Motriz, Rio Claro, v.17 n.2, p.361-371, abr./jun.

2011

doi: http://dx.doi.org/10.5016/1980-6574.2011v17n2p361

Artigo Original

Educao Fsica e a Cultura da Prtica

Wilson do Carmo Junior Instituto de Biocincias. UNESP - Univ Estadual Paulista, Campus de Rio Claro, Departamento de Educao Fsica, Laboratrio de Atividade Fsica e Envelhecimento (LAFE), Rio Claro, SP, Brasil
Resumo: a educao fsica com uma disciplina ou rea do conhecimento tem alcanado status e abrangncia em todas as esferas da cultura contempornea. No por acaso que as questes relativas ao corpo e ao movimento humano, nos ltimos anos foram foco de estudos, sobretudo compreenso da necessidade de refletir sobre novos conceitos dentro da educao fsica. A cincia, no sentido tradicional, enquanto mtodo de anlise sustenta a idia do rigor cientfico, porm condio fundamental a reflexo. Este ensaio procura a interface entre cincia e filosofia, cujo debate poder dar outras visibilidades na educao fsica como atividade da cultura. Com abordagens interdisciplinares e a reflexo sobre o corpo o movimento, como foco nos conceitos cientficos e filosficos percorrer historicamente um caminho possvel para repensar o projeto educao fsica. Palavras chaves: Educao fsica. Filosofia e cultura. Cincia e motricidade humana.

Physical Education and the Culture of Practice

Abstract: physical education with a discipline or field has reached the status and scope in all spheres of contemporary culture. Not by chance that issues relating to body and human movement in recent years have been the focus of studies, especially understanding of the need to reflect on new concepts in physical education. Science in the traditional sense, as a method of analysis supports the idea of scientific rigor, but is fundamental reflection. This essay seeks the interface between science and philosophy, on which discussions can take other visibilities in physical education as an activity of the culture. With interdisciplinary approaches and thinking about body movement, focus on scientific concepts and philosophical traverse historically a possible way to rethink the design physical education. Keywords: Physical education. Philosophy and culture. Science and human movement.

Introduo
A questo da educao fsica e sua abrangncia cultural, no tangente natureza prtica e aos conceitos que nos deram suporte para que seja considerada rea de conhecimento e atividade da cultura. Vimos a condio da polissemia como forma de enxergar a multiplicidade de sentidos da categoria prtica. Neste artigo, na tentativa de formar um eixo epistemolgico, veremos a questo da corporeidade e da motricidade sob a viso da cincia e as contradies que a so geradas. Veremos, tambm, as diferentes concepes que podem representar a cincia da motricidade, sobretudo, na tentativa de estabelecer referncias sobre o que a educao fsica significou para a viso cientfica. A condio motora do homem, no seu conjunto e na sua estrutura, traz uma cadeia de significados para a cultura e para a educao como um todo. Como pudemos ver a educao no seu sentido pedaggico, deu um impulso para

que pudssemos entender o sentido do corpo e o sentido da motricidade para relevar a questo da prtica cultural. Vimos tambm que, nos anos oitenta, a viso fisiolgica e biomecnica tornou possvel criar conceitos sobre a atividade da educao fsica atravs de contedos organizados em conceitos cientficos, como objeto de estudo. As organizaes taxionmicas referentes aos estudos de habilidades, destrezas, capacidades fsicas, tanto do ponto de vista acadmico quanto do contedo da profisso, foram ponto importante para direcionar a prtica em todos os campos de atuao profissional. O estudo da educao fsica como rea de conhecimento deu um salto de qualidade e, com pesquisadores de peso, tomou a cincia como ponto de referncia. possvel pensar, entretanto, que a relao teoria-prtica parece limitar-se questo do aspecto fsico, com bases tcnico-cientficas; e que nem sempre se formam conceitos diretamente observveis nas disciplinas

W. Carmo Junior

consideradas bases, tais como: aprendizagem motora, fisiologia, biomecnica, das quais derivam todas as outras que completam o contedo geral. Como fora da tradio histrica e cientfica, sobretudo pela experincia acadmica na qual os professores preocupados com a legitimidade e identidade da rea, nos deram um suporte terico importante. No uma tarefa fcil, repensar um projeto cultural nos campo das prticas corporais. Contudo, a permanncia do estatus de disciplina acadmica se confunde com as temticas referenciais sobre o uso do corpo em outras reas do conhecimento, sobretudo na filosofia, antropologia, sociologia, psicologia entres outras reas correlatas. No por acaso, que os conceitos sobre interdisciplinaridade podem estabelecer aberturas conceituais nas quais o universo terico e prtico abriu o portas para que a educao fsica pudesse adquirir certo respeito intelectual, e sobretudo, aceitar o debate sobre conceitos relacionados com a arte, a cincia e a filosofia na sua estrutura e na realidade da prtica. nessa perspectiva que esse artigo tentar estabelecer, de forma mais consistente, os vnculos interdisciplinares, nos quais sero permitidas abordagens importantes acerca do corpo, do movimento humano e toda cadeia conceitual que reforar a necessidade da reflexo sobre um repensar o projeto antropolgico no qual a educao fsica est inserida. Faamos uma reflexo sobre temas que nos reportam para uma cultura da educao fsica, aceitando o debate sobre cincia, filosofia, arte e linguagem.

reas de interesse geral, como sugere a teoria da motricidade humana. Um tema to complexo, no qual a questo pedaggica transita incessantemente entre formao e transmisso de cultura, o foco cientfico parece reduzir a educao fsica educao do fsico. Ora, sabemos que educao algo abrangente e que o fsico no se reduz ao organismo humano. Educar o fsico parece limitar o conceito de educao fsica por aquilo que ela representa, portanto, diante de um referencial cultural, na qual a prpria pedagogia nos oferece conhecimentos seguros sobre a prtica, no seria coerente educar o fsico sem educar o ser humano na sua totalidade. Essa condio de educao talvez seja o primeiro passo para a compreenso da corporeidade como estrutura e da motricidade como linguagem. Tal conduta implica superar o dualismo, procurando a unidade na totalidade do corpo humano; sobretudo, considerando outras linguagens que compem a vida prtica. Tal perspectiva nos oferece uma viso ampla que a perspectiva cientfica biolgica do corpo parece no contemplar. No h verdades prontas tanto na cincia como na filosofia que possam alcanar explicaes de tudo e de todo o contedo da educao fsica. H, porm, a necessidade de investigar a prtica de exerccios, sobretudo a questo do uso do corpo, e no apenas pela via da cincia. Consideramos ser importante compreender melhor a teoria dessas prticas e de que maneira ela se estende prtica. Sabemos que o simples fato de estarmos nos movendo, seja por que motivo for, no suficiente para denominar tal prtica de educao fsica; porm pode ser o sentido desse movimento que nos leva a pensar sobre a prtica e, da, sobre a relao de mltiplos sentidos (como vimos anteriormente) fundamentando boa parte daquelas atividades que desempenhamos na vida. So formulaes conceituais, advindas da vida comum das pessoas que as fazem crer que esto praticando alguma coisa, porm isto no serve de apoio terico para a cincia da educao fsica. Parece-nos que a cincia da motricidade como recriao conceitual para garantir um corpo de conhecimento seguro e com identidade prpria -, no deu conta das necessidades de engajamento da educao fsica com os estudos acadmicos e, sobretudo, com a cultura geral, mesmo porque, como veremos adiante, a questo
Motriz, Rio Claro, v.17, n.2, p.361-371, abr./jun. 2011

Motricidade, Cincias e Contradies

No h como deixar de explicitar certo pioneirismo no campo a acadmico, no qual j preocupados com a temtica da identidade e legitimidade da educao fsica, estudiosos j tinhas. Acadmicos de todos os centros de pesquisas e em todas as reas, nas quais a educao fsica pudesse estar representada, j publicavam seus artigos com a finalidade de abrir o debate sobre a prtica. Podemos dizer, todavia, que tais disciplinas formam um corpo de conhecimento bsico sobre a educao fsica, como interpretam SIEDENTOP (1972), STEINHAUS (1967), BROOKS (1982), e LAWSON (1992). Embora esses autores mostrem que tais estudos esto ligados questo pedaggica e educativa, o uso do corpo e das prticas de exerccios se expande para outras 362

Educao Fsica e a Cultura da Prtica

o que educao fsica? Ainda est na pauta dos pesquisadores. Na iminncia de ser a educao fsica um corpo de conhecimentos consagrados e legtimos, a viso cientfica do problema parece no ser o nico caminho para a organizao da identidade e legitimidade dos conhecimentos. necessria, tambm, a reflexo filosfica, que permite a aproximao da prtica com a teoria. H tempos, discursa-se sobre cincias e educao fsica. Nesses termos, questionamentos sobre a viso cientfica e mtodos de pesquisas nos fazem refletir sobre qual o sentido de prtica cientfica, pesquisas, mtodos no campo da educao fsica. com esse questionamento que Carmo Jr (1998) aborda a questo da cincia da motricidade humana. Das diferentes abordagens as quais so dispostas para avaliar o conceito de cincia, a prpria cultura d sinais de dvidas e nos reposta para outras diferentes possibilidades de observar um fenmeno e nele extrair seus elementos para configurar um conceito de cincia. J no final dos anos oitenta e meados nos anos noventa, nossos pesquisadores postularam a questo o que educao fsica como tema de estudo. Esse problema implica muitos referenciais que escapam viso cientfica isolada de outras vises que existem para aqueles que se dedicam reflexo. No Brasil, foram BRACHT (1993) e TAFFAREL (1994), entre outros, que indicaram a reflexo no apenas sobre contedos, mas sobre a condio sob a qual a educao fsica contribui para formar pessoas crticas e com capacidade fsica, tanto quanto intelectuais para tratar da educao total, sobretudo, participando e se interessando pelas prticas sociais. Ainda, PEREIRA DA COSTA (1996) e FARIA JR. (1977), entre outros, levantaram a questo curricular e seu engajamento com outras categorias de pensamento pedaggico da educao relacionado s disciplinas de formao humana. Tambm j se refletiu sobre dimenses sociolgicas, filosficas, histricas, entre outras reas da cultura ditas emancipadas, para contribuir com a estruturao do conceito de educao fsica. Cabe aqui, no entanto, uma reflexo importante sobre cincia, mtodo e pesquisa: tendo a inteno de pensar temas polmicos, surge a necessidade de inserir, nestas reflexes, a questo filosfica do conceito de prtica rigorosa. Em face do rigor que a prpria cincia
Motriz, Rio Claro, v.17, n.2, p.361-371, abr./jun. 2011

criou, por que no focalizar a educao fsica como saber e conhecimento para o homem que exercita o corpo inteiro, aquele homem total que as teorias educacionais tanto sugerem existir? Esse o espao que talvez procuramos como pesquisadores do saber e do conhecimento sobre educao fsica. Se possvel for, aceitando o desafio para localizar o saber e o conhecimento que nos permitam sentir tanto quanto pensar e fazer educao fsica. Assim com podemos aceitar o exerccio fsico como metfora viva, o que abordaremos nos captulos futuros, na qual a capacidade e a liberdade motora tambm podem ser interpretadas como forma de sentimento e expresso.

A crise da cincia e o pensamento reflexivo para a motricidade humana

A crise do mecanicismo, gerada pelo pensamento de uma filosofia da cincia quase humanista, liberou o pensamento cientfico de suas certezas. KUHN (1982), sob o signo da inquietao intelectual e sem perda do dilogo objetivo, fez a comunidade cientfica enxergar a crise, ou a estagnao das descobertas cientficas. Nasce do pensamento do autor, um olhar mais apurado para o futuro da cincia. Um olhar para outros edifcios de conhecimentos, o que o autor interpretou com sendo novos paradigmas. A necessidade de revolues na cincia levou reflexo mais profunda, talvez um retorno filosofia da cincia ou mesmo revoluo paradigmtica. No parece ser impossvel ou imprprio pensar na relao educao fsica e paradigma. Seguindo Kuhn, se a cincia est em crise e h a necessidade de mudana de paradigma, para o caso da educao fsica, h a necessidade se no de uma revoluo paradigmtica, pelo menos de reflexo sobre o problema. Diante da conduta cientfica que conhecemos, mesmo alertados pelas limitaes das verdades e certezas absolutas, a questo de um corpo de conhecimento legtimo para a educao fsica ainda esbarra nas incertezas cientficas. No rigoroso entendimento de cientistas e filsofos, em momentos oportunos que exigem reflexo mais cuidadosa sobre a cincia e a humanidade, vimos ser impossvel observar, pensar, refletir, conjeturar sem incluir a preocupao com o bem comum. Assim parece ter sido o nascimento do pensar cientfico e filosfico (MORIN, 1990 e BUNGE, 1984). Ambos 363

W. Carmo Junior

os autores do um tratamento filosfico questo da cincia, somam a ela o pensamento reflexivo que sugere e imprime cincia aspectos esquecidos como observao com rigor e seletividade, capacidade de sentimentos ticos nas experincias e a procura de fenmenos da natureza e valores humanos como temas inseparveis. Retratar a fora do conhecimento uma lembrana fundamental. A exemplo de disciplinas consagradas, o pensamento cientfico poderia referendar uma idia de renovao e de transformao na forma de pensar sobre a educao fsica. O que requer objetividade nas anlises trs na sua estrutura a subjetividade ou mesmo o comportamento intuitivo, e que nos leva reflexo, afirma ZIMAN (1981). No relato do autor, no final do sculo XIX, a fsica clssica de Newton apresentou um modelo de cincia como edifcio acabado. Maxwell unificou eletricidade e magnetismo, e o triunfo fez elevar a auto-estima do pensamento cientfico. Segundo Ziman, foi o olhar clnico, sonhador, subjetivo de Einstein que fez do espao e do tempo algo subjetivo, e foi a subjetividade de Einstein que fez a revoluo paradigmtica. Para ilustrar esse raciocnio, para aqueles que desejavam dominar a natureza como desejavam os fsicos conservadores, vemos a uma espcie de susto antropolgico. Outra ilustrao, segundo a histria, a subjetividade de Kepler, que contemplava o mundo como renascentista, com o pensar artstico, e viu nas harmonias das esferas a explicao menos matemtica e mais artstica da dinmica astronmica do universo. Por um lado, nossa cincia j no nos leva a compreender a natureza em termos de submisso. Por outro, assistimos tomada de conscincia dos perigos ecolgicos que ameaam o planeta e da nossa responsabilidade quer em ralao a natureza, quer em relao s outras civilizaes. viso de um progresso quase fatal, sucedeu um sentimento de inquietao e dvida, que estou convencido, o sinal do perodo de transio que a humanidade atravessa (PRIGOGINE 1997, p. 09). Seria a terminologia cincia da motricidade humana, ou qualquer mudana terminolgica, uma condio fundamental para redefinir e conceituar o conceito de educao fsica, e desse conceito gerar a abertura para a reflexo?

Na motricidade que conhecemos nas nossas relaes com o meio, luz de uma percepo rigorosa como o faz MERLEAU-PONTY (1994), toda motricidade atividade da conscincia e essa, a natureza mais visvel e singular da qual o homem faz uso. Ou, como observa MAUSS (1974), h um comportamento motor primrio, cuja referncia motricidade representa um ato tradicional e eficaz para a explorao do meio e cumprimento de tarefas bsicas para manuteno da vida. Diz Mauss que a capacidade instintiva trao legtimo da espcie humana, antes de se transformar em ato cultural. Nessa abordagem, rever conceitos parece ser to importante quanto as investigaes empricas. H no contexto antropolgico toda uma categoria simblica de comportamentos, os quais revelam uma corporeidade e uma motricidade cuja relao entre elas ultrapassa questes orgnicas e biolgicas. O uso do corpo como funo de uma cultura de formao humana e sua tarefa na prtica do cotidiano j anunciava a interao do fsico, do social, do psquico no contesto da sobrevivncia. A realidade das nossas potencialidades fsicas e todo um repertrio de atitudes e comportamentos motores nos faz compreender que h outras potencialidades menos assistidas na motricidade humana. Potencialidades que so expressas no como dados cientficos, mas como contedos de significao e expresso. Quanto corporeidade e motricidade ocultas no ser humano, sabemos como somos impelidos a mexer os msculos, mas ainda no sabemos o porqu. Assim a relao entre o ser humano, o brincar e a brincadeira, a dana e o danar. Seria difcil compreendermos que estamos jogando, ao pensar ou ao sentir? Sentimentos e emoes so partes ou um todo do corpo? Para tal reflexo, adentraremos o campo de investigao em que vemos a possibilidade de tratar o assunto mediado por outras maneiras de ver a cincia. Para isto, ao tratarmos da cincia da motricidade, tentaremos verificar o alcance da cincia da natureza como unidade de todas as outras, sem o pr-conceito. Seria essa a prcondio para aproximar a corporeidade humana da filosofia da cincia, e, para a educao fsica, o elo que talvez esteja oculto na nossa viso de filosofia. No seria exagero ou erro de reflexo tentar buscar outras vises de cincia que nos devolvam a intuio, a subjetividade, para que o

364

Motriz, Rio Claro, v.17, n.2, p.361-371, abr./jun. 2011

Educao Fsica e a Cultura da Prtica

debate sobre educao repensar paradigmas.

fsica

nos

permita

A motricidade humana e outras cincias

No mundo contemporneo, a prtica da educao fsica tornou-se uma parfrase do cotidiano, se no por evidncia lingstica, pela frase que se formou pela conotao que expressa: no parece difcil compreender que, ao dizermos educao fsica, optamos por identificar uma atitude, uma relao entre a natureza de uma atividade prtica e o conceito que a sustenta. No seria equvoco, tampouco, compreender o uso do corpo e do movimento esportivo, ginstico, expressivo e ldico como referncia a um contedo, cuja estrutura e conjunto possuem vnculo com o sentido da vida prtica, fazendonos compreender que se trata de atividade da educao fsica. Ou seja, em qualquer prtica que faamos, h uma conotao clara daquilo que estamos fazendo. Portanto, fazer educao fsica no uma expresso no singular. Como colocamos anteriormente, tanto no mundo como no Brasil, manifesta-se a tendncia de pensar sobre a questo da prtica por meio de um acervo de conhecimentos constitudos, e, de antemo, pelo vis da interdisciplinaridade. Na prtica, essa condio j parece existir: a antropologia filosfica nos d argumentos importantes para firmar a reflexo sobre a tradio de qualquer rea da cultura e a cincia nos oferece o eixo epistemolgico; e a prpria educao fsica tenta organizar contedos e operar profissional e academicamente na rea de conhecimento. Nessa mescla, poder confrontar tendncias to importante quanto necessrio, fundamental. Essas confrontaes nunca so tardias, elas sempre surgem em momentos de crise, e parecem seguir o fluxo natural da reflexo, tanto para tentar superaes quanto entendimento, o que s enriquece o corpo de conhecimento constitudo. Retomemos o tema da identidade e legitimidade da educao fsica por outro caminho: o caminho da busca do eixo epistemolgico ou da matriz disciplinar que permite explanar sobre a possvel sustentao da identidade cientfica ou mesmo filosfica da educao fsica. Alguns autores, no Brasil, tm feito grandes trabalhos que podem ser referncia conceitual
Motriz, Rio Claro, v.17, n.2, p.361-371, abr./jun. 2011

com contedos prprios da educao fsica e que podem ser estabelecidos como clssicos de uma literatura de reconhecimento de uma cultura da prtica. No sentido acadmico e profissional, com alcance para a identidade e a legitimidade to necessrias educao fsica, vimos autores que se destacam. No devemos v-los como formadores de correntes pedaggicas ou cientficas, mas estudos referenciais que contriburam para a estruturao dos contedos da educao fsica. Entre muitos, e de valores importantes, poderemos notar as correntes no Brasil e o contexto cientfico e filosfico, em tempo de conformidade cientfica com outras reas do conhecimento, as quais procuravam legitimar suas categorias conceituais j se faziam necessrias na formao de uma cultura da educao fsica. A corrente sistmica, idealizada h algum tempo, nos anos oitenta, em que o trabalho de TANI (1988) esclarecedor. O autor entende por educao fsica um conjunto de conceitos sustentados pelo modelo sistmico, em que a mudana de paradigma se sustentaria pelo escopo disciplinar intitulado cinesiologia. Com vertentes segmentadas e subdivididas entre modelos tericos, sustentados pelo conceito de pesquisas bsicas e aplicadas, Tani desenvolve o projeto educao fsica com base no modelo sistmico de BERTALANFFY (1977) e com inspiraes conceituais de cincia e desenvolvimento de BUNGE (1984). Nasce dessa referncia, um modelo a ser amplamente sustentado por grupos de pesquisadores que adotam esse paradigma para se orientarem em pesquisa sobre educao fsica. Bunge indica uma teoria cientfica que poderia dar suporte identidade da educao fsica. Segue a lgica da cincia, na qual deveramos entender como rea de pesquisa tudo que estivesse sob a responsabilidade do universo acadmico cientfico e tecnolgico. Segundo o autor, residiria a a mudana de paradigma. No menos atraente, a outra vertente de natureza investigativa inspirada tambm na viso sistmica, mas sob a tica da sociologia. Com ousadia intelectual e competncia, BETTI (1992) desafia a verso cientfica ao criar, no mbito da sociedade, a Educao Fsica como prtica relacionada estrutura social do mundo. Um avano, poderamos dizer, por ter sido talvez a primeira obra sobre educao fsica que abre perspectivas para a mesma como fenmeno 365

W. Carmo Junior

cultural com abordagem sociolgica. Entende o autor que, sob o princpio de um modelo sistmico, toda rede de conhecimento sobre educao fsica tem um fluxo terico e prtico que pode ser explicado por meio do sistema sciocultural onde a autogesto das estruturas revertese, adaptando e reequilibrando seus contedos e conhecimentos em nveis hierrquicos diferenciados, cada vez mais complexos. Tal modelo, tambm inspirado em BERTALANFFY (1977), vigorou e inspirou novas obras do mesmo autor que enfatizam a abrangncia de recursos tericos que poderiam fortalecer e sustentar o paradigma scio-cultural nas pesquisas em educao fsica. Assim, todo um instrumental terico parece nascer e tornar-se corpo de conhecimento terico sobre a educao fsica. A abrangncia do tema e a inspirao de competentes investigadores penetram com profundidade na conduo de um processo que a investiga. Tanto que, quando se trata da formao de conceitos, na partilha de idias, tenta-se estabelecer vnculos conceituais entre educao fsica e outras reas de conhecimento. Ainda outra tendncia vem acrescentar a vertente filosfica importante aos conceitos de educao fsica. As foras da tradio, sobretudo, acadmicas j consagradas, ousaram revelar o contedo cientfico agregado aos conceitos sobre o movimento humano. Talvez a primeira verso filosfica, a que trata dos conceitos de prticas corporais como filosofia da prtica e reorientao paradigmtica, VIEIRA DA CUNHA (1992,1995), sob influncia de PARLEBAS (1981) foi determinante para a estrutura conceitual desse discurso. Vieira da Cunha foi o precursor do conceito de mudana de paradigma na educao fsica. Tambm precursor da relao entre educao fsica e cultura da prtica do ponto de vista filosfico de Merleau-Ponty. O autor considera a mudana de nome algo importante para a abertura de frentes de reflexo. A questo teoria-prtica, no discurso de Vieira da Cunha, diagnostica o porqu e o como fazer das prticas corporais um acervo cultural. Neste universo intelectual, a educao fsica abre-se cultura como conceito cujo contedo parece ingressar no universo das pesquisas cientficas interdisciplinares: psicologia da motricidade, filosofia da motricidade, sociologia da motricidade, dentre outras reas. Se os conceitos se abrem em perspectivas interdisciplinares, 366

ainda assim no h uma base terica nica que possa ser considerada o eixo estrutural sustentador da cincia da motricidade humana como nica via. H opinies polmicas e divergentes, reas dispersas e conflitantes. Entendemos, pois, que no se pode consagrar de maneira apressada uma concepo cientfica de qualquer rea sem que esta seja fruto de longo trajeto intelectual e de resultados somatrios de conhecimentos legtimos e consagrados. No h condio para inventar cincia de ltima hora, diz BUNGE (1984). Ficaria a cultura da prtica de um lado, e a educao fsica do outro. Tomar por emprstimo o conhecimento precioso e inequvoco de reas consagradas, e, numa ltima hora, ajust-las como se fosse conhecimento sobre educao fsica, no parece ser uma conduta segura para consagrar a idia de motricidade. Surgem temas abrangentes e instigantes que inspiram reflexo. A cincia, a arte, a filosofia, a sociologia, a antropologia, a pedagogia, enfim, um conjunto de disciplinas que nos d indicativos de terem vnculos com a questo conceitual da educao fsica, como, no nosso caso, a correlao entre corporeidade, motricidade, educao e educao fsica. Cabe aqui uma primeira reflexo: se existe alguma cincia ou filosofia que possa explicar ou fazer valer um conceito de educao fsica que contempla a humanidade e a educao do homem, este conceito ainda est por vir. O que nos leva a pensar sobre educao fsica est na sua tradio, mais que como mero campo terico. No seria pretenso ou exagero pensar educao fsica como um projeto motor humano. Mas, para tal, preciso reflexo sobre a crise da prtica e suas contradies. O que de certa maneira j temos feitos, como por exemplo, a abertura acadmica que permitiu encontrar outros campos epistemolgicos independentes de qualquer viso cientfica ou filosfica fechadas. Reorientar a viso cientfica e filosfica no uma tarefa fcil. Talvez o sinal mais importante projetado para uma cultura da Educao Fsica repousa no contexto da arte e da representao em mltiplas linguagens. A condio primria poderia vir uma unidade da arte com a cincia sem o obstculo da separao entre sujeitoobjeto, teoria-prtica, corpo-mente. Temas filosficos e cientficos cujo discurso se traduz sempre pela dificuldade conceitual de transitar
Motriz, Rio Claro, v.17, n.2, p.361-371, abr./jun. 2011

Educao Fsica e a Cultura da Prtica

entre uma condio ou outra. Uma escolha que dependeria da base cientfica ou metafsica que a sustentaria. Compreender o corpo e o movimento humano fora do discurso biolgico cientificamente correto, nos trs mais dvidas do que solues. Fora desse contexto, nos resta a anlise subjetiva e relativamente correta. O que aceitvel, em termos de debate, nos leva ao campo da arte, representao, significao e linguagem, nem sempre possvel ser confirmada em todos os diferentes nveis de anlises, portanto, o que foge do campo cientfico tambm escapa da confirmao e aceitao geral. A Educao Fsica, como uma rea de conhecimento ingressa no universo da cultura partir da sua tradio pedaggica. Enquanto rea que cultura a prtica como sendo um esforo fsico, parece ter perdido seu sentido partir do momento em que perfaz em seu corpo de conhecimentos toda cadeia de significados na formao do homem na sua totalidade. Segundo Bracht (2003), o espao no qual se aplica e se vincula o conhecimento da realidade trazendo a prtica com reflexo sempre vinculado com a realidade da cada um, com a ao direta nessa mesma realidade. A escola, o processo pedaggico, a formao da conscincia sobre o corpo, a motricidade como expresso de si mesmo ainda o templo da sustentao de um princpio legtimo da formao ser humano. Ali, repousa as interaes de mais preciso no contexto da prtica na sua total relevncia. Na escola, vivencia espaos e tempos singulares, realiza-se, produz-se, transformam-se realidades. Juntam-se grupos sociais na mescla categorizadas de elementos corporais e motores cujo significado exige a interao de si com si mesmo, com o outro e com o mundo (FENSTERSEIFER et al, 2007). So construes histricas em suas peculiaridades que se espalham significados e sentidos contagiando um universo inteiro de experincias mltiplas.

da totalidade, inseparveis, simultneas e congruentes nas aes do corpo, da alma e da mente. Da segunda obra, fenomenologia da percepo a reorientao sobre o nosso aparelho perceptivo, o encontro do corpo com o mundo como unidades extensivas umas a outras. O corpo forma com o mundo uma nica estrutura, porm, apenas podemos fazer essa comunho ser visvel se articularmos os sentidos e, para tal, temos de enxergar o universo por outros ngulos e formas. Em outro momento, MERLAU-PONTY (1973) repensa a concepo de uma cincia para o homem, inspirado em HUSSERL (1965). Ambos sustentam a idia de abertura para temas psicolgicos, sob o prisma da compreenso que temos ao interpretarmos as questes humanas fundamentais. As discusses abrem-se no campo filosfico tanto quanto no cientfico sobre antigas oposies das categorias subjetividade e objetividade, interioridade e exterioridade, dados da natureza e fenmenos da cultura e a linguagem em suas expresses e significaes. Essas discusses permitem aproximaes com questes importantes para a educao fsica, dentre as quais, destacamos: a) a objetividade e a subjetividade interagindo com a questo do corpo e da motricidade; b) a questo entre a natureza e a cultura com fenmenos correlatos, como o instrumento de observao e de acesso conscincia como estrutura natural, e o discurso sobre o corpo, como extenso do mundo. c) a questo do sentido de corporeidade e de motricidade como um encontro subjetivo entre categorias que se entrelaam no momento de uma atividade fsica, tanto quanto numa atividade do pensamento, com interpretaes de mltiplos sentidos (polissemia). d) o problema de redescobrir a funo da prtica no sentido da linguagem e o que essa linguagem pode representar nas prticas corporais numa viso simblica, sobretudo, apoiada no conceito de retornar s coisas mesmas (essncia e evidncia antropolgica). Essa partilha de situaes que permite o enlace entre cincia, filosofia e linguagem. Permite tambm superpor o olhar interdisciplinar com o olhar de mltiplos sentidos. Primeiro, a questo da cincia, depois a questo filosfica e de linguagem. 367

Uma Perspectiva Fenomenolgica

Podemos, ento, tentar aproximaes filosficas indicadas pelo pensamento da cincia da percepo e da dinmica da filosfica fenomenolgica das obras de Merleau-Ponty. Da primeira obra do autor, a estrutura do comportamento, tomamos a questo do comportamento humano como estrutura, como dito no captulo anterior: estrutura como unidade
Motriz, Rio Claro, v.17, n.2, p.361-371, abr./jun. 2011

W. Carmo Junior

Para Carmo Jr (1998), reorientar a viso cientfica e filosfica poderia ser um compromisso intelectual daqueles interessados em repensar a prtica de exerccios, esportes, ginstica e dana. Na prtica, ser o que se , revelao expressiva que envolve o organismo, a linguagem, significado e representao, elementos conjugados que o contexto fisiolgico isoladamente no contempla. Conforme dito, no uma tarefa fcil. A rigor, espcie de reorientao sobre como a questo da motricidade se ajusta como contedo ou fenmeno de estudo de muitas outras reas. A educao fsica exige um olhar cientfico cuja referncia permite uma abertura para a subjetividade, como, por exemplo, a questo da escolha social por essa ou aquela modalidade de esporte que assegura a identidade de uma cultura, de uma sociedade, ou at de uma comunidade. Outro ponto de referncia terica, com o qual tanto Merleu-Ponty quanto Husserl contribuem com novas formas de ver a cincia da motricidade, seria a dimenso que a linguagem pode alcanar ao percebermos o corpo como um enlace com o mundo. Este corpo deixa de ser objeto e passa a ser sujeito, mas um sujeito de si para si, sem a dissoluo interior-exterior. Esse sujeito observvel, livre de fronteiras, reflexivo, sexuado, cujas condutas motoras podem ser expressas por significados, mesmo que nem sempre possam ser explicados, sobretudo, por interao com a natureza a qual nos exige contemplao no seu sentido mais rigoroso: as aes estticas: a fruio da experincia esttica num grau mais profundo quando se d nas relaes entre as prticas corporais e a natureza no seu conjunto, no qual os sentidos adquirem mais que esforo; a possibilidade de compreender os sentidos na sua totalidade em ao (SILVA, 2007). Na Educao Fsica, os contedos referentes s praticas corporais oferecem uma cadeia de significaes estreitas entre cincia e filosofia, tanto quanto significaes nem to lgicas, como a atividade da dana e das funes ldicas. Sem esse compartilhamento de conotaes e denotaes na ordem corporal e motora, poder ocorrer, como j parece ter acontecido, separaes entres duas correntes que se expandem em ngulos divergentes. Por exemplo, na escolha da rea de concentrao sobre estudos em educao fsica: uma corrente ligada

natureza scio-cultural, outra corrente ligada natureza biolgica. Parece-nos, aos olhos de uma cincia rigorosa, que essas duas vertentes podem conviver pacificamente no contexto tericoprtico. Essas vertentes se encontram na mesma dimenso, sustentadas pela idia de que a cultura da educao fsica engloba a experincia e a reflexo como focos mtuos. No h objetividade cientfica que possa ser to simplista a ponto de destituir a subjetividade da expresso corporal como meio de comunicao. Por outro lado, no h uma s expresso do corpo que no possa ser mensurada para a compreenso dos fenmenos biomecnicos, e, a partir destes, permitir a compreenso dos fenmenos psicolgicos. Tal posicionamento filosfico imprime a cientificidade: o que Husserl considera ser o processo transcendental na cincia. Tal transcendncia o que permite localizar um campo terico coeso. Nossa comparao entre vises de cincia aqui reporta a Husserl - a filosofia como cincia rigorosa -, que entende filosofia e cincia como reas no antagnicas, ou seja, a cincia pode ser pensada e a filosofia pode ser experimentada. Investigar o homem em movimento investigar a prpria vida humana e no um privilgio do mtodo da cincia. Consideramos cincia tudo o que pode ser explicado, mensurado, experimentado e identificado a partir da observao e interveno do homem no mundo natural. Percebemos que a cincia d a sua contribuio. No entanto, no rigor e na complexidade da motricidade e da corporeidade como fenmenos da vida humana, no parecem ser ou ter sido tratada como forma de expresso, no sentido rigoroso do termo. Assim, como diria o observador mais radical da natureza motora do homem, parece que est faltando alguma coisa para ser esclarecida. Da natureza humana, em seu sentido mais puro, a corporeidade se confirma com o que MERLEAU-PONTY (1994) afirmou: somos corpo. A motricidade, conseqentemente, segundo o autor, a capacidade de movimento como expresso e sentido. No discurso: o homem, ao se mover diante do mundo e das coisas, com elas se mistura e nasce dessa correlao um novo sentido. Tal comportamento motor no pode significar apenas uma frase solta em qualquer exerccio ou habilidade, destreza ou capacidade de rendimento.
Motriz, Rio Claro, v.17, n.2, p.361-371, abr./jun. 2011

368

Educao Fsica e a Cultura da Prtica

O comportamento motor deve produzir sentido assim como em quem fala com o os gestos, a corporeidade evidente. No por acaso que dentro dos estudos sobre o comportamento motor humano j h quem nos indica sobre a questo do universo perceptivo com um enlace integral entre o agir e o transcender do aspecto orgnico para um agir perceptivo integrado como se d o ser-no-mundo (TAMBOER, 1987). Este ser o sentido legtimo do corpo, do movimento na totalidade do seu efeito. Essa observao, mais que explicao, demonstra, em outra instncia a afinidade entre o gesto e a fala, aproxima a lgica da motricidade com a potica que ela representa. Ningum fala sem se mover, um fato alm da lei anatmica, um fenmeno coreogrfico singular, e a interpretao exige uma outra linguagem do corpo prprio; essa entidade, mais que uma cadeia celular, uma fala em tom semntico e que a potica da motricidade aceita como argumento de reflexo. Na Educao Fsica, a prtica do agir com sentido, e toda formas do movimento humano no campo da percepo deveria conduzir a construo de uma didtica dos sentidos. Com observa Betti (2007), numa perspectiva merleupontyana, no sentido de observar os efeitos do corpo sobre o meio, no apenas o contrrio. Se o campo da reflexo pudesse alimentar a idia de cincia da motricidade como relaes intrnsecas talvez estivessemos inaugurando a potica da motricidade humana. como diz BETTI (2007) devemos sim, desenvolver didaticamente o que j observado, vivido, experimentado pela expresso e significado do movimento para o homem. Da o recurso semntico seguindo a lgica das capacidades perceptivas de GALLAHUE (1982), cuja explicao cientfica se equipara com as expresses sensveis dos estudos de MERLEAUPONTY (1975). Para o primeiro, o rtulo biolgico, seguro, explicativo, mensurvel. E, para o segundo, o enlace do aparelho psicolgico com o aparelho motor interagindo com toda a arquitetura expressiva, dando ao corpo a corporeidade, dando ao ato motor a motricidade. Na viso de KUNZ (1998) a dificuldade de uma cincia para educao pode estar na difcil tarefa de lidar com conceitos e estabelecer as interfaces com outras cincias. Pensemos que so nas condutas primrias do conceito de cincia, que encontramos nossos traos de maior contato com o mundo da vida. Seguindo a ordem potica da observao, de que maneira a cincia pode
Motriz, Rio Claro, v.17, n.2, p.361-371, abr./jun. 2011

indicar uma educao fsica cujo tratado conceitual e viso prtica do uso do corpo poderia ser semelhante a um fazer educao fsica como atividade poeticamente correta? No seria justo pensar numa arte da motricidade sem corromper a lgica das condutas motoras no exerccio de rendimento? Os conceitos de cincia e filosofia no poderiam estar mais prximos? O que nos conforta saber que a condio motora do homem educado a perceber o mundo com mltiplos olhares, permite a ele o recurso da linguagem, para que entenda as expresses fsicas de maneira potica, metaforicamente condizente com o sentido de corporeidade e motricidade imanentes ao ser humano.

Concluso
Assim como o universo mtico que antecedeu a cultura grega inspirava a investigao das deidades, e delas extraa as explicaes coerentes com a vida, vemos hoje, certa lgica nas explicaes que conduz a formao de uma cultura que se forma e que se transforma em muitas reas da existncia humana. Saibamos ns que toda inspirao que motivou o pensamento lgico-formal nasceu da evidncia mtico-potica. Assim foi com a filosofia, a cincia e as artes, com a linguagem e com a religiosidade e no seria diferente com a concepo sobre corporeidade, smbolo da emancipao do conceito de corpo ou mesmo sobre a motricidade, smbolo que norteia a questo do movimento humano no contexto das prticas corporais e, sobretudo, no conceito de educao fsica. Inserir a Educao Fsica no contexto de uma cultura geral exige mais que tratar do assunto como cincia da motricidade. Visto dessa forma, conforme indagamos no decorrer deste artigo vemos a possibilidade de compreender como e em que dimenso da cultura podemos destacar a questo da prtica corporal como um fenmeno cultura. No se trata, entretanto de apenas um acrscimo momentneo ou singular sobre o discurso na educao fsica e toda cadeia de significados cujo reflexo seja a tendncia de resignificar a prtica. Trata-se de evidncias dentro da ordem da cultura corporal e motora do ser humano dentro de um contexto no qual coloca o conceito de educao fsica numa visibilidade universal pela dinmica da sua relao com a cultura geral. Verdadeiramente multidisciplinar e o sentido polissmico, de domnio do ser humano quando o vemos na sua totalidade de sentido. 369

W. Carmo Junior

Cincias e contradies e a formao da cultura cientfica na educao fsica, crise na cincia e o discurso da prtica cientfica, como modelo e mtodo de pesquisa na educao fsica, o conceito de cincias da motricidade e educao fsica como arte, expresso e linguagem; so as prticas que poderamos visar como projeto antropolgico para uma educao fsica legtima e identificada como cultura da prtica. Visar tambm as prticas corporais e fenomenologia como sensomotricidade: as relaes entre percepo e antropologia dos sentidos. Viriam junto dessa premissa as lies da tica e esttica no campo pedaggico.

GALLAHUE, D. Understanding Motor Development in Children. New York: Wiley, 1982. HUSSERL, E. A filosofia como cincia de rigor. Coimbra: Biblioteca Filosfica, 1965. KUHN, T. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1982. KUNZ, E. Limitaes no fazer cincia em Educao fsica e esportes: CBCE, 20 anos auxiliando na superao. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, [S.l.], p. 4-11 set. 1998. Nmero especial 20 anos. LAWSON, H. Beyond positivism: research, pratice and undergraduate professional education. Quest, v. 42, 1992, pp. 161-183. MAUSS, M. Tcnicas corporais. In: MAUSS, M. Antropologia e sociologia. So Paulo: EDUSP, 1977. v. 2, p. 211-233, MERLAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1994. MERLAU-PONTY, M. A estrutura do comportamento. Belo Horizonte: Interlivros, 1975. MERLAU-PONTY, M. Cincias do homem e fenomenologia. So Paulo: Saraiva, 1973. MORIN, E. Introduction la pense complexe. Paris: ESF, 1990. PARLEBAS, P. Perspectivas para una education fsica moderna. Andalucia: Unisport Andalucia, 1981. PEREIRA DA COSTA, L. Uma questo ainda no respondida; o que Educao Fsica? Revista Movimento, Porto Alegre, ano 3, n. 4, p. I-XVI, 1996. PRIGOGINE, I.; STENGERS, I. A nova aliana. Braslia: UnB, 1997. SIEDENTOP, D. Physical Education: Introductory Analysis. Dunbuque: W.C. Brown, 1972. SILVA, A. M. Das relaes estticas com a natureza. Revista Brasileira de Cincia do Esporte, Campinas, v. 28, n. 3, p. 141-155. Maio 2007. STEINHAUS, A. H. The Discipline Underlyng a Profession. Quest, [S.l.], v. 9, p. 94-97,1967.

Referncias
BERTALANFFY, L. VON. Teoria geral dos sistemas. Petrpolis: Vozes, 1977. BETTI, M. Educao fsica e sociedade. So Paulo: Movimento, 1992. BETTI, M. et al. Por uma didtica da possibilidade : implicaes da fenomenologia de Merlau-Ponty para a Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincia do Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 39-53, jan. 2007. BRACHT, V. Educao fsica ; cincia do esporte : quie cincia essa? Revista Brasileira de Cincia do Esporte, [S.l.], v. 14; p. 111-117, 1993. BRACHT, V. et al. Pesquisa em aco: educao fsica na escola. Iju: UNIJU, 2003. BROOKS, G. A. Perspective on the Academic Discipline of Physical Education. Illinois, Champaign: Human Kinetics, 1982. BUNGE, M. Cincia e desenvolvimento. Belo Horizonte: Itatiaia, 1984. CARMO JR. W. Educao fsica e cincia da motricidade humana: qual cincia. Motriz, Rio Claro, v. 4, n. 1, p. 44-51, jun. 1998. CARMO JR. W. Dimenses filosficas da educao fsica. Rio de Janeiro: Guanabara Googan, 2005. FARIA JR. Didtica da educao fsica: formulao de objetivos. Rio de Janeiro: Interamericana, 1977. FENSTERSEIFER, P. E. et al. Professoras de educao fsica: duas histrias um s destino. Movimento, Porto Alegre, v. 13, n. 2, p. 13-35, maio/ago. 2007. 370

Motriz, Rio Claro, v.17, n.2, p.361-371, abr./jun. 2011

Educao Fsica e a Cultura da Prtica

TAFFAREL, C. N. Z.; ESCOBAR, M. O. Mas, afinal, o que Educao fsica? Movimento, Porto Alegre, ano 1, n. 1, set. 1994, p. 29-40. TAMBOER, J. W. I. Images of the body underling concepts of complex movement Behaviour. In: MEIJER, O. G.; ROTH, K. (Org.). Advences in Psychology: Complex Movement Behaviour. Amstendam: North-Holland Press, 1987. TANI, G. et al. E. Educao fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo: EDUSP/ EPU, 1988. VIEIRA DA CUNHA, M. S. Educao fsica ou cincia da motricidade humana. Campinas: Papirus, 1992. VIEIRA DA CUNHA, M. S. Motricidade humana: um paradigma emergente. Blumenau: Furb, 1995. ZIMAN, J. M. A fora do conhecimento. So Paulo: EDUSP, 1981.

Endereo: Wilson do Carmo Junior Departamento de Educao Fsica IB/Unesp Rua 21 RF, 150 Residencial Florena Rio Claro SP Brasil 13506-290 Telefone: (19) 35264353 e-mail: wilsonjr@rc.unesp.br

Recebido em: 20 de outubro de 2010. Aceito em: 18 de janeiro de 2011.

Motriz. Revista de Educao Fsica. UNESP, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN: 1980-6574 - est licenciada sob Creative Commons - Atribuio 3.0

Motriz, Rio Claro, v.17, n.2, p.361-371, abr./jun. 2011

371