales pueden afectar a la seleccin de la informacin; los procesos de organizacin pueden afectar a las conexiones internas que se construyen dentro de esa nueva informacin y los procesos de elaboracin pueden afectar a la integracin de la nueva informacin con la informacin ya existente entre las que se establecen conexiones externas. En sntesis, el modelo cuantitativo se centra en el nmero de ndulos o unidades de informacin que se adquieren; el modelo cualitativo, en cambio, se centra en qu ndulos se alcanzan, cmo se relacionan uno con otro y cmo se relacionan con el conocimiento existente en el sujeto. De ese modo, el aprendizaje depende de lo que el estudiante haga, es decir, de los procesos que ponga en marcha al aprender y, por tanto, de las estrategias que desarrollan esos procesos. &/$6(6 '( 352&(626 Los resultados del aprendizaje dependen de los procesos sugeridos por el profesor y puestos en marcha por el estudiante mientras aprende. El manejo de esos procesos puede influir en el modo de procesar la informacin. Ahora bien, cuntos y cules son los procesos de aprendizaje? Se trata de identificar los procesos de aprendizaje para construir modelos de esos procesos, y luego, una vez comprendidos, ensearlos a los estudiantes para mejorar as la calidad del aprendizaje.
Al respecto debemos decir que los autores no estn de acuerdo ni en el nmero ni en el nombre que dan a estos procesos que ocurren en el aprendizaje. Sin embargo, a pesar de las diferencias, todos coinciden en que los procesos representan en realidad sucesos internos que pasan por la cabeza de los estudiantes mientras aprenden, es decir, actividades que el estudiante debe realizar para que se d efectivamente el aprendizaje. Coinciden, tambin, en que estos sucesos se pueden activar por iniciativa del profesor o del alumno, pero, en cualquier caso, deben ser realizados por el alumno. Beltrn (1996: 42) hace en el siguiente cuadro una comparacin entre los procesos de aprendizaje propuestos por distintos autores. &8$'52 &203$5$7,92 '( 352&(626 '( $35(1',=$-( *DJQp Expectativas Atencin Codificacin Almacenaje Recuperacin Transfer Respuesta Refuerzo &RRN0D\HU 6KXHOO Expectativas Seleccin Atencin Comprensin Codificacin Memoria Comparacin Recuperacin Repeticin Integracin Autocontrol Evaluacin 5RKZHU
Seleccin Adquisicin Construccin Integracin
%HOWUiQ Sensibilizacin Atencin Adquisicin Personalizacin Recuperacin Transfer Evaluacin
La propuesta de Beltrn representa una posicin media de las anteriores propuestas ni tan detallada que alargue y atomice el verdadero proceso de aprender, ni tan estrecha que diluya los grandes mecanismos mentales que intervienen en la adquisicin del conocimiento. Los procesos significan sucesos internos que implican una manipulacin de la informacin entrante. Estos procesos constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje. A juicio de Beltrn, los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de aprender son los siguientes: Sensibilizacin: El proceso de sensibilizacin representa el marco o prtico inicial del aprendizaje. Est configurado por tres grandes procesos de carcter afectivo-motivacional que son la motivacin, la emocin y las actitudes. El punto de partida de todo aprendizaje es la motivacin. El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositivo, orientado a una meta. El estudiante, al iniciar el aprendizaje, tiene unas expectativas sobre lo que va a conseguir mediante las actividades correspondientes del aprendizaje. Si el sujeto no est motivado, es necesario presentarle algunas expectativas sugerencias, realistas y sensatas que l puede llegar a conseguir si realiza adecuadamente la actividad del aprendizaje propuesto. El fracaso de muchos estudiantes proviene de una clara falta de motivacin, sea porque no tienen inters, sea porque lo han perdido como consecuencia de una mala planificacin instruccional o por una repetida experiencia de fracaso. Una buena tcnica de intervencin para potenciar la motivacin de los estudiantes se encuentra en los modelos atribucionales que pretenden cambiar la atribucin de fracaso a falta de esfuerzo, con lo que se eleva el auto-concepto, mejoran las expectativas de cara al futuro y surgen sentimientos positivos, porque el sujeto puede ya controlar el aprendizaje. En cuanto a la emocin, conviene destacar la influencia de la ansiedad que, en su vertiente activadora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger y procesar la informacin entrante, y en su vertiente inhibidora, puede disminuir, y hasta neutralizar, la eficacia de los recursos del sueto a la hora de aprender. Por ltimo, estn las actitudes, en su triple consideracin cognitiva, afectiva y conductual, que pueden ser un elemento facilitador (si la actitud del estudiante hacia el aprendizaje es positiva) o pueden ser una rmora, caso de ser negativas o de rechazo hacia el profesor, el centro educativo o el aprendizaje de los contenidos escolares.
$WHQFLyQ Una vez motivado el sujeto, comienza la actividad propiamente dicha de cara al aprendizaje; y comienza con la atencin. La atencin es un proceso fundamental porque de l depende el resto de las actividades del procesamiento de informacin. La informacin que llega del ambiente se deposita en uno de los almacenes de la memoria, el registro sensorial, donde permanece unos segundos. Como al registro sensorial llega toda la informacin sin limitacin ninguna, y el canal de procesamiento en la memoria es limitado y slo se pueden presentar los contenidos informativos de uno en uno, necesariamente tiene que haber algn mecanismo mental, ya se interprete como un filtro de todo o nada, o como un filtro atenuador que preservar la integridad del canal de procesamiento y seleccionar la parte del input informativo que interesa procesar. Las estrategias de atencin utilizadas determinan no slo cunta informacin llegar a la memoria sino, sobre todo, qu clase de informacin va a llegar. Se trata pues de una atencin fundamentalmente selectiva que separa el material informativo relevante del material irrelevante. Cuando el estudiante atiende selectivamente a una parte determinada de la informacin presente en el registro sensorial, transfiere esa informacin a la memoria a corto plazo. En una interpretacin cuantitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atencin pueden influir y determinar cunta atencin se presta y, por tanto, cunta informacin llega a la memoria a corto plazo. En una interpretacin cualitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atencin pueden influir y determinar la atencin selectiva y, por tanto, la clase de informacin que llegar a la memoria a corto plazo. $GTXLVLFLyQ En el proceso de adquisicin conviene destacar otros WUHV VXESURFHVRV OD FRPSUHQVLyQ OD UHWHQFLyQ \ OD WUDQVIRUPDFLyQ. El proceso de adquisicin comienza con la seleccin o codificacin selectiva mediante la cual se logra la incorporacin del material informativo de inters para el sujeto. Una vez que el material ha sido atendido y seleccionado, el sujeto est en condiciones de darle sentido, de interpretarlo significativamente, es decir, de comprenderlo. Posiblemente pVWH HV HO PRPHQWR PiV LPSRUWDQWH GHO DSUHQGL]DMH DTXHO HQ HO TXH HO VXMHWR FRQVWUX\H VLJQLILFDWLYDPHQWH VXV FRQRFLPLHQWRV. Pero el aprendizaje significativo supone que el sujeto no se comporte pasivamente ante los datos informativos sino activamente, estructurando y organizando los materiales de manera que sean coherentes entre s y coherentes con los conocimientos que almacena en su cabeza. Estas actividades constructivas hacen posible la comprensin del conocimiento. Comprender es, pues, generar un significado para los materiales que se van a adquirir. Cmo se produce esto es objeto de discusin, y existen modelos muy diferentes para dar cuenta de ello. Algunos piensan que la comprensin implica la construccin de una especie de macroestructura de la informacin presente en el texto. La macroestructura construida por el sujeto es una sntesis del conocimiento nuevo y del conocimiento ya existente; es la macroestructura, ms que el contenido literal, lo que se retiene en el aprendizaje significativo. Otros autores acentan la tensin dialctica entre la nueva y la vieja informacin. El proceso de comprensin significativa del material del aprendizaje se ve facilitado por la activacin de una serie de estrategias que facilitan la seleccin, organizacin y elaboracin de los contenidos informativos. Las estrategias de seleccin separan lo relevante de lo irrelevante, facilitando as el acercamiento del sujeto a la comprensin. La estrategia de organizacin, subjetiva u objetiva, permite estructurar los contenidos informativos estableciendo conexiones internas entre ellos y, por lo mismo, hacindolos coherentes. La elaboracin establece conexiones externas entre el conocimiento recin adquirido y el conocimiento ya existente, hacindolo especialmente significativo para el sujeto. El material significativamente comprendido por el estudiante puede interesar al sujeto no slo en un momento determinado, sino de manera permanente. Para almacenar y UHWHQHU los conocimientos, el sujeto cuenta con una serie de estrategias que facilitan la retencin y el almacenamiento del material. Adems de la organizacin y la elaboracin
antes sealadas, se puede utilizar la estrategia de repeticin, que mantiene el material en un circuito permanente en la memoria a corto plazo y ayuda a transferirlo a la memoria a largo plazo. El mantenimiento del material adquirido parece una realidad perfectamente comprobada, pero ampliamente desconocida, de la cual apenas se sabe nada. Algunos autores han imaginado cmo quedan almacenados los conocimientos en la memoria a corto y largo plazo. Los conocimientos declarativos quedan representados en forma de redes semnticas en la memoria a corto y a largo plazo. El conocimiento procedimental queda representado en la memoria a largo plazo en forma de producciones (si, entonces). Con el paso del tiempo, es posible que el material almacenado sufra alguna deformacin de acuerdo con la teora de la huella: bien en el sentido de consolidarse (los sucesos de la informacin parecen consolidarse con el tiempo en las personas mayores), bien transformndose, siguiendo las leyes de la organizacin perceptual, bien desvanecindose con el paso del tiempo. Tambin es posible que los conocimientos se vayan volviendo ms opacos cuando sufren la integracin de otros conocimientos. En realidad, los conocimientos, una vez codificados y representados en la memoria a largo plazo, no se comportan de manera esttica sino que sufren diversas transformaciones. A estas transformaciones las ha llamado Piaget proceso de acomodacin. Otros autores han precisado ms este proceso de transformacin que hablan de tres tipos de cambios: acumulacin, refinamiento y reestructuracin. Marzano (1991) ha seguido una va ms operativa identificando las operaciones cognitivas que producen cambios en las estructuras de conocimiento y las agrupa en macroprocesos y microprocesos. 3HUVRQDOL]DFLyQ \ FRQWURO El proceso de personalizacin y control es uno de los ms importantes y, a la vez, ms olvidados del aprendizaje. Mediante este proceso el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez y pertinencia de los conocimientos obtenidos y explora nuevas fronteras al margen de lo establecido o lo convencional. Algunos llaman a este proceso pensamiento disposicional porque est relacionado con las disposiciones que favorecen la activacin del pensamiento crtico, reflexivo y original. 5HFXSHUDFLyQ Mediante el proceso de recuperacin, el material almacenado en la memoria se revive, se recupera, se vuelve accesible, incluso an cuando el almacenamiento haya sido reciente. La forma ms sensata de recuperar el material almacenado es utilizar claves o descriptores relacionados con el material informativo almacenado. Cuando el material ha sido previamente organizado, categorizado o elaborado, basta recordar las categoras o criterios organizativos par recuperar inmediatamente el material. Las categoras previamente aprendidas pueden funcionar como indicadores para la recuperacin del material. 7UDQVIHU El aprendizaje no termina en la adquisicin y retencin de un conocimiento o en la aplicacin de una regla. Si los aprendizajes realizados se circunscribieran al marco reducido de la situacin aprendida, el aprendizaje tendra poca utilidad en la vida, ya que tendramos que estar repitiendo el aprendizaje cada vez que cambiaran los estmulos o las situaciones en las que se producen. Por ejemplo, si el nio aprende a esquivar un coche, debe poder esquivar todos los coches que encuentre, aunque difieran la marca, el color, el tamao o la velocidad del mismo. Si el nio aprende lo que es un tringulo, y lo sabe discriminar de un cuadrado, debe poder apreciar la diferencia, cualquiera que sea el tamao o el color del tringulo o del cuadrado. A este proceso de responder no slo al estmulo original del aprendizaje sino a distintos estmulos semejantes al original se llama generalizacin, y es til para la economa del aprendizaje. Algunos autores han sealado recientemente que esta capacidad de transfer, o de generalizacin, que se mide por la capacidad del sujeto para trasladar los conocimientos adquiridos a contextos, estmulos o situaciones nuevas es la esencia del verdadero aprendizaje, ya que ste realmente no ha tenido lugar mientras el sujeto no es capaz de aplicarlo a una amplia gama de situaciones
lejanas a la situacin original. Esto supone que en la instruccin se proporcione al sujeto diversidad de contextos prcticos donde el estudiante pueda ensayar su capacidad de transferencia. (YDOXDFLyQ La evaluacin tiene como finalidad comprobar que el sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos. Si el feedback informativo es positivo, fortalece y refuerza al sujeto, aumentando la motivacin y el auto-concepto. El valor de este fortalecimiento reside en que la expectativa establecida durante la motivacin se confirme en este momento final de la evaluacin. La evaluacin tiene dos connotaciones: una de justificacin o de gratificacin por los resultados conseguidos; otra de valor informativo confirmando los objetivos alcanzados. De esta forma se cierra el circuito del aprendizaje que comienza con la apertura de unas expectativas (sensibilizacin) que ahora se confirman realizadas (evaluacin) Los procesos de aprendizaje no se producen necesariamente en este orden sino que son intercurrentes o interactivos. Es posible que estos procesos estn incomunicados entre s y se comuniquen slo a travs de los procesos de control. As, Sternberg (1985( habla de componentes y metacomponentes (control cognitivo). Los componentes no hablan entre s, y slo se comunican a travs de los metacomponentes. 7RPDGR GHO OLEUR Procesos, estrategias y tcnicas, GH -HV~V %HOWUiQ SiJ (GLWRULDO 6tQWHVLV (VSDxD IHEUHUR GH CONTENIDO
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Un elemento de tanta importancia, inevitablemente ser objeto de controversias. Por ejemplo, en la literatura sobre currculo hay docenas de definiciones diferentes, cada una con su propio nfasis. Nosotros sugerimos una definicin directa y relativamente sencilla. Currculo es TXp se ensea, D TXLpQ GyQGH \ SDUD TXp. Pinselo un momento... (O TXp se ensea significa bsicamente los contenidos, los conocimientos que se imparten, en trminos de informacin verbal, habilidades intelectuales, destrezas motoras, actitudes y valores, procesos cognitivos internos, etc. Lo que est en los libros, lo que el profesor aporta de su experiencia, lo que los alumnos aprenden de fuentes complementarias, esto es contenido, el qu. Pero slo eso? Probablemente mucho ms. El currculo ensea o promueve valores, hbitos, actitudes, ideas, formas de expresin, pautas para resolver problemas, etc. Adems se supone que aprende la importancia de la solidaridad, la justicia, la tolerancia, el valor de la honestidad, la importancia del respeto, la comprensin, algunos hbitos relacionados con su mejoramiento continuo, la bsqueda de un saludable equilibrio emocional que incluye una clara percepcin de s mismo, la capacidad para elaborar y tomar decisiones racionales y asumir la responsabilidad de las consecuencias de las misma, el inters por comprender la experiencia humana, el valor y estmulo de la creatividad, la importancia de gozar o disfrutar sus momentos libres, desarrollar y mantener buenas relaciones con otras personas, ciertos grados de
libertad personal, la capacidad de anticipar el futuro, y la capacidad de participar activa y apropiadamente en el proceso democrtico SiJ 4XLpQHV VRQ ORV EHQHILFLDULRV GHO FXUUtFXOR" El asunto de a quin es un problema que se ha ido resolviendo a lo largo del tiempo con el acceso al sistema educativo y el reconocimiento general de la educacin como derecho universal (an cuando hay en sta rea problemas no resueltos como los efectos de la desercin y la repeticin). &XiQGR debe impartirse la instruccin, o ms bien en qu edades es posible aprender qu materias? ha sido objeto de muchos estudios psicolgicos... Muchos pases se encuentran en bsqueda de qu es lo que vale la pena ensear, particularmente en el tercer mundo. La simple atencin al dominio de parcelas de informacin, grandes cantidades de informacin memorstica y enciclopdica ya no vale. Los alumnos que vivirn en el siglo XXI deben aprender cmo identificar y resolver problemas, cmo utilizar procesos mentales de ms alto orden, cmo establecer, respetar y seguir cdigos ticos y manejar sus estados afectivos y su motivacin, cmo ser creativos y cmo y cundo aprender nuevas destrezas. Deben poder enfrentar una realidad cambiante con valores y principios slidos y criterios claros pero flexibles. Por supuesto, para poder resolver problemas van a necesitar mucha informacin, pero no como fin, sino como medio hacia fines ms altos. Adems, deben aprender ms idiomas y lograr un mejor dominio, tanto oral como escrito de su propio idioma. Cuando existen estndares o modelos claros de calidad de resultados en sistemas educativos, no solamente en matemticas y ciencias, sino en las dems materias (y no solamente en dominio de informacin, sino en destrezas intelectuales como identificacin y resolucin de problemas y metacognicin), el asunto de cuntos insumos y qu procesos comienza a tener ms sentido, tiene ms posibilidades de aumentar o disminuir niveles de control local, tambin tiene ms base para la toma de decisiones SiJ
(O FyPR es decir, la metodologa utilizada para entregar los conocimientos, es una de las reas ms complicadas. Las investigaciones son muchas y las conclusiones sustantivas pocas. La metodologa est ntimamente relacionada con el contenido y es uno de los puntos ms complejos. Existe estrecha relacin entre qu se ensea y cmo se ensea. A menudo las definiciones de currculo no mencionan el cmo ya que se ve tan lgicamente relacionada con el contenido. Pero justamente es una de las reas ms problemticas en el currculo.
El asunto de GyQGH se ha ido complicando con el avance de la tecnologa. Tradicionalmente la educacin se imparte en el colegio, un organismo establecido por el Estado o por un grupo particular que prepara un ambiente en el cual se entrega la educacin. Pero la radiofona, la televisin, el desarrollo de las computadoras y diversos otros avances en un mundo tecnolgico han ampliado significativamente los lugares donde los jvenes reciben diversas formas de educacin. No es suficiente saber TXp \ FyPR, sino SDUD TXp se ensea. Este aspecto requiere de reflexiones filosficas y polticas, anlisis de los valores del pas, etc. Son estrechas las relaciones entre currculo y las formas tpicas de actuar en una sociedad. Si se requiere muchos profesionales en un pas por su poca de desarrollo, esto ser reflejado en el currculo. Si un pas enfrenta mucha amenaza externa, probablemente se aumentar los conceptos de la solidaridad y nacionalismo. Si un pas pasa por un largo periodo de relativa tranquilidad interna crecer la tolerancia, el respeto por los dems y la amplitud de alternativas en la educacin. Los valores generales, las situaciones vivenciales, las posibilidades de expresin, forman las bases de la pregunta SDUD TXp" SiJ Los seis elementos del currculo qu, a quin, cundo, cmo, dnde y para qu- forman un sistema para la definicin, un conjunto de factores interrelacionados. Cambios en cualquiera de ellos afectar a los dems elementos en la definicin. Qu se pretende ensear guarda estrecha relacin con a quin, cundo, dnde, cmo y para qu. Cambios en contenido requieren ajustes en metodologa y deben reflejar cambios en las necesidades globales del sistema social general. El FyPR debe ajustarse a la edad y los antecedentes sociales y culturales del TXLpQ, etc. Uno de los problemas principales en el currculo es que el SDUD TXp est cambiando y los dems factores no estn ajustados adecuadamente.
&2167$17(6 (1 (/ &855&8/2 Con esta definicin general conviene ver algunas constantes tpicas de situaciones educacionales y del currculo. Primero, todo currculo refleja una FXOWXUD, un sistema de valores, caractersticas histricas, polticas, una filosofa, etc. Esto es importante, ya que cualquier comparacin entre concepciones curriculares debe tomar en cuenta la cultura en que cada una de ellas se ha generado. Segundo, todo currculo implica VHOHFFLyQ. Dado que representa una cultura que es vasta y complicada no es posible ensearlo todo. SiJ &5,7(5,26 '( 6(/(&&,1 (1 (/ &855&8/2 Podemos sugerir nueve criterios generales que son aparentemente los ms importantes. 9DORU DQWLFLSDWLYR El sistema educativo debe preparar a los alumnos para anticipar el futuro. La educacin de hoy est basada en la informacin del pasado, adems la formacin que reciben los alumnos en la actualidad, la habrn de poner en prctica en 15 o 20 aos ms. Lgicamente, la educacin tiene que servir como puente entre pasado y futuro. Esto se hace principalmente a travs de la enseanza de la bsqueda de la informacin y la resolucin de problemas. Los alumnos deben saber cmo anticipar el futuro, y cmo encontrar la informacin necesaria para resolver los problemas que surgen en sus vidas. Siempre es posible anticipar algunos de los problemas que habr de resolver ya que a lo largo de la historia de la humanidad existen hechos o acontecimientos que se repiten. Sin embargo, habrn muchos problemas nuevos imposibles de anticipar. La escuela debe ayudar al alumno a enfrentarlos, ensendoles cmo identificar y resolver problemas en una amplia gama de situaciones a travs de destrezas intelectuales, estrategias cognitivas, actitudes positivas hacia la investigacin personal, desarrollo de un sentido de responsabilidad personal y control interno. SiJ /D UHOHYDQFLD
Cuan til es lo que se ensea actualmente en relacin con el presente y futuro. Este criterio tiene que ver con los intereses de los alumnos, con los ejemplos usados, las proyecciones hacia la vida cotidiana, la adaptacin a los estilos cognitivos de los alumnos, la sensibilidad a los aspectos afectivos, el grupo en relacin con el aprendizaje, etc. La relevancia se puede orientar tambin en trminos del pas, la regin, la provincia y la relacin de la educacin con la posibilidades de empleo. Todos estos factores ayudan a asegurar que el alumno sienta que lo que est aprendiendo le va a servir en el futuro, dentro y fuera de su propio contexto, su comunidad y su entorno. ,GHQWLILFDFLyQ Identificacin o relacin que tiene el currculo o un elemento del mismo con los intereses y necesidades de la persona y la comunidad a la cual pretende servir. Mientras la atencin de la relevancia es producir una articulacin entre el presente y el futuro, la identificacin es el criterio que relaciona el presente del alumno con su pasado, lo que le da sensacin de tener historia, de pertenecer a un grupo, a una comunidad, que le hace conciente de sus existencia. Los estados anmicos (motivacin, inters, imagen de s mismo, atribucin de control y nivel de ansiedad) de los alumnos, influirn mucho en sus posibilidades de aprendizaje y, por tanto, deben ser tomados en cuenta en el proceso de revisin y desarrollo curricular. El alumno puede aprender diversas estrategias cognitivas para mejorar su aprendizaje, pero si no posee el estado afectivo positivo para usarlas, no lo lograr. /D (TXLGDG
La equidad implica la igualdad de posibilidades de entrar, sobrevivir y tener xito en situaciones de enseanza-aprendizaje. Hace 50 aos atrs, muchos nios no tuvieron posibilidades de entrar en los sistemas escolares. Hoy, en Amrica Latina, alrededor del 92% de los alumnos entre 6 y 7 aos estn en las escuelas. La igualdad se refiere a la sobrevivencia y al nmero de aos y la cantidad de aprendizaje que obtienen los alumnos. La igualdad de acceso a un sistema educativo no es suficiente si ste es fundamentalmente selectivo en sus propsitos subyacentes. La equidad significa que la educacin debe ajustarse en el mayor grado posible a las diferencias individuales de los alumnos con el fin de aumentar la probabilidad de que ellos puedan mantenerse dentro del sistema y aprovechar de la informacin, destrezas, capacidades, etc. que sta ofrece. Con relacin a esta meta, es importante entender que la igualdad de un cierto nivel de resultados (de logros acadmicos, p.e. llamados objetivos mnimos) no se alcanzar por la va de la igualdad de tratamiento, ya que las caractersticas de entrada de los alumnos no sern iguales. Los nios tienen diferentes antecedentes, diferentes estilos de atencin, diferentes maneras de procesar informacin, diferentes formas de comunicarse, etc. En la medida en que sea posible, la escuela debe ajustar sus programas, sus formas de operacin y de evaluacin, respetando y respondiendo a las diferencias individuales de los alumnos. SiJ 3DUWLFLSDFLyQ GH ORV DOXPQRV
El currculo debe permitir y estimular la participacin de los alumnos en su proceso enseanzaaprendizaje. Por muchas razones (incluyendo la naturaleza de lo que hay que aprender para el futuro, la forma en que los alumnos aprendan mejor, las necesidades de relevancia e identificacin, el tipo de sociedad en que vivimos) es importante que se enfatice la participacin de los alumnos en el proceso educativo. Deben cooperar en la seleccin de los medios de entregar informacin; en el desarrollo de las actividades relacionadas con el dominio de la materia; en las decisiones acerca de cunto tiempo habr de dedicarse a los distintos tpicos de materia. (ILFDFLD GH OD HQVHxDQ]D Este criterio se refiere al nmero de alumnos y a la cantidad de aprendizaje realizado acerca de un tema dado, por el nmero de alumnos que alcanzan las metas del modelo. No se mide la calidad por los picos o cspides de las curvas, sino por la altura de la meseta, y por su amplitud (nmeros de sujetos que abarca). Calidad implica un nivel aceptable para todos en base a los indicadores sealados. Entre los criterios de desarrollo curricular, ste es uno de los ms complicados, ya que es muy difcil definir calidad, particularmente en una cultura que valoriza la diversidad de conducta, la autodeterminacin y el pleno desarrollo de cada persona. Sin embargo, se puede definir por la extensin de lo aprendido y la cantidad (porcentaje) de alumnos que alcanzan niveles de logro relativamente altos (logran el standard). Pero no slo es necesario estudiar los logros en relacin con un currculo dado, sino tambin examinar cuidadosamente cun adecuado es este currculo en trminos de etapas posteriores de la vida (en trabajo, estudio, y la vida social). )DFWLELOLGDG GH OD HQVHxDQ]D Este concepto se aplica al grado de xito probable que tendr una situacin de enseanzaaprendizaje en relacin con uno o un conjunto de objetivos del currculo. El deseo de llevar a todos los nios a ser ingenieros de la construccin, por ejemplo, no sera muy realista en la mayora de las escuelas rurales. La factibilidad tiene tambin un aspecto psicolgico, ya que el desarrollo cognitivo de los nios es gradual y existen etapas o estados de desarrollo que se deben cumplir para alcanzar ciertos tipos de aprendizajes.
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/D 7UDQVIHUHQFLD La transferencia es el grado de generalizacin del aprendizaje hacia situaciones nuevas y novedosas. La trasferencia es la capacidad de los alumnos para utilizar en su vida cotidiana (presente y futura) algo aprendido con anterioridad en la sala de clases. SiJ /D HILFLHQFLD
Considera el grado en que se alcanzan los objetivos y las metas, dentro de los recursos disponibles (tiempo, infraestructura, profesores, textos, dinero, etc.) Este criterio obliga a estudiar las diferentes posibilidades de conseguir los objetivos. Hay que considerar qu diferencias respecto de la eficiencia se logran tendiendo al perfeccionamiento de profesores antes que a la inversin en mejores textos escolares, o viceversa, si se produce prdida de eficacia de los textos escolares cuando no se perfeccionan a los profesores y centenares de posibilidades ms. SiJ &+$':,&. &OLIWRQ % 3ULQFLSLRV %iVLFRV GH &XUUtFXOR GHILQLFLRQHV FRQVWDQWHV HQIRTXHV \ FRQFHSFLRQHV (Q 7HRUtDV &XUULFXODUHV 'LVHxR &XUULFXODU OHFWXUDV VHOHFFLRQDGDV &217(1,'2
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(QWUH ORV PRGHORV SHGDJyJLFRV TXH VH YLHQHQ LPSOHPHQWDQGR HQ $PpULFD /DWLQD OD 3HGDJRJtD &RQFHSWXDO HV XQR TXH VH YLHQH DSOLFDQGR FRQ EDVWDQWH p[LWR H LQWHQWDQGR LU PiV DOOi GH ORV SRVWXODGRV GHO FRQVWUXFWLYLPR -XOLiQ GH =XELUtD 6DPSHU H[SHUWR HQ HGXFDFLyQ TXH YLHQH GLULJLHQGR HVWH PRGHOR HQ VX SDtV QDWDO &RORPELD \ HQ (FXDGRU SUHVHQWD ORV HOHPHQWRV EiVLFRV GH VX SURSXHVWD HQ OD 5HYLVWD $XWRHGXFDFLyQ 1 MXQLR GHO GHO ,QVWLWXWR GH 3HGDJRJtD 3RSXODU $ ILQ GH SRQHU VX REUD DO DOFDQFH GH QXHVWURV OHFWRUHV HQ HVWD RFDVLyQ SUHVHQWDPRV XQD VtQWHVLV GH GLFKR DUWtFXOR ,QYHVWLJDQGR HO SHQVDPLHQWR IRUPDO
Hace veinte aos nos preguntbamos: Qu entiende un alumno cuando est sentado en un saln de clase? Qu entiende y qu no entiende, el alumno, cuando, por ejemplo, el maestro dice que la musica dodecafnica no permite ni las quintas ni las octavas consecutivas? o qu piensa el estudiante cuando el maestro habla de las integrales, de las derivadas del lgebra? La necesidad de asimilacin de los conceptos y el aprehendizaje de sus significados son cuestiones que nos conducen a la propuesta de 3HGDJRJtD &RQFHSWXDO Para contestar las preguntas anteriores, hace unos dieciocho aos, hicimos un conjunto de investigaciones, La primera de ellas consista en que, habiendo ledo a Piaget, la respuesta que nos dbamos era sta 6L XQ MyYHQ WLHQH PiV GHVDUUROODGR VX SHQVDP,HQWR HQWHQGHUi PiV Entonces quisimos averiguar cmo estaba el desarrollo de su SHQVDPLHQWR IRUPDO al terminar la escuela y cuando ingresaba a la universidad: se daban las caractersticas del pensamiento formal en los jvenes? Segn Piaget, ya a los once aos, un muchacho no necesita tener un objeto concreto, sino que puede resolver problemas de tipo hipottico, Por ejemplo, digo: Juan es ms alto que Pedro; Pedro, es mas alto que Antonio, entonces, quin es ms bajo de los tres? Aqu se trata de una pregunta que supone ponsamiento formal, es una cadena formal en que no hay que conocer a Juan ni a Pedro. La pregunta es estrictamente formal. La investigacin que hicimos (1982-1985) quera saber el nivel de pensamiento formal de los jvenes al terminar su bachillerato (con unos 17 aos). La conclusin fue muy preocupante: los
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jvenes en Colombia al culminar la escuela media no tienen desarrollado el pensamiento formal, no piensan a nivel hipottico-deductivo. Y si eso es as: no pueden entender lo que se trabaja en los colegios. Slo el 6% de jvenes al culminar su bachillerato tenan esas estructuras del pensamiento. Y estamos hablando de muchachos de 17 y Piaget dijo que a los 11 se iniciaban esas estructuras y a los 15 estaban consolidadas. En una segunda investigacin hicimos pruebas en nios de 0 a 2 aos, antes que accedan al sistema educativo. Como en la primera, la tomamos a poblacin marginal en una regin colombiana. Cuando empezamos esta investigacin, la mayora de psicolgos decan que estbamos equivocados: "Para qu van a ver cmo estn los nios, para qu los van a comparar con los nios suizos bien alimentados con los que trabaj Piaget? van a encontrar que estn peor! Nuestro maestro Alberto Merani nos haba convencido de que Amrica Latina era la reserva de la creatividad de la humanidad, nos haba persuadido de que aqu haban grandes fortalezas en la poblacin, y debido a eso hicimos la investigacin. Qu encontramos? Llegamos a la conclusin de que nuestros nios de 0 a 2 aos presentaban igual desarrollo que los nios europeos, que su desarrollo motriz estaba muy avanzado. Entonces nos preguntamos: Si de 0 a 2, los nios estn bien, qu pasa entre los 2 y los 17 aos? Hicimos varias investigaciones cuya conclusin fue muy clara: la escuela, no est desarrollando el pensamiento. Los nios llegan a la escuela muy bien desde el punto de vista intelectual, llegan llenos de preguntas, llegan en lo que las abuelas (que se adelantaron a Piaget) llaman la HGDG GH ORV SRU TXpV todo lo quieren comprender, a todo tienen una pregunta. Pero eso es antes de que conozcan a los maestros. Qu pasa entonces? Ese nio despierto, vivaracho, preguntn, inquieto, motivado, es slo cuestin de tiempo (en que nos lo entregan a los maestros) para que se apague, para que se duerma, para que se frene el desarrollo de su pensamiento! Esta escuela es un obstculo para el desarrollo del pensamiento del nio. En mi libro %LRJUDItD GHO SHQVDPLHQWR afirmo que el nio llega a la escuela a la edad de los SRU TXp y la culmina a los 17 aos, en la edad de los D Pt TXp Estas investigaciones nos llevaron a la conclusin que la escuela tradicional fue concebida para formar individuos rutinarios, mecnicos, sumisos. Cuando el nio estudia OHFWRHVFULWXUD en realidad aprende rutina. En conclusin: la escuela no favorece el desarrollo del pensador. Buscando responder estos problemas, hemos ido dando forma a un planteamiento alternativo: la 3HGDJRJtD &RQFHSWXDO 3RVWXODGR SVLFROyJLFR
El primer postulado de la Pedagoga Conceptual trata de contestar la pregunta: qu es lo humano del hombre? Hay tres sistemas propios del ser humano: su sistema cognitivo, valorativo y praxiolgico. Es decir, el hombre piensa, ama y acta, porque tiene cerebro, msculo y corazn. Lo especficamente humano tiene tres ejes: sistemas para conocer (interpretar), para amar y para hacer, Qu componentes tiene el sistema cognitivo del hombre? Tiene tres elementos: primero, el LQVWUXPHQWR GHO FRQRFLPLHQWR segundo, la RSHUDFLyQ LQWHOHFWXDO \ tercero, el SHQVDPLHQWR. Preguntmonos qu le pasa a un nio cuando escucha: La independencia es un movimiento anticolonialista. La independencia de Amrica Latina se realiz en las primeras dcadas del siglo XIX"? Si no estn claros, primero, los trminos: siglo XIX, primeras dcadas, no podr entender. Segundo, si no estn claras las relaciones: anticolonialista, independencia de una regin determinada, en una poca determinada, tampoco podr relacionar eso. Los tres componentes del sistema cognitivo, en este caso, son: uno, los instrumentos para conocer, que serian los conceptos dcada, siglo, colonial, anticolonial; dos, las operaciones intelectuales que se usa para relacionar poca con anticolonial, con independencia; y, tres, el conocimiento, que es un producto de eso. Cul es el problema de la educacin tradicional? Que no trabaja ni los instrumentos del conocimiento, ni las operaciones intelectuales, sino slo los conocimientos. Al nio que llega a la escuela, lo metan directamente a que conociera tal ro, tal presidente, tal laguna, tal hueso. El nio deba trabajar conocimientos, sin instrumentos para conocer y desarrollar sus operaciones intelectuales. Esto no se ha trabajado en educacin.
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Siguiendo en la parte cognitiva, una de las preguntas claves que nos hemos hecho es: qu es un concepto? Al contestarla aparece lo que hemos llamado PHQWHIDFWR Hemos dicho que el pensamiento tiene que ver con instrumentos de conocimiento, operaciones conceptuales e informaciones. Qu es el concepto, por ejemplo de perro? Recogiendo a Aristteles, el concepto de perro est formado por un conjunto de proposiciones asertivas, que son de cuatro tipos: 1 Los perros hacen parte de una FODVH R FRQMXQWR que es el de los animales caninos, stos a su vez son parte de otra clase, la de los mamferos. 2 Ellos tienen FDUDFWHUtVWLFDV HVHQFLDOHV especficas al animal mamfero canino, por ejemplo, ladrar. 3 Hay distintos perros o FODVHV de perro. 4 Los perros se GLIHUHQFLDQ GH otros caninos, por ejemplo, de los zorros y los lobos. Todo concepto debe reunir esas cuatro aseveraciones. Todo concepto tiene otros conceptos superiores e inferiores (supraordinacin e infraordenacin), pero tambin tiene conceptos que lo tipifican y lo diferencian (coordinacin y exclusiones). Todo concepto, entonces, conforma como una red de conceptos que hemos denominado mentefactos. Cada uno tiene un mentefacto distinto y propio en su cabeza? No, pues existe una construccin de la cultura. La cultura tiene, por ejemplo, una construccin del concepto 'perro'. Ahora qu son instrumentos del conocimiento? El concepto 'perro' ciertamente es una representacin mental que me permite, cuando veo un animal que se ajusta a determinados rasgos, identificarlo como un perro, El FRQFHSWR SHUUR PH SHUPLWH UHODFLRQDU OD UHDOLGDG FRQ PLV LPiJHQHV PHQWDOHV Sucede lo mismo dentro del lenguaje. Cuando leo la palabra perro, sta evoca una imagen mental. Y, por el contrario, teniendo la imagen mental se puede decir o escribir perro, por cuanto los conceptos estn guardados en la memoria. A la educacin tradicional se la ha acusado de memorstica. Esa es una acusacin equivocada porque todo aprendizaje debe ir a la memoria. De lo que hay que acusarla es de ser mecnica, es decir, que no garantiza la representacin, que no interviene en ella lo humano del hombre. Por ejemplo, el nio, al memorizar la frase la rbita de rotacin interplanetaria es una elptica cuadrtica" careciendo de los conceptos 'rotacin', etc., repetir mecnicamente la expresin. No tiene idea de qu quiere decir eso, pero lo tiene guardado en su rnemoria de corto plazo, como en un pequeo bolsillo, un basurero que tiene el cerebro para guardar cuando llega algo que uno no entiende y que, cuando se llena, toda (o parte de) la bolsa, se bota. Hay que decirlo claramente: la educacln tradicional no trabaja con contenidos para ser entendidos sino con memoria de corto plazo como muestran las investigaciones de Ausubel. El 94% de lo que enseamos los maestros se olvida en ocho semanas. Entonces, para qu enseamos? para ocho semanas? Y por qu se olvida? La respuesta es tajante: porque no pudo ser entendido, porque no pudo ser procesado. 3URSRVLFLRQHV SVLFROyJLFDV HQ 3HGDJRJtD &RQFHSWXDO
Una primera proposicin es que, desde el punto de vista psicolgico, H[LVWHQ SHUtRGRV FXDOLWDWLYDPHQWH GLVWLQWRV SDUD HO GHVDUUROOR SVLFRJHQpWLFR GH ORV LQGLYLGXRV En primaria, un nio debe tener proposiciones simples. Un muchacho de bachillerato debe tener proposiciones unidas, es decir, conceptos. Un estudiante universitario debe integrar conceptos. En eso estamos de acuerdo con Piaget y Vigotski, hay perodos distintos que desarrollamos. Hay instrumentos de conocimiento distintos para cada uno de esos perodos; pero son culturales, no idiosincrticos y propios de cada individuo. Estos conceptos los construye la cultura y por lo tanto son aprendidos. El segundo postulado es que los instrumentos del conocimiento van cambiando. El nio pequeo piensa con unos instrumentos, el nio un poquito mayor con otros y al cambiar de un perodo a otro hay crisis evolutivas tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el punto de vista valorativo.
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3RVWXODGR SHGDJyJLFR Para pensar una clase, para pensar un currculum se debe contestar seis preguntas que se grafican en el siguiente Modelo del Hexgono: Para qu ensear? : Propsitos Qu ensear?: Enseanzas Cundo ensear? : Secuencias Cmo ensear?: Metodologa Con qu ensear?: Recursos Qu, cundo y cmo evaluar?: Evaluacin +DFLHQGR XQ EUHYH FRPHQWDULR GLUHPRV Primero, la definicin de propsitos obliga a contestar para qu se ensea lo que se va a ensear?, cul es la finalidad? Esto implica una toma de posicin en torno al tipo del individuo que se quiere formar, de sociedad que se est contribuyendo a formar, una posicin poltica, filosfica, antropolgica, y se es el punto de partida de toda propuesta pedaggica. Segundo. Hay que precisar qu ensear. Eso implica una seleccin de contenidos. La escuela tradicional no seleccion los contenidos, crey que haba que ver todos los posibles, Si se estudiaba historia, como cajn de sastre, todo lo que se alcanzara a "impartir". Se equivoc, como lo recuerda un aforismo dicho por Platn hace 25 siglos: "La ignorancia absoluta no es el peor de los males. Una vasta extensin de conocimientos mal digeridos es cosa peor". Tenemos que seleccionar las enseanzas, discernir cules son las fundamentales, lo esencial. Uno de los problemas de los enfoques constructivistas es que no privilegian la pregunta sobre las enseanzas sino sobre el mtodo, y esa no es la pregunta fundamental en la educacin. Tercero. La tercera pregunta es cundo ensear. Slo teniendo claro cul es el propsito y el contenido de la enseanza, aparece la pregunta de la secuencia. Cuarto. Si se va a trabajar contenidos tradicionales como los ros del pas, no importa si se ensea cantando, bailando, activamente o no. All no est el problema pedaggico. La pregunta pedaggica es si ese debe ser el contenido. Insisto, el problema no es si en la clase nos ponemos a cantar o jugar, a saltar o gritar, a salir al campo y ver los ros. La pregunta es para dnde va esa informacin, para dnde se va en educacin, es por la finalidad. Cmo hacemos eso? La respuesta implica formular -y aplicar- una reflexin filsofica y poltica previamente. Responder acerca del tipo de individuo y sociedad que se contribuir a formar. Pero, la mayora de maestros cree que la pregunta fundamental de la educacin es sobre los mtodos. Discrepo profundamente de la enseanza activa, porque se focaliz all, en el activismo. Para ella el nico problema era ese. La Escuela Activa plante que, como que el nio era pasivo, la solucin era darle actividad. Soy ms duro con la Escuela Activa que con el constructivismo. La enseanza activa no es un avance si se aplica en todos los casos. Es til con nios pequeos. Pero a medida que vamos avanzando, cada vez ms, el mtodo de aprendizaje no es el activo, sino que lo reemplaza la lectura, que es el segundo invento grande de la cultura humana, pues acompaa al de la escritura. En la cultura humana lo primero fue el pensamiento, que hizo posible la escritura. Es la nica manera que tenemos de comunicarnos con los muertos. Para hablar con Platn slo hay una manera y es tomando un texto de Platn. El mtodo activo subvalora la lectura, que es el mtodo por excelencia de aprendizaje. La mayora de las cosas que yo s las s por experiencia? No, casi nada! Lo que yo s se deben a mis lecturas reflexivas. No hay mtodo humano ms potente que el de la interiorizacin de mensajes universales por los ojos. Insistir en mtodos "directos" es frenar el desarrollo de los individuos. Hay que decir que los mtodos que hoy se reivindican como novedosos, los activos, son antiguos. La enseanza experiencial de un hombre a otro hombre eran usados hace ms de 5000 aos. El mtodo por excelencia hoy tiene que ser el de la lectura comprensiva, el de la escritura. La quinta pregunta es por los recursos, y la sexta por el procedimiento evaluatorio del desempeo.
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3URSRVLFLRQHV SHGDJyJLFDV Pasando a cerrar la reflexin pedaggica, diremos tres proposiciones: (O ILQ GH OD HGXFDFLyQ GHEH VHU GHVDUUROODU OR KXPDQR GHO KRPEUH Para nosotros el fin de la educacin es hacernos ms humanos. Se tiene que proseguir la hominizacin evolutiva. Hay que humanizarnos. El fin de la educacin es el desarrollo. Ah volvemos a Vigotski: "Desde el punto de vista del pensamiento, la finalidad de la educacin es desarrollar los procesos de pensamiento de los jvenes". Hicimos una investigacin en Colombia con nios de la calle, tratando de ver quin iba mejor desde el punto de vista mental en sus procesos de pensamiento, el nio de la calle o el nio de la escuela; mejor desde el punto de vista valorativo, quin tena criterios ms claros para juzgar, valorar, optar intelectualmente y a nivel valorativo. La pregunta fue: va mejor desde el punto de vista mental el nio de la calle o el nio del colegio? La respuesta es s y no. El nio de la calle, cuando tiene entre 6 y 9 aos, va mejor, es ms despierto mentalmente. Decir que es mejor la calle que la escuela es hablar psimo de la escuela, es negar a Vigotski. Que le vaya mejor a uno en su pensamiento sin profesores es grave, pero est tan mal la educacin, que es preferible para un nio no tenerla, desde el punto de vista de su desarrollo. Pero el nio de la calle, se queda resolviendo el problema de la subsistencia, del hambre, del pan diario. Y ese problema, en que desde el punto de vista mental las vivencias de la calle le estimulan sus operaciones concretas cuando sigue siendo el nico problema ya no se las siguen estimulando. Es decir, el nio de la calle nunca pasa a las preguntas abstractas, a la pregunta de qu partido poltico elegir, a la pregunta de qu teora, de qu concepto: se queda pegado a lo concreto! Recurriendo a Vigotski, relacionando su pensamiento a la realidad de un nio de la calle: que no llega nunca a un pensamiento hipottico; no se lo puede plantear porque la realidad es muy cruda con ellos, porque los obliga desde muy nios a permanecer en la subsistencia. Aunque en los primeros aos de la primaria sea mejor, segn las investigaciones, el no tener profesores determina que se trunque su desarrollo mental. (Q ODV HQVHxDQ]DV VH GHEHQ SULYLOHJLDU ORV LQVWUXPHQWRV \ RSHUDFLRQHV LQWHOHFWXDOHV \ YDORUDWLYDV Desarrollar lo tpicamente humano es desarrollar la capacidad de pensar y de valorar de las personas. Ahora bien, desarrollar el pensamiento quiere decir tener instrumentos de conocimiento de la cultura, lo que quiere decir que necesita ejercitar las operaciones intelectuales. Cmo se hace para desarrollar los msculos? Slo hay un modo: el ejercicio. Para que el alumno tenga mejor anlisis slo hay un mtodo, que en la clase practique el anlisis. No hay otro procedimiento. Las operaciones intelectuales se desarrollan con el ejercicio, pero con el ejercicio dirigido por un maestro! Y cmo se hace para que el alumno tenga pensamiento hipottico? Tiene que mostrrselo el propio maestro, sino el estudiante, no puede desarrollar su pensamiento hipottico. Pero una propuesta se quedara corta si cree que lo humano del hombre es slo la parte cognitiva, si no entiende que adems de pensar, amamos Hay que ensear a amar? Por supuesto. Hay que ensear a optar? Claro que s. Una propuesta educativa que pensara que el ser humano es slo razn sera coja. /D PHGLDFLyQ GHO PDHVWUR HV FRQGLFLyQ QHFHVDULD HQ WRGD UHIRUPD HGXFDWLYD Los valores se aprenden? Claro que se aprenden! Cmo se aprenden? Como seal Vigotski: gracias a la mediacin. Cundo un nio es muy amoroso? Cuando tuvo una madre que lo quiso enormemente, cuando recibi amor por parte de un maestro, de un medio, de una sociedad. Cmo hacer para que un nio sea un nio interesado por el conocimiento?, qu tiene que hacer un maestro? Poco, pero muy importante: el nio tiene que ver que l est interesado en conocer. Nos quejamos de que los nios no son solidarios, pero, cmo se forma un nio solidario? Hay muchas cosas por hacer: - que haya modelos de individuos solidarios, comenzando con sus maestros;
que cuando el nio sea solidario se lo digamos, lo socialicemos, lo estimulemos, le digamos: Qu bueno que hoy regalaste algo, qu importante que puedas hacer eso, qu bueno que te desprendas. Pero que cuando no sea solidario tambin se lo digamos. Los enfoques permisivos en la educacin son muy negativos. Es daina una educacin donde el maestro se calla la boca, y deja que el nio haga su santa voluntad. Por eso una reforma educativa implica una previa estructuracin de las mentes de los maestros, de las actitudes de los maestros. CONTENIDO
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Cuando hablamos de currculo, nos estamos refiriendo a los aprendizajes diseados en un sistema educativo para desarrollar las potencialidades intelectuales, afectivo-actitudinales y motrices de la poblacin educacional con el fin de mejorar la sociedad y conservar y desarrollar su medio ecolgico. Para que esos aprendizajes se produzcan, hace falta hacer funcionar lo que podramos llamar el subsistema curricular, al interior del sistema educativo en una sociedad concreta. Este subsistema est constituido por un conjunto de componentes y procesos. Los componentes son, por un lado, los diversos HOHPHQWRV que se combinan para producir los aprendizajes y, por otro, las SHUVRQDV que de un modo u otro participan en ello SiJ /LQHDPLHQWRV GH 3ROtWLFD &XUULFXODU
El subsistema curricular debe articular una respuesta educativa pertinente y actualizada con respecto a las demandas de los usuarios y de la sociedad en que viven. &RQ UHVSHFWR D ORV XVXDULRV 1. Debe impusar el desarrollo de valores y actitudes positivas en la interaccin social y con el entorno natural, desde la autoestima y la valoracin de los dems -los semejantes y los distintos- hasta la identificacin y compromiso consigo mismos, con sus familias, comunidades, culturas, con su nacin, con la humanidad y con el espacio ecolgico SiJ 2. Debe propiciar un ptimo desarrollo psicomotor que mejore la salud fsica y mental, que favorezca la expresin grfico-plstica, la capacidad de desplazarse por diversos medios y la ejecucin de trabajo fsico. 3. Debe privilegiar el desarrollo de sus habilidades intelectuales. 4. Debe asegurar el manejo de instrumentos tericos y tecnolgicos que permitan obtener, procesar e interpretar informacin proveniente de la realidad y de fuentes documentales u otras. Es decir, debe garantizar el manejo de la metodologa cientfica. 5. Debe desarrollar hbitos de lectura y otras formas de obtencin de informacin. 6. Debe desterrar todo tipo de enciclopedismo y de aprendizaje simplemente memorstico. 7. Debe asegurar, en coordinacin con otros sectores e instituciones, los prerrequisitos mnimos para un adecuado aprendizaje: alimentacin, salud, vivienda, abrigo, transporte y local escolar. &RQ UHVSHFWR D ODV GHPDQGDV VRFLDOHV 1. Debe preparar para atender las posibilidades y exigencias del sistema productivo (para el cual forma trabajadores), en el marco de la conservacin, desarrollo y aprovechamiento racional del ecosistema. 2. Debe preparar para desarrollar valores y actitudes positivas en la superacin de los grandes problemas sociales: corrupcin, marginalidad, violencia, crisis de valores... 3. Debe preparar en y para la convivencia democrtica, el respeto a los derechos humanos y la construccin de la paz. 4. Debe ser fundamentalmente intercultural. 5HVSHFWR D ORV HOHPHQWRV \ SURFHVRV GHO VXEVLVWHPD FXUULFXODU 1. Debe recoger, en ptima combinacin, los aportes de la historia nacional, el avance cientficotecnolgico mundial y las exigencias de los grandes objetivos de la humanidad.
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2. Debe organizar sus contenidos en reas englobantes, de preferencia referidas a grandes sectores de la realidad, susceptibles de ser abordadas por un enfoque interdisciplinar/modular. 3. Debe asegurar una metodologa activa, que privilegie el aprendizaje por descubrimiento, que instrumente para el auto e interaprendizaje, que desarrolle el pensamiento lgico y la creatividad y que impulse relaciones democrticas y diagonales entre los educandos, los educadores y la comunidad. 4. Debe combinar ptimamente el uso del tiempo escolar y extraescolar, utilizando no slo clases regulares, sino enseanza personalizada, estudio dirigido, teleducacin, investigacin y otras modalidades que permitan utilizar tanto las clases con maestro como el auto y el interaprendizaje. 5. Debe disearse una distribucin adecuada del tiempo escolar que permita el uso de metodologas activas y evite la fragmentacin irracional de los horarios en red o de las horas impares. 6. Debe garantizar la existencia de centros de documentacin y de recursos, as como la produccin y abastecimiento de los materiales educativos adecuados. 7. Debe disearse una infraestructura y un equipamiento que favorezcan una metodologa activa y un aprendizaje placentero. 8. Debe asegurar un trato profesional a los maestros, que incluya canales de perfeccionamiento permanente y participacin en los procesos de diversificacin curricular y elaboracin de programas y proyectos. 9. Debe asegurar una programacin curricular descentralizada, en la que las instancias fundamentales sean el Ministerio de Educacin y los centros educativos o conjunto de ellos. El Ministerio de Educacin establecer los grandes fines y objetivos, las polticas y los contenidos mnimos globales, destinados a garantizar la coherencia nacional de conjunto. Los centros educativos elaborarn los programas de rea, las unidades de aprendizaje y las respectivas sesiones. Las instancias intermedias, regionales y locales apoyarn con tareas de investigacin, orientacin, implementacin, evaluacin y capacitacin del maestro. 10. Debe promover una comunicacin frecuente con las diversas instituciones de la comunidad, organizar redes de intercambio a niveles ms amplios incluso el nacional- y entrar en dilogo crtico pero creativo con los diversos medio de comunicacin social. (VWUDWHJLDV GH HYROXFLyQ Una vez lograda una Poltica Curricular aceptable, hay que pensar en una estrategia de ejecucin que empiece por hacerla aceptar por los diferentes sectores sociales, algunos de los cuales preferimos no cambiar o no hacer esfuerzos extra si no obtenemos ventajas por ello. Estoy refirindome a los maestros, a los estudiantes, a los padres de familia, a los libreros, a los arquitectos de colegios, a los diseadores de mobiliario escolar e instituciones encargadas de decidir su compra, a los funcionarios de las diversas instancias educativas centrales e intermedias, a los directores de los colegios, a las universidades, a los periodistas, etctera. Esto significa que, para que una Poltica Curricular sea aceptada y apoyada por las mayoras, tiene que ser discutida y comprendida por esas mismas mayoras. Y no estoy hablando de una jornada en las escuelas para leer y comentar el documento de trabajo y dar sugerencias. Estoy pensando en un dilogo nacional, promovido por diversas instituciones, apoyado plenamente por los medios de comunicacin social, que genere un proceso de intercambio colectivo, aprovechando el deseo natural de todo padre de familia de saber qu se quiere hacer de su hijo y qu es lo que l mismo busca. Y despus todo lo que se quiera SiJ 7RPDGR GH OD 5HYLVWD GH (GXFDFLyQ \ &XOWXUD 7$5($ -XQLR
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(675$7(*,$6 3$5$ (/ $35(1',=$-( 6,*1,),&$7,92

:,/)5('2 5,0$5, $5,$6
35,0(5$ 3$57( /$6 (675$7(*,$6 (1 (/ 18(92 (1)248( 3('$*2*,&2 (/ 6(17,'2 '( /$6 (675$7(*,$6 La inteligencia no es algo fijo sino modificable. El enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es ms bien un sistema abierto y como tal puede mejorar. La nueva concepcin del aprendizaje concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee. Mientras que en la concepcin anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y comprender la informacin, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender es pensar; y ensear es ayudar al alumno a pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento. 1$785$/(=$ '( /$6 (675$7(*,$6 Si el estudiante se limita a repetir o reproducir los conocimientos, el aprendizaje ser repetitivo. Pero si selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje pasa a ser constructivo y significativo. Las estrategias promueven un aprendizaje autnomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas. Las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso. Pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental, que hace referencia a cmo se hacen las cosas. Por ejemplo, cmo se hace un resumen. Es diferente al conocimiento declarativo, que hace referencia a lo que las cosas son (qu es un resumen). &21&(372 Nisbet y Shuksmit, afirman que una estrategia es esencialmente un mtodo para comprender una tarea o ms generalmente para alcanzar un objetivo. Jos Glvez Vsquez, por su parte, concibe las estrategias de aprendizaje como un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tcticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias Ahora bien, los autores han tomado posturas muy distintas respecto a las estrategias. Jess Beltrn afirma que las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje, es decir, las operaciones mentales que el estudiante lleva a cabo para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera sea el mbito o contenido del aprendizaje. Por tanto, las estrategias de aprendizaje no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje. Se puede decir que son las
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grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. Conviene distinguir entre procesos, estrategias y tcnicas. El trmino proceso de aprendizaje significa la cadena general de operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atencin, comprensin, adquisicin, reproduccin o transferencia. Son actividades hipotticas, encubiertas, poco visibles y difcilmente manipulables. Las tcnicas son actividades fcilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o esquema. Entre ambos extremos, procesos y tcnicas, estn las estrategias que no son tan visibles como las tcnicas ni tan encubiertas como los procesos. Por ejemplo, la organizacin de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la tcnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensin. De otro lado, las estrategias no se reducen a meras tcnicas de estudio, sino que tienen un carcter propositivo, intencional, implican un plan de accin, frente a la tcnica que es mecnica y rutinaria. Las estrategias estn al servicio de los procesos y las tcnicas estn al servicio de las estrategias. )81&,21(6 '( /$6 (675$7(*,$6 Son muchas sus funciones. En primer lugar, favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Estn directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos con el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivacin, utilicen estrategias de aprendizajes distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento. Las estrategias promueven un aprendizaje autnomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje llamadas metacognitivas. /$6 (675$7(*,$6 (1 (/ 18(92 (1)248( 3('$*2*,&2 5.1. CONDICIONES PARA PROMOVER UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Las estrategias en el nuevo enfoque pedaggico comprenden todos los procedimientos, mtodos y tcnicas que plantea el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera autnoma. Las estrategias para promover un aprendizaje significativo y funcional deben: - Despertar el inters - Procesar adecuadamente la informacin - Fomentar la participacin - Fomentar la socializacin - Permitir el desarrollo autnomo (expresarse con libertad y seguridad) - Desarrollar valores - Permitir la resolucin de problemas 5.2 LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Una actividad de aprendizaje significativo es aquella experiencia que permite al alumno la construccin de sus conocimientos, relacionndolo con sus conocimientos previos e intereses. Es la que despierta el inters del alumno en participar activamente en forma grupal o individual, expresarse libremente, aprender a socializarse, demostrar habilidades, hacer crticas y aprender a convivir aplicando valores. Hay una variedad de actividades que generan aprendizajes significativos. Por ejemplo: - Produccin de textos en forma creativa, elaboracin del perodico mural - Anlisis de noticias importantes
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Excursiones, visitas a lugares de inters histrico de la localidad: sitios arqueolgicos, escenarios de batallas, museos, etc. Visitas a fbricas, industrias, centrales hidroelctricas, etc. Realizacin de experimentos, Elaboracin de biohuertos Aplicacin de los conocimientos matemticos a problemas concretos de la realidad Actividades recreativas, deportivas, gimnsticas, plsticas, musicales, danzas, teatro, etc. Celebracin de acontecimientos y de festividades del calendario cvico y religioso Feria de ciencias, de materiales educativos, etc.
/$6 (675$7(*,$6 (1 81$ $&7,9,'$' '( $35(1',=$-( 6,*1,),&$7,92
6(*81'$ 3$57(
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027,9$&,21
La motivacin es el momento en el cual: Se revisan los conocimientos previos de los alumnos con el propsito de afianzarlos y actualizarlos. Se despierta la curiosidad y el inters por aprender, por descubrir. Se produce el conflicto cognitivo. Se plantea el tema. Para ello son muy tiles las siguientes estrategias:
(O FUXFLJUDPD Objetivos: - Desarrollar valores como la imaginacin, la colaboracin, la competencia sana, la alegra, el respeto por las reglas y por el orden en el uso de la palabra. - Motivar la clase a travs del descubrimiento, la sntesis y/o la evaluacin. Procedimiento: - El Docente presenta la estructura de un crucigrama previamente elaborado, enumerando las palabras que contiene en forma vertical y horizontal. - Luego divide la clase en grupos (4 a 6 grupos) y asigna a cada grupo un nmero. - Explica las reglas: a) La dinmica empieza con el grupo N 1. Cualquiera de sus integrantes puede comenzar, tratando de identificar, silenciosamente, la palabra que se encuentra en cualquiera de los casilleros. Luego pregunta al Docente si existe, por ejemplo, en el N 2 (vertical), UNA LETRA que l cree que existe. Si acierta, el Docente coloca esta letra las veces que se encuentre en dicha palabra. Si en 30 segundos el grupo no sugiere una LETRA, se pasa al siguiente grupo. Si sugiere una LETRA que no corresponde a la palabra, tambin se pasa al siguiente grupo. b) Al haber acertado, el grupo tiene derecho a adivinar la palabra que corresponde a dicho numeral. Slo tiene una opcin. Si acierta, el grupo acumula tantos puntos como letras contiene la palabra, lo que se anota en la pizarra, tocando el turno al siguiente grupo. Si se equivoca, se pasa al siguiente grupo. c) Cada grupo interviene cuando le toca su turno, ordenadamente. Si alguno interviene cuando otro grupo est en accin y acierta con la palabra, los puntos son para el grupo que est en accin. - Cuando se han identificado todas las palabras, el Docente suma el puntaje de todos los grupos, felicitando al grupo ganador y estimulando a los que obtuvieron bajo puntaje. - Luego puede formar grupos de trabajo, asignando a cada grupo una palabra del crucigrama acerca del cual deben investigar en funcin de preguntas presentadas por el Docente y que luego pueden ser presentadas en un plenario o mediante un informe. (VWXGLR GH FDVRV
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a) Objetivo.- Permite llegar a conclusiones o formular alternativas acerca de un problema determinado. b) Desarrollo: - Los que coordinan elaboran un resumen acerca de una situacin o problema relacionado con el tema que se discute bajo la forma de un caso. Se expone en el plenario por escrito u oralmente (o en grupos pequeos si el nmero de participantes es muy grande). - (MHPSOR /D YLYLHQGD WHPD 7UDV HO FDPELR GH JRELHUQR (GHOQRU KD VXELGR HO FRVWR GH OD OX] HQ 6HGDSDO KD SXHVWR PHGLGRUHV HQ WRGDV ODV FDVDV \ ORV FRVWRV SRU HVWH VHUYLFLR WDPEtHQ KDQ VXELGR 8QD IDPLOLD TXH YLYH HQ 3XHQWH 3LHGUD DOTXLODQGR XQ FXDUWR VH YH HQ GLILFXOWDGHV SRUTXH \D QR SXHGH SDJDU SRU WRGRV HVWRV VHUYLFLRV 'HFLGH SHGLU XQ SUpVWDPR SDUD FRQVWUXLU VX YLYLHQGD 1R VH OR GDQ SRUTXH WLHQH XQ VDODULR PX\ EDMR 6H DWUDVD FRQ HO SDJR GHO DOTXLOHU SRUTXH SUHILHUH SDJDU HO DJXD \ OD OX] /D GXHxD GHVSXpV GH WUHV PHVHV GH DWUDVR OHV H[LJH GHMDU OD FDVD (O SDGUH GH IDPLOLD UHFXUUH D VX HPSOHDGRU SRU XQ DXPHQWR GH VXHOGR 1R VH OR GDQ SRUTXH OD HPSUHVD VHJ~Q VX HPSOHDGRU QR HVWi HQ FRQGLFLRQHV GH GiUVHOR /D HVSRVD FRQYHUVD FRQ DOJXQRV YHFLQRV SDUD YHU VL WDPELpQ WLHQHQ SUREOHPDV 9DULRV HVWiQ HQ OD PLVPD FRQGLFLyQ WUDWDQ GH RUJDQL]DUVH SHUR QR WLHQHQ SRVLELOLGDG GH IRUPDU XQD FRRSHUDWLYD GH YLYLHQGD VyOR YHU VL DOJXQD LQVWLWXFLyQ EHQpILFD OHV GD XQD FDVLWD &RPR HV SRU VRUWHR QDGLH VH YXHOYH D UHXQLU WRGRV HVSHUDQ VDOLU IDYRUHFLGRV /D PD\RUtD QR UHVXHOYH VX SUREOHPD 4Xp SRGUtDQ KDFHU" - Los participantes, en base al texto o la exposicin, discuten el caso presentado, dando ideas, posibles interpretaciones o alternativas de solucin. - Los coordinadores anotan los aportes significativos y posibles soluciones que se van planteando, en la pizarra o en un papelgrafo. A partir de estas notas se har una conclusin final. - Luego, con el grupo, se elige la(s) alternativa(s) ms apropiada(s) para resolver el caso. - Finalmente se reflexiona acerca de la relacin de este caso y la solucin con la vida real de los participantes. c) Utilidad: - Llegar a conclusiones acerca de hechos concretos relacionados con la vida de los estudiantes. - Es muy apropiado cuando se quiere definir tareas concretas que han de ser asumidas por parte de un grupo. 6RFLRGUDPD a) El sociodrama es una actuacin en la que utilizamos gestos, palabras y realizamos acciones sin requerir necesariamente de un texto escrito, ropa especial ni mucho tiempo para prepararlo. b) Objetivo.- Mostrar elementos para el anlisis de cualquier tema, basndose en situaciones o hechos de la vida real c) Desarrollo: - Escogemos el tema - Conversamos acerca del tema. Cada participante aporta cuanto sabe del tema, como lo vive y como lo entiende. - Hacemos la historia o argumento. - Se distribuyen los papeles - Si se puede, y se cuenta con los materiales, se hace un disfraz creativo. - Se ensaya - Se realiza la presentacin ante todo el grupo - Despus de presentar el sociodrama, el profesor debe plantear preguntas claves que permitan el anlisis adecuado. d) Ejemplo: - Area: Estudios Sociales y Ciudadana - Tema: El grupo
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El profesor divide la clase en dos grupos. A un grupo le pide presentar un sociodrama de un grupo negativos (por ejemploaa, una pandilla) y a otro un grupo positivo (por ejemplo, un grupo parroquial) Cada grupo se organiza en funcin a lo que se espera de ellos para luego realizar su presentacin en pblico. Despus de la presentacin, el profesor pregunta: Qu actitudes presentan los integrantes en cada uno de los sociodramas presentados?
e) Utilidad - Permite constatar el conocimiento del tema que tienen los alumnos. - Favorece el dilogo acerca de un tema, su interiorizacin, su exposicin lo ms cercana posible a la realidad y su anlisis. )LJXUDV VHPHMDQWHV a) Objetivo: Facilitar la formacin de grupos y motivar para el abordaje de un tema. b) Desarrollo (pasos): - Elaborar las figuras, las cuales deben tener estrecha relacin con los temas a tratar. - Se sugiere pintarlas para hacerlas ms atractivas. - Elaborar preguntas claves que permitan su anlisis y con ello plantear el tema a tratar. c) Ejemplo: Area: Matemtica Tema: Figuras geomtricas - El profesor reparte a todos los alumnos diferentes figuras. Se sugiere que cada figura tenga un color determinado.
Rojo -
Amarillo
Verde
Azul
Pide que se agrupen por figuras semejantes Luego plantea las siguientes preguntas: Cul es la figura que identifica a tu grupo? Cuntos lados y vrtices tiene?
d) Utilidad - Favorece una rpida formacin de grupos - Permite introducir con entusiasmo en el tema
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En este momento se analiza con los alumnos las respuestas que han dado en la motivacin y se relaciona con ellos- sus conocimientos previos con los contenidos materia de aprendizaje. En este momento tiene lugar la construccin del nuevo conocimiento por parte del alumno, desde la memoria inicial hasta la formacin de conceptos, teniendo en cuenta sus ritmos y estilos de aprendizaje. Para desarrollar con xito este momento se requiere: Partir del conocimiento previo de los alumnos Enlazar el conocimiento previo con el que el profesor brinda. Reflexionar y analizar los temas, primero en forma individual y luego grupal, ya que si slo es grupal, se corre el riesgo de que no todos analicen conscientemente los temas ni aporten para los trabajos grupales. Los grupos deben estar debidamente organizados Despus del trabajo grupal es imprescindible la sistematizacin y consolidacin de los temas por parte del profesor.
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Las estrategias que nos pueden servir en este momento son: 0DSDV 0HQWDOHV El Mapa Mental es una poderosa tcnica grfica que permite reflejar el desarrollo del pensamiento. Es una expresin del pensamiento irradiante y, por ende, una funcin natural de la mente humana. Quienes lo han usado lo califican como: Un espejo para la mente, pues revela lo que pensamos en el momento en que pensamos, refleja cmo ordenamos y organizamos nuestras ideas. Un dispositivo para cuidar el cerebro y hacerlo ms creativo. Un instrumento para el cultivo de la mente, pues permite una irradiacin ilimitada. Una va de acceso a la inteligencia, porque la despierta y estimula a desarrollarse. Un recurso para la manifestacin de la inteligencia. Un compendio de las formas de resumir El camino a la liberacin mental. Para la era de la informacin es lo que para la era industrial fue el recurso de tomar notas lineales
El mapa mental tiene cuatro componentes claves: - El asunto motivo de atencin cristaliza en una LPDJHQ FHQWUDO - Los principales temas del asunto LUUDGLDQ de la imagen central en forma ramificada - Las UDPDV comprenden una LPDJHQ R SDODEUD FODYH impresa sobre una lnea asociada - Las ramas forman una HVWUXFWXUD QRGDO conectada 127$ 0D\RU LQIRUPDFLyQ HQ HO 6XSOHPHQWR /RV 0DSDV 0HQWDOHV GH OD 5HYLVWD 6DQ -HUyQLPR /RV 0DSDV &RQFHSWXDOHV Segn su creador, Joseph Novak, un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Marco Antonio Moreira seala que los mapas conceptuales indican relaciones entre conceptos, vistos estos como diagramas jerrquicos que reflejan la organizacin conceptual de una disciplina o parte de ella. a) Caractersticas - Es una tcnica que permite apreciar grfica, lgica y jerrquicamente la organizacin de los conceptos y proposiciones al interior de un tema, asignatura, disciplina rea, etc. - Es un instrumento de investigacin que permite diagnosticar el grado de dominio de la organizacin y jerarquizacin o manejo taxonmico que tiene el alumno sobre los conceptos y las proposiciones bsicamente, adems que nos permite darnos cuenta si posee destrezas en el manejo de las nociones, cuantificadores, conceptos, relaciones y construccin de proposiciones. - Permite evaluar diferentes capacidades del alumno para organizar y relacionar los diferentes significados conceptuales hasta la construccin de proposiciones, permitiendo determinar los saberes previos de los educandos. Es una tcnica y a la vez un instrumento de evaluacin. - Es una tcnica que permite construir los conocimientos. - Constituye una excelente estrategia de planificacin. Permiten visualizar rpidamente la extensin, profundidad y organizacin de toda una disciplina o parte de ella: rea, asignatura, unidad, plan de sesin, etc. b) Componentes Segn su creador, el mapa conceptual tiene tres elementos o componentes: - Conceptos. Son las unidades o categoras mnimas, las ideas principales que se escriben en palabras o trminos que van dentro de los recuadros, valos, circunferencias o cualquier otra figura. Su distribucin tiene como requisito o principio condicionante, que se haga de los ms amplios, generales o inclusivos a los menos inclusivos y jerarquizadamente desagregndolos hacia abajo. - Proposiciones. Una proposicin est compuesta por dos o ms conceptos unidos por las palabras enlace y una flecha para formar una unidad semntica. La unidad semntica ms pequea estara formada por dos conceptos solamente.
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Palabras enlace. Son palabras que unen los conceptos para sealar un tipo de relacin existente entre ambas apoyadas por lneas que facilitan la visualizacin de esa relacin y la jerarqua entre conceptos. Puede escribirse una o varias palabras, aunque existan sugerencias que no sean ms de cuatro. Lo interesante es saber que las palabras enlace no provocan imgenes mentales como los conceptos que s lo hacen.
Una aplicacin en CC.SS. Los estudiantes construyen el conocimiento concerniente a las CC.SS., sobre todo el referido al conocimiento histrico, en gran medida, sobre la base de la informacin que reciben de sus textos escritos y las explicaciones verbales de sus profesores, por lo que se hace necesario hacer uso de recursos que faciliten la concentracin de la atencin en la lectura y la consiguiente comprensin de lo que se lee, antes de llegar al mapa conceptual. El resumen esquemtico de un tema implica el desarrollo de esas habilidades. Para este propsito puede ser til la prctica continua del SUBRAYADO. 6XEUD\DGR OLQHDO HVWUXFWXUDO \ GH UHDOFH.- El primero es aplicable a palabras o frases, el segundo a prrafos y el tercero a frases o trozos cortos de notable importancia. El subrayado estructural requiere de una lnea vertical al costado del prrafo y de la anotacin de la idea-eje del mismo. Ejercicio: Presentar la siguiente lectura en un Mapa Conceptual. /26 )(1,&,26 Los fenicios fueron los grandes navegantes y comerciantes de la antigedad. Ocupaban un estrecho territorio junto al mar en lo que hoy es el Lbano, por lo que no pudieron desarrollar una agricultura de importancia. De ah que se dedicaron al comercio por mar. Los fenicios tampoco fueron una unidad poltica; cada ciudad era independiente. La ms famosa fue Tiro, por su predominio comercial (1,100 y 700 A de C). En sus ligeras embarcaciones, los fenicios recorrieron el Mediterrneo, manteniendo en secreto sus rutas. En las costas del Norte de Africa, la Pennsula ibrica y las islas, fundaron puertos y almacenes para el intercambio de productos con los nativos. Estos establecimientos costeros eran las factoras. Muchas de ellas terminaron convertidas en verdaderas colonias, cuando ampliaron su actividad y poblaron esas regiones. Los fenicios fueron los grandes intermediarios entre el Occidente y el Oriente, pues llevaban lanas y plata de Espaa, cobre de Chipre, trigo de Sicilia y mbar que les llegaba desde el Bltico, marfil del centro de Africa y, sobre todo, esclavos a cuyo inhumano trfico se dedicaron, capturando y vendiendo a los nativos de lejanos pases. Tambin desarrollaron industrias como las de teir paos de color prpura, cuya tcnica mantenan en secreto y los hizo indispensables. Los fenicios aportaron el alfabeto, compuesto de 22 consonantes que representaban los sonidos ms simples. En realidad no fueron sus inventores, pues ya algunos pueblos de Canan y el Sina haban simplificado los jeroglficos egipcios; los fenicios lo perfeccionaron y divulgaron. Ms tarde, los griegos inventaron las vocales y adaptaron el alfabeto fenicio. 127$ 0D\RU LQIRUPDFLyQ HQ HO 6XSOHPHQWR /RV 0DSDV &RQFHSWXDOHV GH OD 5HYLVWD 6DQ -HUyQLPR /RV 0DSDV 6HPiQWLFRV El Mapa Semntico es una tcnica para organizar grficamente la informacin dentro de categoras pertenecientes a un tema central, permitiendo visualizar su estructura, distribucin de ideas, conceptos, partes y subpartes. Se basa en la teora del esquema (Pearson y Spiro) segn la cual, todo lo que una persona percibe o aprende lo codifica almacenndolo en su memoria de largo plazo en el cerebro, por categoras cognitivas a las cuales se le da el nombre de esquemas. El esquema se refiere a las asociaciones que se hacen o a las imgenes que se visualizan. Los esquemas no son definitivos pues pueden ir
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modificndose y enriquecindose en la medida en que aumente nuestra informacin sobre el tema que se trate. Hay distintos tipos de mapas semnticos. Su construccin obedece a la imaginacin y la creatividad de sus diseadores. /RV FtUFXORV FRQFpQWULFRV Es una estrategia que permite organizar informacin, es decir, presentar esquemticamente un tema a partir de una lectura previa. El procedimiento que se sigue para su elaboracin es: - Lectura analtica - Organizacin del contenido en ideas principales, secundarias, ejemplos.. - Presentacin en un esquema )LFKDV GH OHFWXUD a) Es un material que se utiliza para analizar un tema b) cmo debe ser? - Debe tener un ttulo motivador que incentive la lectura - Debe ser escrito con letra clara - Debe ser recreada con figuras - No debe ser tan extensa, pero s debe profundizar los temas c) Ejemplo: anlisis de una lectura con respuesta de color MODELO DE FICHA 1) Lee atentamente LA GALLINA La gallina es un ave que puede llegar a pesar 3 kg. Sus alas son dbiles. La cresta y las barbas de la gallina son ms pequeas que las del gallo. La gallina come granos, semillas, hierba corta y gusanos. Para conseguir su alimento picotea y escarba en el suelo. Traga sin masticar el alimento y lo guarda en el buche; despus lo tritura en un estmago especial llamado molleja. Las gallinas ponen huevos. Los pollitos salen de los huevos despus de 21 das de incubacin. La gallina madre protega y da calor a los pollitos recin nacidos. Los pollitos la acompaan a todas partes. As aprenden a buscar alimentos. 2) Subraya, con los colores que te indico, la informacin que responde a estas preguntas: Cmo es la gallina? (con verde) Cmo cra a sus polluelos? (con negro) Cmo se reproduce? (con amarillo) Cmo se alimentan? (con rojo) De qu se alimenta) (con azul)
3) El trabajo se realiza en forma individual primero. Luego intercambian sus respuestas a nivel grupal. Finalmente, cada grupo presenta sus respuestas a travs de lluvia de ideas con tarjetas. /DV ILFKDV GH OHFWXUD \ OD 0DUJDULWD Es una tcnica que facilita el anlisis de problemas. Ejemplo: Si desea trabajar el tema de la violencia juvenil, el profesor reparte la ficha de lectura e indica que el anlisis de la lectura se realizar con la tcnica de la margarita que consiste en colocar al centro de la flor el problema, en los ptalos las causas y en las hojas las alternativas de solucin. Finalizada la elaboracin de la margarita cada grupo lo presenta y el profesor fundamenta y consolida. (O WUtSWLFR Es una tcnica que permite hacer un resumen organizado y sistematizado de un determinado tema.
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Pasos: - Enumerar las pginas de nuestro trptico. En la primera pgina va la cartula con un dibujo creativo y un ttulo motivador; adems el nombre del alumno. - En la segunda pgina realizar la presentacin del tema. - En la tercera y cuarta pgina realizar el resumen sistematizado del tema, recreado con dibujos, esquemas, etc. - En la quinta pgina se elaboran las conclusiones y en la sexta la bibliografa 2WUDV HVWUDWHJLDV - Visitas a industrias, fbricas, mercados, hospitales, museos, etc. - Anlisis de recortes periodsticos, Anlisis de obras, etc. - Entrevistas, Elaboracin de informes, Monografas - Fichas experimentales, Fichas de autoaprendizaje - Multigramacin, Museos...
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En este momento los estudiantes refuerzan y consolidan sus aprendizajes con ayuda del profesor, mediante la aplicacin de los nuevos aprendizajes en su trabajo educativo y su vida diaria. Cabe recordar que los aprendizajes significativos estn ligados con situaciones de la vida. Las estrategias que nos pueden servir aqu son: 6RFLRGUDPDV Es una tcnica de la cual hablamos en la motivacin, pero tambin puede utilizarse para que los alumnos apliquen sus conocimientos. Si el tema tratado es la DEMOCRACIA, despus de hacer el anlisis adecuadoa en la bsica, por grupos, podran presentar un sociodrama de una familia democrtica. $QiOLVLV GH FDVRV En la prctica se plantean casos en los cuales los alumnos demuestran lo aprendido. Por ejemplo, si el tema ha sido LA DEMOCRACIA, se puede poner en sociodrama la experiencia democrtica del Municipio Escolar. 5RPSHFDEH]DV Si se ha trabajado el tema sistema urinario, para su aplicacin, el profesor prepara una ficha que contiene grficos de la vejiga, el rin, la uretra y el ureter y sus respectivas definiciones. Luego indica a sus alumnos que recorten los rganos y los letreros y con ellos en una hoja bond armen el rompecabezas del sistema urinario 0DTXHWDV Es una tcnica que permite el trabajo cooperativo, donde cada alumno trabaja y aporta de acuerdo a su habilidad. Procedimiento: - Elaborar el diseo de lo que se pretende hacer: Machu Picchu, Pantanos de Villa, una nave espacial, la mina, la comunidad - Conseguir previamente material desechable (cajas, cajitas de fsforo, latas, papeles, goma, tijera, etc). - Repartir las responsabilidades de acuerdo a sus habilidades - Colocar en el acabado final letreros 2WUDV HVWUDWHJLDV - Pupiletras, Crucigramas, Elaboracin de cuentos...
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En este momento los alumnos hacen su propia evaluacin en relacin con las actividades de aprendizaje significativo como:
El cumplimiento de tareas a las que se comprometieron Su grado de participacin en las mismas La adquisicin de las competencias previstas Los conceptos y las actitudes aprendidas El anlisis del proceso de la actividad para reflexionar sobre su aprendizaje, identificar sus dificultades, tomar medidas para evitar las mismas dificultades en una nueva actividad (Metacognicin)
Para este momento se pueden programar estrategias de autoevaluacin y coevaluacin, lista de cotejo o pruebas, reforzar la autoestima de los alumnos, darles oportunidades para que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje y alternativas para mejorarlo. Estas estrategias forman parte del proceso de evaluacin formativa. Se pueden usar adems: $XWRHYDOXDFLyQ a) Objetivo: Fomentar la autoevaluacin individual b) Sirve para: - valorar el esfuerzo y trabajo que hemos realizado individualmente - conocer los errores que cometemos y superarlos - controlar cunto hemos aprendido c) Ejemplo : Se pide que cada integrante del grupo escriba su nombre y anote el puntaje que le corresponde en cada aspecto que se seala en el cuadro
Valoracin: 1: Deficiente 2: Regular INTEGRANTES Dvila, Luis Escobar, Juana Romero, Juan
3: Eficiente 4: Muy eficiente Participacin Investigacin Colaboracin Creatividad Puntualidad Total
&2(9$/8$&,21 2 ,17(5(9$/8$&,21 DO FRQFOXLU XQ WUDEDMR JUXSDO Valoracin: A: S B: Muy poco C: Nada Alma Geralyn Lilia Comentario del Profesor
CRITERIOS Luis Permite que todos participen Trabaja en orden y con limpieza Respeta a los dems Cumple con lo que le toca hacer Le gusta trabajar con nuestro grupo Aprende con nosotros Qu te gust hacer ms? Qu no te gust?
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0(7$&2*1,&,21 A travs de una ficha de metacognicin se permite al alumno reflexionar acerca de su propio aprendizaje, apropiarse del proceso de aprendizaje que ha seguido. Algunas preguntas que pueden ayudar en esta reflexin, a travs de una ficha, son: En esta clase, da o semana analizo MIS LOGROS - Qu aprend? - Cmo me sent? - Qu hacer para mejorar? - Me sirve lo aprendido?Cmo?
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(;7(16,21
Se refiere a las actividades que permiten que los alumnos apliquen el conocimiento construido ms all del aula, en su entorno y comunidad. Para ello se puede hacer uso de estrategias como: /DV LQYHVWLJDFLRQHV FRP~Q \ YDULDGD Durante el desarrollo de una actividad de aprendizaje surge el inters por conocer diversos temas. Estos se constituyen en temas de investigacin que pueden ser: a) Comunes.- Una misma investigacin para toda el aula. Por ejemplo, si despus de trabajar un tema, interesa investigar: la relacin entre las estrategias y los estilos de aprendizaje o las distintas estrategias de planificacin de una clase. Entonces, todos los alumnos investigarn el mismo tema. b) Variadas.- Son varias investigaciones a la vez. Por ejemplo, si se ha desarrollado el tema del sistema nervioso y surge el inters de conocer las enfermedades que atacan este sistema. Entonces, el profesor menciona 4 enfermedades de investigacin: POLIOMIELITIS, MENINGITIS, PARKINSONISMO, EPILEPSIA. Realiza el sorte de temas. La investigacin variada enriquece el conocimiento del grupo. 2WUDV HVWUDWHJLDV - La encuesta, La entrevista...
ACLARACIONES: 1. Conviene aclarar que los cinco pasos en funcin de los cuales se organizaron las estrategias y tcnicas de este suplemento no son de aplicacin para todas las asignaturas y/o sesiones o situaciones- de aprendizaje. Es el docente quien debe decidir, de acuerdo con los aprendizajes que quiere desarrollar en sus educandos, cmo conduce su sesin de aprendizaje, qu procesos quiere favorecer y qu estrategias y tcnicas le sern de utilidad para ello. 2. Este suplemento fue publicado originalmente en Page Maker. Por tanto, en esta versin de Word carece de los grficos respectivos.
BIBLIOGRAFIA: BASTOS, Eduardo y GONZALES, Nelly, (GXFDFLyQ HQ 9DORUHV 7pFQLFDV \ GLQiPLFDV DSOLFDGDV Centro de Proyeccin Cristiana, Lima-Per. GALVEZ VASQUEZ, Jos, 0pWRGRV \ WpFQLFDV GH DSUHQGL]DMH WHRUtD \ SUiFWLFD Cajamarca, Agosto del 2000. HIDALGO MATOS, Menigno, 1XHYDV HVWUDWHJLDV SDUD IDFLOLWDU DSUHQGL]DMHV VLJQLILFDWLYRV INADEP, Lima, Noviembre del 2000. LAURO GUZMAN, Carmen, (VWUDWHJLDV PHWRGROyJLFDV, Universidad Peruana Cayetano Heredia, marzo del 2000. TAREA, 7pFQLFDV SDUWLFLSDWLYDV SDUD OD HGXFDFLyQ SRSXODU Noviembre de 1990.
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Wilfredo Rimari Arias Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe

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3: Eficiente 4: Muy eficiente Participacin Investigacin Colaboracin Creatividad Puntualidad Total

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3: Eficiente 4: Muy eficiente Participacin Investigacin Colaboracin Creatividad Puntualidad Total

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