Luciana Gruppelli Loponte

Arte e metforas contemporneas para pensar infncia e educao*

Luciana Gruppelli Loponte
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao

Uma frase de Deleuze, no livro Crtica e clnica (1997), como uma prola perdida entre tantos outros discursos circulares que tentam falar de arte e infncia, de arte e educao: A arte [...] atinge esse estado celestial que j nada guarda de pessoal nem de racional. sua maneira, a arte diz o que dizem as crianas (p. 78). Que estado celestial esse que a arte e as crianas compartilham? De que modo a arte diz o que as crianas dizem? Talvez fosse mesmo esse o mote que eu procurava para iniciar o debate aqui sobre arte, educao e infncia. isso: de algum modo, de alguma forma, a arte diz, pinta, canta, dana, imagina, fantasia o que dizem as crianas. Ou melhor, poderamos dizer que o modo com o qual a arte diz coisas sobre a vida e o mundo tem a ver com o modo com o qual as crianas dizem, com que interpretam esse mesmo mundo. Talvez seja por isso que no entendemos, na maioria das vezes, o que a arte

diz? Ou, tampouco, o que a criana diz? Mas, afinal, h algo para entender? Por que sempre nos acompanha essa insistente vontade de verdade sobre as coisas? Deixemos, apenas por enquanto, a frase de Deleuze como pano de fundo. Neste trabalho, procuro discutir a relao entre arte, educao e infncia a partir das seguintes questes: de que forma podemos saber mais sobre a infncia a partir de metforas da arte contempornea? O que a arte contempornea pode dizer para a docncia da infncia? De que modo a docncia v a infncia e sua arte? Podemos pensar em uma dimenso esttica da formao docente para a infncia? Na esteira dessas questes, debato tambm sobre o lugar da arte nas polticas pblicas para educao infantil, especialmente no que diz respeito formao docente e ampliao do ensino fundamental para nove anos. Arte contempornea e infncia

* Fao um agradecimento especial a Mrio Alberto Machado, pela indicao de obras de vrias artistas citadas neste artigo e especialmente pela intermediao do pedido de autorizao dos direitos de imagem da artista polonesa Ella Jablnska.

O que sabemos sobre artes visuais? A maioria das pessoas ainda v as artes visuais com um olhar renascentista, buscando nas imagens a verdade reconhecvel de paisagens, naturezas-mortas, flores, reRevista Brasileira de Educao v. 13 n. 37 jan./abr. 2008

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tratos, cenas diversas. O que reconhecemos, de algum modo, nos reconforta, apazigua. assim que a arte contempornea e a prpria arte moderna ainda causam certo estranhamento a olhos pouco acostumados com imagens desconcertantes, que no remetem a nenhuma referncia do nosso arquivo de verdades j to conhecido. As abstraes de Mir e as distores de Picasso, por exemplo, muitas vezes inquietam: mas, afinal, o que isso quer dizer? E a arte contempornea? Rompendo com as fronteiras de materiais, tcnicas e temas, a arte chamada contempornea coloca em dvida todas as nossas pretensas certezas sobre o que (ou que deveria ser) arte:
De incio, parece que, quanto mais olhamos, menos certeza podemos ter quanto quilo que, afinal, permite que as obras sejam qualificadas como arte, pelo menos de um ponto de vista tradicional. Por um lado, no parece haver mais nenhum material particular que desfrute do privilgio de ser imediatamente reconhecvel como material de arte: a arte recente tem utilizado no apenas tinta, metal e pedra, mas tambm ar, luz, som, palavras, pessoas, comida e muitas outras coisas. Hoje existem poucas tcnicas e mtodos de trabalho, se que existem, que podem garantir ao objeto acabado a sua aceitao como arte. (Archer, 2001, p. ix)

E o que professoras sabem sobre arte contempornea? Ou, o que professoras de educao infantil e anos iniciais podem saber sobre arte contempornea? Como professora de arte em um curso de pedagogia, tive algumas experincias que me fazem acreditar na potencialidade da formao em arte para essas futuras professoras. Enquanto em grande parte das escolas infantis ainda vigora o repertrio imagtico infantilizado de Xuxa, Hello Kitty, Mnica e assemelhados (Cunha, 2005a, 2005b), alm dos desenhos estereotipados para colorir, brindados pelos livros didticos adotados (muitas vezes, alegremente) pelas docentes, penso que a aproximao com o mundo das artes visuais, e em especial com a arte contempornea, pode ampliar os modos de ver a arte, as imagens que nos rodeiam e, de alguma maneira, as imagens produzidas por crianas.

Ao visitar a Bienal de Artes Visuais do MERCOSUL1 com minhas alunas de pedagogia, tive o prazer de v-las, orgulhosamente, debatendo arte contempornea com os mediadores, sorvendo cada detalhe, com os olhos brilhando ao depararem-se com as obras dos artistas que j haviam conhecido antes por meio de pesquisas. Essas alunas, futuras professoras de educao infantil e de anos iniciais, at pouco antes dessa experincia, acreditavam que arte era, no mximo, a Mona Lisa de Leonardo da Vinci, e que os desenhos das crianas eram to-somente rabiscos inteis e sem importncia. Essas futuras (e atuais) professoras estavam, aos poucos, superando aqueles comentrios do senso comum que j estamos to cansados de ouvir: se isto arte, ento vou virar artista, isso at meu filho pequeno faz, me sinto burro diante dessas obras. Se conseguimos nos despir dos nossos preconceitos diante das obras de arte que fogem aos padres de nossos confortveis referenciais familiares, de objetos de arte colecionveis ou, de alguma forma, utilitrios, h muito o que aprender com a arte contempornea,2 no apenas sobre a prpria arte, mas sobretudo a respeito das questes mais importantes do tempo em que vivemos, como a infncia, por exemplo. Arte e infncia entrecruzam-se em vrios perodos artsticos. Podemos lembrar de algumas representaes de crianas desenhando, como a que aparece em um detalhe da obra O ateli do artista (1855) de Gustave Courbet, ou da obra Claude desenhando, Franoise e Paloma (1954), de Pablo Picasso, conforme figuras 1 e 2 a seguir.

V Bienal de Artes Visuais do MERCOSUL Histrias da

Arte e do Espao, realizada em Porto Alegre de 30 de setembro a 4 de dezembro de 2005.

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A ausncia de um objeto da galeria claramente identificvel

como obra de arte incentiva a noo de que ns, observadores, deveramos fazer decidir olhar os fenmenos do mundo de um modo artstico. Assim, estaramos fazendo a ns mesmos a pergunta: Suponhamos que eu olhe para isto como se fosse arte. O que, ento, isto poderia significar para mim? (Archer, 2001, p. 95).

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Figura 1: Detalhe de O Ateli do Artista (1855), de Gustave Courbet

gens infantis para trazer nova vida aos seus trabalhos. No toa que as imagens coloridas e mgicas de Mir encantam tanto as crianas. E atribuda a Picasso uma das frases que mais exaltam a arte infantil. O artista afirma que na sua infncia era capaz de desenhar como o artista renascentista Rafael, mas precisou de toda uma existncia para aprender a desenhar como uma criana.3 Ou podemos lembrar ainda, entre outros exemplos, da busca do pintor gacho Iber Camargo pela arte do ptio da infncia: no meu andarilhar de pintor fixo a imagem que se me apresenta no agora e retorno s coisas que adormeceram na memria, que devem estar escondidas no ptio da infncia (Camargo, 1998, p. 32). Mas que figura de infncia essa, to perseguida? ainda forte no nosso imaginrio a figura milenar da infncia como paraso perdido, natureza domada, matria-prima para fabricao de um mundo novo, ponto zero de um processo de desenvolvimento ou de formao (Larrosa, 2001, p. 282). essa ainda a imagem de infncia mais presente nos discursos pedaggicos. Mas talvez seja outra a imagem que lemos na angustiada busca pelo novo, ou por certa originalidade do processo criativo de alguns artistas. O elogio da infncia como atitude esttica e vital pode ser considerado suspeito, como ainda adverte Larrosa (2002, p. 121), se vivemos em uma poca marcada por aparatos de infantilizao macia dos indivduos e de produo sistemtica do esquecimento. Afinal, o que esquecemos, o que deixamos para trs? O que tanto procuram os artistas na idealizada pureza original da infncia? Sinais de cansao, desgaste e criatividade embotada levam artistas procura das cintilncias da infncia? E que lugar haveria para a experincia esttica da infncia na educao?

Figura 2: Claude desenhando, Franoise e Paloma (1954), Pablo Picasso

A frase integral de Picasso a seguinte: Levamos muito

tempo para nos tornarmos jovens. Quando vejo pinturas de crianas, dou-me conta de que s agora posso iniciar meu trabalho de juventude. Quando tinha a idade delas, era capaz de desenhar como Rafael... Mas levei anos para aprender a desenhar como uma criana (Claret, 1985, p. 80).

preciso lembrar tambm que muitos artistas buscaram inspirao para seu trabalho na infncia. As vanguardas artsticas aportaram no mundo de ima-

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Ao pensar na infncia fraturada, fragmentada, descontnua, to presente nas escolas, a todo o momento escapando aos prognsticos deterministas e prescritivos de teorias psicolgicas e pedaggicas de como as crianas devem ser, penso com Larrosa na imagem de uma infncia como acontecimento, que escapa a qualquer integrao ou identidade: o que no pode ser integrado, nem identificado, nem compreendido, nem previsto, ou que pode ser nomeado como interrupo, novidade, catstrofe, surpresa, comeo, nascimento, milagre, revoluo, criao, liberdade (Larrosa, 2001, p. 282). Para ilustrar essa figura da infncia como acontecimento, Larrosa retoma a criana das trs metamorfoses de Nietzsche. Para o filsofo alemo, essa figura de criana no uma simples figura do passado ou a origem de algo do qual temos que nos afastar para evoluir. O esprito-criana o prprio por-vir, a abertura, o horizonte de um relato de libertao (idem, p. 283). Ouamos um pouco o prprio Nietzsche (2003):
Inocncia a criana, e esquecimento; um novo comeo, um jogo, uma roda que gira por si mesma, um movimento inicial, um sagrado dizer sim. Sim, meus irmos, para o jogo da criao preciso dizer um sagrado sim: o esprito agora quer a sua vontade, aquele que est perdido para o mundo conquista o seu mundo. Nomeei-vos trs metamorfoses do esprito: como o esprito tornou-se camelo e o camelo, leo e o leo, por fim, criana. (p. 53)

deramos dizer que, para Nietzsche, a criao fora impulsionadora para a prpria vida, pura potncia, afirmao da vida que est aqui, no a negao desta vida em relao a uma vida mais verdadeira que est em outro lugar. Se para Nietzsche no h uma origem,4 no h ento uma essncia a se descobrir, uma verdade a encontrar, uma unidade perdida a retomar. H, sim, o infinito desdobramento, a constante transformao, a proliferao de sentidos, a criao (Mos, 2005, p. 36). A surge a vontade de potncia, a vontade de criao que se contrape vontade de verdade do homem moderno. A arte, mais do que algo feito por artistas ou especialistas, ou como instituio e como obra, , para o filsofo alemo, uma atividade propriamente criadora, uma fora artstica presente no somente no homem, mas em todas as coisas (idem, p. 79). Poderamos assim pensar na infncia e na arte como foras potencialmente criadoras, poticas da prpria vida? H que se pensar nos modos como a infncia e a arte tm sido pedagogizadas, didatizadas, controladas pela docncia e pelas escolas. Por que ainda queremos crianas-camelo, queremos ensin-las a obedecer, a cumprir ordens, ver o que queremos que ela veja (Fischer, 2006)? Estamos mesmos perdidos em meio ao esquecimento de nossas possibilidades criadoras, apartados que estamos da arte e da infncia? Esta incurso filosfica permite-nos ainda pensar no impensado da infncia nas teorias educacionais mais tradicionais. Uma infncia concebida

Enquanto o camelo o animal dcil, domesticado, servil, obediente, que segue o rebanho, o leo aparece como um esprito crtico, rebelde, que heroicamente luta por sua liberdade, de fora negativa, a encarnao do esprito ressentido e niilista, o prprio sujeito moderno. A criana, por sua vez, surge como esquecimento, inocncia, jogo, afirmao, criao, abertura, possibilidade, incio (Larrosa, 2002, p. 110). E aqui vale sublinhar uma das afirmaes de Larrosa no mesmo texto (p. 118): o outro nome da criana de As trs metamorfoses de Nietzsche criao. Po-

Em um texto bastante conhecido, Foucault (2001) trata jus-

tamente da recusa do genealogista Nietzsche em buscar uma suposta origem da histria, ou por empreender uma pesquisa da origem: Procurar uma tal origem tentar reencontrar o que era imediatamente, o aquilo mesmo de uma imagem exatamente adequada a si; tomar por acidental todas as peripcias que puderam ter acontecido, todas as astcias, todos os disfarces; querer tirar todas as mscaras para desvelar enfim uma identidade primeira. [...] A razo? Mas ela nasceu de uma maneira inteiramente desrazovel do acaso (p. 18).

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como acontecimento no passvel de discursos prescritivos ou de controle, aprisionada em um tempo linear e progressivo. Uma infncia cujas palavras-chave so criao, inveno, descontinuidade, subverso:
A criana no nem antiga nem moderna, no est nem antes nem depois, mas agora, atual, presente. Seu tempo no linear, nem evolutivo, nem gentico, nem dialtico, nem sequer narrativo. A criana um presente inatual, intempestivo, uma figura do acontecimento. E s a ateno ao acontecimento, como o incompreensvel e o imprevisvel, pode levar a pensar uma temporalidade descontnua. (Larrosa, 2001, p. 284)

E so a descontinuidade e a imprevisibilidade algumas das principais matrias-primas com as quais lida a arte contempornea. Rupturas de espao e tempo, questionamento de verdades, desequilbrio, o novo, o inesperado. A arte contempornea feita da irrupo de acontecimentos. Nem sempre h molduras ou paredes para abrigar quadros, nem sempre as obras se apresentam na perspectiva tradicional a que estamos acostumados. As obras podem ser interativas, podem ser tocadas, sentidas ou modificadas pelos espectadores, ou nada disso. Unidade, coerncia e identidade de temas, tcnicas e materiais distanciamse muitas vezes dessa arte. Talvez esteja um pouco a a razo da dificuldade de aproximao com esse modo contemporneo de ver e produzir imagens, se estamos ainda marcados pela estabilidade, fixidez e linearidade com que aprendemos a interpretar o mundo. Aprendemos, modernos que somos, a ambicionar um mundo-verdade, um mundo sem contradies, sem mutao, sem luta, sem dor. E como pensar essa figura de infncia como acontecimento por meio da arte contempornea? Se ainda vemos resqucios nostlgicos de uma infncia idealizada nas produes de artistas modernos, as artes visuais hoje nos trazem inmeras metforas para pensar sobre outras infncias. importante ressaltar o quanto as mulheres artistas, muitas vezes ainda ausentes das listas de grandes artistas, e que em gran-

de parte vivem a experincia da infncia5 bem de perto, produzem representaes que escapam aos modos de ver mais comuns. Algumas imagens criadas por mulheres artistas rompem com os lugares estereotipados destinadas a elas pela cultura, e com nossas idias mais antigas sobre o que (ou pode ser) o feminino. Artistas contemporneas, principalmente a partir dos anos de 1990, surpreendem cada vez mais ao romperem com padres chamados femininos, reciclando e reinventando acervos materiais e simblicos constituintes do universo feminino h muito tempo. Mais do que revelarem com suas obras uma suposta essncia ou identidade de mulheres, mostram com seus trabalhos justamente a impossibilidade da busca de uma unidade. No existe nada no fato de ser mulher que naturalmente una as mulheres, provoca Donna Haraway (2000, p. 52).6 E, acrescentaria, nem mesmo as concepes que as mulheres, mes ou no, tm sobre a infncia.

Ao escrever sobre a questo complexa das relaes de g-

nero e a primeirssima infncia, Faria (2006) lembra o quanto as experincias femininas so marcantes para a instituio de escolas de educao infantil. Se em um primeiro momento a luta por creche era principalmente uma demanda das mulheres que precisavam trabalhar, mais tarde passou tambm a ser reivindicada como um direito das crianas de 0 a 6 anos por educao. A histria da creche diferente da histria da escola, articulando um direito educao das crianas pequenas com o direito trabalhista de pais e mes.
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Para que, afinal, precisamos de uma identidade? Identidade

ou afinidade? Sobre as identidades fragmentadas e as lutas feministas por identidade, Donna Haraway contundente: A existncia de uma dolorosa fragmentao entre as feministas (para no dizer entre as mulheres), ao longo de cada fissura possvel, tem feito com que o conceito de mulher se torne escorregadio: ele acaba funcionando como uma desculpa para a matriz das dominaes que as mulheres exercem umas sobre as outras. Para mim e para muitas outras mulheres que partilham de uma localizao histrica similar (corpos brancos, de classe mdia profissional, femininos, de esquerda, estadunidense, de meia-idade) as fontes dessa crise

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A infncia, aos olhos da me-artista, pode ser um comovente desenho da filha sobre um travesseiro bordado, como o fez a artista gacha Paula Mastroberti.7

Figura 3: Jlia, Paula Mastroberti, 2001.

A fragmentao (e destruio) de um dos brinquedos infantis mais antigos, a boneca, tambm pode ser uma forma de tematizar a infncia. Nas construes e criaes da artista brasileira Lia Menna Barreto8 as bonecas transformam-se ao serem mutiladas, costuradas e derretidas, desafiando nossa mais doce compreenso do universo infantil. Nem sempre a infncia doce e alegre, ela tambm desvio, perverso, manipulao. E dessa mesma artista uma das imagens e metforas mais contundentes sobre as instituies infantis. A instalao Jardim da infncia, presente na I Bienal de Artes Visuais do MERCOSUL, realizada em 1997, apresenta 11 cadeiras infantis em crculo (Catlogo, 1997, p. 231). As cadeiras esto queima-

de identidade poltica so incontveis. A histria recente de grande parte da esquerda e do feminismo estadunidense tem sido construda a partir das respostas a esse tipo de crise respostas que so dadas por meio de infindveis cises e de buscas por uma nova unidade essencial. Mas existe tambm um reconhecimento crescente de uma outra resposta: aquela que se d por meio da coalizo a afinidade em vez da identidade (2000, p. 53).
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das e quebradas, to mutiladas quanto as bonecas de outros trabalhos da artista. Que infncia essa que habita esse crculo melanclico? A infncia presente nas obras de Laura Ford,9 artista do Pas de Gales, uma infncia que choca, que desafia, que amedronta. Na instalao Headthinkers, vemos em uma sala branca uma srie de esculturas feitas de cermica e plstico em tamanho natural, vestidas com roupas comuns, como qualquer criana vestiria. Imagens de crianas com cabeas de burro, melancolicamente penduradas pelas paredes, ajoelhadas, apoiadas por suas estranhas cabeas. Alguma semelhana com as antigas (e atuais) punies escolares? Talvez. O que, afinal, pensam essas crianas? Paula Rego uma das artistas portuguesas mais importantes da atualidade. Suas imagens muitas vezes so desconcertantes. Famlia (1988) traz uma cena familiar pouco comum. O homem chega em casa e ajudado (ou sufocado? torturado?) pela filha e pela esposa. Uma menina de olhar cmplice assiste cena, emoldurada pela luminosidade da janela, dando um tom mais dramtico narrativa pictrica. No retbulo ao fundo, uma suposta imagem de So Jorge lutando contra um drago. O homem est sendo dominado, como o drago? A infncia pode ser perversa? Quem sabe.10 Para terminarmos, por enquanto, nosso passeio por algumas imagens de infncia produzidas pela arte contempornea, trago as provocaes da artista polonesa Ella Jablnska s nossas mais sagradas noes de maternidade. Na srie de fotografias Supermother (Supermatka, 2006)11, a artista apresenta-se como uma me-herona, ora vestida com roupas de Super-Homem, ora como Homem-Aranha ou Batman. O cenrio: a cozinha, a sala ou o quarto de uma casa simptica e agradvel, extremamente limpa

Sobre Laura Ford e a exposio Headthinkers: http:// Para saber mais sobre Paula Rego, ver http://library. Sobre a srie de Ella Jablnska: http://free.art.pl/

www.re-title.com/artists/laura-ford.asp.
10

Sobre outras obras da artista, ver o site http://www. Ver mais sobre as obras da artista em http://www.artewebbrasil.

mastroberti.art.br.
8

thinkquest.org/17016/frames.htm.
11

com.br/artistasconvidados/Lia/textoscriticos.htm

galeria.artmix/ela/ej/sm.htm.

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e bem cuidada. No colo da Superme, o filho, tal como uma piet ps-moderna. A cena remete-nos s madonas pintadas inmeras vezes ao longo da histria da arte ocidental, sacralizando e cristalizando na figura da me de Jesus a prpria imagem da maternidade. Longe do campo do sagrado, o que a infncia contempornea exige das mulheres (mes e professoras)?

Figura 4: Jogos domsticos, da srie Supermother, Ella Jablnska, 2006.

Um pequeno percurso apenas por algumas imagens da arte contempornea. O que aprendemos com elas? Sem buscar snteses ou concluses, que talvez sejam desnecessrias aqui, o importante perceber a dissonncia da prpria infncia, da impossibilidade de aprision-la em rtulos, clichs ou temporalidades predefinidas. A arte feita de possibilidade, de inveno, de criao, de ruptura, do imprevisvel, do inesperado. A infncia, tambm, puro acontecimento. E o que a docncia para a infncia pode aprender com a arte? Quais as nossas metforas contemporneas para pensar a educao para a infncia?
Arte, docncia e infncia

feminina, muitas vezes ligada a um pressuposto instinto materno, que faria parte de uma essncia caracterstica de todas as mulheres. Cuidar, trocar fraldas, velar o sono, alimentar, deixar brincar vontade fazem parte da rotina diria das escolas infantis. A arte infantil nem sempre entendida ou se destina um espao privilegiado para ela. Ou melhor, justamente pela ansiedade em entender ou descobrir a verdade dos desenhos infantis que h pouco espao para eles. Enquanto a arte moderna rompeu com os limites das representaes figurativas j no incio do sculo XX, muitas professoras ainda se sentem inconformadas diante de rabiscos aparentemente sem sentido. Explorao do papel, registro do gesto, ludicidade? Para qu? assim que os rabiscos e as invenes infantis precisam sempre ser nomeados, legendados: O que voc desenhou aqui?. A criana responde, e a professora escreve sobre o desenho: legendas e rtulos definitivos competindo visualmente com as criaes infantis. A escrita da professora no desenho certifica, d status de verdadeiro ao trabalho. Aqui o papai, a mame, o cachorro, ou o que for. como no se admitisse nunca que a criana seja ainda um in-fante, aquele que no fala, que no tem linguagem. E linguagem aqui entendida como o lugar da unidade, identidade, como signo do rebanho, como critica Nietzsche (Mos, 2005). Como se fosse preciso necessariamente abandonar esse estado de no-fala. Mas por que essa in-fncia precisa ser abandonada, banida da experincia humana?
A idia de uma infncia como uma substncia psquica pr-subjetiva revela-se ento um mito, como aquela de um sujeito pr-lingstico, a infncia e linguagem parecem assim remeter uma outra em um crculo no qual a infncia a origem da linguagem e a linguagem a origem da infncia. Mas talvez seja justamente neste crculo que devemos procurar o lugar da experincia enquanto infncia do homem. Pois a experincia, a infncia que aqui est em questo, no pode ser simplesmente algo que precede cronologicamente a linguagem e que, a uma certa altura, cessa de existir para versar-se na palavra, no um paraso que, em determinado momento, abandonamos para sempre a fim

As palavras acontecimento, descontinuidade, abertura ainda soam estranhas quando associadas infncia escolarizada das instituies infantis. Embora a arte seja um terreno frtil para a abertura e possibilidade, a escola consegue aprision-la em tempos e espaos especficos, em imagens controladas com pouco espao para os rabiscos imaginrios da infncia. A docncia na educao infantil ainda, em grande parte, o terreno do improviso. Usa-se a intuio

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de falar, mas coexiste originalmente com a linguagem, constitui-se alis ela mesma na expropriao que a linguagem dela efetua, produzindo a cada vez o homem como sujeito. (Agamben, 2005, p. 59)

Para Agamben, a experincia, no seu sentido mais profundo, to escassa nos tempos atuais, no pode estar inscrita apenas na linguagem, na palavra: Que o homem no seja sempre j falante, que ele tenha sido e seja ainda in-fante, isto a experincia (idem, p. 62). No seria tambm a arte esse lugar da experincia da in-fncia, essa experincia humana da qual o sujeito moderno da linguagem e da palavra insiste em se afastar? Talvez a insistente busca pela coeso da linguagem e sua unidade, pela capacidade de relacionar palavras e coisas, por dar sentido, pela premncia em abandonar o estado de infncia e no-fala nos tenha impedido de viver a vida mais esteticamente, de experienciar o jogo, a criao, a afirmao da vida que tantas vezes danam alegremente atravs da infncia e da arte. Qual , afinal, a funo da linguagem? Seguindo o caminho aberto por Agamben, ou mesmo antes, por Nietzsche, e aqui com ajuda de Viviane Mos (2005), podemos pensar que a funo da linguagem no aproximar o eternamente separado, mas produzir esta ponte que torna capaz de danar sobre as distncias que constituem as coisas. Ou ainda: A funo afirmativa da linguagem no dizer, j que a complexidade da vida no pode ser reduzida em palavras. A funo da linguagem sobrevoar, danar, fazer esquecer (p. 128). E no isso mesmo que faz a arte? Um dilogo travado com uma professora em um curso de formao docente traz mais elementos para pensar sobre essas questes. A professora pergunta, preocupada: o que eu devo fazer se meu aluno pintar um gato de azul?. H na pergunta aquele medo de estar fazendo algo errado, de que preciso sempre saber e dizer o real sentido de tudo, e a crena de que a escola jamais poder iludir a criana e que sempre dever contar toda a verdade sobre as coisas, mesmo que a verdade seja a mais cruel de todas: no existem gatos azuis. Claro que um artista como o brasileiro Aldemir Martins no acreditava nisso e foi o

criador de muitos gatos azuis, vermelhos, amarelos, sem pensar se eles realmente existiam ou no. disso mesmo que feita a arte: de inveno, criao, imaginao que vai bem mais alm do que cremos ser a realidade. A arte talvez seja feita da matria de uma experincia e linguagem que danam e sobrevoam os sentidos das coisas, sem se preocupar se h mesmo uma verdade a que se deva bater continncia. Mas quem sabe disso? Ou quem pensa sobre isso? Poucas professoras de educao infantil sabem ou dedicam algum tempo para pensar sobre questes como essas. E no h por que culp-las. A formao em arte da maioria das pessoas ainda muito precria. As professoras so frutos dessa mesma escola que valorizou demasiadamente a aprendizagem da leitura, da escrita e da matemtica ou uma determinada racionalidade, em detrimento de outras formas de conhecer e pensar sobre o mundo, como as artes visuais, a msica, o teatro e a dana. Afastados da arte, estamos ainda muito apegados vontade de verdade do homem moderno, que, para Nietzsche, aniquila a vontade de criao. Para o filsofo, esse amor verdade apenas mau gosto, um desvario adolescente que o aborrece. Tudo aparncia, no h verdades a descobrir, essncias a desvendar. E a que ele nos convoca a assumir uma postura artstica diante da vida, que no nos deixemos dominar pela vontade de verdade, por uma desenfreada ansiedade de atingir a essncia das coisas, mas que nos deixemos tomar por uma vontade de potncia, pela vontade de reinventar o real, de transfigurar a prpria vida (Loponte, 2003). Quando as polticas (e os livros didticos) no danam: que lugar h para arte e infncia? Mas o que alimenta, afinal, a docncia para a infncia? De que modo a docncia v a infncia e sua arte? Podemos pensar assim nos prximos desdobramentos diante das novas polticas pblicas para infncia no Brasil, e como a docncia est implicada nisso. A ampliao para nove anos do ensino fundamental, com a incluso da criana aos 6 anos nesse

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sistema de ensino, significar a diminuio da infncia? A incluso da criana de 6 anos de idade (e, s vezes, de cinco anos) no 1 ano do ensino fundamental significar o seu ingresso definitivo no mundo da palavra e o abandono da in-fncia? Que lugar ter a arte, essa experincia nem sempre traduzvel em palavras?12 Ou melhor, que arte estar ali? A arte escolarizada dos livros didticos, pautada por desenhos estereotipados e datas comemorativas? Acredito que no h como pensar em polticas para a infncia sem pensar na docncia e no que a alimenta, no que a forma. Enquanto h um incremento das pesquisas sobre educao infantil e em formao docente no pas, em muitas escolas infantis so alguns livros didticos que tomam o lugar de especialistas da infncia. Colees de livros como Alfabetizao sem segredos,13 dirigidos ao ensino in-

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Apesar de estar previsto nos Referenciais Curriculares Na-

cionais para a Educao Infantil (RCN) o trabalho com arte com crianas de 0 a 6 anos, preocupante perceber que documento do Ministrio da Educao (MEC) referente ao Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil (PROINFANTIL) (Brasil, 2005) no contemple essa rea em seus eixos e desdobramentos principais: Linguagens e Cdigos, Matemtica e Lgica, Identidade, Sociedade e Cultura e Vida e Natureza. O curioso que o documento, acessvel pelo site do Ministrio da Educao (www.mec.gov.br), todo ilustrado com desenhos pretensamente infantis. Paradoxalmente, no documento sobre os parmetros de qualidade para a educao infantil esperado que as propostas pedaggicas das instituies contemplem, entre outros, princpios estticos, no que se refere formao da criana para o exerccio progressivo da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais (Brasil, 2006, p. 31). Mas, em que momento h espao para a formao esttica dos docentes que atuam na educao infantil?
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fantil, circulam em profuso em muitas escolas infantis da regio de Santa Cruz do Sul, por exemplo. Essas colees so vendidas pelas editoras diretamente nas escolas e tm exercido um apelo irresistvel s docentes, pouco acostumadas a livrarias. A referida coleo apresenta livros para todas as faixas etrias da educao infantil, desde o maternal, utilizando chamadas que do certo tom oficial a essas publicaes: trabalhando de acordo com os RCN (MEC). A coleo utiliza-se de todo o discurso legitimado pelo MEC, pelo RCN. Em relao arte, por exemplo, falase em artes visuais ou linguagem visual, msica e teatro, inclusive com trechos literais dos documentos oficiais. Enquanto aparentemente h um discurso pedaggico supostamente moderno, legitimado pela linguagem oficial, o contedo exatamente o mesmo de qualquer cartilha tradicional. Atividades para colorir ou colar papel picado, com legendas de cores predeterminadas, desenhos estereotipados para colorir relativos s datas comemorativas, s para ficar em alguns exemplos. As atividades e os desenhos parecem subestimar a capacidade das crianas em criar e apreciar imagens de qualidade. Como vemos o que poderamos chamar de uma epidemiologia de representaes da infncia (Chalmel, 2004) nesses materiais didticos? Por que as professoras se aliam e se colam to facilmente a esse tipo de atividade? De que feita a experincia da docncia? Uma experincia expropriada de infncia e de arte? Que papel tem a experincia esttica para a formao docente? Acredito que a docncia pode ainda aprender muito com os artistas e as artistas, com a arte contempornea, com a vontade de criao impulsionada pela arte. Podemos aprender mais sobre a infncia, sobre o mundo, sobre ns mesmas como docentes. No poderia, afinal, a docncia ser uma obra de arte? No poderamos aprender com a arte essa vontade de sermos

Esta uma publicao da editora IEMAR, de Contagem 2 perodo, nove volumes para o pr-escolar e 1 srie e dois volumes para redao na fase alfabtica faixa etria de 5 a 8 anos 1 ciclo da alfabetizao. H tambm uma coleo dirigida para todo o ensino fundamental.

(MG), de autoria de Maria Radespiel (2002), que se apresenta como seguidora das idias de Piaget e Vygotsky. A coleo Alfabetizao sem Segredos Educao Infantil composta de nove volumes para o maternal (Coleo Pirulito), nove volumes para o 1 perodo (Coleo Cata-Vento), nove volumes para o

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Arte e metforas contemporneas para pensar infncia e educao

artistas de nossa prpria existncia, poetas-autores de nossas vidas, como queria Nietzsche?14 Ou ainda continuar indagando com Michel Foucault: por que afinal a arte algo apenas para especialistas? No poderia a prpria vida ser uma obra de arte? (Foucault, 1995). Da a importncia de que cursos de formao docente privilegiem a formao esttica e artstica das futuras docentes.15 No entanto, a dimenso esttica dessa formao, preciso dizer, no se pode restringir a disciplinas ou cursos que passeiem panoramicamente por tcnicas e atividades artsticas. preciso alimentar esteticamente as futuras docentes16 com um mergulho em experincias que as desloquem, que as perturbem, que subvertam esse modo linear e contnuo de compreender a arte e a infncia. Talvez, pela arte, possamos descobrir um pouco mais dessa infncia como acontecimento, da infncia como legtima experincia humana, de um devir-criana como processo criativo de uma educao que resista s vergonhas do presente (Jdar & Gmez, 2002, p. 43). J acompanhados de Nietzsche, Agamben e Larrosa no percurso deste texto, voltamos a Deleuze e frase que abriu nossa conversao: sua maneira, a arte diz o que dizem as crianas. Se a arte diz mesmo o que dizem as crianas, se a arte pode nos conectar com experincias que nos transformam, que nos deslocam da linearidade de nossas paisagens familiares, se nos diz de acontecimento, de experin-

cia, de criao e, tambm, de infncia, a pergunta : ns, que pensamos sobre educao, sabemos ouvir? Referncias bibliogrficas
AGAMBEN, Giorgio. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte: UFMG, 2005. AMORIM, Verussi de Mello. Por uma educao esttica: um enfoque na formao universitria de professores. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro de Cincias Sociais Aplicadas, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, 2007. ARCHER, Michael. Arte contempornea: uma histria concisa. So Paulo: Martins Fontes, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Proinfantil Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil: diretrizes gerais. Braslia: MEC, 2005. Disponvel em: <http:/ /portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 25 maio 2007. . Parmetros nacionais de qualidade na educao infantil. v. 2. Braslia: MEC, 2006. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol2.pdf>. Acesso em: 25 maio 2007. CAMARGO, Iber. Gaveta dos guardados. So Paulo: EDUSP, 1998. CATLOGO da Primeira Bienal de Artes Visuais do Mercosul. Porto Alegre: FBAVM, 1997. CHALMEL, Loic. Imagens de crianas e crianas nas imagens: representaes da infncia na iconografia pedaggica nos sculos XVII e XVIII. Educao e Sociedade, Campinas, v. 25, n. 86, p. 57-74, abr. 2004. CLARET, Martin (Coord.). O pensamento vivo de Picasso. So Paulo: Martin Claret, 1985. (coleo O pensamento vivo.) CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Cenrios da educao infantil. Educao & Realidade, Porto Alegre, n. 30, v. 2, p. 165-185, jul./dez. 2005a. . Um pouco alm das decoraes das salas de aula. Reflexo e ao, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p. 133-149, jan./jun. 2005b. DELEUZE, Gilles. O que as crianas dizem. In: ______. Crtica e clnica. So Paulo: Ed.34, 1997. p. 73-79. FARIA, Ana Lcia Goulart de. Pequena infncia, educao e gnero: subsdios para um estado da arte. Cadernos Pagu, Campinas, n. 26, p. 279-287, jan./jun. 2006. FARINA, Cynthia. Pedagogia das afeces: arte atual, corpo e sujeito. Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 45-53, jan./jun. 2006.

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Ver o aforismo 299 de A gaia cincia (2001), intitulado

O que devemos aprender com os artistas. Essas questes foram desenvolvidas com mais profundidade em Loponte (2005).
15

As novas diretrizes curriculares para o curso de pedagogia,

aprovadas pelo MEC em maio de 2006, incluem as artes como uma das linguagens e contedos pertinentes aos primeiros anos de escolarizao, como j prtica em muitos cursos de pedagogia no Brasil. Resta saber como esse trabalho est sendo realizado nesses cursos.
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Ver outros trabalhos que tm explorado a questo da di-

menso esttica na formao docente e na educao a partir de perspectivas tericas diversas, como: Pereira (1996), Martins (1999), Leite e Ostetto (2004), Loponte (2005), Ostetto (2006), Farina (2006) e Amorim (2007).

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Luciana Gruppelli Loponte

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culdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. MARTINS, Mirian Celeste. Arte: o seu encantamento e o seu trabalho na educao de educadores a celebrao de metamorfoses da cigarra e da formiga. 1999. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1999. MOS, Viviane. Nietzsche e a grande poltica da linguagem. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2005. NIETZSCHE, Friedrich. A gaia cincia. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. . Assim falou Zaratustra. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003. OSTETTO, Luciana. A arte no itinerrio da formao de professores: acender coisas por dentro. Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 29-43, jan./jun. 2006. PEREIRA, Marcos Villela. A esttica da professoralidade: um estudo interdisciplinar sobre a subjetividade do professor. 1996. Tese (Doutorado em Superviso e Currculo) Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1996. RADESPIEL, Maria. Alfabetizao sem segredos. Dirio do professor. Contagem: Iemar, 2002. (Coleo Pirulito Maternal)

LUCIANA GRUPPELLI LOPONTE, doutora em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e professora da Faculdade de Educao na mesma universidade, vicecoordenadora do Grupo de Estudos de Educao e Arte da ANPEd. ltimas publicaes: Docncia artista: arte, gnero e tico-esttica docente (Educao em Revista, n. 43, p. 35-55, jun. 2006); Gnero, educao e docncia nas artes visuais (Educao & Realidade, v. 30, n. 2, p. 243-259, jul./dez. 2005); O rei no est mais aqui. E agora? Imagens de arte, poder e educao (Revista Digital Art&, n. 3, p. 1-9, abr. 2005). Pesquisa atual: Arte e esttica na formao docente. E-mail: lucianagl@terra.com.br

Recebido em maio de 2007 Aprovado em julho de 2007

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Resumos/Abstracts/Resumens

la Nueva Escuela. En realidad se trata de un privilegiado sitio de memoria (Nora, 1993) de ese movimiento, que sirvi de referencia para el pas en los aos 1930 como centro de excelencia en la formacin de profesores. Las imgenes analizadas fueron difundidas por el peridico Arquivos do Instituto de Educao (Archivos del Instituto de Educacin), publicado por primera vez en 1934 bajo los auspicios de la Secretara de Educacin del Distrito Federal. Se busca aqu modificar la idea que considera a la fotografa como simple ilustracin de anlisis escrita y considerarla como fuente histrica que requiere una construccin terico-metodolgica particular. Palabras claves: fotografa; memoria; formacin de profesores; Instituto de Educacin

Luciana Gruppelli Loponte Arte e metforas contemporneas para pensar infncia e educao Nesse trabalho discutida a relao entre arte, educao e infncia a partir

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das seguintes questes: de que forma podemos saber mais sobre a infncia a partir de metforas da arte contempornea? O que a arte contempornea pode dizer para a docncia da infncia? De que modo a docncia v a infncia e sua arte? Podemos pensar em uma dimenso esttica da formao docente para a infncia? Na esteira dessas questes, debato tambm sobre o lugar da arte nas polticas pblicas para educao infantil, especialmente no que diz respeito formao docente e ampliao do ensino fundamental para nove anos. Como interlocutores privilegiados para essa discusso, Deleuze, Nietzsche e Agamben. Palavras-chave: dimenso esttica e docncia; infncia; arte contempornea e educao Art and contemporary metaphors for reflecting on childhood and education This paper discusses the relation between art, education and childhood by means of the following questions: how can we know more about childhood by means of contemporary art metaphors? What message could contemporary art have for teachers? How do teachers regard infancy and its art? Can we think of an aesthetic dimension of teacher training for children? On the basis of these questions, the text discusses the very place of art within public policies of child education, particularly with regard to teacher training and the recent extension of basic education in Brazil from eight to nine years. Deleuze, Nietzsche and Agamben are the privileged interlocutors for this debate. Key words: aesthetic dimension and teaching; childhood; contemporary art and education Arte y metforas contemporneas para pensar en infancia y en educacin

En este trabajo es discutida la relacin entre arte, educacin e infancia a partir de las siguientes cuestiones: de qu forma podemos saber ms sobre la infancia a partir de metforas del arte contemporneo? Qu puede decir el arte contemporneo para la docencia de la infancia? De qu modo la docencia ve la infancia y su arte? Podemos pensar en una dimensin esttica de formacin docente para la infancia? En el rastro de esas cuestiones, debato tambin sobre el lugar del arte en las polticas pblicas para la educacin infantil, especialmente a la formacin docente y a la ampliacin de la enseanza fundamental para nueve aos.. Como interlocutores privilegiados para esta discusin, Deleuze, Nietzsche y Agamben. Palabras claves: dimensin esttica y docencia; infancia; arte contemporneo y educacin Roberto Abdala Junior O cinema na conquista da Amrica: um filme e seus dilogos com a histria O artigo procura lidar com uma questo clssica, especialmente presente entre professores e cineastas: os filmes e os processos de aprendizagem. Baseado em trabalhos de James Wertsch, psiclogo que vem buscando encontrar aproximaes entre as teses de Vygotsky e Bakhtin, as reflexes buscam demonstrar que os argumentos desses e de outros autores que estudam o cinema tambm pelo vis bakhtiniano podem ser articulados no sentido de sugerir estratgias para empregar filmes nos processos de construo do conhecimento histrico escolar ou no. Ao final, a partir do filme 1492 A conquista do paraso, de Ridley Scott, propomos um exerccio prtico que operacionaliza a argumentao formulada anteriormente.

Palavras-chave: histria; cinema; construo do conhecimento histrico The cinema in the conquest of America: a film and its dialogues with history The article seeks to deal with a classical question, particularly present in the relation between teachers and filmmakers: films and processes of learning. Based on works by James Wertsch, a psychologist who has been searching for approaches between the theses of Vygotsky and Bakhtin, these reflections aim to demonstrate that the arguments of these and other authors who study the cinema also from the Bakhtinian perspective can be articulated in the sense of suggesting strategies for using films in the process of constructing historical knowledge. Finally, we propose a practical exercise based on the film 1492 - The conquest of paradise, by Ridley Scott. Key words: history; cinema; construction of historical knowledge El cine en la conquista de Amrica: una pelcula y sus dilogos con la historia El artculo busca trabajar con una cuestin clsica, presente especialmente entre profesores y cineastas: las pelculas y los procesos de aprendizaje. Basados en trabajos de James Wertsch, psiclogo que viene buscando encontrar aproximaciones entre las tesis de Vygotsky y Bakhtin, las reflexiones buscan demostrar que los argumentos de esos y otros autores que estudian el cine tambin bajo el mirar bakhtiniano pueden ser articulados en el sentido de sugerir estrategias para emplear pelculas en los procesos de construccin del conocimiento histrico escolar o no. Al final, a partir de la pelcula 1492 La conquista del paraso, de Ridley Scott, proponemos un ejercicio prctico que realiza la argumentacin formulada anteriormente.

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