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LA SEQUENCE DIDACTIQUE : VOLET THEORIQUE

DEFINITIONS DE QUELQUES NOTIONS CLEFS 1. HABILETE : cest la capacit de produire, avec aisance et un niveau de performance
donn, un ensemble de comportements requis pour l'accomplissement d'une tche. De faon plus gnrale, classe de comportements (ou comportements gnriques) faisant appel aux mmes processus cognitifs Cest une faon spcifique de procder dans une situation. Une mthode particulire daborder un problme qui exige le recours diffrentes connaissances spciales. Les habilets font partie du stock des acquisitions obtenues au cours des diffrents apprentissages. 2. COMPETENCE : cest lensemble d'habilets et d'attitudes requises pour l'exercice d'une fonction. Comptence n'est pas synonyme d'habilet : la comptence comporte la fois des attitudes et des habilets. 3. CONNAISSANCES (contenu, notions) : Avoir des connaissances, c'est possder des informations et, par extension, pouvoir les restituer. Les connaissances sont ncessaires l'excution d'une tche, mais ne deviennent significatives (et donc valuables) qu'intgres des habilets. Selon leur degr d'abstraction et leur pouvoir de gnralisation, on distingue les informations, les concepts spcifiques et les concepts gnraux. Dans le vocabulaire de la psychologie cognitive, ce terme a une extension beaucoup plus considrable et dsigne toute information stocke dans la mmoire long terme, qu'il s'agisse de donnes (connaissances dclaratives), de procdures (connaissances procdurales) ou de stratgies (connaissances conditionnelles). 4. ATTITUDE (processus affectif) : Dimension d'un comportement exprimant la relation affective entre la personne et l'objet du comportement. 5. COMPORTEMENT : cest une manifestation observable d'une action faite par une personne. Dans le contexte des apprentissages scolaires, les comportements attendus de l'lve sont exprims par les objectifs des programmes d'tudes 6. MODE D'ORGANISATION : Considrs sous l'angle de leur mode d'organisation, les programmes d'tudes entrent dans l'une des 3 catgories suivantes: squentiels: les objectifs sont atteindre dans un certain ordre et, une fois atteints, on n'y revient pas. en spirale: tous les objectifs sont viss plusieurs fois au cours de la mme anne et mme d'une anne l'autre, en portant sur des objets de plus en plus difficiles ou complexes. C'est le cas de la majorit des programmes du primaire comme du secondaire. modulaires: tous les objectifs terminaux doivent avoir t couverts un moment donn, mais l'ordre dans lequel on les aborde n'a pas d'importance et est laiss la discrtion de l'enseignant. Le programme de sciences humaines en est un exemple. Quand on parle du mode d'organisation d'un programme, on se rfre donc essentiellement l'agencement et la rpartition de ses objectifs. 7. OUTILS DIDACTIQUES : Tous les supports susceptibles dtre utilisables. Citons par exemple les supports suivants : a. maquette, a. appareil (de mesure, lectrique), b. planche didactique ou poster, c. logiciel, d. cdrom, e. vido, f. livre ou livret, g. polycopies, h. srie de diapositives,

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i.

transparent pour rtro projection etc

8. FINALITE : Cest une affirmation de principe travers laquelle une socit (ou un groupe
social) identifie et vhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directives un systme ducatif et des manires de dire au discours sur lducation. Les finalits de lducation pourraient tre de favoriser lpanouissement dune personnalit cratrice, le dveloppement des facults, de lautonomie, du jugement personnel et du sens des responsabilits morales et sociales en vue dune fin qui serait lmergence dtres duqus, utiles eux-mmes et leur socit. Pour Gilly. M 1980 : Une des finalits les plus importantes de lcole devrait tre (..) de donner lenvie dapprendre et le got de la culture . Pour Legendre. R 1983 : La finalit ultime de lducation est le dveloppement harmonieux de toutes les potentialits de ltre humain en vue dun tat suprieur ultime de perfection confrant lautonomie de croissance, de penser et dagir . Certains comme De Landsheere parle plutt de fins que de finalits. La finalit se situe au prsent alors que la fin dans le futur. 9. BUT : Cest le rsultat global que lon se propose datteindre. Le but de tout ducateur est de permettre la russite authentique des apprentissages de la grande majorit de ses lves. Cest aussi un nonc dfinissant de manire gnrale les intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation soit par un groupe, soit par un individu, travers un programme ou une action dtermins de formation. Il exprime lorientation gnrale et rpond la question : quest ce que lon veut? Cest donc ce quoi lon tente de parvenir suite un processus de moyenne dure. La diffrence entre but et finalit nest pas toujours facile faire. Dulude suggre 4 critres pour identifier un but : a. Les finalits sont de lordre du dsir ou du vu, les buts comportent dj des lments danalyse des besoins et des tches. b. Les buts sont circonscrits un champ ou un programme particuliers, alors que les finalits simposent une institution toute entire. c. Il y a but quand apparat dj une certaine gestion du temps : on vise non plus un long terme sans chances prcises mais un moyen terme susceptible de faire lobjet dun certain calendrier. d. Formuls en termes dj plus opratoires, les buts peuvent provoquer un consentement circonstanci et ngoci, de la part de gens qui divergent sur les finalits. 10. OBJECTIF: Cest le rsultat dtermin avec prcision que le sujet doit atteindre pendant ou la fin dune situation pdagogique ou dun programme dtudes. Lobjectif se dfinit comme le rsultat escompt (attendu) par opposition au but qui nonait le rsultat recherch. Selon Mager. R.F, un objectif est une intention communique par une dclaration qui dcrit la modification que lon dsire provoquer chez ltudiant, dclaration prcisant en quoi ltudiant aura t transform une fois quil aura suivi avec succs tel ou tel enseignement. Il sagit de la description dun ensemble de comportements (performances) que nous dsirons voir ltudiant capable de manifester Selon Meq. 1980 Cest ce quoi, travers une action ducative approprie, on voudrait voir llve parvenir au terme dune priode donne Selon Bibeau. J.R (1987) un objectif doit indiquer : Ce qui sera fait (quoi) - Pourquoi cela sera fait - Qui le fera (unit ou personne) - Quand la ralisation se fera - O seffectuera cette action V. et G. De Landsheere estiment quun objectif prcis doit comporter les indications suivantes: Qui produira le comportement souhait ? Quel comportement observable dmontrera que lobjectif est atteint ? Quel sera le produit de ce comportement (performance) ?

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Dans quelles conditions le comportement doit-il avoir lieu ? Quels critres serviront dterminer si le produit est satisfaisant ? Ils donnent un exemple : 1. Llve 2. saura construire 3. un poste de radio transistors 4. en choisissant lui-mme les pices au magasin, en se rfrant au schma adopt 5. lappareil devra capter correctement des missions dau moins cinq metteurs diffrents sur ondes moyennes et de cinq metteurs sur ondes longues.
LES DIFFERENTS TYPES DOBJECTIFS : 1. Objectif Gnral : Cest un nonc dintention dcrivant en termes

de capacits de lapprenant lun des rsultats escompts dune squence dapprentissage. 2. Objectif spcifique, oprationnel, terminal : Il est issu de la dmultiplication dun objectif gnral en autant dnoncs rendus ncessaires pour que 4 exigences oprationnelles soient satisfaites : - Dcrire de faon univoque, claire le contenu de lintention pdagogique - Dcrire une activit de lapprenant identifiable par un comportement observable Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhait doit se manifester - Indiquer quel niveau doit se situer lactivit terminale de lapprenant et quels critres serviront valuer le rsultat. 3. Objectif intermdiaire : (ou transitoire) est un jalon ncessaire dans le passage vers lobjectif terminal
LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS DANALYSE DES OBJECTIFS

Les taxonomies pdagogiques sont des plans dobjectifs hirarchiss qui permettent danalyser une intention gnrale et den dtailler les divers niveaux de ralisation possibles. Les objectifs peuvent tre de 3 voire 4 types: Exprientiels : ils ne dveloppent aucune habilet ou attitude spcifique, mais font appel au vcu personnel. Ils sont propres au primaire et correspondent aux nombreuses activits d'initiation et d'veil propres cet ordre d'enseignement; Cognitifs (Bloom): ils concernent les habilets intellectuelles (constater, identifier, dcrire, interprter, reprsenter, relier, expliquer, analyser) et sont axs sur diffrents aspects du traitement de l'information. La taxonomie de Bloom comporte 6 niveaux principaux : la connaissance, la comprhension, lapplication, lanalyse, la synthse et lvaluation. Affectifs (Krathwohl) : ils concernent la modification des intrts, des attitudes, des valeurs, ainsi que les progrs dans le jugement et la capacit dadaptation (accueillir, exprimer, s'engager). Ils font donc appel des attitudes. La taxonomie de Krathwohl rpertorie 5 niveaux : rception, rponse, valorisation, organisation, caractrisation par une valeur ou un systme de valeurs). Cette taxonomie prsente un degr lev dabstraction ce qui rend lutilisation concrte assez malaise. De Landsheere propose la hirarchie suivante : - Lindividu rpond une stimulation extrieure

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j. Il est simplement rceptif k. Il reoit et ragit l. Il reoit et ragit en acceptant ou en refusant - Lindividu prend linitiative m. Il essaye spontanment de comprendre, de juger, de ressentir n. Il agit selon ses options (morales, sentimentales, esthtiques) Psychomoteurs (Harrow) : Ils font appel des habilets axes sur la performance, la cration et les mouvements du corps. Un objectif d'apprentissage, lorsqu'il est correctement rdig, est donc un comportement prcis que l'lve doit manifester la fin d'une priode d'apprentissage donne. Les objectifs terminaux (qui, comme leur nom l'indique, dcrivent un comportement correspondant une tche complte) sont toujours obligatoires. Les objectifs intermdiaires sont, sauf exception, indicatifs et servent prciser et/ou clairer l'objectif terminal : ils dcrivent des aspects partiels de celui-ci, ou des tapes par lesquelles l'lve doit passer pour l'atteindre. Un objectif se compose toujours de deux lments. Tout d'abord un verbe, qui dcrit un comportement observable tmoignant de la matrise d'une habilet ou l'intriorisation d'une attitude. Puis, un groupe complment, qui prcise l'objet du comportement et, souvent, son contexte; on s'y rfre souvent sous le vocable de contenu ou de notions. Un objectif est dit cognitif s'il dcrit un comportement relevant d'une habilet intellectuelle ou pratique. Il est dit affectif s'il dcrit un comportement relevant d'une attitude. Certains objectifs (la plupart concentrs dans le programme d'ducation physique) relvent d'habilets pratiques, mais appliques des mouvements du corps, contrls et souvent coordonns : ces objectifs sont dits psychomoteurs.

11. EVALUATION : C'est un nonc sommaire sur les rsultats, le niveau, la russite, et qui repose sur des donnes provenant de sources et mesures diverses (observations, examens, etc.)
LES DIFFERENTS TYPES DEVALUATION

1- Evaluation diagnostique : Tests qui sont administrs en gnral au dbut d'un programme et qui permettent de dfinir les besoins prcis de l'lve en matire de connaissances, de comptences et d'attitudes. 2-Evaluation formative : Dmarche d'valuation intgre l'apprentissage (qui intervient en cours de session) et visant informer l'lve et l'enseignant de l'tat de cet apprentissage en cours, afin d'en amliorer l'efficacit et de pallier ses dficiences (amliorer les rsultats ou ajuster le programme).
L'valuation formative peut tre informelle (non programme) ou instrumente (organise). 3- Evaluation sommative : Dmarche d'valuation portant sur un apprentissage

complt, et dont le rsultat est consign au bulletin scolaire aux fins de sanction des tudes, conditionnant ainsi des dcisions administratives : promotion, chec, rorientation, dlivrance d'un diplme, etc.
Cest donc une valuation qui intervient la fin d'un programme, d'une session ou d'un cours pour dfinir les rsultats des lves et dterminer s'ils peuvent poursuivre leurs tudes ou leurs travaux. 4- Evaluation normative : Mesure des rsultats d'un lve par rapport aux autres lves de sa classe ou de son groupe. 5- Evaluation auto rfrence : Mesure de la progression de l'lve par rapport ses

propres rsultats antrieurs. 6- Evaluation critrie : Rsultats de l'apprenant par rapport aux objectifs fixs ou rsultats produits par un programme.

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On fixe des critres d'approbation sous forme dchelle de valeurs: Le rsultat le plus lev et consistant doit tre de niveau 3 par exemple. Aucun rsultat ne doit tre de niveau 1.
QUELQUES NOTIONS SUPPLEMENTAIRES NOTE : Jugement port sur les rsultats de

l'lve qui sont constats la fin du

programme ou de la session.
BAREME : Echelle comportant gnralement quatre ou cinq niveaux (trs bon, bon, acceptable, insatisfaisant, etc.), avec des descriptions prcises pour chacun d'eux. EPREUVE STANDARDISEE : Examen qui est administr un nombre lev d'lves dans des conditions similaires, et qui est conu pour produire des notes comparables. Ce terme dsigne souvent les valuations normatives rgionales voire nationales. LES QUESTIONS LEVALUATION FONDAMENTALES DE

En matire d'valuation, trois questions fondamentales se posent : - La premire question est d'ordre intellectuel et thique : nos objectifs sont-ils judicieux?. Quels sont les objectifs d'apprentissage que nous tentons d'atteindre ? Dans quel ordre de priorit se classent-ils ? Quelles sont nos attentes face au systme ducatif, aux personnes en apprentissage? Les matires, les connaissances, les principes que nous enseignons sont-ils les plus pertinents? - La deuxime question est essentiellement pdagogique et stratgique : dans quelle mesure les atteignons-nous? Enseignons-nous correctement les connaissances aux programmes? Dans quelle mesure notre systme favorise-il l'galit des chances? Les apprenants acquirent-ils les connaissances, les savoir-faire et les attitudes ncessaires pour s'insrer harmonieusement dans la socit moderne en tant qu'adultes? - La troisime question est de nature mthodologique et critique Comment rpondre aux deux questions prcdentes? Quels moyens et quelles stratgies devons-nous mettre en oeuvre pour rpondre ces questions? Quelles sont les donnes dont nous avons besoin, et comment nous les procurer? Nos mthodes d'valuation des apprentissages induisent-elles des distorsions dans les lments que nous cherchons prcisment mesurer? Analysons-nous correctement les rsultats de nos valuations? Quelle incidence ces analyses exercent-elles sur nos systmes ducatifs, sur notre attitude face l'acquisition des connaissances et des comptences, sur notre manire de rformer et d'amliorer l'apprentissage dans notre socit?
LES NIVEAUX D'EVALUATION

En ducation, l'valuation intervient plusieurs niveaux : 1. Les apprenants. L'valuation fait partie intgrante de l'apprentissage : il faut savoir o l'on se situe . Elle devrait nous aider mieux mesurer le chemin parcouru et nous indiquer des pistes suivre pour l'avenir. Dans certains programmes, elle atteste aussi la comptence et tmoigne des aptitudes. 2. Les programmes et les mthodes. L'valuation porte ici sur la pertinence des stratgies d'ducation et des programmes par rapport aux domaines de connaissances dans lesquels ils s'inscrivent, par rapport la socit dans laquelle ils s'appliquent, et par rapport au public d'lves et d'tudiants auquel ils sont destins. 3. Le personnel scolaire. Comme les autres travailleurs, les administrateurs scolaires et les enseignants sont valus en fonction des attentes auxquelles ils sont censs rpondre, et selon les rsultats qu'ils produisent. 4. Les tablissements.

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Les coles, les collges, les universits et leurs dpartements sont valus sur leur russite ou leur efficacit, selon des critres et des normes pralablement tablis. 5. Les systmes. Les conseils scolaires, les provinces et les pays sont valus selon divers indicateurs tels que les rsultats aux valuations internationales, le taux de persvrance scolaire, le cot par lve inscrit, la qualit des chances offertes diffrents groupes (par exemple les femmes, les minorits, les autochtones). Chacun des niveaux nous ramne nos trois questions prcdentes et nos trois sphres de rflexion : les objectifs, les moyens d'action et les mthodes d'analyse.
LES OBJECTIFS DE L'EVALUATION

Les valuations peuvent avoir plusieurs fonctions et elles poursuivent souvent plusieurs buts la fois. Indiquer aux lves la progression qu'ils ont ralise Dfinir les points forts et les points faibles de l'apprentissage et orienter les apprentissages futurs (planification des programmes et activits); Classer les apprenants selon leur niveau, leur potentiel, leurs centres d'intrt ou autres critres (rpartition en classes homognes, regroupement par aptitudes etc...); Attester les rsultats et les acquis individuels (notes l'examen de fin d'tudes secondaires, examens d'accs aux professions, etc...); Amliorer la qualit de l'enseignement et de l'apprentissage (resserrer les normes et les critres, insister sur les nouvelles connaissances et comptences, etc.); Suivre l'activit des professeurs, des apprenants, des tablissements (gestion); Recueillir de l'information sur l'efficacit des systmes Prsenter les rsultats au public (obligation de rendre compte);
DES QUESTIONS MAJEURES ENTOURANT L'EVALUATION 1. Accordons-nous trop de crdit aux examens? Les preuves occupent-elles trop de

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place dans les programmes d'apprentissage et les perturbent-elles? Quel est le volume d'valuation dont nous avons rellement besoin? Nos valuations portent-elles essentiellement sur les points les plus faciles valuer : comptences de base, connaissances mmoriser, questions donnant lieu des rponses bonnes ou mauvaises ? Les valuations dterminent-elles les programmes et l'enseignement? Quand faut-il opter pour l'valuation normative (qui repose sur la position dans le groupe), l'valuation critrie (qui repose sur des critres de contenu appliqus aux rsultats), l'valuation de la progression individuelle (telle la matrise des exercices d'ducation physique, par exemple) ? Quels sont les avantages respectifs des examens tablis par les enseignants et des examens externes? Quelle est la mthode la plus efficace et la plus judicieuse pour noter les connaissances : les pourcentages, les lettres de l'alphabet, les commentaires? Comment faire pour que les valuations soient justes, objectives, cohrentes et transparentes quant leurs buts? Quelle est la mthode la plus efficace et la plus judicieuse pour communiquer les rsultats d'valuation aux personnes concernes?

EVALUATION ET PLANIFICATION

Toute valuation repose sur un travail de planification. Le travail de planification (P) de l'enseignant doit respecter les balises gnrales suivantes: P1 La planification doit se faire partir des objectifs du programme et non partir d'lments de contenu ou de chapitres du manuel.

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P2 La planification doit prvoir l'atteinte de tous les objectifs prvus pour la classe concerne en tenant compte de la rpartition fixe, selon le cas, par le programme ou par la commission scolaire. P3 Mme si plusieurs programmes sont organiss selon une structure de cycle, la planification pdagogique doit tre faite sur une base annuelle et donc procder un traitement du programme en consquence. P4 Toute planification (annuelle, intermdiaire et de cours) doit prciser les lments du programme concerns (objectifs et contenus), de mme qu'une allocation de temps. P5 La planification annuelle et la planification intermdiaire doivent respecter la logique et le mode d'organisation du programme (squentiel, en spirale, etc.). P6 Le plan de cours doit respecter la dmarche d'apprentissage du programme. P7 Le plan de cours doit tre formul en termes d'activits d'apprentissage raliser par les lves, et non en termes d'activits d'enseignement raliser par l'enseignant. P8 La planification doit comprendre des marges de manuvre permettant de s'ajuster au droulement effectif de l'apprentissage et aux imprvus d'une anne scolaire, et cela, sans compromettre l'atteinte des objectifs prvus. P9 La planification doit prvoir du temps pour l'valuation formative et pour, s'il y a lieu, des activits de remdiation.

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LA SEQUENCE DIDACTIQUE : REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

HISTORIQUE

Introduite, dans les annes 1980, comme lment organisateur de la formation dispense dans les Lyces Professionnels (notamment par l'intermdiaire de M. BILLON, professeur Paris), la squence s'est peu peu impose dans les textes officiels de l'ducation Nationale (en France comme ailleurs) qui prconisent un enseignement organis en squences. Au Maroc, cest au milieu des annes 90, que la squence a fait son entre.
DEFINITION

Dans une perspective gnrale, une squence d'apprentissage est une unit de travail au cours de laquelle, l'occasion d'activits diverses, les lves doivent mettre en oeuvre des comptences assimiles, consolider des acquis antrieurs non parfaitement stabiliss et acqurir de nouvelles comptences. Des sances d'apprentissage, qui jalonnent la squence, sont labores en vue de favoriser l'acquisition de ces nouvelles comptences. La squence didactique, suite ordonne et finie doprations orientes vers des objectifs prcis, reprsente llment de base indispensable du projet pdagogique. Elle organise dans certaines disciplines sur un ensemble de sances, des activits visant faire acqurir des lves clairement identifis un certain nombre de savoirs et de savoir-faire pralablement dfinis Cest aussi une suite de sances organises selon une progression qui permet l'lve une production finale La squence est organise autour d'un objectif terminal, exprim sous forme de tche, qui spcifie le travail que les lves auront raliser l'issue de cette unit. La squence d'apprentissage doit veiller laisser un temps suffisant pour que les apprentissages puissent se raliser ; c'est pourquoi elle n'enchane pas les sances d'apprentissage et mnage des plages de travail qui permettent aux lves de s'approprier les comptences nouvelles ou d'affermir celles qui le ncessitent. Les activits proposes l'occasion de ces vritables sances d'application gagnent tre diffrencies en fonction des besoins de chacun. Organise autour d'objectifs (gnraux, terminaux, intermdiaires ...), la squence est un hritage incontestable du paradigme bhavioriste.
Comment construire (ou laborer) une squence didactique (dapprentissage)?

Llaboration ou la construction dune squence didactique ncessite de la part de son concepteur la prise en compte des repres suivants : 1. Prciser la position de la squence laborer : o la situer dans le projet annuel? Avant quoi? Aprs quoi? Et pourquoi?
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2. Identifier le groupe classe : quel niveau (1re/ 2me/ 3me) et quelle section (sciences/ lettres/techniques) est-elle destine? Prcisez ventuellement les particularits de la classe. 3. Dfinir les objectifs (gnral, terminal et intermdiaire si besoin est). Quels savoirs et savoir-faire devront tre acquis lissue de la squence ? Quel(s) objectif(s) obstacle(s) on se propose de franchir ? 4. Prciser les pr requis : Quelles connaissances antrieures sont exiges par les acquisitions projetes ? 5. Bien penser les consignes de travail proposes aux lves. 6. Slectionner les outils dapprentissage (les supports) mis en uvre au cours de la squence. 7. Organiser un ou plusieurs modes de groupement des lves en justifiant son choix. 8. Penser les procdures de remdiation possibles pour faire face la diversit des apprenants et/ou des difficults imprvues. 9. Se donner des critres dvaluation de la squence : degr datteinte des objectifs cest dire du dpassement russi ou non de lobstacle. REMARQUE Les contenus et objectifs spcifiques prcis des diffrentes sances proposes lors de la squence, doivent assurer la progression de cette dernire.

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