1.

Explorao do trabalho infantil

O trabalho infantil proibido por lei para menores de 14 anos, essa idade pode ser como aprendiz e a partir dos 16 como empregado. Essa lei no seguida em muitos lugares, j que visvel a explorao do trabalho infantil, falta fiscalizao. Crianas que auxiliam seus pais a fim de aumentar a renda de sua famlia, outras que so exploradas sexualmente, meninas que trabalham como domsticas na classe mdia alta. As ruas so tomadas de crianas vendendo bala, vendendo jornal no semfaro e muitas apanham seno voltarem com dinheiro para casa. Mas qual a causa de tudo isso? A misria amedronta, chegar em casa e no ter o que colocar no prato, ver o filho passar frio, fome. A falta de oportunidade de trabalho, a renda baixssima dos pais, a no alfabetizao, tambm so fatores que contribuem para a pobreza. Muito se diz que lugar de criana na escola, a realidade das famlias carentes nos obscuro, o que fazemos para ajudar? Apenas criticamos ou temos o sentimento de piedade? pouco, podemos mais, muito mais. H medo, dor, sofrimento, no corao dessas pessoas que trabalham, culpa em muitos pais que no encontram alternativas melhores de sobrevivncia, e falta de carter daqueles que exploram esses. A ausncia escolar prejudica o presente e futuro de uma criana. Tem muito menos chance de alcanar um emprego melhor, no conhece sua infncia e cresce muitas vezes com angstia, dor, raiva, seno dos pais, talvez da sociedade. Pode tornar-se um criminoso ou prostituta? Talvez, porm, hoje notamos que os movimentos, as denncias, aumentam a cada dia contra a explorao do trabalho infantil. Analisaremos solues, posicionamentos, comentarei sobre o trabalho infantil no Brasil, as piores formas desse trabalho, dentre muitos outros.

2.EDUCAO AMBIENTAL: DISCIPLINA VERSUS TEMA TRANSVERSAL

RESUMO Apesar da Poltica Nacional de Educao Ambiental, instituda em 1999 pela Lei n. 9.795, estabelecer que a educao ambiental deva ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente e de forma transversal e interdisciplinar, o debate sobre a criao de uma disciplina especfica recorrente no meio acadmico, nas secretarias de educao e nos parlamentos legislativos, o que j levou diversas escolas a adotarem essa medida. Se h consenso sobre a necessidade da problematizao das questes ambientais em todos os nveis de ensino, de outro lado, pairam dvidas quanto valorizao e eficcia da temtica ambiental como uma ao educativa de forma transversal e interdisciplinar, especialmente pela falta de gestores e professores qualificados e capacitados para articular esse conjunto de saberes, atitudes e sensibilidades ambientais nas disciplinas existentes. O presente trabalho busca debater os desafios da educao ambiental como tema transversal e as propostas de incluso de uma disciplina especfica, contrapostas aos argumentos que entendem que a educao ambiental s pode ser transformadora e capaz de aliar teoria/prtica, se estiver integrada a um projeto pedaggico e no a um conjunto de contedos prprios. Introduo A Educao Ambiental, cujos pressupostos tericos norteadores foram assumidos e ratificados ao longo da dcada de 1970, vem se consolidando como uma prtica educativa que perpassa todas as reas do conhecimento. Aps a Segunda Guerra Mundial, os problemas ambientais de propores mundiais mostraram ao homem a irracionalidade de sua explorao da natureza. Em 1972, foi realizada a primeira Conferncia Mundial sobre Meio Ambiente Humano, em Estocolmo na Sucia, sendo considerada um marco para identificao dos problemas ambientais e dando incio ao debate de aes mundiais e nacionais para resolv-los. Nesta conferncia foi concebido um plano de ao mundial que deu origem ao Programa Internacional de Educao Ambiental (PIEA). O que se seguiu dali foram encontros nacionais e internacionais que reafirmaram a importncia da Educao Ambiental como um dos eixos principais para a mudana nas relaes com o meio ambiente. Destaca-se a Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental em Tbilisi (Gergia, ento Unio Sovitica) em 1977 e o Congresso Internacional sobre Educao e Formao Relativa ao Meio Ambiente, em Moscou, em 1987. Em 1992, durante a Rio-92, Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, diversas entidades da sociedade civil de vrias partes do mundo elaboraram o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global que, alm de enfatizar o carter crtico e emancipatrio da Educao Ambiental, entendeu-a como um instrumento de transformao social. No Brasil, influenciado pelos diversos encontros e debates, educadores e representantes do poder pblico, envidaram esforos para a criao de programas governamentais e para o fomento de iniciativas diversas em matria de Educao Ambiental, principalmente no ensino formal.

Aspectos legais A 1 Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, realizada pela Unesco em 1977, em Tbilisi apresentava em suas recomendaes que: Recomendao n. 01 A educao ambiental o resultado de uma orientao e articulao de diversas disciplinas e experincias educativas que facilitam a percepo integrada do meio ambiente, tornando possvel uma ao mais racional e capaz de responder s necessidades sociais (...) Para a realizao de tais funes, a educao ambiental deveria suscitar uma vinculao mais estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em torno dos problemas concretos que se impem comunidade; enfocar a anlise de tais problemas, atravs de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma compreenso adequada dos problemas ambientais; (...). Recomendao n. 02 Princpios bsicos aplicar em enfoque interdisciplinar, aproveitando o contedo especfico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e equilibrada No Brasil, seguindo as diretrizes do Programa Internacional de Educao Ambiental (PIEA) de 1975 e da Conferncia de Tbilisi, o poder pblico procurou incluir a Educao Ambiental como um instrumento da poltica educacional em conformidade com as orientaes internacionais, isto , como um componente interdisciplinar. A Lei 9.795, de 27.04.1999, que dispe sobre a educao ambiental institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias, apresenta-a como um componente fundamental da educao buscando a construo de valores, conhecimentos, habilidades para a preservao do meio ambiente, para garantir a qualidade de vida e a sustentabilidade. Art. 1. Entendem-se por educao ambiental os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Art. 2. A educao ambiental um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal. A Educao Ambiental vista e entendida como um processo e no como um fim em si mesmo. A mesma lei estabelece que a Educao Ambiental deva ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal, mas no como disciplina especfica includa nos currculos escolares.

Art. 10. A educao ambiental ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal. 1. A educao ambiental no deve ser implantada como disciplina especfica no currculo de ensino. 2. Nos cursos de ps-graduao, extenso e nas reas voltadas ao aspecto metodolgico da educao ambiental, quando se fizer necessrio, facultada a criao de disciplina especfica. 3. Nos cursos de formao e especializao tcnico-profissional, em todos os nveis, deve ser incorporado contedo que trate da tica ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas. Art. 11. A dimenso ambiental deve constar dos currculos de formao de professores, em todos os nveis e em todas as disciplinas. Pargrafo nico. Os professores em atividade devem receber formao complementar em suas reas de atuao, com o propsito de atender adequadamente ao cumprimento dos princpios e objetivos da Poltica Nacional de Educao Ambiental. Decorrente da lei que estabelece a poltica nacional, foi criado no mbito do Ministrio do Meio Ambiente e do Ministrio da Educao, o Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA), que reafirma como suas primeiras diretrizes, a transversalidade e a interdisciplinaridade. O ProNEA, na mais recente verso, de 2004, sinaliza um novo patamar de compreenso do processo educativo, apresentando alguns princpios pedaggicos da dimenso crtica e democrtica da educao ambiental: respeito liberdade, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; transversalidade construda a partir de uma perspectiva inter e transdisciplinar. Tambm os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as resolues do Conselho Nacional de Educao (CNE) reconhecem a Educao Ambiental como uma temtica a ser inserida no currculo de modo diferenciado, no se configurando como uma nova disciplina, mas sim como um tema transversal. Como se v, os instrumentos legais e os programas governamentais reforam o carter de interdisciplinaridade atribudo Educao Ambiental, que deve perpassar os contedos de todas as demais disciplinas, desde a educao infantil at a ps-graduao. Contudo, todos esses princpios, normas e diretrizes no tm sido suficientes para suplantar o debate sobre a criao de uma disciplina especfica de Educao Ambiental na educao bsica ou superior. Propostas de criao de disciplinas da Educao Ambiental Desde a aprovao da Lei Federal n 9.795/1999, houve intensos debates no Congresso Nacional sobre a oportunidade de criao de uma disciplina especfica de Educao Ambiental, tanto em instituies de educao bsica, quanto de ensino superior.

Prevaleceu o princpio reconhecido internacionalmente de tratar a Educao Ambiental como uma temtica interdisciplinar e transversal em relao aos contedos ministrados na educao, sendo esse o entendimento confirmado na lei. Entretanto, Estados e Municpios, usando da prerrogativa de suplementarem a lei federal ou legislarem em conformidade com os interesses locais, instituram normas sobre Educao Ambiental para as suas redes pblicas de ensino. E em alguns casos, em dissonncia com a lei federal, como Pernambuco que criou a disciplina na rede de educao estadual. Em Minas Gerais, por exemplo, a Lei Estadual n. 15.441/2005, que dispe sobre uma poltica de Educao Ambiental originou-se de um projeto apresentado que previa a criao de uma disciplina de Educao Ambiental na educao bsica. Durante a tramitao do projeto e diante das orientaes internacionais e da legislao federal, a proposio passou a definir diretrizes para Educao Ambiental naquela rede estadual. No mbito federal, ainda persistem diversas proposies de lei com o intuito de criar a disciplina especfica de Educao Ambiental. Em pesquisa no stio da Cmara dos Deputados foram encontrados seis projetos de lei em tramitao nesse sentido. H tambm dezenas de solicitaes aos Ministrios da Educao e do Meio Ambiente, de parlamentares e entidades, para incluso da disciplina de Educao Ambiental nos currculos da educao bsica (ensino fundamental e mdio). A quase totalidade dos projetos e indicaes argumenta a importncia da Educao Ambiental como componente escolar, diante de toda a problemtica ambiental hoje, e que sua incluso, como disciplina, poder produzir resultados mais efetivos para a tomada de conscincia sobre a necessidade de preservao do meio ambiente ou do desenvolvimento sustentvel. Eis alguns dos argumentos daqueles que defendem a disciplinarizao da Educao Ambiental: A transversalidade no funciona na prtica, nem h garantias de que ela seja praticada nas escolas e instituies de ensino Como uma disciplina, a Educao Ambiental ganharia espao na grade curricular e com isso visibilidade e materiais didticos especficos H diversos Educadores Ambientais, muitos formados em cursos de extenso e de especializao, mas que tem, muitas vezes como obrigao, que ministrar aulas de Portugus, Geografia, Cincias, Qumica para desenvolver atividades de Educao Ambiental nas escolas Boa parte dos professores no est preparada nem capacitada para realizar projetos de Educao Ambiental. E mesmo que houvesse preparo, um grande contingente de professores no tem interesse, nem didtica ou conhecimento, para problematizar, junto com sua disciplina especfica, as questes ambientais. Contudo, parece-nos relevante estabelecer diferenas quanto discusso sobre a incluso do temo como disciplina na educao bsica ou no ensino superior. Isso porque, nas universidades, especialmente, destaca-se a formao do indivduo e do profissional, seja nas atividades de docncia, ou consultoria e

assessoria ambiental, a incumbncia de planejar, elaborar, executar, acompanhar e avaliar projetos de Educao Ambiental. Por isso, alguns autores e educadores, apesar de rejeitarem a incluso de uma disciplina de Educao Ambiental nas escolas de ensino fundamental e mdio, apoiam essa incluso no ensino superior. Enquanto na educao bsica, contedos temticos, como conservao ambiental e preocupao com os recursos naturais e a poluio poderiam, supostamente, compor um programa da disciplina; nas instituies de ensino superior, a preocupao seria com os mtodos e pesquisas em Educao Ambiental, aproveitando, inclusive, a riqueza de livros, artigos e publicaes sobre o tema. De acordo com as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEF, 1998, p. 29): Ambas transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente dimenso da didtica. Dias (1998) conceitua a Educao Ambiental como um conjunto de contedos e prticas ambientais, orientadas para a resoluo dos problemas concretos do ambiente, por meio do enfoque interdisciplinar e de uma participao ativa e responsvel de cada indivduo e da comunidade. Leff (2002), ao analisar a problemtica ambiental, reconhece que a Educao Ambiental exige uma integrao de conhecimentos e aproximaes sistmicas, holsticas e interdisciplinares que, se limitadas reorganizao do saber disponvel, so insuficientes para satisfazer essa demanda de conhecimentos. A questo ambiental requer novos conhecimentos tericos e prticos para sua compreenso e resoluo. Dessa forma, a Educao Ambiental induz a um desenvolvimento de conhecimentos em diversas disciplinas cientficas. Por isso, o autor apresenta a interdisciplinaridade como um processo de intercmbio entre os diversos campos e ramos cientficos, nos quais so transferidos, incorporados e assimilados mtodos, conceitos e termos. Nesse sentido, a contribuio pedaggica para a construo de uma nova relao entre homem e meio ambiente deveria se dar por meio da insero das questes ambientais de forma transversal, na estrutura curricular dos contedos tradicionais, mas enriquecida com exemplos, prticas, experincias, materiais educativos, mdias e atividades extraclasse que aproximem o estudante com o ambiente em que ele vive. De acordo com os PCN's (1998, p.23) deve-se considerar que, como a realidade funciona de um modo sistmico em que todos os fatores interagem, o ambiente humano deve ser compreendido com todos os seus inmeros problemas. Tratar a questo ambiental, portanto, abrange toda a complexidade da ao humana: se quanto s disciplinas do conhecimento ela um tema transversal, interdisciplinar, nos setores de atuao da esfera pblica ela s se consolida numa atuao do sistema como um todo, sendo afetada e afetando todos os setores: educao, sade, saneamento, transportes, obras, alimentao, agricultura, etc.

Os temas transversais apresentam-se como um conjunto de contedos educativos e eixos condutores da atividade escolar que, no estando ligados a nenhuma matria particular, pode-se considerar comum a todas. Com a transversalidade, busca-se um novo dilogo permanente em sala de aula e fora dela, onde professores, estudantes e comunidade criam um ambiente de educao conjunta (uns educando os outros e a si mesmos, como sonhava Paulo Freire) sobre o meio ambiente e a necessidade de preservao e respeito s diferentes formas de vida. A Educao Ambiental, como processo contnuo que busca a conquista da cidadania e o desenvolvimento justo, solidrio e sustentvel, meio e no fim. Assim, os contedos tradicionais s faro sentido para a sociedade e para quem os ensina e estuda, se estiverem integrados em um projeto educacional abrangente de transformao, a comear pelo ambiente escolar, envolvendo a comunidade e os funcionrios, repensando o espao fsico e a administrao escolar, as prticas docentes e a participao discente, isto , discutindo toda a dinmica de relaes que se estabelecem no ambiente que nos cerca. Educao Ambiental nos currculos Como ressaltado anteriormente, esta pesquisa trata a incluso da Educao Ambiental como contedo curricular de forma distinta na educao bsica e no ensino superior. No caso da Educao Bsica, o principal referencial sobre Educao Ambiental so os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's), elaborados por diversos especialistas, compilados pelo Ministrio da Educao e aprovados pelo Conselho Nacional de Educao. A Educao Ambiental est includa na srie de Temas Transversais dos PCN's, no volume de Meio Ambiente. No ensino fundamental, os contedos esto divididos em trs grandes blocos. Para Castro, Spazziani e Santos (2000, p.173-175), o primeiro bloco Os Ciclos da Natureza apresenta uma educao sobre o meio ambiente e a natureza, de forma que o estudante compreenda que os movimentos e transformaes da natureza esto sempre ligados vida no planeta. J no bloco Sociedade e Meio Ambiente, os contedos visam propiciar uma educao para o meio ambiente, enfocando a diversidade cultural e ambiental, o ambiente regional, as relaes sociais com a paisagem, as diferenas entre ambientes preservados e degradados, a responsabilidade quanto qualidade ambiental e as possibilidades de ao. O terceiro bloco de contedos, Manejo e Conservao Ambiental, aborda as interferncias humanas sobre o ambiente, suas consequncias, e as alternativas para harmonizar a ao humana e seus impactos ambientais. J no ensino mdio, diversos contedos que problematizam a questo ambiental esto inseridos nas disciplinas de Geografia, Biologia, Fsica e Qumica, por orientao dos PCN's no mdulo de Cincias da Natureza e Matemtica como uma forma de contextualizar os contedos com a realidade. Importante destacar que os parmetros nacionais, tanto para o ensino fundamental, quanto para o ensino mdio, so referncia para elaborao dos projetos pedaggicos de cada instituio escolar, que gozam de relativa autonomia para definir a forma de incorporar tais diretrizes. Ademais, esses parmetros encontram-se atualmente em reviso.

Tambm na educao infantil, de jovens e adultos e no ensino profissionalizante, a Educao Ambiental deveria estar inserida como tema transversal que dialoga com as outras disciplinas, observado o nvel escolar, as especificidades e os objetivos da instituio e dos estudantes. As instituies de ensino superior, em outra frente, so responsveis pela formao de profissionais, pesquisadores, tcnicos e professores, e em reas do conhecimento mais especficas. Por isso, a educao que enfatiza o estudo da questo ambiental e estimula a pesquisa e a extenso para resoluo de problemas, sejam locais ou mundiais, imprescindvel para a devida graduao em nvel superior. Nesse sentido, todos os cursos devem incorporar a temtica ambiental na formao universitria, incentivando o dilogo entre as diversas reas do saber, estimulando os docentes e os discentes a conhecerem e pesquisarem a realidade do meio ambiente onde vivem. Por conta disso, diversos cursos tcnicos e de aperfeioamento e especializao tm surgido para formao de especialistas ambientais, como gestores, educadores, auditores, consultores, reforando a inter-relao com outras reas do conhecimento. Nesse mesmo sentido, cursos de ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado) em Meio Ambiente so, quase sempre, interdisciplinares, como so os casos da UnB e da UFPR. Na Universidade Federal de Uberlndia, o curso de Geografia, nas modalidades de bacharelado e licenciatura, incluiu uma disciplina especfica de Educao Ambiental em sua grade curricular, obrigatria para todos os estudantes, com carga horria de atividades tericas e prticas e que tem como objetivo apresentar o histrico, os conceitos e fundamentos de Educao Ambiental, contextualizando-a nos desafios sociais, econmicos e ambientais de hoje, alm de discutir metodologias, prticas e dinmicas e ainda capacitar os estudantes para elaborao de projetos. A avaliao da incluso dessa disciplina at o momento se mostra satisfatria, uma vez que ela atende a uma demanda de professores da instituio e de graduandos que se interessam por uma atuao profissional em que a elaborao de projetos de Educao Ambiental necessria. E a incluso de uma disciplina especfica, os prepara para tal tarefa, alm de apresentar os contedos de forma crtica e sob uma perspectiva transformadora, como defendem os documentos oficiais e as orientaes nacionais e internacionais. Algumas Consideraes A nosso ver, o surgimento da Educao Ambiental, que decorre da nova abordagem das relaes entre o homem e o meio ambiente, alm de buscar uma mudana de valores, hbitos e atitudes, leva a uma tomada de conscincia cada vez maior sobre os problemas ambientais do planeta para garantir a todos um ambiente sadio (TOZONI-REIS, 2004). O enfrentamento dos problemas ambientais de hoje exige que a educao seja mediadora da atividade humana, articulando teoria e prtica. E isso, por si s, no possvel no atual modelo educacional brasileiro. Se na esfera educacional h consenso sobre a necessidade de problematizao das questes ambientais em todos os nveis de ensino, ainda h resistncias e/ou incompreenses sobre a interdisciplinaridade e a

transversalidade, que resultam em uma aparente baixa eficcia das aes de Educao Ambiental nos ambientes escolares. O papel da Educao Ambiental, sem dvida, perpassa todas as reas do conhecimento e exige reflexes acerca da problemtica ambiental e tambm sobre a educao no Brasil, em que os conhecimentos pouco dialogam uns com os outros e muito menos com a realidade. Se, como aponta Carvalho (2000, p.43), os PCN's no respondem s dificuldades das escolas sem estrutura, sem materiais pedaggicos ou com projetos pedaggicos compartimentados em disciplinas estanques, por outro lado, a incluso do Meio Ambiente como tema transversal contribui para chamar a ateno dos profissionais de Educao para a temtica, levando-os a se autoavaliarem e questionarem suas posies e os esforos para sua elaborao. Conforme determina a Lei n. 9.795/1999, a Educao Ambiental no Brasil deve ser, necessariamente, uma prtica interdisciplinar, no ensino formal e no formal, no podendo despir-se das interaes com as outras disciplinas, nem ser colocada margem delas, tampouco isolar-se. Como tem discutido o Conselho Nacional de Educao, necessrio reforar a insero da Educao Ambiental no projeto poltico pedaggico de cada estabelecimento de ensino (escola desde a infncia at a ps graduao) de forma multi, trans e interdisciplinar, como um plano coletivo da comunidade escolar e acadmica. Nesse sentido, a educao superior no deve prescindir da Educao Ambiental, seja como tema transversal em cursos e disciplinas, ou como disciplina especfica, quando necessria para a formao de professores ou profissionais responsveis pela elaborao de projetos de Educao Ambiental. Por fim, a guisa de concluso desse trabalho, pode-se afirmar que, independente do nvel de escolaridade ou de formao educacional, seja no ambiente escolar ou fora dele, a Educao Ambiental, pelo dilogo que estabelece sobre a relao sociedade e meio ambiente e pela mudana de padres e comportamentos que exige, componente essencial s transformaes que podem se dar pela educao, medida que, revendo modos de agir e de pensar em relao natureza, assumimos uma nova postura, individual e coletiva, condizente e harmoniosa com o meio ambiente em que vivemos. Maria Beatriz Junqueira Bernardes lisson Cesar Prieto

Meio Ambiente

3.A avaliao deve orientar a aprendizagem

Esquea a histria de usar provas e trabalhos s para classificar a turma. Avaliar, hoje, recorrer a diversos instrumentos para fazer a garotada compreender os contedos previstos
Durante muito tempo, a avaliao foi usada como instrumento para classificar e rotular os alunos entre os bons, os que do trabalho e os que no tm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma ameaa turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliao vista como uma das mais importantes ferramentas disposio dos professores para alcanar o principal objetivo da escola: fazer todos os estudantes avanarem. Ou seja, o importante hoje encontrar caminhos para medir a qualidade do aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evoluo mais segura. Mas como no sofrer com esse aspecto to importante do dia-a-dia? Antes de mais nada, preciso ter em mente que no h certo ou errado, porm elementos que melhor se adaptam a cada situao didtica. Observar, aplicar provas, solicitar redaes e anotar o desempenho dos alunos durante um seminrio so apenas alguns dos jeitos de avaliar. E todos podem ser usados em sala de aula, conforme a inteno do trabalho. Os especialistas, alis, dizem que o ideal mescl-los, adaptando-os no apenas aos objetivos do educador mas tambm s necessidades de cada turma. "A avaliao deve ser encarada como reorientao para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino", resume Mere Abramowicz, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Da a importncia de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. por isso que, no limite, voc pode adotar, por sua conta, modelos prprios de avaliar os estudantes, como explica Mere. "Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prtica suas propostas, s vezes at transgredindo uma sistemtica tradicional. Em qualquer processo de avaliao da aprendizagem, h um foco no individual e no coletivo. Mas preciso levar em considerao que os dois protagonistas so o professor e o aluno - o primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro." por isso, diz ela, que a negociao adquire importncia ainda maior. Em outras palavras, discutir os critrios de avaliao de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. "Cabe ao professor listar os contedos realmente importantes, inform-los aos alunos e evitar mudanas sem necessidade", completa La Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar. Cipriano Carlos Luckesi, professor de ps-graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia, lembra que a boa avaliao envolve trs passos: Saber o nvel atual de desempenho do aluno (etapa tambm conhecida como diagnstico);

Comparar essa informao com aquilo que necessrio ensinar no processo educativo (qualificao); Tomar as decises que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequncias didticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).

"Seja pontual ou contnua, a avaliao s faz sentido quando leva ao desenvolvimento do educando", afirma Luckesi. Ou seja, s se deve avaliar aquilo que foi ensinado. No adianta exigir que um grupo no orientado sobre a apresentao de seminrios se saia bem nesse modelo. E invivel exigir que a garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se voc no mostrar como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo como tema, preciso encontrar formas eficazes de abord-lo se no houver trupes na cidade e as crianas nunca tiverem visto um espetculo circense. Mere destaca ainda que a avaliao sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece ao professor a possibilidade de controlar a turma. "No modelo tecnicista, que privilegia a atribuio de notas e a classificao dos estudantes, ela ameaadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominao, capaz de despertar o medo." O fato, segundo ela, que muitos educadores viveram esse tipo de experincia ao frequentar a escola e, por isso, alguns tm dificuldade para agir de outra forma. Para Mere, essa marca negativa da avaliao vem sendo modificada medida que melhora a formao docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. S assim o fracasso dos jovens deixa de ser encarado como uma deficincia e se torna um desafio para quem no aceita deixar ningum para trs.

COMO APRESENTAR OS RESULTADOS

Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliao precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliao interessa a quatro pblicos: ao aluno, que tem o direito de conhecer o prprio processo de aprendizagem para se empenhar na superao das necessidades; aos pais, corresponsveis pela Educao dos filhos e por parte significativa dos estmulos que eles recebem; ao professor, que precisa constantemente avaliar a prpria prtica de sala de aula; equipe docente, que deve garantir continuidade e coerncia no percurso escolar de todos os estudantes.

Cipriano Luckesi diz que, "enquanto avaliado, o educando expe sua capacidade de raciocinar". Essa a razo pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentrios. Cuidado, porm, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anotaes pode significar desrespeito. Tente ser discreto. Faa as consideraes parte ou use lpis, ok?

4. Concepo de Conhecimento A aquisio do conhecimento pressupe a relao sujeitoobjeto, o que quer dizer que a compreenso de mundo est vinculada a uma relao de um sujeito que observa a realidade e interage com ela, de forma sistemtica. Na prtica pedaggica do Colgio Notre Dame no privilegiamos um ou outro, mas consideramos que sujeito e objeto tm papis preponderantes na relao que promove a aprendizagem e, por conseguinte, o conhecimento. A relao sujeito-objeto , portanto, dialtica, pois o sujeito opera como agente construtor, e o objeto se apresenta com a realidade que ele traz.

Na construo do conhecimento tambm se considera a interao social, o tempo histrico e a cultura. A aquisio do conhecimento no acontece de maneira isolada e individual, mas fruto das relaes humanas que se concretizam num contexto sociocultural, que se modifica no tempo. O ser humano tem a tarefa de apreender e modificar o conhecimento, na interao com seu meio.

Assim, o conhecimento um conceito dinmico, que reconhece a herana cultural da humanidade, em toda a sua diversidade, acolhe os avanos das diversas cincias e est aberto a toda manifestao que preserva e melhora a vida das pessoas. Esta sntese est expressa no documento Herana e Misso da Congregao de Santa Cruz: Mesmo baseando nossa filosofia na f, ningum precisa temer que confinaremos nosso ensino dentro de limites estreitos e no cientficos. Aceitaremos as descobertas da cincia sem preconceito, e de forma adaptada s necessidades de nossos tempos... (Herana e Misso, p. 04)

Pensando na escola e especificamente na aula, como o lugar onde se d a produo do

aluno e a sua apropriao do conhecimento, nos preocupamos em garantir que a ao do professor possibilite ao aluno construir seus conhecimentos de forma dinmica, superando a reproduo de modelos prontos e limitados. Assim, o professor estimula o aluno a mobilizar seu potencial cognitivo, para que possa atribuir significados s suas aprendizagens.

Portanto, a escola assume um posicionamento intencional, mas nunca dogmtico, no processo de construo do conhecimento, que impulsiona o aluno a pensar e repensar a sociedade e o tempo em que vive, de forma coerente com a viso de pessoa, de sociedade e de educao prprios do carisma de Santa Cruz. 5.O

planejamento escolar

O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades em termos de organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino. O planejamento um meio para programar as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa escola, o e reflexo plano de intimamente ensino e ligado o plano avaliao. de aulas. H trs modalidades de planejamento, articulados entre si o plano da

importncia

do

planejamento

escolar

O planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. A escola, os professores e alunos so integrantes da dinmica das relaes sociais; tudo o que acontece no meio escolar est atravessado por influncias econmicas, polticas e culturais que caracterizam a sociedade de classe. Isso significa que os elementos do planejamento escolar objetivos-contedos-mtodos esto recheados de implicaes sociais, tm um significado genuinamente poltico. Por essa razo o planejamento, uma atividade de reflexo a cerca das nossas opes e aes; se no pensarmos didaticamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade.

planejamento

tem

assim

as

seguintes

funes:

a) Explicar os princpios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que as segurem a articulao entre as tarefas da escola e as exigncias do contexto social e do processo de participao democrtica. b) Expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, polticopedaggico e profissional e as aes efetivas que o professor ir realizar na sala de aula, atravs de objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas de ensino. c) Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho docente, de modo que a previso das aes docentes possibilite ao professor a realizao de um ensino de qualidade e evite a improvisao e a rotina. d) Prever objetivos, contedos e mtodos a partir de considerao das exigncias postas pela realidade social, do nvel de preparo e das condies scio-culturais e individuais dos alunos.

e) Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, uma vez que torna possvel inter-relacionar, num plano, os elementos que compem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os contedos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar) e avaliao que intimamente f) Atualizar os relacionada contedos do plano aos sempre que for demais. preciso,

aperfeioando-o em relao aos progressos feitos no campo dos conhecimentos, adequando-os s condies de aprendizagens dos alunos, aos mtodos, tcnicas e recursos de ensino que vo sendo incorporados nas experincias do cotidiano. g) Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico em tempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar. Replanejar o trabalho frente a novas situaes que aparecem no decorrer das aulas. Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ao, devem ser como guia de orientao e devem apresentar ordem seqencial, objetividade, coerncia, flexibilidade.

O plano um guia para orientar o professor em suas aes educativas O plano um guia de orientao, pois nele so estabelecidas as diretrizes e os meios de realizao do trabalho docente. Sua funo orientar a prtica partindo da exigncia da prpria prtica. O plano deve ter uma ordem seqencial, progressiva. Para alcanar os objetivos, so necessrios vrios passos, de modo que a ao docente obedea a uma seqncia lgica. Por objetividade entendemos a correspondncia do plano com a realidade que se vai aplicar. No adianta fazer previses fora das possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilidades dos alunos. Deve haver coerncia entre os objetivos gerais, objetivos especficos,

os contedos, mtodos e avaliao. Coerncia relao que deve existir entre as idias e a prtica. O plano deve ter flexibilidade no decorrer do ano letivo, o professor est sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. Como j dissemos o plano um guia e no uma deciso inflexvel.

6.A formao do educador e os conhecimentos pedaggicos em foco

Zeila Miranda Ferreira As novas tendncias de formao de professores apontam a escola como colaboradora na formao do cidado, com igualdade de direitos ao proporcionar o acesso aos conhecimentos. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394, de 20/12/1996, no artigo 2, estabelece que "a educao (...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho" BRASIL(1996). Envolve, portanto, o desenvolvimento das dimenses pessoal, tcnica, humana e poltica dos professores e alunos, implicando que a educao e, especificamente, a formao de professores para o desenvolvimento das mltiplas capacidades do indivduo. O professor foi concebido neste trabalho, como um formador, facilitador da aprendizagem, que deve desempenhar, conforme orienta Schn (1995), basicamente, trs funes: a) abordar os problemas que a atividade coloca, b) escolher na sua ao os procedimentos formativos que so mais adequados personalidade e aos saberes do aluno e c) tentar estabelecer com ele uma relao propcia aprendizagem. Este processo pressupe a formao dos professores por competncia, que segundo Cr (1998) e Nvoa (1991), tem em seu ponto alto, o processo de desenvolvimento pessoal, que o prprio educador e o aluno devem impor-se, para que adquiram, progressivamente, maturidade emocional, autonomia, competncia, equilbrio contnuo das relaes interpessoais, e especialmente, as de professor-aluno. Entende-se por competncia profissional, o que Perrenoud (1999, p.7), define como a "capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles". o poder e a habilidade que o indivduo desenvolve de analisar, de encontrar, de resolver problemas, de reunir, de reconstruir,de reler e de reaprender muito mais do que a partir de uma informao, saber ou conhecimento inicial. A competncia vai alm dos conhecimentos e proporciona ao indivduo, a oportunidade de mobilizar, atualizar, extrapolar ou produzir saberes e situaes diversas, sem terminar numa nica maneira ou opo, "... uma capacidade de produzir hipteses, at mesmo saberes locais que, se j no esto 'constitudos', so 'constituveis' a partir dos recursos do sujeito" (IBIDEM,p.69). Desse modo, quais seriam as competncias a serem desenvolvidas pelo professor da educao bsica?

So muitas as propostas e possibilidades de se organizar e caracterizar os conhecimentos profissionais a serem adquiridos e desenvolvidos pelo professor para que atuasse eficientemente. Neste trabalho optou-se pela organizao dos conhecimentos propostos pelos "Referenciais Curriculares Para a Formao de Professores", da Secretaria de Educao Fundamental Ministrio da Educao (1999), que sugerem aos cursos brasileiros de formao de professores, a garantia de cinco mbitos de conhecimentos igualmente importantes: a) Conhecimento sobre crianas, jovens e adultos; b) Conhecimento sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao; c) Conhecimento da Cultura geral e profissional; d) Conhecimento pedaggico; d) Conhecimento experiencial contextualizado em situaes educacionais. Considerou-se que, embora fossem assim explicitados, tais saberes profissionais esto intimamente ligados entre si, no tm sentido isoladamente e se inter-relacionam na formao e na atuao dos professores, no se vinculando nenhuma disciplina ou rea exclusiva. No desmerecendo os demais saberes acima especificados, ser enfocado neste estudo os Conhecimentos Pedaggicos. Esses foram entendidos numa perspectiva crtica e dinmica, como uma das competncias que o professor precisa dominar e desenvolver; cabe-lhe identificar as possibilidades de implementao em sala de aula, considerando o ponto de vista e a realidade na qual ir intervir. Dessa forma, quais so os aspectos que contemplam a amplitude dos saberes pedaggicos que o professor precisa construir e dominar conforme os referenciais do MEC (1999)? No mbito dos Conhecimentos Pedaggicos, convm contemplar os seguintes aspectos: a) Currculo e desenvolvimento curricular - so os contedos da formao profissional dos professores: teorias do conhecimento; diferentes concepes de ensino e aprendizagem; fundamentos em relao aos objetivos educacionais, contedo, metodologia e avaliao; critrios e formas de selecionar, organizar e tratar didaticamente os contedos em funo dos objetivos propostos; possibilidades de uso de recursos didticos; funo do livro didtico; e todas as questes relacionadas ao desenvolvimento curricular propriamente dito. b) Questes de natureza didtica, geral e especfica - so "aquelas que podem contribuir para a tarefa de tematizar a educao, a relao ensino-aprendizagem, entender seu funcionamento e as variveis que nele interferem, reconhecer a validade das intervenes pedaggicas e respectivas implicaes na aprendizagem dos alunos" (BRASIL,1999): conhecimento sobre as didticas especficas; processos de aprendizagem do aluno; os contedos de ensino e os princpios metodolgicos; conhecimentos que permitem a compreenso das variveis formais e no-formais de ensino e aprendizagem (transposio didtica e contrato didtico ou regras gerais da escola que regulam as relaes e condutas dos alunos e professores entre si e com o conhecimento e as atividades escolares); a relao entre contedo e formas de ensin-lo; formas de organizao do espao e do tempo; modalidades organizadoras dos contedos escolares; relao entre o propsito didtico e os objetivos de realizao pessoal do aluno; trabalho de interao em grupo; formas de equilibrar o difcil e o possvel para o aluno nas situaes de aprendizagem; propostas que favorecem a incluso dos estudantes portadores de necessidades especiais; funo da interveno pedaggica na aprendizagem; critrios de escolha e oferta de materiais, instrumentos de planejamento, de avaliao, de registro de trabalho e de observao dos alunos.

c) Avaliao: concepes; finalidades; instrumentos; modalidades; saber como os alunos aprendem; quais so os melhores instrumentos para avaliar; quais as variveis que podem interferir na avaliao; uso adequado da avaliao; avaliao de metodologias, do ensino, da escola e da prpria avaliao. d) Interao do grupo: saber agrupar; possibilidades de interao centradas nos conhecimentos dos alunos, desenvolvimento cognitivo e caractersticas pessoais. e) Relao professor-aluno: compreenso da natureza da relao; autonomia intelectual para refletir sobre o que faz e sobre as conseqncias. f) Contedos de ensino: domnio dos contedos; conhecimento do objeto de ensino que vai possibilitar a transposio didtica; conhecimento dos temas transversais ao currculo: tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural, sexualidade, trabalho, consumo, entre outros temas; conhecimento sobre a natureza e dos debates atuais sobre eles; conscincia dos valores e concepes que veiculam em suas aulas, quando se relacionam com os alunos e outros integrantes da comunidade; a forma como se trabalham essas questes. g) "Procedimentos de produo de conhecimento pedaggico: possibilitar que todo professor aprenda a investigar, sistematizar e produzir conhecimento pedaggico, por meio de observao, anlise, formulao de hiptese e construo de propostas de interveno e avaliao" (BRASIL,1999). Portanto, segundo as diretrizes do MEC (1999), alm dos saberes humanos, cientficos, culturais, tcnicos e experienciais, so basicamente esses os conhecimentos pedaggicos que o professor deveria dominar. Para que tais saberes e os demais sejam teis ao profissional reflexivo, esse precisa atuar como indica Schn (2000), de forma inteligente, flexvel e contextualizada, "produto de uma mistura integrada de cincia, tcnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade (...), uma criatividade (...)", que permita ao profissional, agir em situaes variadas, complexas e indeterminadas. A formao de professores com os conhecimentos e competncias antes apresentados, poderiam ser efetivados nos cursos de formao inicial, permitindo situaes prticas, nas quais o aluno-formando entenda a realidade complexa e vivencie dinmica da sala de aula durante todo o perodo de graduao. A partir de suas experincias, o estudante poderia, juntamente com seu professor-formador, refletir sobre o que observou e o que viveu. Essa orientao poderia ajudar o aluno no seu processo de construo ativa do conhecimento na ao, que Alarco (1996) chama de "reaprender a pensar", e que Piaget (1970), denominou de "aprender a fazer fazendo". A aquisio desses conhecimentos na ao por natureza, so inseparveis e inerentes s aes de alunos e professores; poderiam complementar os demais mbitos do conhecimento (humanos, cientficos, tcnicos, pedaggicos...) que o docente tambm precisaria dominar. nesse contexto de ensino-aprendizagem que Schn (1995), sugere o desenvolvimento e a construo do conhecimento na ao, ao mesmo tempo em que se exercita a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e, finalmente, a reflexo sobre a reflexo na ao. Acredita-se que na profisso docente, esses conhecimentos seriam melhor adquiridos e organizados, a partir do curso de formao inicial, ampliando-se depois, nas atividades de educao contnua. O professor-formador reflexivo precisaria valorizar e considerar suas vivncias de aluno e sua histria de vida, refletir sobre suas prticas por meio da observao

e das situaes didticas, reais ou simuladas, pois, desse modo, poderia desenvolver a intuio, as relaes interpessoais, a autoformao, a construo de conhecimentos tericos, tcnicos e experienciais. Esses fatores devem favorecer o exerccio autnomo e comprometido com as funes profissionais, que acontecem numa realidade imprevisvel que, normalmente, a sala de aula. A partir de sua formao por competncias, o docente orientar-se-ia pela ao e reflexo, construindo-se como profissional reflexivo. O professor-formador deveria ter em mente que a formao contnua exige a sua aprendizagem, de modo integrado com a mudana de suas aes educativas. Essa mudana, conforme os autores j citados, passa pela reflexo na ao, a partir da prpria ao e aps a ao. Para Cr, Esta uma tarefa complexa, pois que h que ter em conta o que relevante para o formador e para a formao que quer fazer e o que relevante para o formando que tem a sua prpria histria pessoal, os seus projetos, as suas expectativas. Mas do encontro destes dois atores (formador e formando) que pode, talvez, encontrar-se a melhor forma de pr em execuo um projeto de formao contnua, atendendo a que a aprendizagem no concebida da mesma forma por todos os indivduos e sabendo que existem correlaes entre condies de aprendizagem, processos e produtos de aprendizagem. importante, portanto, que o formador tenha em conta as condies dos professores/educadores a propsito da sua prpria aprendizagem, at para compreender como que os conhecimentos provenientes da formao e da prtica podem articular-se. E, por outro lado, que tenham em ateno quais as suas concepes de mudana de prtica. (CR, 1998, p.130). Para se efetivarem transformaes na prtica educativa, fundamental que o professor tenha uma concepo de ensino que ir diferenciar sua ao. Uma das atividades do educador o ensino e, segundo Prez Gmez (1998, p. 81), ensinar " uma atividade prtica que se prope dirigir as trocas educativas para orientar num sentido determinado as influncias que se exercem sobre as novas geraes". Assim, para desenvolver um ensino reflexivo, o professor precisaria sempre se questionar, estar aberto s novas idias e avaliar suas aes, para que sua orientao s novas geraes fosse mais segura e eficaz, proporcionando um ensino que facilitaria o processo (...) de transformao permanente do pensamento, das atitudes e dos comportamentos dos alunos/as, provocando a comparao de suas aquisies mais ou menos espontneas em sua vida cotidiana com as proposies das disciplinas cientficas, artsticas e especulativas, e tambm estimulando sua experimentao na realidade (IBIDEM, p.70) A atividade prtica do professor deveria ser percebida como fonte de conhecimento atravs da experincia e da reflexo, integrando as competncias, apreciando a prpria habilidade no agir, dialogando com a prpria ao e aceitando os desafios e dificuldades que ela provoca. O referido autor diz que a ao "deve assentar-se sobre o bom julgamento ilustrado pelo saber e apoiar-se num senso crtico e tico que seja capaz de apreciar o que convm fazer, o que possvel e como faz-lo dentro de determinadas circunstncias". Tais consideraes induzem a se pensar de outra maneira a questo primordial dos estgios, j que, de certa forma, os cursos de Pedagogia tm imposto a eles, outras funes diferentes destas concepes discutidas aqui. Nesse contexto, o professor formador poder orientar com segurana a prtica de ensino ou o "estgio supervisionado" do aluno, que uma das oportunidades para que este se faa na formao. Poderia criar situaes em que o estudante se confrontaria com circunstncias

reais ou imaginrias, cujas solues poderiam implicar na reflexo do aluno, na elaborao de hipteses e vivncias nas quais ele, possivelmente, cometeria "erros" e conscientizar-seia dos mesmos, de forma que o educando sentisse necessidade da colaborao dos outros e de aperfeioamento constante. Diante do exposto, entende-se que o currculo reflete a sociedade em que est inserido e adquire sua forma: da sociedade provm os contedos que so considerados fundamentais ao processo educativo, porque dessa sociedade, origina-se toda a cultura. Os valores e a tica do educador colaboraro na escolha e definio dos contedos do ensino que sero considerados adequados escolaridade do aluno e s atividades sociais que so determinantes das profisses.

13. Diversidade cultural, racial, de gnero e tinca

Aprender a ser cidado e cidad , entre outras coisas, aprender a agir com respeito, solidariedade, responsabilidade, justia, noviolncia; aprender a usar o dilogo nas mais diferentes situaes e comprometer-se com o que acontece na vida da comunidade e do pas. Esses valores e essas atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e devem ser ensinados na escola. Para que os estudantes possam assumir os princpios ticos, so necessrios pelo menos dois fatores: - que os princpios se expressem em situaes reais, nas quais os estudantes possam ter experincias e conviver com a sua prtica; - que haja um desenvolvimento da sua capacidade de autonomia moral, isto , da capacidade de analisar e eleger valores para si, consciente e livremente. Outro aspecto importante desse processo o papel ativo dos sujeitos da aprendizagem, estudantes e docentes, que interpretam e conferem sentido aos contedos com que convivem na escola, a partir de seus valores previamente construdos e de seus sentimentos e emoes. tica. Levar ao cotidiano das escolas reflexes sobre a tica, os valores e seus fundamentos. Trata-se de gerar aes, reflexes e discusses sobre seus significados e sua importncia para o desenvolvimento dos seres humanos e suas relaes com o mundo.

Relaes tnico-raciais e de gnero

Este conjunto de materiais pedaggicos que abordam de forma especfica e sistematizada o tema das relaes tnico-raciais e de gnero, no Programa tica e Cidadania, pretende trazer comunidade escolar textos e sugestes de projetos que apiem a construo de valores ticos e morais de respeito diversidade. A base eurocntrica e androcntrica dominante na cultura brasileira

ajuda a compreender, mesmo que parcialmente, como as diferenas tnico-raciais e de gnero, tambm presentes na estrutura de nosso sistema educacional, acabam por prejudicar o desempenho e o desenvolvimento de estudantes afrodescendentes, indgenas e mulheres em nossas escolas, com reflexos na construo da real democracia em nossa sociedade. Segundo Pierre Bordieau1, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore no contedo do ensino transmitido, nos mtodos e tcnicas de transmisso e nos critrios de julgamento as desigualdades culturais entre as crianas. Para ele, a igualdade formal que regula a prtica pedaggica serve, na verdade, de mscara e de justificativa indiferena para com as desigualdades reais diante do ensino e diante da cultura ensinada ou, mais exatamente, exigida. Tais idias denotam a importncia d e se buscarem formas diferenciadas de organizao da escola e introduo de contedos e mtodos de ensino que, alm de favorecer o conhecimento de outras realidades culturais, presentes em nossa sociedade, promovam a construo de valores assentados em princpios ticos de respeito s diferenas tnico-raciais e de gnero. histria da comunidade negra no interessa apenas aos alunos de ascendncia negra. Interessa, tambm, aos alunos de outras ascendncias tnicas, principalmente branca, pois ao receber uma educao eivada de preconceitos, eles tambm tiveram suas estruturas psquicas afetadas. Alm disso, essa memria no pertence somente aos negros. Ela nos pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos cotidianamente fruto de todos os segmentos tnicos que, apesar das condies desiguais nas quais se desenvolvem, tm contribudo, cada qual a seu modo, para a riqueza e a identidade nacional. De acordo com Montserrat Moreno3, a escola, por seu carter normativo e por seu papel de transmissora de conhecimento, tambm est contaminada pelo sexismo, que constitui o cdigo secreto e silencioso que molda e discrimina o comportamento de meninas e meninos, mulheres e homens. Para ela, os fundamentos cientficos que discriminam a mulher devem ser recusados pela escola, bem como o sexismo, presente na linguagem, nos contedos das diferentes disciplinas do currculo escolar e na forma de apresentao dos mesmos contedos nos livros didticos.

Educao e diversidade tnico-cultural 1 - O impacto do diferente

No momento em que escrevo esse artigo, relembro uma matria publicada pela revista Veja1 a respeito dos negros de classe mdia. Tal notcia teve uma interessante repercusso entre o pblico leitor. Algumas pessoas ficaram satisfeitas pela visibilidade dada populao negra, outras pela construo de uma imagem positiva do negro e houve at aquelas que afirmaram que a matria veio confirmar o fato de que, no Brasil, no

existe racismo. Diante de to diferentes e veementes afirmaes comecei a refletir a respeito das representaes do negro subjacentes s diversas interpretaes partilhadas por essas pessoas em relao s diferenas e, mais precisamente, diferena racial. Sem querer entrar no mrito de cada julgamento, achei muito interessantes as diferentes reaes e interpretaes das pessoas sobre a matria. Tal fato demonstra o quanto a questo racial na sociedade brasileira ainda consegue incomodar um grande nmero de pessoas, levando-as a opinarem sobre as diferenas. Demonstra tambm o quanto o tema das diferentes presenas na sociedade brasileira e, dentre estas, a do segmento negro, ainda consegue mexer com a nossa to propalada identidade nacional. Ser que isso prova que o Brasil um pas em que as diferenas so respeitadas e aceitas? A diversidade cultural muito mais complexa e multifacetada do que pensamos. Tomando tal premissa como ponto de partida, a autora Nilma Gomes, no texto que se segue, discorre sobre a referida temtica advertindo-nos de que a luta pelo direito e pelo reconhecimento das diferenas no pode resultar em prticas culturais, polticas e pedaggicas solitrias e excludentes. Destaca-se a a escola como espao privilegiado para fomentar o dilogo e a garantia da cidadania para todos. Nesse contexto, evoca uma reflexo sobre o trato pedaggico que, segundo ela, exige o reconhecimento da diversidade e o estabelecimento de padres de respeito, de tica e a garantia dos direitos sociais. Eis a uma reflexo essencial para a construo de uma sociedade democrtica. GOMES, Nilma Lino. Educao e Diversidade tnico-cultural. In: BRASIL. Diversidade na Educao: reflexes e experincias. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2003. p. 70-76.

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Ser que o fato de apregoarmos que a constituio do povo brasileiro marcada pela miscigenao, pela pluralidade e pela diversidade cultural faz do nosso pas uma nao inclusiva? Penso que se realmente fssemos uma sociedade inclusiva, a mdia no precisaria enfatizar como algo indito a suposta ascenso de um determinado segmento tnicoracial classe mdia. Ao destacar a possibilidade de melhoria de vida de uma pequena frao dentro da populao negra no podemos deixar de considerar os fatores que relegaram esse grupo (e outros) a ocupar, historicamente, os lugares mais baixos na escala social. E ainda, no podemos esquecer que uma grande massa da populao negra continua fazendo parte do injusto processo de excluso social. Em suma, a discusso em torno da reportagem da revista Veja pode ser um exemplo de como a sociedade brasileira se relaciona com as diferenas sociais e tnicas. Estas representam um dos aspectos da diversidade cultural presente em nosso pas. Porm, a diversidade cultural muito mais complexa e multifacetada do que pensamos. Significa muito mais do que a apologia ao aspecto pluritnico e pluricultural da nossa sociedade. Por isso, refletir sobre a diversidade cultural exige de ns um posicionamento crtico e poltico e um olhar mais ampliado que consiga abarcar os seus mltiplos recortes. Diante de uma realidade cultural e racialmente miscigenada, como o caso da sociedade brasileira, essa tarefa torna-se ainda mais desafiadora. O reconhecimento dos diversos recortes dentro da ampla temtica da diversidade cultural (negros, ndios, mulheres, portadores de necessidades especiais,

homossexuais, entre outros) coloca-nos frente a frente com a luta desses e outros grupos em prol do respeito diferena. Coloca-nos, tambm, diante do desafio de implementar polticas pblicas em que a histria e a diferena de cada grupo social e cultural sejam respeitadas dentro das suas especificidades sem perder o rumo do dilogo, da troca de experincias e da garantia dos direitos sociais. A luta pelo direito e pelo reconhecimento das diferenas no pode se dar de forma separada e isolada e nem resultar em prticas culturais, polticas e pedaggicas solitrias e excludentes. Ao considerarmos as especificidades que compem a diversidade cultural e os caminhos que precisam ser trilhados para a construo do dilogo e para a garantia da cidadania a todos, no podemos nos esquecer de uma instituio muito importante em nossa sociedade: a escola. A funo social e poltica da escola muito mais do que escolher a metodologia eficaz para a transmisso dos conhecimentos historicamente acumulados ou preparar as novas geraes para serem inseridas no mercado de trabalho e/ou serem aprovadas no vestibular. Quando a escola e os/as educadores/as conseguirem superar essa viso, ambos compreendero que a racionalidade cientfica importante para os processos formativos e informativos, porm, ela no modifica por si s o imaginrio e as representaes coletivas negativas que se construram sobre os ditos diferentes em nossa sociedade. Nesse sentido, a educao escolar, embora no possa resolver sozinha todas essas questes, ocupa um lugar de destaque em nossa sociedade e na discusso sobre a diversidade cultural (Munanga, 1999).

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Se concordamos e at mesmo nos orgulhamos do aspecto pluricultural da sociedade brasileira, o nosso projeto de democracia no pode se eximir da responsabilidade de criar, de fato, condies em que a diversidade do nosso povo seja respeitada. A escola um dos espaos socioculturais em que as diferentes presenas se encontram. Mas ser que essas diferenas so tratadas de maneira adequada? Ser que a garantia da educao escolar como um direito social possibilita a incluso dos ditos diferentes? Por isso, a reflexo sobre as diferentes presenas na escola e na sociedade brasileira deve fazer parte da formao e da prtica de todos/as os/as educadores/as e daqueles que se interessam pelos mais diversos tipos de processos educativos.

2 - Mas o que a diversidade?

Ao consultarmos o dicionrio procura da definio da palavra diversidade vamos encontrar diferena, dessemelhana. Isso pode nos levar a pensar que a diversidade diz respeito somente aos sinais que podem ser vistos a olho nu. Porm, se ampliarmos a nossa viso sobre as diferenas e dermos a elas um trato cultural e poltico poderemos entend-Ias de duas formas: 1) as diferenas so construdas culturalmente tornando-se, ento, empiricamente observveis; e 2) as diferenas tambm so construdas ao longo do processo histrico, nas relaes sociais e nas relaes de poder. Muitas vezes, os grupos humanos tornam o outro diferente para faz-lo inimigo, para domin-lo. Por isso, falar sobre a diversidade cultural no diz respeito apenas ao reconhecimento do outro. Significa pensar a relao entre o eu e o outro. A est o encantamento da discusso sobre a diversidade. Ao considerarmos o outro, o diferente, no deixamos de focar a ateno sobre o nosso grupo, a nossa histria, o nosso povo. Ou seja, falamos o tempo inteiro em semelhanas e diferenas. Isso nos leva a pensar que, ao considerarmos algum ou alguma coisa diferente, estamos sempre partindo de uma comparao. E no qualquer comparao.

Geralmente, comparamos esse outro com algum tipo de padro ou de norma vigente no nosso grupo cultural ou que esteja prximo da nossa viso de mundo. Esse padro pode ser de comportamento, de inteligncia, de esperteza, de beleza, de cultura, de linguagem, de classe social, de raa, de gnero, de idade... Nesse sentido, a discusso a respeito da diversidade cultural no pode ficar restrita anlise de um determinado comportamento ou de uma resposta individual. Ela precisa incluir e abranger uma discusso poltica. Por qu? Porque ela diz respeito s relaes estabelecidas entre os grupos humanos e por isso mesmo no est fora das relaes de poder. Ela diz respeito aos padres e aos valores que regulam essas relaes.

3 - De onde vem a discusso sobre a diversidade?

Essa uma pergunta que tenho escutado de forma recorrente durante as palestras e cursos que venho ministrando aos/s educadores/as. Algumas vezes, os/as professores/ as me dizem: Pois , Nilma... Agora que a diversidade cultural chegou escola no sabemos o que vamos fazer com ela.

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Essa afirmao j demonstra por si s o quanto o campo da educao ainda precisa avanar e compreender melhor o que significa a diversidade cultural. verdade que, a partir dos anos 90, a questo das diferenas vem ocupando um outro lugar no discurso pedaggico. Cada vez mais, a escola impelida a ressignificar sua prtica pedaggica de acordo com as profundas mudanas ocorridas nos ltimos anos. A educao escolar est sendo chamada a superar uma viso psicologizante estreita que ainda faz parte da cultura da escola e que acaba delineando perfis idealizados de aluno/a e professor/a. A pedagogia e a escola tm sido desafiadas a incorporarem os avanos da prpria psicologia e de outras reas das cincias humanas. Os/as educadores/as, aos poucos, tm compreendido melhor que o estabelecimento de padres culturais, cognitivos e sociais acaba contribuindo muito mais com a produo da excluso do que com a garantia de uma educao escolar democrtica, inclusiva e de qualidade. Isso no quer dizer que s a partir desse movimento no campo da educao que a escola passou a conviver com a diversidade cultural. Esse um dos perigos de se pensar a diversidade cultural como um tema transversal. Muito mais do que um tema ou um contedo a ser includo no currculo, a diversidade cultural um componente do humano. Ela constituinte da nossa formao humana. Somos sujeitos sociais, histricos, culturais e, por isso mesmo, diferentes. No caso da escola, a pergunta no deveria ser o que faremos com a diversidade mas, sim, o que temos feito com as diferentes presenas existentes na escola e na sociedade. Qual o trato pedaggico que a escola tem dado s diferenas? Um outro equvoco pensar que a luta pelo reconhecimento da diferena algo prprio das transformaes decorrentes do novo milnio. fato que a globalizao, as polticas neoliberais e o ressurgimento dos nacionalismos recolocam a questo da diversidade em outros termos. Contudo, importante ponderar que a luta pelo direito s diferenas sempre esteve presente na histria da humanidade e sempre esteve relacionada com a luta dos grupos e movimentos que colocaram e continuam colocando em xeque um determinado tipo de poder, a imposio de um determinado padro de homem, de poltica, de religio, de arte, de cultura. Tambm sempre esteve prxima s diferentes respostas do poder em relao s demandas dos ditos diferentes. Respostas que, muitas vezes, resultaram em formas violentas e excludentes de se tratar o outro: colonizao,

inquisio, cruzadas, escravido, nazismo etc. Assim, a diversidade est colocada para a educao como um dado social ao longo de nossa histria. Entend-la dialogar com outros tempos e com mltiplos espaos em que nos humanizamos: a famlia, o trabalho, a escola, o lazer, os crculos de amizade, a histria de vida de cada um. Refletir sobre a escola e a diversidade cultural significa reconhecer as diferenas, respeitlas, aceit-las e coloc-las na pauta das nossas reivindicaes, no cerne do processo educativo. Esse reconhecimento no algo fcil e romntico. Nem sempre o diferente nos encanta. Muitas vezes ele nos assusta, nos desafia, nos faz olhar para a nossa prpria histria, nos leva a passar em revista as nossas aes, opes polticas e individuais e os nossos valores. Reconhecer as diferenas implica romper com preconceitos, superar as velhas opinies formadas sem reflexo, sem o menor contato com a realidade do outro. Infelizmente, ainda encontramos entre ns opinies do tipo no vi; e no gostei. Como a diversidade vista nessa perspectiva? Essas afirmaes no significam uma apologia s diferenas e uma negao das semelhanas existentes entre os grupos humanos. Os homens e as mulheres, sem exceo,

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possuem aproximaes e distanciamentos. Aproximam-se no que se refere ao uso da linguagem, adoo de tcnicas, produo artstica e criativa, construo de crenas, necessidade de estabelecer uma organizao social e poltica, elaborao de regras e sanes. Todavia, essas aproximaes ou semelhanas se do das maneiras mais diversas, pois no so as mesmas para todo grupo social. A existncia de semelhanas, de valores universais e de pontos comuns que aproximam os diferentes grupos humanos no pode conduzir a uma interpretao da experincia humana como algo invarivel. O acontecer humano se faz mltiplo, mutvel, imprevisvel, fragmentado. Essa uma discusso sobre a diversidade cultural que precisa estar presente na escola. A originalidade de cada cultura reside na maneira particular como os grupos sociais resolvem os seus problemas, ao mesmo tempo em que se aproximam de valores que so comuns a todos os homens e a todas as mulheres. Porm, o fato de possuirmos valores comuns no nos torna idnticos, pois continuamos a ter uma maneira prpria de agrupar e excluir diferentes elementos culturais. Cada construo cultural e social possui uma dinmica prpria, escolhas diferentes e mltiplos caminhos a serem trilhados. A escola e os/as educadores/as deveriam ter como tarefas: descobrir os motivos dessas diversas escolhas, entend-las e analis-los luz de uma reflexo colada aos processos histricos e sociais da humanidade. Uma viso e uma prtica pedaggica que enxerguem o outro nas suas semelhanas e diferenas no condizem com prticas discriminatrias e nem com a crena em um padro nico de comportamento, de ritmo, de aprendizagem e de experincia. A idia de padronizao d margem ao entendimento das diferenas como desvio, patologia, anormalidade, deficincia, defasagem, desigualdade. O trato desigual das diferenas produz prticas intolerantes, arrogantes e autoritrias. E essa postura est longe do tipo de educao que os profissionais de educao vm defendendo ao longo dos anos. A escola possui a vantagem de ser uma das instituies sociais em que possvel o encontro das diferentes presenas. Ela tambm um espao s ciocultural marcado

por smbolos, rituais, crenas, culturas e valores diversos. Essas possibilidades do espao educativo escolar precisam ser vistas na sua riqueza, no seu fascnio. Sendo assim, a questo da diversidade cultural na escola deveria ser vista no que de mais fascinante ela proporciona s relaes humanas. Os/as educadores/as so tambm profissionais da cultura e no de um padro nico de aluno, de currculo, de contedo, de prticas pedaggicas, de atividades escolares. Todos/as, sem exceo, diferem em raa/etnia, nacionalidade, sexo, idade, gnero, crena, classe. Todas essas diferenas esto presentes na relao professor/aluno e entre os prprios educadores/as. Nesse sentido, podemos afirmar que a reflexo sobre a diversidade cultural nos conduz a um repensar do papel do/a professor/a. O trato pedaggico da diversidade algo complexo. Ele exige o reconhecimento da diferena e, ao mesmo tempo, o estabelecimento de padres de respeito, de tica e a garantia dos direitos sociais. Avanar na construo de prticas educativas que contemplem o uno e o mltiplo significa romper com a idia de homogeneidade e de uniformizao que ainda impera no campo educacional. Representa entender a educao para alm do seu aspecto institucional e compreend-Ia dentro do processo de desenvolvimento humano. Isso nos coloca diante dos diversos espaos sociais em que o educativo acontece e nos convida a extrapolar os muros da escola e a ressignificar a prtica educativa, a relao com o conhecimento, o currculo e a comunidade escolar. Coloca-nos tambm diante do desafio da mudana de valores, de lgicas e de representaes sobre o outro, principalmente, aqueles que fazem parte dos grupos historicamente excludos da sociedade. Como nos diz Petronilha Beatriz GONALVES E SILVA (1996), educar para a diversidade fazer das diferenas um trunfo, explor-Ias na sua riqueza, possibilitar a troca, proceder como grupo, entender que o acontecer humano feito de avanos e limites. E que a busca do novo, do diverso que impulsiona a nossa vida deve nos orientar para a adoo de prticas pedaggicas, sociais e polticas em que as diferenas sejam entendidas como parte de nossa vivncia e no como algo extico e nem como desvio ou desvantagem. Entretanto, a conscincia da diversidade cultural no acompanhada somente de uma viso positiva sobre as particularidades culturais. Por mais que ela seja um componente da nossa formao humana, que imprime marcas profundas na nossa vida cotidiana, nos ltimos anos, temos observado uma maior proximidade entre grupos sociais e culturais portadores de distintos modos de ser, de ver e de existir. Quer seja devido ao processo de globalizao, ou pelas migraes, ou mesmo pela fuga dos conflitos armados, esse movimento tem alterado a conscincia da diversidade e colocado a humanidade diante de impasses polticos, ticos e tericos de difcil equacionamento. Como no cair em um relativismo exacerbado? Como respeitar as diferenas e, ao mesmo tempo, intervir em situaes e prticas culturais que ferem os direitos humanos? Como a humanidade, permeada por tantos interesses e pelo jogo de poder, poder equacionar essa situao? Por isso, assumir a diversidade cultural significa muito mais do que um elogio s diferenas. Representa no somente fazer uma reflexo mais densa sobre as particularidades dos grupos sociais mas, tambm, implementar polticas pblicas, alterar relaes de poder, redefinir escolhas, tomar novos rumos e questionar a nossa viso de democracia. J passada a hora de corrigirmos as desigualdades histricas que incidem sobre o povo negro, construindo polticas pblicas especficas para esse segmento tnico/racial. A sociedade brasileira precisa discutir e implementar aes afirmativas. E, ao discuti-Ias, preciso esclarecer que a implementao dessas polticas est longe de uma prtica

paternalista, como dizem alguns. Implementar aes afirmativas assumir a nossa diversidade cultural e construir uma sociedade democrtica que realmente se paute no direito e na justia social para todos.

8. Disciplina nas aulas Atitudes do professor que facilitam a disciplina 1. Nunca falar para a turma, enquanto no estejam todos em silncio. 2. Dirigir-se aos alunos com linguagem e voz clara, com certa pausa e expressividade para que percebam o que se diz primeira. 3. Nunca gritar. Um grito deve ser uma atitude rara que por vezes necessria. No esquecer que os gritos desprestigiam o professor. Ordens como: "Calados!", so inteis. 4. Jamais esquecer esta regra de ouro: Se basta um olhar, no dizer uma palavra; se basta uma palavra, no pronunciar uma frase. 5. Esforar-se por manter a presena de esprito, serenidade e segurana. Os alunos notam a mais leve falta de vontade, insegurana ou excitao do professor. Se isso se prolonga, a aula est "perdida" 6. No deixar passar "nem uma" e actuar desde o principio. Nada fere mais o aluno e desprestigia um professor que as possveis "injustias". o caso de deixar passar uma falta num aluno e, logo a seguir, castigar outro por uma falta semelhante. 7. Cuidar as atitudes corporais, os gestos, as expresses do rosto e vocais; tudo isso influi positiva ou negativamente nos alunos.

8. Procurar manter o domnio de toda a aula. Mesmo que se dirija apenas a uma parte da aula, deve ter a restante sob controlo. E preciso evitar a todo o custo que um aluno apanhe o professor desprevenido. 9. No aceitar que os alunos se dirijam ao professor com modos ou expresses pouco apropriadas, como sejam: abraos, palmadinhas nas costas, graolas, etc. Isto s serve para "queimar" o professor. 10. Jamais utilizar o sarcasmo ou a ironia malvola. Tem efeitos imediatos, mas consequncias desastrosas a longo prazo. 11. Tornar-se acessvel ao aluno, colocando-se ao seu nvel, mas sem infantilidades nem paternalismos. Falar-lhes com afabilidade, afecto, por vezes com doura; mantendo sempre uma discreta distncia que eles aceitam e at desejam. 12. Se alguma vez acontecer uma situao de conflito (o que deve ser raro e excepcional) com um aluno ou com a turma, procurar o modo de sanar essa "ferida", atravs de alguma sada airosa, gesto ou atitude simptica. Eles possuem um sentido epidrmico da justia, mas igualmente uma grande capacidade de desculpar e esquecer agravos. 13. Saber manter o equilbrio entre a "dureza" e a amabilidade. A jovialidade e a alegria do professor deve-se manifestar, apesar de tudo, em todas as circunstncias; os alunos tm de a notar. A maior parte das antipatias dos alunos tm a sua origem em rostos ou atitudes pouco acolhedoras. 14. A correco deve ser: a) silenciosa: falar em voz baixa e s por necessidade; b) sossegada: sem perturbao, impacincia ou exaltao; c) de forma a provocar a introspeco do educando: que o aluno contenha os seus impulsos, caia em si e retome o caminho;

d) afectuosa: "se quereis persuadir, consegui-lo-eis mais pelos sentimentos afectuosos que pelos discursos" (S. Bernardo). 15. Evitar proferir ameaas, que podem no se cumprir, pelo desprestgio magistral que isso implica. 16. Mandar o menos possvel. O ideal conseguir com o mnimo de ordens. Mandar o estritamente necessrio e com a certeza de que vamos ser obedecidos. 17. Algumas citaes: "So o silncio, a vigilncia e a prudncia dum mestre que estabelecem a ordem numa escola e no a dureza e a pancada" (VITOR GARCIA HOZ). "...a escola ter um pouco de sanatrio, de biblioteca e de claustro, o que quer dizer que estar mergulhada em silncio. Um silncio que no ser interrompido pela voz do professor, nem por campainhas1 nem por exerccios de piano... Um silncio todo penetrado de actividade intensa, de vai-e-vem na ponta dos ps, de cochichos discretos e de alegria contida. Este silncio supe todo um conjunto de condies: moblia apropriada, motivos de actividade para estimular o trabalho da inteligncia, e um professor omnipresente, mas invisvel" (LUBIENSKA DE LENVAL). "Evitar a "expresso sem vigor, sem clareza, nem exactido" (Plato), por ser contrria ao silncio" (V. GARCIA HOZ). "E preciso cultivar bem as palavras, com sossego para que saiam resistentes como alicerces; e no mestre cristo ainda mais, porque ele pretende fazer obra para a eternidade" (V. GARCIA HOZ). "A criana no praticar seriamente a virtude, se no conseguirmos tornar-lha amvel e sedutora" (JOSEPH DUHR). "Contribuem muito para suscitar o interesse e, em consequncia, a ateno da criana, a personalidade e as atitudes mentais do professor. As atitudes e emoes so muito contagiosas. O professor entusiasta, alegre e animado,

costuma ter alunos atentos e interessados. A primeira condio da aprendizagem interessante que o professor reflicta nas suas atitudes e actividades em grau suficiente de simpatia e entusiasmo" (AGUAYO) -------------------------------------------------------------------------------ATITUDES DO PROFESSOR QUE FAVORECEM A RELAO COM OS ALUNOS 1. Planificar e programar bem as aulas. No confiar na improvisao. 2. Manter sempre os alunos ocupados porque nada favorece tanto a indisciplina como no ter nada que fazer. 3. Evitar centrar-se num aluno, pois os outros ficaro entregues a si mesmos. 4. Evitar os privilgios na aula. A escola deve ser um lugar de combate aos privilgios. 5. No fazer alarde de rigor. Quando for necessrio corrigir, faz-lo com naturalidade e segurana. 6. No falar de assuntos estranhos aula. 7. Aproximar-se dos alunos de modo amigvel, tanto dentro como fora da escola. 8. Estar a par dos problemas particulares dos alunos para poder ajud-los quando necessrio. 9. Se tiver de fazer uma admoestao, que esta seja firme, mas que nunca ultrapasse a linha do amor prprio e seja de preferncia em privado. 10. Procurar um ambiente cordial, relaxado e sereno.

11. Ser coerente e no justificar as incoerncias. Quando houver alguma incoerncia o melhor reconhec-la e honestamente rectific-la. 12. Se se aplica um castigo deve ser mantido e cumprido, a no ser que haja um grande equvoco que justifique uma mudana de atitude. 13. No se deve castigar sem explicar clara e explicitamente o motivo do castigo. 14. No agir em momentos de ira e descontrolo. 15. Evitar ameaas que depois no possam ser cumpridas, pois isso tira prestgio ao professor. 16. Os chefes de equipa ou grupo devem colaborar na disciplina da aula. 17. H que ser prdigo em estmulos e reconhecimentos de tudo o que de bom faa o aluno, embora sem exageros ou formas que paream insinceras. 18. Evitar castigar todos aos alunos por culpa de um s, a no ser que existam implicaes gerais. 19. Evitar atitudes de ironia e sarcasmo. 20. Ser sincero e franco com os alunos. 21. Saber dar algo aos alunos, no pedir-lhes sempre. (No sei quem o autor destes apontamentos)

janeiro 18

E...DISCIPLINA NA SALA DE AULA..

Disciplina em turmas de Educao Infantil

Conhea formas eficazes de manter a harmonia em Sala de Aula

Aqui vo as dicas da Psicloga Daniela Alonso, de So Paulo, para a Revista "Guia Prtico para Professoras de Educao Infantil" de setembro de 2005.

Como fazer para crianas de 3 a 6 anos pararem quietas e prestarem ateno?

No existe uma frmula pronta pra manter a turma de maternal, jardim ou pr interessada na aula. Isto depende de vrios fatores e um deles simples: as crianas podem no estar maduras o suficiente para a disciplina exigida.

Nesta faixa etria, o comportamento e as noes de tica e moral encontram-se em processo de construo. Uma das funes da professora justamente colaborar com essa construo.

LIMITES SEM SOFRIMENTO

Colocar limites, porm, nem sempre fcil. A tentao de ficar irritada e comear a gritar pode ser grande.

1) - Acima de tudo seja coerente: No confunda as crianas com graus de aceitao diferentes perante um determinado comportamento. Se subir na cadeira for uma proibio sua, esta deve ser sempre uma proibio. Se voc deixar num dia e no deixar no outro, as crianas tentaro tirar proveito dessa brecha. "Apenas alunos com hiperatividade ou alguma deficincia devem receber, eventualmente, um tratamento diferenciado. E isso os colegas de classe conseguem entender", observa Daniela.

2) - Altere a voz e a expresso, mas no grite: Quando fizer uma censura, altere a voz para marcar a emoo, mas no se mostre muito irritada, pois pode parecer que voc no se sente capaz de control-los. Em caso de balbrdia geral, adote cdigos de silncio:

- Bata palma 3 vezes; - Apague a luz; - Comece a cantar; - Pare tudo e sente-se.

3) - Combine as regras de antemo: Essa atitude impede que voc tenha de explicar a razo de uma regra no momento em que ela quebrada. E a melhor forma de chegar s regras que valero a todos a chamada assemblia. "Promova uma assemblia: Em roda, estimule-os a expressar o que consideram certo e errado. Fale voc tambm. Os motivos das regras devem ser discutidos nessa hora. Assim, no momento de chamar a ateno de um aluno, diga "Lembra que isso errado?", partindo do princpio de que a justificativa j foi dada."

4) - No pea para a criana refletir: Se tiver de refletir quando faz algo errado, a criana pode acabar relacionando a reflexo a algo negativo. Como a reflexo essencial no aprendizado e na vida em geral, evite lig-la a situaes de repreenso.

5) - Adote a cooperao: A cooperao pode ser um santo remdio para maus comportamentos. Pea para os alunos arrumarem a classe com voc ou para participar do "conserto" de algo que fez: se machuca um colega, pode ajudar no curativo.

6) - Expresso dos sentimentos: Dizer "No gostei" ou "Isso me ofende" muito vlido, pois, na vida em sociedade, sempre teremos de lidar com os limites das outras pessoas. Se voc se expressa, mostra ao aluno que tem sentimentos a ser respeitados.

7) - D exemplos positivos: No basta dizer que a atitude est errada. Especifique com o aluno como poderia ter sido diferente.

IMPORTANTE! - A autoridade da classe a professora: seja firme! - Se a turma inteira estiver desinteressada, questione-se sobre a atividade. Ela pode no ser adequada. - S comunique os pais se o aluno apresentar especial dificuldade com regras. -Lembre-se: crianas de at 6 anos no tm disposio para ouvir sermes. Faa observaes curtas e diretas, como "Isso no pode" e "Pare com isso".

12. Nacional de Educao - PNE

O projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educao (PNE) para vigorar de 2011 a 2020, foi enviado pelo governo federal ao Congresso em 15 de dezembro de 2010. O novo PNE apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratgias especficas de concretizao. O texto prev formas de a sociedade monitorar e cobrar cada uma das conquistas previstas. As metas seguem o modelo de viso sistmica da educao estabelecido em 2007 com a criao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Tanto as metas quanto as estratgias premiam iniciativas para todos os nveis, modalidades e etapas educacionais. Alm disso, h estratgias especficas para a incluso de minorias, como alunos com deficincia, indgenas, quilombolas, estudantes do campo e alunos em regime de liberdade assistida. Universalizao e ampliao do acesso e atendimento em todos os nveis educacionais so metas mencionadas ao longo do projeto, bem como o incentivo formao inicial e continuada de professores e profissionais da educao em geral, avaliao e acompanhamento peridico e individualizado de todos os envolvidos na educao do pas estudantes, professores, profissionais, gestores e demais profissionais , estmulo e expanso do estgio. O projeto estabelece ainda estratgias para alcanar a universalizao

do ensino de quatro a 17 anos, prevista na Emenda Constitucional n 59 de 2009. A expanso da oferta de matrculas gratuitas em entidades particulares de ensino e do financiamento estudantil tambm est contemplada, bem como o investimento na expanso e na reestruturao das redes fsicas e em equipamentos educacionais transporte, livros, laboratrios de informtica, redes de internet de alta velocidade e novas tecnologias. O projeto confere fora de lei s aferies do ndice de desenvolvimento da educao bsica (Ideb) criado em 2007, no mbito do PDE para escolas, municpios, estados e pas. Hoje, a mdia brasileira est em 4,6 nos anos iniciais do ensino fundamental (primeiro ao quinto ano). A meta chegar a 6 (em uma escala at 10) em 2021. Outra norma prevista no projeto confronto dos resultados do Ideb com a mdia dos resultados em matemtica, leitura e cincias obtidos nas provas do Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa). Em 2009, a mdia foi de 395 pontos. A expectativa chegar a 473 em 2021. O novo plano d relevo elaborao de currculos bsicos e avanados em todos os nveis de ensino e diversificao de contedos curriculares e prev a correo de fluxo e o combate defasagem idade-srie. So estabelecidas metas claras para o aumento da taxa de alfabetizao e da escolaridade mdia da populao. Entre outras propostas mencionadas no texto esto a busca ativa de pessoas em idade escolar que no estejam matriculadas em instituio de ensino e monitoramento do acesso e da permanncia na escola de beneficirios de programas de transferncia de renda e do programa de prestao continuada (BPC) destinado a pessoas com deficincia. O documento determina a ampliao progressiva do investimento pblico em educao at atingir o mnimo de 7% do produto interno bruto (PIB) do pas, com reviso desse percentual em 2015.