REV1STA DEREFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA

Trabajo realizado para el Seminario

Epistemologa .Y estudios sobre Educa
cin a cargo del Dr. Roberto Follari, en
el marco de la Maestra en Psicologa y
Sospechas a
propsito de
El DJaestro ignorante
de Jaeqnes
Raneiere
Mansa Berttolini
t
'\-
.. ' ~ "
f
Educacin. Facultad de Psicologa.
UDELAR
El maestro ignorante de J. Hanciere
es un ensayo filosfico que pone
en relacin poltica y educacin.
Para pensar el presente, el filsofo
francs toma como pre - texto la
curiosa experiencia educativa del
maestro de literatura Ioseph Jaco
tot de la poca de la Revolucin.
En 1918, exiliado en Holanda pero
ignorando el holands, se enfrenta
a la tarea de ensear a alumnos
flamencos que desconocan el fran
cs. No estaba dado por lo tanto ni
el mnimo vnculo de la lengua com
partida. Y sin embargo los alumnos
aprendieron: los consider como
iguales y aprendieron. Lo que pare
ce una mera ancdota, es resignifi
cado en apreciaciones inquietan
tes: se puede ensear lo que se ig
nora, no hace falta saber para ense
ar si se reconoce la igualdad de
todas las inteligencias. Y an ms,
el maestro sabio, explicador, lejos
de liberar, embrutece, porque su
accin supone la desigualdad. A
partir de estas premisas, Rancire,
de la mano de Jacotot, se encarga
de conmover todas las modalidades
de la razn pedaggica. Nos provo
ca, nos incomoda y no nos permite
pensar ms como pensbamos.
I'INIACI6N
Lo que merece ser pensado, lo signifi
cativo, no es la experiencia de Joseph
Jacotot (1818), sino la recuperacin y
recreacin (creacin?) que hace Jac
ques Hanciere en su libro El maestro
ignorante (1987j. Y an ms, vale la
pena reflexionar sobre el xito y la se
duccin que ha provocado el libro en
muchos docentes y en algunos crculos
pedaggicos, adhesin que puede leer
se como sntoma y que es necesario in
terpretar.
El libro es valioso, tiene la virtud de
poner cuestiones potentes, de identifi
5 8 CONversacin


REVISTA DE REFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA
car problemas interesantes que no son
artificiales ni extraos a nosotros. Los
hace visibles y nos conduce a tocar fon
do. Nos impide seguir pensando como
pensbamos. Podemos seguir pensan
do dentro de la razn pedaggica, pero
ya no de la misma manera. Nos desafa
a buscar argumentos ms sutiles, razo
nes menos trilladas, pues aquellas que
parecan ms evidentes, ms irrefuta
bles, porque se haban naturalizado, se
tambalean. Valela pena tomarse en se
rio el texto, para pensarlo filosfica
mente, para ponerlo bajo sospecha, para
asentar las discrepancias. Nunca para
reproducirlo con devocin sino para
probar su repeticin en el sentido que
le da Heiddegger.'
Por eso nos proponemos desarrollar al
gunos apuntes orientados a poner en
crisis la propuesta de Ranciere, anali
zando sobre todo su paradjica aspira
cin a clausurarse como sistema, pero
con todo el cuidado de recuperar las
cuestiones fermentales, como ideas a
tener en cuenta para repensar proyec
tos educativos, an institucionaliza
dos.
Cmo clasificar el discurso? Es una
fbula, un ensayo, un mensaje mesi
nico? Resulta una propuesta revolu
cionaria o profundamente conservado
ra? El texto, no responde l mismo a
la lgica de la explicacin que se des
precia? Ser que todas estas cuestio
nes estn mal planteadas?
El propio Hanciere nos aclarar su in
tencin, (nos explica su libro). Y nos
dice lo que no es y lo que es su obra. Lo
hace en un artculo en la Revista Mul
titudes de noviembre del 2004, cuan
do ya haba generado fanticos y de
tractores. Yo querri mostrar que no se
trata del placer de las paradojas, sino
de la preguntafundamental sobrelo que
saber, ensear y aprender, quieren decir.
Tampoco es un viaje entretenido por la
historia de la pedagogta, sino una re
flexin filosfica absolutamente actual
sobre la manera en que la razn peda
ggica y la razn social se vinculan una
con la otra. (Ranciere: 2004).
Por lo tanto descartamos un anlisis
epistemolgico-normativo destinado a
resolver, a partir de criterios de demar
cacin fuertes, sobre el estatuto cien
Cmoclasificar el
discurso? Esuna fbula,
un ensayo, un mensaje
mesinico? Resulta una
propuesta revolucionaria o
profundamente
conservadora? El texto, no
responde l mismo a la
lgica de la explicacin que
se desprecia? Ser que
todas estas cuestiones
estn mal planteadas?
tfico del discurso que nos ocupa. Ade
ms de im-pertinente, la tarea sera in
til. No es un discurso cientfico ni lo
pretende, y esto no significa en abso
luto un reconocimiento de debilidad.
El mensaje se ubica a s mismo en otro
lugar, el de la reflexin filosfica. Y
an en este gnero, es una buena ilus
tracin de la borrosidad de las fronte
ras entre disciplinas que caracteriza a
la produccin actual. Es un ejemplo
de filosofa atravesada por otros discur
sos como el literario y el histrico.
Vamos a trabajar crticamente sobre la
estructura epistmico-argumentativa
del discurso, su contexto de produc
cin, los supuestos que lo atraviesan,
las consecuencias que se pueden infe
rir, mostrando algunas debilidades e
inconsistencias. Condiciones necesa
rias se interpretan como condiciones
suficientes. Se sigue pensando dentro
Vamosa trabajar
crticamente sobre la
estructura epistmico
argumentativa del
discurso, su contexto de
produccin, los supuestos
que lo atraviesan, las
consecuencias que se
pueden inferir, mostrando
algunas debilidades e
inconsistencias.
de una lgica bivalente fuerte aunque
se pretenda eludirla, que impide reco
nocer matices. Muchas ideas interesan
tes a tener en cuenta se desvirtan al
transformarse en sistema. Se incurre en
falacias de falsa oposicin y en extra
polaciones no pertinentes.
EL CONTEXTO DE LA
SEDUCCiN: UNA
INTERPRETACiN
El libro de Hanciere da cuenta y parti
cipa de la crisis del proyecto moderno
y del fracaso de la misin atribuida a
los sistemas educativos.
En el imaginario social actual, el posi
cionamiento frente al sistema educati
vo oscila entre una profunda desvalo
rizacin y una sobredemanda que pone
en la escuela fantasas omnipotentes.
El fracaso se lo vivencia como traicin.
La educacin no cumple con sus pro
mesas, no aporta a la justicia social, no
es garanta de movilidad social, ni igua
la a los educandos en sus posibilida
des, no asegura insercin laboral ni
integracin social. Ni funciona con
equidad ni construye igualdad.
Pero simultneamente se refuerzan las
expectativas. A modo de ejemplo: en
una entrevista radial, el18/XI/OS 2, el
embajador de Francia en el Uruguay,
analizando las revueltas de los jvenes
de origen africano pero franceses, en
las zonas perifricas de varias ciuda
des, identifica como causas dos cues
tiones que califica como errores: una
tiene que ver con decisiones de carc
ter urbanstico y la otra con la educa
cin. Desde su perspectiva. el error en
este caso emana tanto de la derecha
como de la izquierda, que con distin
tos fundamentos se han rehusado a la
posibilidad de modificar el modelo del
sistema educativo pblico francs, fuer
temente homogeneizador, bajo el su
puesto de la no discriminacin. O sea,
otra vez la escuela es responsable del
problema y eventualmente de su solu
cin. Una escuela ms abierta a la di
versidad cultural podra exorcizar a la
vez el conflicto social y las luchas de
resistencia.
Creemos que la tensin entre el pro
yecto homogeneizador de la moderni
dad y la diversidad es uno de los nudos
CONversacin
59
1I1
REVISTA DEREFLEXION y _
crticos de la educacin tambin en
nuestro contexto.
La Educacin est siendo interpelada
por una profunda y novedosa diversi
dad de sus educandos, frente a la cual
solo se exploran tmidas estrategias.
Proponemos (para debatir) comprender
esta diversidad en clave de multicul
turalidad, hiptesis que invita a pen
sar la cuestin desde otro lugar, com
plementario y no elusivo del marco eco
nmico-poltico en que se produce. Es
decir, el sistema educativo tiene que
vrselas con una gama amplsima de
subculturas que coexisten en sus au
las.
Estos grupos constituyen mbitos cul
turales alternativos, con una sensibili
dad propia, con estrategias de supervi
vencia, con marcos axiolgicos ms o
menos explcitos, con formas propias
de resolver conflictos. Visualizamos
que se estn desarrollando procesos
de construccin de nuevas formas de
sociabilidad, de nuevas subjetivida
des irreductibles a categoras tradicio
nales como las de pobres, ricos, clases
sociales, oprimidos, lumpenproletaria
do, pueblo, etc.
Hoy esa diversidad opera fundamen
talmente como generadora de violen
cia, o de prcticas de encapsulamiento
fragmentado. Este escenario social in
gresa a las instituciones educativas y
las desacomoda fuertemente. El debi
litamiento del sentido de comunidad
tiene efectos significativos en el vn
culo pedaggico. El deseo de aprender
parece circular cada vez con menos fuer
za en las aulas de adolescentes. Quizs
persiste el deseo de saber, pero sin que
lo acompae la disposicin para el es
fuerzo que implica aprender.
Se multiplican las resistencias. La
cuestin es que muchos alumnos no
pueden o no quieren participar en el
juego pedaggico. Muchas resistencias
resultan autoflagelantes y deben ser
interpretadas como sntomas, en su va
lor simblico. Indican un problema,
aunque para la escuela solo son un pro
blema. En muchos jvenes el bloqueo
expresa una fuerte sensacin de impo
tencia, de abandono a la fatalidad: su
futuro ya es, y la educacin no tiene
ninguna posibilidad de modificarlo.
En otros, la resistencia es activa, se
ubican en el lugar de automarginados
de un sistema que desprecian, conde
nan y aspiran a cambiar. El compromi
so con su propia educacin, la posibi
lidad de xito obteniendo las certifi
caciones es vivida como signo de com
placencia y complicidad. El discurso
poltico manifiesto puede leerse tam
bin como anticipacin a la exclusin
desde la certeza inconsciente de que
llegar de cualquier manera. La cultu
ra de la abundancia tambin es refrac
taria a los aprendizajes. Las estrategias
para convertirse en icinners del siste
ma no tienen que ver con ser educados,
ni con los saberes que circulan en la
escuela. Hay atajos para alcanzar el xi
to y poder funcionar como consumido
res poderosos. Algunos, meros sobrevi
vientes, aprenden mecnicamente las
reglas. logran xito, son buenos alum
nos, pero sin vivenciar ninguna pasin
por el conocimiento ni establecer vn
culos subjetivos con los saberes.
Las instituciones educativas frecuen
temente responden con formaciones
reactivas rigidizando su formato tradi
cional para asegurarse que la vida no
entre a la escuela y no la jaquee. Mu
chos docentes reproducen inercialmen
te rutinas pedaggicas funcionales a
los alumnos del pasado, con la fantasa
de que as los estudiantes actuales
mutarn en aquellos que aoran como
modelos. En sntesis: fuertes negacio
nes, intensa insatisfaccin y autntica
angustia atraviesan los vnculos peda
ggicos. En trminos de Castoriadis.
una profunda crisis de la imaginacin
radical impregna el psiquisrno indivi
dual y el colectivo social.
En este contexto adquiere sentido la
seduccin de El maestro ignorante. El
libro recupera la imaginacin radical.
Viene a llenar un vaco. Invita a cada
educador a desplazarse de la repeticin
de lo mismo, de las rutinas sin convic
cin y sin esperanza, aunque el des
plazamiento pueda tener un sentido
muy diferente al que nos indica Ran
ciere.
EL SALTO CUALITATIVO
Todo parece comenzar con una histo
ria. La historia ocurre en 1818, cuando
el maestro francs de literatura, Iose
ph Jacotot, exiliado en Holanda, pero
que ignoraba el holands, se enfrenta
a la tarea de ensear a alumnos holan
deses que desconocan el francs. No
estaba dado, por lo tanto, el mnimo
vnculo de la lengua compartida. Jaco
tot encuentra el lazo en una edicin
bilinge del Telmaco de Fnelon re
cin editada. Segn la versin de Ran
ciere, la intervencin del maestro se
limita a entregar el libro y pedir a los
estudiantes que aprendan el texto fran
cs. No haba dado ninguna explica
cin. No haba transmitido ningn sa
ber. Pero los jvenes, solos, lograron
aprender y mucho ms de lo que se po
da esperar, lograron escribir en fran
cs como verdaderos expertos.
De ah en ms se da el salto cualitativo
y se construyen las tesis.
Se dice que Jacotot descubri un he
cho, que experiment una aventura in
telectual, una vivencia filosfica. Fue
una experiencia azarosa que signific
una revolucin en su espritu, un gra
no de arena que incomod su propia
tradicin pedaggica.
En sentido estricto, se construye el
dato, se interpreta, se le atribuye un
significado entre muchos posibles. El
dato remite entonces al enunciado so
bre el que se sustenta toda la propues
ta: Todas las inteligencias son de la
misma naturaleza.
Pero no hav aqu proceso inductivo. Hay
proceso hermenutico. El hecho no es
un caso de la generalizacin, es un sig
no. La igualdad de las inteligencias
no se infiere, se postula, partir de un
acto de decodificacin. Es una ficcin
terica. un principio que se va a pre
sentar imprescindible como punto de
partida para regular las relaciones en
tre los individuos y entrar en la lgica
de la emancipacin.
Sin embargo, hay un momento en que
la trama argumentativa es confusa res
pecto del estatuto epistmico de la sen
tencia. Los primeros intentos de fun
damentacin la tratan como si fuera un
enunciado fctico. y por eso se explo
ran caminos de contrastacin empri
ca; de prueba y falsacin.
Pero en este contexto, afirmar que to
das las inteligencias son iguales no
60
I
1
tiene nada que ver con la psicologa,
la neurologa, o la antropologa biol
gica. Es un postulado tico, que puede
tomar la forma de imperativo en el mo
delo kantiano: Acta como si todas las
inteligencias fueran iguales.
Sin embargo, se intenta explicar por
qu el enunciado no se puede probar y
se van proponiendo y rechazando dis
tintos posibilidades de prueba experi
mental. Pero el problema no es metodo
lgico. No se puede probar emprica
mente porque el enunciado no dice
nada acerca de ningn hecho.
Luego se afirma: Nuestro problema no
consiste en probar que todas las inteli
gencias son iguales. Nuestro problema
consiste en ver qu se puede hacer bajo
esta suposicin .Y para esto nos basta que
esta opinin sea posible, es decir, que
ninguna verdad opuesta se demuestre.
(Hanciere: 2003, pg. 15)
Pero tampoco es refutable. La falsabi
lidad no es pertinente como atributo
del enunciado. Sin embargo, se inten
ta seguir este recorrido y, como es pre
visible, se entra tambin en un calle
jn intrincado del cual solo se sale
cambiando de registro y acudiendo a
hiptesis ad hoc.
Podr encontrar que la inteligencia de
uno est ms desarrollada que la de
otro. Pero no dir que la facultad de
uno es inferior a la del otro. Supondr
solamente que una no fue ejercitada
igual que la otra. Nada me lo demues
tra con certeza, pero nada demuestra lo
contrario... El hombre es una voluntad
servida por una inteligencia. Quiz
basta que las voluntades sean imperio
sas de modo desigual para explicar las
diferencias de atencin que tal vez bas
taran para explicar la desigualdad de
los resultados intelectuales. (Hanciere:
2003, pg. 17-18)
Esta secuencia argumentativa resulta
eficaz para las intenciones del autor,
aunque muy discutible en su consis
tencia... Para empezar, pone a salvo el
axioma: todas las inteligencias son igua
les (en su naturaleza potencial). La
desigualdad, la falta de equivalencia,
se transfiere al modo en que se ejerci
tan las inteligencias (a su puesta en
acto). Y lo que es ms importante. per
mite identificar el obstculo: la des
igualdad de las voluntades. Otro
postulado? Y aqu comienza un juego
curioso entre voluntad e inteligencia.
Ahora queda claro: no se trata de pro
bar ni falsar, se trata de verificar. El
trmino confunde, parece que se sigue
en el equivocado registro cientfico.
Pero en realidad su semntica est muy
alejada del sentido epistemolgico ha
bitual. Verificar aqu significa actua
lizar. Verificar es actuar segn el im
perativo. Se verifica la igualdad cada
vez que se pone en acto. El acto de re
conocimiento que emancipa verifica el
principio de igualdad. Cada acto. La
verificacin es un acontecimiento siem
pre excepcional que se agota en la re
lacin entre individuos (cuestin que
se analizar ms adelante).
Se reconocen ecos de Descartes y Kant.
En el planteo cartesiano el entendi
miento queda eximido de responsabi
lidad frente al error, pues no afirma ni
niega nada, solo concibe ideas que
puede afirmar o negar. Es la voluntad
la que juzga, y es en el libre albedro
de la voluntad donde se funda la posi
bilidad del error, cuando esta decide
sin la evidencia de la razn. Por eso es
indispensable el mtodo. Kant por su
parte reconoce en la pereza y la cobar
da las causas fundamentales por las
cuales los hombres. a pesar de su natu
raleza racional, permanecen en la au
toculpable minoridad, sin animarse a
servirse de su propio entendimiento sin
la gua del otro y, por tanto, sin iniciar
se en la ilustracin. Por eso son indis

REVISTA DEREFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA
pensables los tutores ilustrados. La
Razn moderna preserva as su legiti
midad, y pone fuera la fuente del error
intelectual y moral, estrategia habili
tada por el dualismo antropolgico.
Hanciere disocia la inteligencia de la
voluntad. Sustituye la razn por la in
teligencia, facultad ms abarcativa,
que evita el logocentrismo y la jerar
quizacin de las formas de conocer.
Pero se mantiene el dualismo. El obs
tculo a la emancipacin (que consis
te en el acto de una inteligencia que.
obedece a s misma), reside en una vo
luntad dbil. Por eso es indispensa
ble el maestro emancipado y emanci
pador. que con su voluntad hace obe
decer a la otra voluntad. Si alguien se
niega a poner en acto su inteligencia
es necesario obligarlo. Porque si se re
hsa es porque piensa que no le es posi
ble o necesario aprender ms. El obst
culo al ejercicio de las capacidades del
ignorante no es su ignorancia, sino su
consentimiento a la desigualdad. Resi
de en la opinin de la desigualdad de
las inteligencias (Hanciere: 2004, pg.
4) Pero aqu hay una diferencia, Ran
ciere no hace del obstculo una cues
tin de responsabilidad individual.
Pero esta opinin no es una cuestin
individual. Es el axioma del sistema, el
axioma bajo el quefunciona ordinaria
mente el sistema social: el axioma des
igualitario..... No es el saber del maestro
el que puede suspender elfuncionamien
to de la mquina desigualitaria, sino
su voluntad. (Hanciere: 2004. pg.4)
La relacin entre inteligencias, media
da por el saber es subordinacin y aton
tamiento. La sujecin de una voluntad
a otra, en cambio. es condicin de la
emancipacin.
CRTICA A LARAZN
PEDAGGICA: LA
DISOLUCiN DELA
PEDAGOGA EN LA TICA
DEL RECONOCIMIENTO
La crtica no se ubica aqu en la tradi
cin kantiana. Hanciere no se propo
1I
ne una investigacin de los lmites y
I
las condiciones de posibilidad para
una aplicacin legtima de la razn
pedaggica. En este caso, la crtica se
orienta a la disolucin de toda razn
61
I111
Ilii

REVISTA DEREFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA
pedaggica, que incluye pedagogas
conservadoras o progresistas, autorita
rias o participativas, bancarias o libe
radoras, reproductoras o crticas. Todas
comparten el mismo pecado original:
parten de la desigualdad de las inteli
gencias y pretenden lograr el trnsito
de la ignorancia a la sabidura.
Si he credo bueno resucitar estosdiscur
sos olvidados, no es pues para, una vez
ms, proponer una pedagoga nueva.
No hay pedagogajacotista. Tampoco
hay una antipedagoga jacotista en el
sentido ordinario de esta palabra. En
sntesis, el jacotismo no es un pensa
miento de la educacin que se pueda
aplicar a la reforma del sistema esco
lar. La virtud de la ignorancia es en
principio una virtud de disociacin. Nos
exige disociar maestro y saber, no esja
ms el principio de ninguna institu
cin donde lo uno y lo otro se armoni
cen con el fin de optimizar la funcin
social de la institucin. (Hanciere:
2004, pg. 9)
La negacin de la pedagoga podra
entenderse como el rechazo a la didc
tica prescriptiva, donde el mtodo, el
cmo ensear se privilegia al punto de
enmascarar la dimensin ideolgica y
compleja de la prctica educativa. Se
ra el rechazo a la reduccin de la di
dctica a tecnologa educativa, postu
ra que incurre en la falacia cientificis
ta que denuncia Habermas.
Pero no est ah la discrepancia. El
planteo es radical. No hay pedagoga
porque el vnculo con el maestro se
disocia de los saberes. No hay transmi
sin, pero tampoco construccin con
junta del conocimiento.
No se renuncia a educar, aclara Han
ciere. Esta crica (a la razn pedag
gica) no impide ensear, no impide la
funcin del maestro. (Hanciere: 2004,
pg. 10) Pero extraamente el ensear
se debe disociar de la circulacin del
saber. El saber es un obstculo a la
educacin. No un tipo de saber, ni una
forma autoritaria de imponer el saber,
sino cualquier saber. Y el aprender (en
tendido como relacin con nuevos sa
beres) que puede seguir a la emanci
pacin y que el individuo hace solo, es
solo una contingencia. La emancipa
cin podra tener otras consecuencias.
62 CONversacin
Ranciere no se propone
una investigacin de los
lmites y las condiciones de
posibilidad para una
aplicacin legtima de la
razn pedaggica. En este
caso, la crtica se orienta a
la disolucin de toda razn
pedaggica, que incluye
pedagogas conservadoras o
progresistas, autoritarias o
participativas, bancarias o
liberadoras, reproductoras
o crticas. Todas
comparten el mismo
pecado original: parten de
la desigualdad de las
inteligencias y pretenden
lograr el trnsito de la
ignorancia a la sabidura.
Adems, si eventualmente el aprendi
zaje siguiera a la emancipacin no im
porta lo que se aprenda. Quien ensea
sin emancipar atonta. Y quien emanci
pa no ha de preocuparse por lo que el
emancipado debe aprender. Aprender
lo que quiera, quiz nada. (Hanciere:
2003, pg. 10)
La pedagoga se disuelve en la tica.
La misin del maestro ignorante se re
duce a una actitud: la actitud tica del
reconocimiento. El maestro emancipa
dor (ya emancipado) solo debe instalar
en el otro, (alumno, educando, estu
diante, hombre?) confianza en sus pro
pias capacidades, ayudarlo a recono
cer su propia dignidad. Debe estable
cer el vnculo bajo el signo de la igual.
dad, asumido como axioma, o ms pre
cisamente, actualizar el supuesto de
que hay solo una inteligencia que se
pone en juego en cualquier aprendiza
je intelectual. Esta es la llave que pone
en marcha el proceso. La virtud del
maestro ignorante es una disposicin
subjetiva que tiene efecto sobre la sub
jetividad del otro. La condicin de la
emancipacin es reconocer en el otro
su capacidad de comprender para que
el otro la reconozca en s mismo. Es una
voluntad que presiona sobre otra para
fortalecerla.
Pero entonces, la tica del reconoci
miento debera articular todos los vn
culos entre los hombres. Y as dejar
de ser una tica para la educacin y
constituirse en tica sin ms.
El maestro ignorante sera solo una
metfora potente para ejemplificar el
modelo tico. No nos habla de educa
cin. El discurso de Hanciere es sin
duda un discurso filosfico. Pero no es
tan claro que se trate de Filosofa de la
Educacin. salvo en un sentido abso
lutamente laxo de entender como edu
cacin todo vnculo interpersonal. Si
se entiende por educacin un proceso
de produccin, circulacin y apropia
cin de saberes, la educacin queda y
debe quedar excluida. En el planteo
de Hanciere, la distribucin de los sa
beres sociales est inevitablemente
contaminada. No hay lugar para la
transmisin dentro de la lgica eman
cipatoria. Las razones para esta conclu
sin radical resultan oscuras y quiz
est aqu una de las debilidades ms
profundas del anlisis, que al polari
zarse, no logra resolver la cuestin de
enlazar la emancipacin con el dere cho
de cada individuo de tener a su dispo
sicin la herencia cultural, la propia y
la de otros. Porque el poner a disposi
cin de cada nueva generacin lo que
la cultura ha producido no tiene como
efecto inevitable la reproduccin, ni
es inevitablemente una acto de sober
bia que consolida la minoridad del que
recibe. Lejos de desconocer la digni
dad del otro, es reconocerle un dere
cho. El derecho a recibir el conocimien
to acumulado, como caja de herramien
tas para plasmar el pensamiento pro
pio, para hacer la propia experiencia,
pero sin quedar excluido.
DEL ETHOS A LA POLIS:
ELTRNSITO IMPOSIBLE
La igualdad, afirma Iacotot, no existe
ms que en acto y por los individuos.
Ella se pierde cuando se piensa como

- -- - -
colectiva.
Hay analoga entre los efectos del axio
ma de la igualdad, como hay analoga
entre los efectos del axioma de la des
igualdad. Pero la analoga de la des
igualdadfunciona como mediacin so
cial efectiva. Es la mediacin ininterrum
pida que [acotot teoriza en el concepto
de explicacin. Pero no ocurre lo mismo
para la analoga igualitaria. El acto
que emancipa una inteligencia no tie
ne por s mismo efecto sobre el orden
social. El axioma de la igualdad, por s
mismo exige rechazar la idea de tal me
diacin. Impide pensar una razn social
por la cual las actualizaciones indivi
duales se transformaran por ellas mis
mas en actualizaciones colectivas. Espor
esto que la las razones de la desgual
dad se introducen en las razones de la
igualdad. ...
La igualdad no se inscribe en la mqui
na social ms que por el disenso. El di
senso no es la querella i.. La igualdad
es a la vez el principio ltimo de todo
orden social y gubernamental y la cau
sa excluida de sufuncionamiento nor
mal". Ella no reside ni en un sistema de
formas constitucionales ni en un estado
de las costumbres de la sociedad, ni en
la instruccin uniforme de los nios de
la repblica ni en la disponibilidad de
productos a bajo precio en los estantes
de los supermercados.
La igualdad esfundamental raUlen
te, es actual e intempestiva, remite
siempre a la iniciativa de los indivi
duos y de los grupos que, contra el
curso ordinario de las cosas, aceptan
do el riesgo de verificarla, inventa las
formas, individuales o colectivas, de
su verificacin. (Hanciere: 2004, pg.
iom
No hay simetra. El postulado de la
desigualdad (en la razn pedaggica)
reproduce indefinidamente la des
igualdad social. Tiene efectos polti
cos. La razn pedaggica sustentada en
la lgica explicadora refuerza la razn
social hegemnica. En cambio, el pos
tulado de la igualdad no produce por
s una sociedad igualitaria. No tiene
efectos polticos. La igualdad no est
destinada a consumarse. No es un atri
buto que se concretar en una socie
dad futura. Es un postulado terico que
El discurso de Ranciere es
sin duda un discurso
filosfico. Pero no es tan
claro que se trate de
Filosofa de la Educacin,
salvo en un sentido
absolutamente laxo de
entender como educacin
todo vnculo interpersonal.
exige actualizarse, verificarse siempre
en forma excepcional. Es cada vez un
acontecimiento. No hay acumulacin.
No es que no haya garanta de progre
so. No puede haber progreso.
La igualdad no es un fin al que se pue
de llegar siguiendo determinados de
rroteros. El principio de igualdad as
concebido se aproxima y se separa de
la idea reguladora de Kant. En la obra
Para la Paz Perpetra de 1795, Kant
aclara que no se trata de ver si la paz
perpetua es factible o no. Se trata de
una obligacin moral. de un deber.
Debemos actuar como si fuera posible
y establecer los organismos aptos para
establecerla. El valor del principio de
igualdad de Rancire tampoco reside
en su factibilidad. Su actualizacin
tambin es un deber, pero no se pro
yecta en la posibilidad de construir
una sociedad futura mejor y, menos to
dava, pasa por la constitucin de ins
tituciones para viabilizarla.
EN EL NOMBRE DEL PADRE
Pero por qu el libro necesita de tal
ayuda? En vez de pagar a un explica
dor, el padre defamilia, no podra sim
plemente entregar el libro a su hijo y el
nio comprender directamente los razo
namientos del libro? .. (Jacotot) Decla
ro que sepuede ensear lo que se ignora
y que un padre defamilia, pobre e igno
rante, puede, si est emancipado, rea
lizar la educacion de sus hijos, sin la
REVISTA DEREFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA
ayuda de ningn maestro explicador.
(Haneiere: 2003. pp. 6 y 13)
Quizs la referencia al padre" no sea
sustancial. sino solo una manera de
ejemplificar la posibilidad y la necesi
dad de prescindir de la mediacin del
maestro explicador. Pero sin embargo,
puede ser relevante, pues ante la exi
gencia de desinstitucionalizacin, la
tarea de emancipacin tiene que en
contrar algn mbito donde ejercitar
se: el gora en sentido indefinido, la
familia como espacio de socializacin
natural?
Algunas lneas de la ideologa liberal
ubican en el mbito privado el lugar
de la libertad (en tanto queda eximido
de los condicionamientos, las normas,
el control social, propios de lo pbli
ca) donde los individuos pueden even
tualmente ejercer plenamente su auto
noma. Habitualmente las propuestas
de desescolarizacin, aun desde pos
turas ideolgicas antagnicas, se ha
cen en nombre del derecho de los pa
dres a optar por la educacin que crean
ms adecuada para sus hijos. Pero in
cluso aceptando la antinomia entre el
inters individual y el inters social,
la cuestin es problemtica. Las fron
teras entre lo pblico y lo privado son
lbiles. pues en las sociedades actua
les no hay demarcacin fuerte ni jr
dica, ni econmica, ni epistmica, ni
siquiera tica.
En una lnea divergente sobre lo p
blico y lo privado, Kant sospecha de
las decisiones de los padres sobre la
educacin de sus hijos. La familia es
reconocida como mbito privado don
de se suspende el ejercicio pblico de
la razn y no se acumula para el bien
universal. Ordinariamente los padres
educan a sus hijos en vista solamente de
adaptarlos al mundo actual, por corrom
pido que est. Deberan ms bien darles
una educaci6n mejor, a fin de que un
mejor estado pueda surgir en el porvenir.
Sin embargo, se presentan dos obstcu
lospara ello: ordinariamente, lospadres
no sepreocupan ms que de una cosa:de
que sus hijos salgan adelante en el mun
do, y los prncipes no consideran a sus
sbditos ms que como instrumentos
para sus designios. Los padres piensan
en su casa, los prncipes piensan en su
CONversacin
63

REVISTA DEREFLEXION y _
Estado. Ni unos ni otros tienen comofin
ltimo el bien uniiersal y la perfeccin
a la que la humanidad est destinada
y para lo cual posee tambin disposicio-
nes. (Kant, Reflexiones sobre la educa-
cin)
y despus de Marx y de Freud, la fami-
lia .puede pensarse todava como ga-
ranta de vnculos emancipatorios?
En qu medida la institucin familiar
puede quedar liberada de la razn so-
cial hegemnica? No reproduce la
ideologa dominante? Los hijos, no son
vividos frecuentemente por los padres
como propiedad privada?
Freud visualiza el papel conservador
de la familia, pues el superyo del nio
no seforma a imagen de los padres, sino
a imagen del superyo de estos: se llena
del mismo contenido, se convierte en la
representacin de la tradicin, de todos
los juicios de valor, que de este modo per-
duran a travs de las generaciones.
La funcin conservadora se refuerza a
travs de la transmisin de la lengua.
Es curioso como Hanoiere insiste en
sealar como modelo, al aprendizaje de
la lengua materna. Lo que todos los ni-
os aprenden mejor es lo que ningn
maestro puede explicarles, la lengua
materna. (Hanciere: 2003, pg. 7) Con
la lengua se aprenden criterios para
segmentar la realidad, se asimila una
forma de pensar el mundo, el mundo de
los padres. Y si no se aprenden otras
lenguas, la reproduccin indefinida
queda asegurada.
La constelacin familiar, aislada de la
articulacin con el espacio pblico.
corre el riesgo de ser solo espacio de con-
finamiento, de construccin de subjeti-
vidades cerradas, pobres, xenofbicas .
Graciela Frigerio (200.5) hace una re-
ferencia bien interesante a esta cues-
tin tomando como excusa la biogra-
fa de Pontalis. La educacin de su
infancia tuvo como marco su pueblo
natal y su familia. Pero por fin un da
destaca Pontalis, pude ir al liceo, me
pude ir de mi jatnilia. No era una mala
familia, ni el liceo era una buena ins-
tiutcin educativa. Sin embargo. por suer-
te, agrega Frigerio, tuvo 40 profesores. Y
se pudo abrir a la polifona, al juego de
las identificaciones mltiples, a las fi-
liaciones posibles y no determinadas.
__... _._--..rt' coNversacin
Es tarea del sistema
educativo generar
condiciones para que cada
uno pueda relatar su
propia historia, objetivar
su propia cultura y
descubrir su contingencia.
Para confrontarse, para
verbalizar el conflicto, para
repensarse desde la
relacin con los otros.
Tuvola oportunidad de hacer vnculo con
lo exogmico, con el extranjero.
EL AULA COMO
ESPACIO PBLICO
La educacin institucionalizada pue-
de entrar en la lgica de la emancipa-
cin bajo determinadas condiciones.
El aula concebida como espacio pbli-
co puede y debe recibir a los diversos
en ese mbito comn. para habilitar en
cada uno la capacidad de narrarse, de
autorepresentarse. Para implementar
un trabajo esencialmente filosfico
posibilitante de la re-construccin y
transformacin de las subjetividades.
Para visibilizar la contingencia y la
historicidad cultural de la propia iden-
tidad. Es tarea del sistema educativo
generar condiciones para que cada uno
pueda relatar su propia historia, obje-
tivar su propia cultura y descubrir su
contingencia. Para confrontarse, para
verbalizar el conflicto, para repensar-
se desde la relacin con los otros.
Para esto es necesario desarrollar prc-
ticas pedaggicas donde circulen sa-
beres para que esos saberes provoquen
en los educandos y docentes cambios
en la experiencia de s.
Muy especialmente la educacin filo-
sfica puede aportar a que los sujetos
reconozcan cmo han entrado a/ormar
parte de una determinada interpreta-
cin. representacin de la ierda.d
(Foucault: 1994), cules son las reglas
de juego de los dispositivos que han
construido su subjetividad. Y as per-
cibir tambin la articulacin saber -
poder, en tanto el saber se organiza en
determinadas instituciones donde cir-
cula el poder.
El dilogo y el trabajo sobre s permi-
ten modificar las relaciones de poder,
y liberar de la dominacin, relaciones
de poderfijas, perpetuamente disimtri-
cas y donde el margen de libertad es ex-
tremadamente limitado. (Foucault:
1994)
Claro, Hanciere no lo admitira.
NOTAS:
J Entendemos por repeticin de un problemafundamen-
tal el descubrimiento de sus posibilidades originarias,
hasta entonces ocultas. El desarrollo de stas lo trans-
forma de tal suerte que por ello mismo logra consenJar
su contenido problemtico. Conseruar un problema sig-
nifica librar J" salvaguardar aquellas fuerzas internas
que lo posibilitan como problema segn el fundamento
de .IU esencia. Heidegger, (19541 ;Kant y los proble-,
mas de la metafsica, Mxico. FCE.
2 Radio El Espectador, programa "En Perspectiva, 181
X1105.
3 Es al pater familia al que se le reconoce el derecho de
entregar el lihro al hijo. En cambio. la tierna madrt
que ve regresar a su hijo de una larga guerra, experi-
menta un sobrecogimiento que no le permite hablar.
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rant", En RevistavirtualMultitudes. (noviern-
hre 2(04).
... Marlaa a.rllollnl
Profesora de Filosofa egresada del IPA.
Profesora de Filosofa de la Educacin.
Profesora de Didctica de la Filosofa.
Inspectora de Filosofa. CES