Educação Física

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Coleo SAIBA MAIS SOBRE
EDUCAO FSICA
LAURO PIRES XAVIER NETO

Prof. Auxiliar da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) disciplina de Estgio Supervisionado Escolar do Curso de Educao Fsica. Mestrando do Curso de Educao Popular da Universidade Federal da Paraba. Pesquisador da Linha de Estudos e Pesquisa em Educao Fsica/Esporte e Lazer (LEPI I i faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
JEANE RODELLA ASSUNO

Graduanda de Educao Fsica da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) Prof de ensino fundamental e mdio de Educao Fsica da (acuidade e Colgio Santo Agostinho (FACSA) de Ipia/BA.
Capa: Jussara Santos
Diagramao: Aline Figueiredo
CATALOGAO NA FONTE do Departamento Nacional do Livro
Xavier, Lauro Educao Fsica (Saiba Mais) Lauro Pires Xavier Filho, Jeane Rodella Assuno et al. Rio de Janeiro: 2005 VII Xp.il. 23 cm ISBN 85-86742-13-9 Bibliografia: p.X-X 1. As Concepes da Educao Fsica. 2. Abordagem da Aptido Fsica/Sade. 3. Abordagem Crtico-superadora. 4. Possibilidades da Prtica Pedaggica. 5. Modelo de Reproduo ou Perspectiva de Transformao.
" preciso guardar em nossa memria que inumano pensar 'no desporto como um direito de todos' enquanto no superarmos o estgio atual de confronto entre o capital e o trabalho, que tem determinado, ao longo dos anos, a impossibilidade da grande maioria da populao brasileira -proletrios e trabalhadores que ganham menos de dois salrios mnimos/ms - acesso aos insumos orgnicos - culturais que o reorientariam o seu crescimento e desenvolvimento numa perspectiva harmnica." Francisco Muri de Carvalho
AGRADECIMENTOS Aos nossos pais que sempre estiveram presentes em todos os momentos da nossa caminhada. Ao Professor Wilson Arago pela forma criteriosa e didtica de expor seus pensamentos. Ao Professor Francisco Muri de Carvalho pela coragem e fora na construo de uma sociedade sem classes. A Professora Celi Taffarel pela luta vigorosa e diria em favor das classes menos favorecidas. Ao Professor Ivaldo Gomes pela coerncia. A Neiry Delnia pelo olhar carinhoso e atencioso, sempre presente neste nosso longo caminhar.
NDICE APRESENTAO.............................................................................................. 7 INTRODUO ................................................................................................... 9 AS CONCEPES DA EDUCAO FSICA .................................................. 12 ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA..................................................... 13 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA .............................................................. 15 ABORDAGEM CRTICO - EMANCIPATRIA .............................................. 17 CRITICA AS ABORDAGENS ........................................................................... 21 DESENVOLVIMENTISTA............................................................................. 21 CONSTRUTIVISTA ...................................................................................... 22 CRTICO-EMANCIPATRIA ........................................................................ 23 ABORDAGEM DA APTIDO FSICA / SADE ............................................ 23 CRTICA A ABORDAGEM DA APTIDO FSICA / SADE ......................... 26 ABORDAGEM .................................................................................................. 29 CRTICO - SUPERADORA .............................................................................. 29 POSSIBILIDADES DA PRTICA PEDAGGICA: O ENSINO DO BASQUETEBOL............................................................................................... 36 A PROPOSTA CRTICO-SUPERADORA..................................................... 37 A PROPOSTA DESENVOLVIMENTISTA..................................................... 40 A PROPOSTA CONSTRUTIVISTA .............................................................. 41 MODELO DE REPRODUO OU PERSPECTIVA DE TRANSFORMAO? 44 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 48
APRESENTAO
A produo do conhecimento a cerca do ensino de Educao Fsica tem crescido significativamente nas ltimas duas dcadas, provavelmente em funo da implantao de vrios programas de ps-graduao no Brasil. Os quais tm contribudo, de forma decisiva, para enfrentar e superar o debate sobre uma prtica de ensino dessa disciplina voltada, apenas, para o desenvolvimento dos msculos e das atividades desportivas e assim, consolidando uma prxis mais acadmica e fundada em parmetros cientficos. Esse processo que gerou a publicao de alguns excelentes textos resultantes de pesquisas cientficas em forma de livros, e que, teve como um de seus marcos a publicao do trabalho organizado pelo "Coletivo de Autores" forjou uma nova gerao de professores de Educao Fsica. Lauro Pires Xavier Neto e Jeane RodelIa Assuno, autores destas reflexes sobre as concepes da Educao Fsica fazem parte dessa nova gerao que "sem medo de ser feliz", pensam, refletem e pesquisam, produzindo novos conhecimentos a cerca dos paradigmas postos e, ultrapassando as fronteiras da falsa neutralidade cientifica, se posicionam criticamente sobre estas concepes, contextualizando-as, identificado-as suas razes histricas e apresentado um exemplo didtico concreto da utilizao dessas ramificaes tericas. Com humildade, simplicidade e sem grandes pretenses, como podemos ver em suas palavras, ainda na introduo, "No temos a pretenso, nesse momento, de nos aprofundar nas relaes da macro economia com a Educao Fsica e suas teorias radicais (raiz) de conhecimento, portanto lanamos ao leitor uma anlise preliminar das concepes propositivas (sistematizadas e no-sistematizadas) da disciplina e desejamos que a leitura realizada seja posta sob o olhar crtico, percebendo que a educao fsica no algo solto, difuso, desatento da realidade imposta pelo polticas da macro economia - assim como a escola no o ." Entretanto, eles produziram um valioso trabalho de pesquisa que merece a ateno de qualquer estudioso de nossa rea, no s pelo contedo acadmico, mas tambm pela forma didtica de sua organizao. Ao dar incio a leitura voc, caro leitor, poder observar que, s vezes os autores do a impresso de terem abandonado a idia principal. Mas logo se v que aquela derivao foi intencional. Trata-se de uma opinio inserida com muita segurana por quem no quer se omitir e sabe que as concepes do ensino de Educao Fsica no Brasil, tambm foram social e historicamente produzidas no seio de uma sociedade estratificada em classes sociais e, portanto permeadas pela ideologia hegemnica nesse modo de produo. Este , talvez, o maior mrito deste livro: no se restringir ao debate superficial das concepes. Bem mais abrangente, eles as integram nas problemticas da sociedade capitalista e assim, contribuem para o grande esforo de poucos para fazer das prticas docentes desenvolvidas no ensino
de Educao Fsica, atividades cientficas socialmente comprometidas com a maioria da populao brasileira. Este livro pequeno no tamanho, mas grande no contedo, certamente far parte do acervo bibliogrfico dos cursos de Licenciatura Plena em Educao Fsica e, eu, pessoalmente, o recomendarei para os meus alunos de graduao e ps-graduao lato senso, pois, neste livro o aluno poder iniciar-se nas idias de pensadores fundamentais da produo cientifica da rea, como: Go Tani, Joo Batista Freire de quem tive o prazer de ser aluno, Eleonor Kunz, Nahas, Guedes e Guedes, Farinatti, V. Bracht, L. Castellani, C. Taffarel, C. Soares, M. Escolar e E. Varjal. Evidentemente que se o leitor desejar fazer um estudo mais aprofundado, em nvel de ps-graduao Strito Senso o trabalho em si s insuficiente, contudo a partir das matrizes epistemolgicas, citadas nessa obra, sobre as concepes da Educao Fsica, pode-se estabelecer um excelente roteiro para a realizao de uma pesquisa bibliogrfica sobre a temtica. Wilson Honorato Arago Professor Doutor da Universidade Federal da Paraba
INTRODUO
Anunciou-se o "fim da histria" 1 . A Glasnot e a Perestroika fizeram soprar um novo vento na construo histrica do mundo, desencadeado logo aps a queda do Muro de Berlim, em 1989. Assistimos de joelhos o fortalecimento do capitalismo e suas instituies polticas, econmicas e militares (ONU, Banco Mundial/ FMI/Gaat, OTAN), vestido numa roupagem denominada de neoliberalismo e sustentado pelo projeto da globalizao. A opresso mudou de nome. O imperialismo norte-americano, sustentculo do sistema capitalista na Amrica, no necessita mais financiar as ditaduras no continente 2 , articulase, de forma nefasta, na construo de artifcios concretos para manuteno, por parte da burguesia, dos meios produo e assim extirpar da classe trabalhadora o produto elaborado por suas mos, mantendo-o, dessa forma, alienado 3 . Utiliza-se para tanto das polticas neoliberais, que a todo momento sofrem abalos diretos, ocasionados pelas crises cclicas do capital. Tais polticas buscam a reduo dos direitos trabalhistas, a reestrurao e desregulamentao do trabalho, o desmonte do Estado Nao e a reforma das polticas educacionais. CURY (1999:21) afirmou:
"Para impor o seu credo e justificar a corrida armamentista, os seus delitos e os seus crimes sangrentos, o capitalismo sempre invoca ideais generosos: defesa da democracia, da liberdade, luta contra a ditadura "comunista" e defesa dos valores do Ocidente, quando, na verdade, ele apenas defende, na maioria das vezes, os interesses de uma classe poderosa, ou quer apoderar-se das matrias-primas, comandar a produo do petrleo ou controlar as regies estratgicas. "
As relaes do sistema capitalista, que definem as nossas condies concretas de existncia, possuem um aparato que necessita de uma anlise histrica para podermos compreender todo processo de degradao do ser humano e de suas relaes pessoais, educacionais e ambientais. A anlise perpassa por uma crtica severa ao capitalismo e suas formas economicamente forjadas para manuteno da diviso de classes sociais. MARX (1998:07) nos relata o papel desempenhado pela burguesia ao longo da histria: "A burguesia, onde conquistou o poder, destruiu todas as relaes feudais, patriarcais, idlicas. Rasgou sem compuno todos os diversos laos feudais que prendiam o homem aos seus superiores naturais e no deixou entre
1 2
Ver Fukoyuna apud Frigotto (1998. p.38-9) Ver PENA (1999) 3 Sobre alienao do trabalhador recorremos a MARX (2002:113), que explicou essa relao ao relatar: "A alienao do trabalhador no objeto revela-se assim nas leis da economia poltica: quanto mais o trabalhador produz, menus tem de consumir; quanto mais valores cria, mais sem valor e mais desprezvel se torna; quanto mais refinado o seu produto, mais desfigurado o trabalhador; quanto mais civilizado o produto, mais desumano o trabalhador; quanto mais poderoso o trabalho, mais impotente se torna o trabalhador; quanto mais magnfico e pleno de inteligncia o trabalho, mais o trabalhador diminui em inteligncia e se torna escravo da natureza
homem e homem outro vnculo que no o do frio interesse, o do insensvel 'pagamento em dinheiro" Chossudovsky (1999) consegue mapear a ao do capitalismo mundial a partir das relaes de pases na Amrica, sia e frica com o Fundo Monetrio Mundial (FMI) e o Banco Mundial (BM). Atravs da anlise da macroeconomia percebemos as condies objetivamente concretas entre os homens, e suas relaes materiais. Os dados estatsticos do BM revelam que 18% da populao mais rica detm 78% da economia mundial. Esses dados estatsticos apontam mais que nmeros, eles so o reflexo de uma poltica econmica voltada para o lucro, obtido atravs do suor dos trabalhadores, a partir de um Projeto Histrico Capitalista (PHC). Chos-sudovsky faz uma anlise da situao brasileira, a partir da dvida externa, passando pelo Plano Collor, Consenso de Washington e o Governo Neoliberal de FHC. Compreendemos que o PHC tem um carter determinista e vincula as nossas relaes pessoais ao desastre econmico mundial. Recentemente o Governo dos Estados Unidos lanou a Doutrina Bush 4 , buscando adotar uma srie de medidas e princpios no sentido do fortalecimento do imperialismo norteamericano. O documento prope, entre outras medidas, a implantao da rea de Livre Comrcio das Amricas 5 (ALCA) e o fortalecimento das polticas assistencialistas aos pases endividados. No seio dessas contradies impostas pelo sistema capitalista de produo encontramos a luta dos trabalhadores historicamente constituda. Luta essa marcada pelo sangue de milhes de pessoas que sonharam com a liberdade e com a implantao de um Projeto Histrico que atendesse aos anseios da maioria da populao. Assim podemos nos deparar com escola, inserida na sociedade capitalista, e as suas possibilidades a partir das polticas educacionais e da realidade concreta dos professores que no seu dia-a-dia podem afirmar uma pedagogia que atenda ou no aos interesses da grande parte da populao. Portanto, o que aparenta ser uma digresso torna-se elemento fulcral na anlise da perspectiva do que venha ser (ou as possibilidades metodolgicas) da Educao Fsica escolar, pois como afirmou Saviani (2002), "no possvel, portanto, compreender radicalmente a histria da sociedade contempornea sem se compreender o movimento do capital". Temos a noo que a Educao Fsica apenas um pequeno elemento dentro dessa anlise conjuntural maior. Porm, as concepes de ensino da Educao Fsica sofreram e sofrem os impactos da poltica educacional (econmica), fato esse que podemos perceber nos seus principais autores e proposies pedaggicas que iremos analisar nas prximas pginas, que se enveredam por bases epistemolgicas distintas evidentemente ligadas aos projetos de sociedade que acreditam a partir das classes sociais que pertencem. No teramos a pretenso, nesse momento, de nos aprofundar nas relaes da macro economia com a Educao Fsica e suas teorias radicais (raiz) de conhecimento, portanto lanamos ao leitor uma anlise preliminar das
4
Sobre a Doutrina Bush ver "The National Security Straltgy of The United States of America". setembro, 2002 5 Sobre a ALCA. consultar Sader (2001) e Campanha Nacional Contra a ALA (2002).
concepes propositivas (sistematizadas e no-sistematizadas) da disciplina e desejamos que a leitura realizada seja posta sob o olhar crtico, percebendo que a Educao Fsica no algo solto, difuso, desatento da realidade imposta pelo polticas da macro economia - assim como a escola no o . Uma anlise mais elaborada pode ser pensada pelo leitor, a partir das matrizes epistemolgicas citadas nessa obra, das concepes da Educao Fsica, porm no discutidas a fundo. Entender a proposta crticosuperadora a partir do olhar do materialismo histrico-dialtico, assim como a obra foi concebida, perceber que a circunstncia histrica exigia aquilo, j que a Educao Fsica estava inundada por proposies relacionadas com a fenomenologia e o positivismo e correntes filosficas que no tratavam da escola sob o olhar da classe trabalhadora. Percebe-se que este livro tem como objetivo trocarem midos as concepes de Educao Fsica, levando ao professor um detalhamento da relao concreta forjada no cotidiano da sala de aula, a partir do aprofundamento das propostas crtico-superadora, crtico-emancipatria, aptido fsica e sade, construtivista e desenvolvimentista. Cabe agora o olhar do professor sobre sua prtica cotidiana e seu engajamento, a partir da sua realidade concreta (da escola pblica) e das condies materiais diretamente relacionadas com a comunidade onde a escola est inserida e os seus alunos, para ento perceber (ou no) as possibilidades da Educao Fsica vinculada a um projeto histrico de sociedade (matriz do conhecimento), com os objetivos, contedos, metodologia e avaliao de sua reflexo-ao bem alicerados.
AS CONCEPES DA EDUCAO FSICA

A metodologia de ensino uma rea que est em constante evoluo, muito discutida entre os profissionais da Educao, porm quase unnime um pensamento: ela precisa evoluir. Evoluir no sentido de superar os destinos que sua prtica toma, que , quase sempre o de justificar o sistema vigente, o mesmo sistema social que permite que os seus professores ganhem baixos salrios, que sustenta a ideologia dominante, que articula aes deliberadas para que os nossos alunos no reflitam de modo crtico. A luta pela sobrevivncia (da classe trabalhadora), assim como a luta para conseguir uma vaga na escola pblica com ensino cheio de falhas no lhes permite e no lhes fornece elementos necessrios para formar uma opinio crtica, que os levem a reflexo acompanhada de aes capazes de mudar sua atroz realidade. A Educao Fsica brasileira foi trabalhada ao longo dos anos em nossas escolas de vrias formas seguindo modelos trazidos de outros pases, especificamente do continente europeu, como Sucia, tendncias passam a buscar um olhar crtico e um objeto de estudo na Educao Fsica no intuito de compreender o ser humano em sua totalidade. Na realidade o que existiu nas dcadas de 80 e 90 foi uma efervescncia da teoria da Educao Fsica, em que vrias correntes de pensamento estruturaram suas bases tericas a partir de um vis epistemolgico. Dentro deste contexto surgem vrias propostas no que se refere Educao Fsica escolar. Estas propostas vm ampliar o debate da Educao Fsica no que diz respeito a seus contedos, objetivos, prtica pedaggica, etc. Desta forma, estas teorias sero analisadas a partir de um modelo de sociedade que iro defender, definindo os objetivos da Educao Fsica no processo de formao dos indivduos. De acordo com estudos j desenvolvidos sobre as abordagens da Educao Fsica, tem-se a seguinte definio: propositivas (sistematizadas e no-sistematizadas) e as no-propositi vas. Temos as seguintes abordagens e os seus principais autores, segundo esquema montado por TAFFAREL, Castellani Filho e Assis Oliveira:
Concepes no-propositivas:
1. Abordagem Sociolgica (BETTI, BRACHT, TUBINO); 2. Abordagem Fenomenolgica (SILVINO S ANTIN e WAGNER WEY MOREIRA); 3. Abordagem Cultural (DALIO).
Concepes propositivas:
a) No-Sistematizadas 1. Abordagem Desenvolvimentista (GO TANI); 2. Abordagem (FREIRE); Construtivista com nfase na psicogentica
3. Abordagem da Concepo de Aulas Abertas (HILDEBRANDT); 4. Abordagem a partir de referncia do Lazer (MARCELINO e COSTA) 5. Abordagem Crtico-Emancipatria (KUNZ); 6. Abordagem Plural (VAGO) b) Sistematizada 1. Abordagem da Aptido Fsica / Sade (NAHAS, GAYA, ARAJO, GUEDES); 2. Abordagem Crtico - Superadora (COLETIVO DE AUTORES) Adiante desencadearemos algumas reflexes acerca das abordagens propositivas e suas divises - no sistematizadas e sistematizadas. Nas propostas no sistematizadas buscaremos aprofundar aspectos de ordem terico-metodolgico, contedo, objetivos e avaliao, bem como a atuao do professor nas abordagens Desenvolvimentista, Construtivista e Crtico-Emancipatrio. J nas propostas sistematizadas abordaremos a Aptido Fsica/ Sade e Crtico Superadora.
ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA
A concepo desenvolvimentista explicitada no Brasil principalmente nos trabalhos de GoTani (1987), GoTani et al (1988). A obra mais representativa desta abordagem Educao Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (Go Tani et al, 1988). Vrios autores so citados no trabalho exposto, porm dois parecem ser fundamentais: D. GALLAHUE e J. CONNOLY. A proposta explicitada por Go Tani direcionada especificamente para as crianas de quatro a quatorze anos e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento motor uma fundamentao para a Educao Fsica Escolar. Suas preocupaes esto relacionadas com o crescimento e desenvolvimento da criana tendo como ponto de partida e chegada o movimento. Como afirma Darido (1999:17)
(...) uma tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora, e em juno destas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturao da Educao Fsica Escolar.
Feita a ressalva de que a separao da aprendizagem do movimento e aprendizagem atravs do movimento apenas possvel a nvel do conceito e no do fenmeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento facilita a explorao de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um melhor controle e aplicao do movimento. A Educao Fsica dever possibilitar aos alunos, de uma forma hierarquizada, os movimentos tendo em vista a relao de menor para maior complexidade, proporcionando movimentos adequados ao seu nvel de desenvolvimento fisiolgico para que a aprendizagem motora seja alcanada. A proposta desta abordagem no buscar na Educao Fsica soluo para os problemas sociais do pas, com discursos que no do conta da realidade. Todavia, uma aula de Educao Fsica deve privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens em decorrncia da prtica das habilidades motoras. Partindo-se do princpio de que todo ser humano basicamente um iniciante diante das tarefas e situaes novas, em termos de aprendizagem motora, torna-se muito importante conhecermos as caractersticas de comportamento daqueles que se iniciam na aquisio de uma habilidade motora. Alis, habilidade motora um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, tambm sendo os contedos que devero ser trabalhados na escola, pois atravs dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Desta forma, esta concepo uma rea do Desenvolvimento Motor. Os contedos devem obedecer uma seqncia fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, na seguinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontneos e reflexos, fase dos movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais, fase de combinaes de movimentos fundamentais e movimentos culturais determinados. Em relao ao professor este ter um papel diretivo nas aulas, ser ele o responsvel por uma sistematizao capaz de indicar aos alunos como o movimento deve ser efetuado. O professor transmitir o conhecimento atravs de comandos, tarefas e programaes individuais, melhorando a performance do aluno e colaborando para o alcance do movimento perfeito. Nesta proposta o erro deve ser compreendido como um processo fundamental para a aquisio de habilidade motora. Os autores mostram preocupao com a valorizao do processo de aquisio de habilidades,
evitando-se o que denominam de imediatismo e da busca do produto, como afirma Go Tani (1988):
Professores que no respeitam as limitaes na capacidade de processamento de informaes dos alunos caem, frequentemente, no imediatismo. Transmitem informaes que ultrapassam as capacidades reais de processamento dos alunos e esperam performances bem-sucedidas a curto prazo. Para estes professores, o importante o resultado e no o processo de aprendizagem.
Para identificar o erro do aluno preciso conhecer as etapas da aquisio das habilidades motoras bsicas. O reconhecimento do erro deve ser realizado atravs da observao sistemtica das fases de aquisio de cada uma das habilidades motoras, de acordo com a faixa etria. No processo avaliativo so identificados os aspectos relativos observao do movimento perfeito. O professor dever observar e corrigir quando o aluno no estiver executando os movimentos corretamente, e a partir da observao que o mesmo obter este feedback de informaes necessrias a sua interveno. De acordo com GoTani:
Este feedback no existe apenas para informar que os alunos cometeram erros de performance. Ele fornece importantes informaes com relao s mudanas que os alunos necessitam introduzir no seu plano motor, para que, na prxima tentativa, a diferena entre o desejado e o manifestado seja prximo de zero.
A partir desta avaliao aprimora-se a tcnica da habilidade motora, principal mente pela repetio do gesto.
ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
Na concepo Construtivista com nfase na psicogentica, encontraremos como autor brasileiro JOO BATISTA FREIRE (Pedagogia de Futebol, 1998; De corpo e alma, 1991; Educao de corpo inteiro, 1989), com seus estudos baseados nas idias de JEAN PIAGET. O prprio Freire, segundo DALIO (1998:90), recusa o rtulo de construtivista que lhe imputado, afirmando possuir uma viso de mundo que coincide com as teorias construtivistas, mas insistindo ser muito mais que isso. Esta abordagem construtivista tem se infiltrado no interior da escola e o seu discurso est presente nas diferentes segmentaes do contexto escolar. Esta proposta apresentada como uma opo metodolgica, em oposio s linhas anteriores da Educao Fsica na escola, especificamente proposta mecanista, caracterizada pela busca do desempenho mximo e de padres de comportamento, sem considerar as diferenas individuais, sem levarem conta as experincias vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competies esportivas. Esta concepo d nfase aos aspectos psico-social-afetivo-motor. Esta relao leva em considerao o jogo como forma de desenvolvimento da
condio humana. Temos ento uma preocupao de uma teoria que avana em relao s propostas mecanicistas da Educao Fsica e que buscam compreender a criana enquanto ser social e criativo. Desta forma, o aprendizado se estabelece a partir da relao do sujeito com o mundo. DARIDO, reporta-se a proposta construtivista observando que:
No construtivismo a inteno a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, numa relao que extrapola o simples exerccio de ensinar e aprender... conhecer sempre uma ao que implica em esquemas de assimilao e acomodao num processo de constante reorganizao.
O desenvolvimento da aula dever proporcionar ao educando a descoberta de suas possibilidades, a explorao do espao, o reconhecimento de si em relao ao outro e do seu corpo em movimento, oferecendo-lhe situaes que desperte para variaes, procurando incentiv-lo, j que o estimulo fator de grande importncia na aprendizagem, trabalhando tambm a socializao utilizando atividades em grupo. Na abordagem construtivista o jogo enquanto contedo /estratgia tem papel privilegiado. considerado o principal modo de ensinoaprendizagem, um instrumento pedaggico, pois enquanto joga e brinca a criana aprende. Sendo que este aprender deve ocorrei num ambiente ldico e prazeroso para a criana. As propostas de avaliao caminham no sentido da avaliao no punitiva, vinculada ao processo de auto-avaliao, como afirma FREIRE(1991:18)
(...) a mesma deve ser tanto qualitativa quanto quantitativa, no devendo privilegiar a tcnica e levar cm considerao aspectos psicomotores"... Esta avaliao dever levar em conta a condio do aluno em relao ao grupo deve contemplar os aspectos emocionais, afetivo, intelectuais, etc.
Na orientao da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP, que tem como colaborador o professor Joo Batista Freire), a meta da construo do conhecimento evidente quando prope como objetivo da Educao Fsica respeitar o universo cultural do aluno, explorar a gama mltipla de possibilidades educativas de sua atividade ldica espontnea, e gradativamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista a construo do conhecimento". Freire considera tambm a corrente psicomotora, segundo DARIDO, pois percebe que:
Esta proposta foi estimulada no s pelo construtivismo na Educao Fsica escolar, que um fato recente, mas principalmente pelas discusses realizadas nas dcadas passadas, 70 e 80, relacionadas a proposta apresentada por Le Boulch (1983) denominada de psicomotricidade.
Nesta perspectiva de aprendizagem devem ser considerados os aspectos psico-sociais tendo o jogo como um instrumento ldico no processo de construo do conhecimento. O professor tem funo no diretiva valorizando assim o trabalho em grupo e as relaes interpessoais menos hierarquizadas, colaborando com o desenvolvimento moral e social. Dentro desta perspectiva o aluno ter a possibilidade de se reconhecer enquanto ser social, sujeito na construo desse jogo, e de suas possibilidades em relao execuo do movimento diante deste contexto.
ABORDAGEM CRTICO - EMANCIPATRIA

Essa concepo tem suas bases nas reflexes feitas por Eleonor Kunz, em sua primeira publicao - Educao Fsica: Ensino e Mudana (1991) e aps diversos encontros, seminrios, congressos, etc., que resultaram na publicao do livro - Transformao Didtico - Pedaggica do Esporte (1994), que traz essa concepo de ensino para socializao dessas "reflexes / produes" com os professores de Educao Fsica. uma proposta para a Educao Fsica escolar "centrada no ensino dos esportes, visando fornecer aos professores, que atuam nessa rea, elementos para que eles possam superar os modelos atuais de ensino dos esportes na escola, que so pautados no rendimento e nos moldes que se apresentam na mdia, utilizando-se de uma matriz terica crtica para orientar suas aes pedaggicas. Para isso o autor lana mo, em suas fundamentaes / reflexes, de autores como: Bracht (1992); Trebels (1983); Habermas (1981); Tericos da Escola Frankfurt (Marcuse, Horckheimere Adorno). Na tentativa de proporcionar aos professores a possibilidade de ensinar o esporte em suas aulas, com o intuito de promover a "formao de sujeitos livres e emancipados", os mesmos devem utilizar uma metodologia de ensino que segundo KUNZ (1994:15) "baseada na concepo Pedaggica crtico - emancipatria e didtica comunicativa para o ensino dos esportes na Educao Fsica escolar". E esclarece, para que haja um melhor entendimento, que necessrio assumir essa concepo em todo o agir pedaggico:
Uma teoria pedaggica no sentido crtico emancipatria precisa, na prtica, estar acompanhada de uma didtica comunicativa, pois ele dever fundamentar a funo do esclarecimento e da prevalncia racional de todo agir educacional implica sempre, numa racionalidade comunicativa. (Idem: 29).
A concepo crtico - emancipatria pressupe que a metodologia do professor ao ensinar o esporte, deve estar pautada em "aes comunicativas que no sentido de emancipao do aluno deve dar-lhe, atravs da prtica e problematizao do mesmo, a capacidade de agir racionalmente, fazendo uma reflexo crtica sobre suas aes. Isso se torna possvel a partir do momento em que o aluno atinge a "maioridade", que acontece num
processo de esclarecimento racional e se estabelece em um processo comunicativo. Assim o professor age intencionalmente promovendo uma "autoreflexo" em seus alunos, dando-lhes a possibilidade de conhecer os padres e princpios do esporte de rendimento, a "coero auto imposta" e a ''falsa conscincia". Isso no uma tarefa fcil, pois o professor precisa conhecer os determinantes que causam a "falsa conscincia" em seus alunos e saber que, primeiro precisa despertar a vontade de se libertar, lutando para sair desse estgio, de acordo com KUNZ (op. cit., p. 34).
(...) compreender o esporte nos seus mltiplos sentidos e significados, para nele poder agir com liberdade e autonomia, exige, alm da capacidade objetiva de saber efetivamente praticar o esporte, ainda a capacidade de interao social e comunicativa. O que implica em dizer que o esporte, na escola, no deve ser algo apenas para ser praticado, mas sim estudado.
Essa afirmao mostra que ensinar o esporte atravs do desenvolvimento das habilidades tcnicas, por si s, no contempla uma formao critica dos educandos. Como afirma KUNZ, (1994) outros aspectos devem ser levados em considerao na pedagogia crtico-emancipatria, tais como: lnterao Social - Acontece em processo coletivo de ensinar e aprender, tematizado enquanto objetivo educacional que valoriza o trabalho coletivo de forma responsvel, cooperativo e participativo. Fazendo com que o aluno perceba que o esporte se d numa sociedade, onde sua cultura esta associada a determinados valores; e assim eles possam eleger conscientemente os seus valores enquanto sujeitos do processo e papis sociais, em que o se movimentar necessrio para uma opo solidria, cooperativa e participativa. Linguagem - Tem uma grande importncia na Educao Fsica e em qualquer disciplina escolar, pois no s a linguagem verbal ganha expresso, mas todo o "ser corporal" do sujeito, se torna linguagem do "se movimentar" enquanto dilogo com o mundo. Ela se caracteriza na comunicao e interao entre professor-alunos, alunos-alunos, alunosprofessor, permitem que os alunos tenham acesso a contedos simblicos e lingsticos que transcendem o contexto esportivo; promove o entendimento de forma racional e organizada; desenvolve capacidades criativas. O aluno percebe que a linguagem parte essencial para que haja a comunicao, o que leva a valorizar todas as suas expresses e movimentos. Trabalho - Segue um processo racionalmente organizado e sistematizado para alcanar progressivamente uma melhor performance fsica e tcnica para as prticas esportivas, dando aos alunos acesso a conhecimento e informaes de relevncia e sentido, para a aquisio de habilidades para o esporte, de acordo com o seu contexto e estratgias de aprendizagem tcnicas especficas e capacidades fsicas para o mundo dos esportes, movimentos e jogos de forma efetiva, e para vida futura relacionada ao lazer.
Assim, sendo contemplado esses aspectos no ensino do esporte na escola, pode-se ajudar os professores e alunos na mediao entre os contedos apresentados/vividos e tematizados/problematizados, e entre os educandos e a realidade social. E deve-se ter o objetivo de desenvolver nos alunos algumas competncias, com as quais podero fazer uma relao com o esporte que praticam e sua realidade enquanto sujeitos crticos e participantes / responsveis no processo de desenvolvimento desse esporte. O referido autor (1994: 68) diz estar convicto, que pelo menos o professor estar: (...) contribuindo para um processo educacional crtico-emancipatrio e que no se resume, apenas, num SABER-FAZER, mas tambm, num SABER-PENSAR e um SABER-SENTIR. Kunz (1994), classificou algumas competncias, que segundo ele, despertar o aluno para a leitura, interpretao e crtica ao fenmeno esportivo nas dimenses socais e culturais, proporcionando sua emancipao. O autor destaca as competncias em: Objetiva - O aluno precisa receber conhecimentos e informaes, treinar destrezas e tcnicas racionais e eficientes, aprender certas estratgias para o agir prtico de forma competente. Por isso tero acesso aos fundamentos tcnicos e histricos dos esportes, exercitando-os numa prxis de agir-refletir-agir novamente, habilitando-o para atuar dentro de suas possibilidades individuais e coletivas agindo de forma bem sucedida no mundo do trabalho, na profisso, no tempo livre e no esporte. Social - O aluno deve entender as relaes scio-culturais do contexto em que vive, dos problemas e contradies destas relaes, os diferentes papis que os indivduos assumem numa sociedade, no esporte, e como estes se estabelecem por atender diferentes expectativas sociais. Ao problematizar o esporte nas aulas de Educao Fsica, o professor dever mostrar aos alunos que os elementos que possibilitam a socializao, como: comportamentos, valores, papis, cdigos, etc. esto presentes na prtica esportiva. Assim, atravs da reflexo, do falar dos participantes, a competncia social dever contribuir para um agir solidrio e cooperativo, levar compreenso dos diferentes papis sociais existentes e faz-los sentir preparados para assumir estes diferentes papis, atendendo e compreendendo os outros nos mesmos papis, ou em assumindo papis diferentes. Comunicativa - Saber se comunicar e entender a comunicao dos outros um processo reflexivo e desencadeia iniciativas do pensamento crtico. Contudo, no deve se concentrar apenas na linguagem dos movimentos, mas principalmente a linguagem verbal deve ser desenvolvida, para que uma srie de problemas sociais e culturais na prtica do esporte possam ser identificados e entendidos atravs da comunicao entre os participantes, encontrar possveis solues para os mesmos. A linguagem vai permitira interpretao das experincias vividas, e nesse processo de externar as experincias. O aluno deve ser orientado a passar do nvel da "fala comum", para o nvel do discurso, oportunizando atravs da linguagem entender criticamente o fenmeno esportivo e o prprio mundo.
V-se que o contedo para o ensino dos esportes na Educao Fsica no pode ser apenas prtico. O ensino pretendido como afirma KUNZ (op. cit., 37):
(...) no um ensino FECHADO que se concentra na aprendizagem de destrezas tcnicas para o rendimento esportivo, e nem o ensino ABERTO para entender, na maior parte, os interesses do aluno. Este deve ser um ensino que se movimenta constantemente em um ABRIR E FECHAR de suas relaes metodolgicas.
Nota-se que ensinar o esporte numa perspectiva crticoemancipatria buscar dentro do prprio esporte suas contradies e relacion-las com a realidade dos praticantes deste esporte. Porm, no to simples assim, pois a imagem que os alunos trazem para dentro da escola a imagem que vem sendo construda por uma sociedade capitalista h muitos sculos. Ento, o professor deve agir intencionalmente, buscando emancipar os seus alunos, "libertando-os deles mesmos". Segundo o autor, se a Educao Fsica conseguisse introduzir com competncia e organizao a formao de indivduos crticos com perspectiva emancipatria, poderia iniciar um processo concreto de redimencionamento da educao do jovem no Brasil e ser imediatamente acompanhada pelas demais disciplinas escolares, pois na verdade, s existe uma formao crtico-emanci patria da escola e no de uma disciplina. TABELA 01 - PROPOSTAS CRITICO EMANCIPATRIA PARA EDUCAO FSICA Fundamenta-se nas categorias trabalho, interao e linguagem (teoria crtica) relacionando-as ao processo de ensino (contedo, mtodo, objetivos) da Educao Fsica.
TRABALHO Ter acesso a conhecimentos e informaes de relevncia e sentido para a aquisio de habilidade ao esporte de acordo com o contexto. Possibilitar o acesso a estratgias de aprendizagem, tcnicas, habilidades especficas e de capacidades fsicas. INTERAO Ter acesso a relao esportivo-cultural, vinculados cultura do movimento do contexto social. LINGUAGEM Ter acesso a contedos simblicos e lingsticos que transcendem o contexto esportivo.
ASPECTO DOS CONTEDOS
ASPECTO DOS OBJETIVOS
ASPECTO DOS OBJETIVOS
COMPETNCIA
Capacitar para o mundo dos esportes, movimentos e jogos de forma efetiva e autnoma com vista vida futura relacionando ao lazer e ao tempo livre. OBJETIVA
Capacitao para assumir conscientemente papeis sociais e a possibilidade de reconhecer a inerente necessidade de se movimentar. Capacitar para um agir solidrio, cooperativo e participativo.
Aperfeioamento das relaes de entendimento de forma racional e organizada.
Desenvolver capacidades criativas, implorativas, alm da capacidade de discernir e julgar de forma crtica.
SOCIAL
COMUNICATIVA
CRITICA AS ABORDAGENS
Poderamos resumir nossas crticas ao elemento pedaggico de que as abordagens desenvolvimentista, construtivista e crtico-emancipatria no se apresentam enquanto propositivas sistematizadas, no conseguem afirmar por completo a Educao Fsica na escola, pois no elaboram uma seriao ou ciclos de conhecimento. Acreditamos que esses elementos no convencem uma crtica afirmativa, pois podemos observar vrios professores que conseguem, atravs das obras de GO Tani, Freire e Kunz, sistematizar conhecimentos da prtica pedaggica em Educao Fsica na educao bsica de uma forma geral. Acreditamos que a inteno da crtica s abordagens apresentadas passa pela reflexo de qual projeto de sociedade est se pensando, nesse sentido concordamos com Carvalho (1991:49) quando afirmou que muitos professores da rea "procuram grosso modo ignorar nossa realidade concreta, realidade scio-econmica, misantrpica e heterclita, na qual "vivem" de modo ignbil mais de 80% da populao brasileira". Nossa preocupao evitar o discurso da neutralidade pedaggica, intencionalmente forjado para desvirtuar o debate da realidade social e somar com o coro dos incautos professores que acreditam na Educao Fsica como uma redeno dos seus problemas pessoais. O Coletivo de Autores (1992) inicia seu debate fazendo a seguinte questo: a que classe social pertencemos? Podemos afirmar que os discursos contidos nas abordagens da Educao Fsica possuem uma intencionalidade pedaggica vinculada a um projeto de sociedade que estar contribuindo com a hegemonia de uma classe social. E o professor atravs de suas aulas, a partir de uma determinada abordagem, estar reforando o discurso embutido nas bases epistemolgicas da abordagem escolhida em sala de aula. E importante que o professor tenha claro esses elementos no momento do planejamento escolar, no momento de discusso do Projeto Poltico Pedaggico da escola - pois no existe uma escola, um sistema escolar neutro. Assim as crticas que seguem fazem parte de um entendimento que vivemos numa sociedade dividida em classes, onde a escola (e a Educao Fsica) podem reproduzir o iderio da classe dominante, esvaziando a luta dos contrrios e afirmando uma postura ideolgica bem definida.
DESENVOLVIMENTISTA
Sua preocupao est relacionada com o crescimento e desenvolvimento da criana tendo como ponto de partida e chegada, o movimento a partir de modificaes neuro-psicolgicas. Podemos chamar essa abordagem de Educao do Movimento, pois privilegia a aprendizagem motora atravs de estgios de desenvolvimento preestabelecidos e que devem ser alcanados pelos alunos atravs das orientaes do professor que assume uma postura diretiva na conduo das aulas e que o responsvel para indicar
aos alunos como o movimento deve ser efetuado esperando a performance bem sucedida. O professor transmite o conhecimento atravs de programaes individuais e corrige o aluno quando este no executa os movimentos corretamente. Nessa abordagem tenta-se aprimorar a tcnica da habilidade motora pela repetio dos gestos tcnicos e tem como finalidade a adaptao e a busca do rendimento, seleo e iniciao esportiva. No compreende a criana como um ser social e criativo, inserida na realidade do sistema capitalista repleta de contradies, estabelecendo os chamados Padres Fundamentais de Movimento que todos os alunos, de acordo com sua faixa etria, devem alcanar independentemente de sua condio social. Acreditamos que essa abordagem foi predominante nas escolas durante a dcada de 80 e 90, afirmando um carter estereotipado da Educao Fsica no sentido de caracteriz-la enquanto esporte, rendimento e performance, atravs de exerccios repetitivos e automatizados. A abordagem desenvolvimentista despreza totalmente a concepo materialista da histria e afirma-se enquanto base epistemolgica com o positivismo, no se preocupando com a formao de cidados crticos e participativos para a construo de uma sociedade mais democrtica e mais justa.
CONSTRUTIVISTA
Essa abordagem busca superar os preceitos apregoados na desenvolvimentista, mudando o foco da Educao do Movimento para a Educao pelo Movimento, com o objetivo de formao da personalidade do aluno, retirando a nfase nos padres de desenvolvimento motor. O aluno mais participativo a partir do posicionamento no-diretivo do professor, buscando apreender atravs do jogo valores de socializao, respeito mtuo e amizade. Acreditamos no avano terico da Educao Fsica a partir da divulgao mais ampliada dessa abordagem, feita principalmente por Joo Batista Freire, inclusive com a insero de vrias matrias na Revista Nova Escola. Porm a prxis pedaggica proposta pelo construtivismo est longe da realidade das escolas pblicas brasileiras, no existindo nessa abordagem uma preocupao, nem ao menos latente, em discutir as possibilidades das aulas de Educao Fsica frente a situao de sucateamento, pobreza e excluso social. Um caso bem concreto - trata-se do Futebol aos Pares - jogo bastante difundido que traz duplas de mos dadas para a realizao do futebol convencional - que prega uma maior participao dos alunos na atividade do futebol, ao mesmo tempo que favorece as discusses a respeito da construo das regras do jogo. Tem-se que a partir desses elementos exista uma discusso sobre a formao de um aluno crtico e participativo (esses termos tornam-se inclusive um jargo), mas na verdade no existe uma anlise aprofundada sociedade capitalista e sim uma discusso a respeito das possibilidades de ascenso pessoal dentro do sistema, sem question-la
radicalmente. Os autores que serviram de base terica de Freire esto inseridos numa base de conhecimento chamada de fenomenologia. Numa anlise mais criteriosa podemos encontrar divergncias nas duas principais obras de Freire. A primeira, Educao de Corpo Inteiro", aprofunda o paradigma do construtivismo negando as formas de padres de movimento na Educao Fsica, estabelecendo, inclusive com atividades prticas (o zerinho6 um exemplo prtico clssico), a idia de construo do conhecimento a partir de elementos da psicologia. J na obra "Pedagogia do Futebol" encontramos o termo habilidades especficas, retirado da proposta desenvolvimentista, referente ao chutar, passar, cabecear, etc., no futebol. Freire prope estgios de desenvolvimento dessas habilidades e uma avaliao da capacidade motora dos alunos, deixando de lado o discurso contido no seu trabalho anterior. O livro traz tambm, em sua maior parte, atividades prticas, deixando de lado, por vezes, o debate filosfico outrora articulado pelo autor, tornando-se um receiturio prtico a ser seguido pelos professores interessados em atalhos para o planejamento dirio de suas aulas.
CRTICO-EMANCIPATRIA
uma concepo centrada apenas no "ensino dos esportes" e as outras formas da cultura corporal no so abordadas. Tem como objetivo somente a realizao de trs competncias: a objetiva, a social e a comunicativa. Sua finalidade o movimento humano - o esporte e suas transformaes sociais. O esporte como contedo hegemnico impede o desenvolvimento de objetivos mais amplos para a Educao Fsica. Tambm uma concepo que no se preocupa com a formao do cidado e a transformao social.
ABORDAGEM DA APTIDO FSICA / SADE

Esta uma concepo dentro da Educao Fsica brasileira que toma flego em incios da dcada de 90 com os seguintes autores: GAIA (1989) e (1997); GUEDES E GUEDES (1994) e (1995); FARINATTI (1994) e (1996). Dentre estes, analisaremos especificamente o discurso construdo pelo professor Dr. Daitagnam Pinto Guedes e Professora Ms. Joana E. R. Pinto Guedes, por constatarmos que eles formulam uma proposta sistematizada para a Educao Fsica escolar. No ano de 1994 os autores lanam a sua proposta em forma de artigo, editado pela Revista da Associao dos Professores de Educao Fsica de Londrina (APEF), com o ttulo: "Sugestes de Contedos Programticos para Programas de Educao Fsica escolar direcionados promoo da sade", proposta que segundo GUEDES E GUEDES, (1994:4) constituda de 5 momentos:
1. Conceituao do termo sade dentro do contexto didticopedaggico; 2. Anlise das diferentes tendncias dos programas de Educao Fsica nas ltimas dcadas; 3. Proposio dos objetivos para os programas de Educao Fsica escolar direcionados promoo da sade; 4. Sugestes de contedo programtico para os programas de Educao Fsica escolar direcionados a promoo da sade; 5. A utilizao da administrao de testes motores nos programas de Educao Fsica escolar direcionados promoo da sade. Em suas consideraes iniciais os autores destacam que, embora os jovens raramente apresentem sintomas de doenas crnico-degenerativas, esta no pode ser uma garantia de que no v ocorrer no futuro. "Por esse motivo a adoo de hbitos saudveis, necessita ser assumido ainda na escola para evitar no futuro possveis distrbios degenerativos. Os autores alertam para a necessidade de se repensar os programas de Educao Fsica escolar e para isso seus argumentos so que para critrios de sade satisfatrios, no mais de 15% das crianas e adolescentes conseguem apresentar as exigncias motoras mnimas, sendo que 13-15% j demonstraram ndices de adiposidade bastante comprometedores. Assim a escola de forma geral e a Educao Fsica de forma especfica devem criar mecanismos alternativos que levem os educandos a perceberem a importncia de se adotar um estilo de vida saudvel. Para isso os autores propem dois desafios a serem alcanados pela Educao Fsica escolar: a) Fornecimento de oportunidades para que viabilizem aos educandos a adoo de um estilo de vida ativo ao longo de toda sua existncia; b) Proporcionar experincias educativas que viabilizem aos educandos a adoo de um estilo de vida ativa ao longo de toda sua existncia. Os autores ao conceituar sade valem-se da definio sintetizada na Conferncia Internacional sobre Educao Fsica e Sade de 1988. De acordo com esta "moderna" definio, sade uma condio de dimenses fsica, social e psicolgica, cada uma caracterizada por um contnuo com plos positivos e negativos, sendo a sade positiva associada capacidade de apreciar a vida e resistir aos desafios do cotidiano e no meramente a ausncia de doenas, enquanto que a sade negativa est associada com a morbidade e no extremo a mortalidade. Desta forma, segundo os autores (op. cit., 5), parece evidente que o estado de ser saudvel no algo esttico:
(...) pelo contrrio, torna-se necessrio adquiri-lo e reconstru-lo de forma individualizada constantemente ao longo da vida, apontando para o fato de que a sade educvel, podendo ser tratada em um contexto didtico - pedaggico.
GUEDES e GUEDES afirmam que a incluso de determinadas disciplinas pertencentes rea do ensino no currculo escolar, deve-se alicerar na valorizao e relevncia de seus objetivos em direo a uma formao integral e consciente dos educandos, despertando nos mesmos a conscincia para a necessidade de se adequar ao momento histrico em que vivem, fazendo com que sejam portadores de uma capacidade crtica e reflexiva ajustada a uma sociedade moderna e democrtica, em que as atividades motoras passam a adquirir grande relevncia na medida em que toma-se necessrio de alguma forma "compensar os efeitos nocivos dos estilo de vida provocados pela sociedade moderna". Segundo os autores a Educao Fsica, enquanto parte de um currculo, deve ater-se a essncia de sua funo e no se deixar supostamente direcionados formao de cidados de extraordinria competncia social, cultural e poltica, pois, se assim o fizerem, no sero capazes de contribuir para levarem os educandos futuramente a apresentarem uma vida produtiva, criativa e bem sucedida. Os autores alertam que: A Educao Fsica deve ser encarada pelos professores no meio escolar como uma disciplina concreta, de uma escola concreta, para alunos concretos, cidados de um mundo concreto. Sendo que ao fazerem sugestes para a Educao Fsica escolar realizam uma crtica tendncia da Educao Fsica esportiva na escola e as propostas pedaggicas da Educao Fsica que tem como objetivo trabalhar com elevadas doses de intelectualismo. De acordo com GUEDES e GUEDES (1994) o tempo livre de nossas crianas e adolescentes resume-se:
(...) a brincadeira passiva sem nenhum envolvimento motor, ou ainda que no recomendvel viver em sociedades onde mais de 40% das causas de mortes so provocados por um estilo de vida pouco saudvel em termos de hbitos de atividades motoras e alimentao.
Desta forma preciso que a escola assuma sua funo educacional, intervindo decisivamente na tentativa de procurar modificar a atual realidade. O contedo para a Educao Fsica escolar no ensino fundamental e mdio, deve ter elementos que devero nortear a atuao dos professores em unidades de ensino. Nestas unidades o professor, em princpio, dever ser capaz de diagnosticar e acompanhar os nveis de crescimento, composio corporal e desempenho motor dos educandos, assim como ser detentor de conhecimento sobre o funcionamento morfo-funcional do organismo humano. O conhecimento priorizado para a formao dos educandos dever estar relacionado s atividades que possam permitir aos mesmos a aquisio de hbitos saudveis de vida, que sero adquiridos valendo-se da prtica regular de atividades fsicas (brincadeiras recreativas, jogos e competies esportivas). Mas, de acordo GUEDES e GUEDES, o objetivo das mesmas ser a aquisio e manuteno da aptido fsica, que vir por meio da formao do
hbito da prtica regular de exerccios fsicos, que dever se prolongar para alm dos anos de escolarizao.
CRTICA A ABORDAGEM DA APTIDO FSICA / SADE

Para iniciarmos a crtica da concepo da Aptido Fsica/ Sade dentro da proposta de GUEDES e GUEDES, utilizaremos os trabalhos de autores que estabelecem uma crtica no sentido de aprofundar discusses frmula que vem sendo usada e de associar a Educao Fsica a aptido fsica e promoo da sade: SOARES (1994): DELLA FONTE (1996) e (1997); MAIA (1996)e (1997); FERREIRA (1997) e (1998). Observa-se a forma com que os autores se utilizam do termo crianas e adolescentes. Utilizam-se destes termos sem se darem conta que criana e adolescente so conceitos e como tal, so abstraes que buscam homogeneizar uma realidade heterognea. Estes conceitos quando no contextualizados ficam sem condies de informar que crianas e adolescentes seriam estas, criando assim classes homogneas e universais, distantes das condies objetivas de vida em que esto inseridas, restando perguntar se os 13 e 15% a que GUEDES e GUEDES esto se referindo como portadores de exigncias motoras satisfatrias, so as crianas e adolescentes filho da classe mdia-alta, ou da classe assalariada e/ ou sub-assalariada? OLIVEIRA (1994:163), lembra que: "... a criana do proletariado e a criana da burguesia no vivem sua condio de criana de maneira semelhante ". Ento como esperar que apresentem as mesmas caractersticas? Quanto s exigncias motoras mnimas satisfatrias pergunta-se: Quem exige? Baseado em quais parmetros? Com que finalidade? Satisfatrias para quem? Se no podemos considerar que existe crianas e adolescentes com as mesmas caractersticas, como esperar que apresentem os mesmos padres motores exigidos como o mnimo? FARINATTI (1995:17), diz que: "Quanto s exigncias motoras mnimas estabelecidas para a sade satisfatria, questiona o mesmo fato, pois, GUEDES e GUEDES no detalham quais exigncias seriam estas". Na proposta de GUEDES e GUEDES pretende-se fazer com que os professores de Educao Fsica criem mecanismos que levem os educandos a percebem a importncia de adotar um estilo de vida saudvel mas, como adotar um estilo de vida saudvel quando as condies de vida da maioria no permite que tenham acesso a uma alimentao balanceada e a um sistema de sade que possa atender sua necessidade mnima? O "moderno" conceito utilizado por GUEDES e GUEDES (1994:5), para definir o que sade, ainda no deixa de ser uma concepo vaga de abordar o problema sade - doena, pois no levam em conta as condies concretas de existncia das pessoas que possuem sade e das que no as possuem, pois segundo MAIA (1997: 256), "... ler sade e ter condies concretas de prevenir ou tratar doenas e no apenas no estar doente".
Quanto proposta do autor de individualizar a busca da sade, entende-se como uma responsabilidade individual, levando a entender que se um indivduo esforar-se ele se tornar saudvel, mas caso no consiga ele ser o nico responsvel. Outra possibilidade de compreenso seria que, se a busca de sade passa a ser uma busca individualizada, todas as formas lutar/buscar essa sade tambm sero individualizadas: um problema que social passa a ser enfrentado individualmente, e no coletivamente, entendendo assim que, esta proposta retira a possibilidade de se entender que sade - doena tambm um problema social. MAIA (1996:76), refere-se a GUEDES e GUEDES como autores alinhados a uma vaga interpretao sobre o que seja sade, pois:
(...) continuam a reforar a idia de que a ignorncia da populao brasileira, principalmente de crianas e adolescentes, a responsvel pelo seu prprio perfil de sade, pois, consideram que muitos sintomas no so nada a mais que uma conseqncia (natural) de estgios mais avanados de maus hbitos de sade, (grifos do autor)
Desta forma, fica a impresso de que h uma relao direta de causa e efeito entre sade - doena e atividade fsica. Por exemplo: prtico atividade fsica terei sade; no prtico atividade fsica terei doenas. Isto pode ser evidenciado quando os autores orientam que se faa atividade fsica para compensar os efeitos nocivos praticados pelo estilo de vida da moderna sociedade, ou seja, no lugar de buscar eliminar as causas que provocam os efeitos nocivos, busca-se formas de se adaptar aos efeitos. Ataca-se os efeitos e no as causas deixando entender que o problema est no indivduo e no fora dele. GUEDES e GUEDES (op. cit., p. 6) enfatizam que no se pode querer transformar / mudar a sociedade atravs da escola e ao mesmo tempo se contradizem ao anunciar que a escola deve assumir sua funo corrigindo as falhas da sociedade procurando modificar a atual realidade. Mas, h que se perceber que a atual realidade a qual os autores referem-se, no a realidade representada pelas molstias sociais decorrentes do regime capitalista, e sim a falsa realidade de que o individuo o responsvel exclusivo pelo seu estado de sade ou doena. Segundo a afirmao de LUCKESI (1994:49): Na transformao social temos claro que no se dar via instituio escolar, mas ao coletiva e organizada dos setores explorados da sociedade, apesar disso, acreditamos na instituio escolar como um campo de ao poltica com amplas possibilidades estratgicas de tomar parte nessa transformao. Assim ela pode ser uma instncia social, entre outras, na luta pela transformao da sociedade, na perspectiva de sua democratizao efetiva e concreta, atingindo os aspectos no s polticos, mas tambm sociais e econmicos. Na busca de uma ''nova" proposta pedaggica para a Educao Fsica, GUEDES e GUEDES (Ibid: 7) criticam as pedagogias que buscam atuar de modo a dar aos educandos altas doses de intelectualismo. Fazem a crtica por perceberem que estas no tm como principal foco de atuao aos aspectos anatomo-fisiolgicos do movimento humano, mas sim uma tica de
transformao dos valores, o que deve ser a funo do professor de Educao Fsica. Mas qual a funo do professor? Isso depender basicamente de quais ideologias impulsionam a prtica pedaggica. Quanto a funo do professor, acreditamos que sua atuao acontece levando em conta o ser humano que fruto de inmeras determinaes que vo desde o nvel biolgico, ao scio-histrico-cultural, do contrrio, estar apenas refletindo uma viso unilateral da realidade e a to pretendida formao integral do educando nunca ocorrer verdadeiramente. Como mencionado acima, GUEDES e GUEDES afirmam que o contexto escolar em que o educando est inserido deve objetivar a formao integral, que tambm faz parte a apropriao de uma conscincia histrica da realidade contextualizada, capacitando-o a ter conscincia critica. Mas pergunto: Como possvel levar um educando a essa conscincia critica sem altas doses de esforo intelectual? SAVIANI (1989: 125) crtica o discurso dos autores dizendo que:
Pode-se entender que eles sugerem aos professores no desvalorizar os fundamentos biolgicos prprios da Educao Fsica em favor de pedagogias que buscam dar aos educandos um instrumental terico de compreenso e transformao dos valores scio-culturais envolvidos nas prticas - corporais, pelo fato de estas, em sua viso, darem-se com elevados doses de intelectualismo.
Quando os autores afirmam a exigncia de uma Educao Fsica concreta, para alunos concretos, de uma escola concreta em um mundo idealizado, na qual todos so iguais, sem diferenas de classes no conseguimos desse modo, contextualizar o estado concreto de dominantes e dominados explcito nas relaes sociais. Entendemos que a Educao Fsica buscando se legitimar como uma disciplina escolar, que tem algo a oferecer formao do educando, no pode abrir mo da promoo da sade enquanto um contedo que poder compor uma proposta pedaggica para a Educao Fsica escolar; mas essa incorporao a uma proposta pedaggica no pode ocorrer acriticamente, desvinculada da realidade.
ABORDAGEM CRTICO - SUPERADORA

A Concepo Crtico - Superadora est teoricamente formulada na obra intitulada "Metodologia do Ensino da Educao Fsica", composta por um COLETIVO DE AUTORES (1992) TAFFAREL, ESCOBAR; VARJAL; BRACHT; CASTELLANI FILHO; SOARES. uma abordagem propositiva, pois estabelece critrios para a sistematizao dessa disciplina no mbito da escola. Se apresenta pautado num projeto histrico de sociedade que tem como princpio a superao da sociedade capitalista. As suas atribuies esto ligadas a uma literatura crtica do movimento humano no sentido de perceber a sociedade e suas contradies, as classes sociais e os seus interesses antagnicos. A mesma teria o papel de contribuir, atravs de prticas corporais designadas como da cultura corporal, como o processo de formao do cidado para que se possa estabelecer uma hegemonia, a hegemonia da classe trabalhadora. A Educao Fsica deve ser entendida dentro de seu contexto scio - poltico - econmico e cultural, de suas determinaes histricas, reconhecendo-se como fruto da construo humana durante o seu percurso ao longo da histria, favorecendo a uma compreenso de mundo e uma tomada de conscincia no sentido de colaborar com a transformao da realidade social. O professor nessa concepo um educador, que baseado no seu projeto poltico - pedaggico orienta suas aes em sala de aula, escolhe os contedos com o qual vai trabalhar, mantm uma relao de respeito, compromisso e reciprocidade com os alunos e a educao. E segundo o COLETIVO DE AUTORES (1992: 26) fazendo uma constante reflexo sobre sua prtica pedaggica:
E preciso que cada educador tenha bem claro: Qual o projeto de sociedade e de homem que persegue: Quais os interesses de classes que defende? Quais os valores, a tica e a moral que elege para consolidar atravs de sua prtica? Como articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?
Com base nesses preceitos a concepo crtico - superadora traz uma proposta de currculo ampliado, com o papel de organizar a "reflexo pedaggica do aluno, para que ele passe a pensar a sua realidade social dentro de uma lgica. A escola diante dessa proposta curricular seleciona o conhecimento cientifico com o qual deve gradativamente promover a qualidade e amplitude da reflexo do aluno. Os autores dessa proposta referendam a Educao Fsica, como uma disciplina escolar que trata pedagogicamente da cultura corporal, que so formas de "representao do mundo que o homem tm produzido no decorrer da histria" e exteriorizados pela expresso corporal, vista nos jogos, danas,
lutas, esportes, na ginstica etc., por conseguinte esse o contedo da Educao Fsica. A obra referida tem como objetivo trazer elementos bsicos para a elaborao de uma teoria pedaggica para a elaborao de um programa de ensino. De acordo ao COLETIVO DE AUTORES (Idem: 18) a teoria pedaggica:
(...) a explicao elucidativa sobre o que se entende por pedaggico e didtico, para da se abordar o conhecimento na escola. O programa especfico, por sua vez significa uma dada organizao do conhecimento selecionado.
A metodologia deve ser compreendida como uma maneira de se posicionar, de enxergar um determinado fenmeno levando em conta suas relaes com a totalidade social sem perder de vista o singular. Teremos, ento, a compreenso dos contedos da Educao Fsica e suas relaes com o contexto social percebendo-os como linguagem social e historicamente construda. Levando em conta a luta histrica das classes sociais esta pedagogia tentar servir os anseios de uma das classes sociais, devendo servir grande maioria da populao, ou seja, a classe trabalhadora, tendo em vista as suas necessidade de construir uma sociedade verdadeiramente justa, a qual atenda os interesses imediatos e histricos da classe trabalhadora, das camadas populares, que corresponde aos anseios de emprego, salrio digno, alimentao, transporte, habitao, sade, educao, enfim, condies para a produo de sua existncia. Esta pedagogia levanta questes de poder, interesse, esforo e constatao. Acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, no somente sobre questes de como ensinar, mas tambm sobre como adquirirmos estes conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. Do mesmo modo, DARIDO (1999: 24), afirma:
Esta percepo fundamental na medida em que possibilitaria a compreenso por parte do aluno, de que a produo da Humanidade expressa uma determinada fase que houve mudanas ao longo do tempo.
De acordo com COLETIVO DE AUTORES a pedagogia crtico superadora tem caractersticas especificas. Ela diagnostica porque pretende ler os dados da realidade, interpret-los e emitir um juzo de valor. Este juzo dependente da perspectiva de quem julga. judicativa porque julga os elementos da sociedade a partir de uma tica que representa os interesses de uma determinada classes social. Para ampliao de seu entendimento sobre a escola, o COLETIVO DE AUTORES estabelece o conceito de currculo ampliado. Este conceito buscar estender a compreenso sobre o currculo que dever ser compreendido para alm dos muros da escola, pois a reflexo pedaggica ser
implantada a partir do contexto do aluno, do conhecimento que o aluno traz de sua realidade cotidiana, para confront-los com o saber escolar, passando por estabelecer uma relao entre a teoria geral do conhecimento com a psicologia cognitiva. Esta estrutura fundamentar a reflexo pedaggica no processo de escolarizao. Os referidos autores destacam:
Neste projeto a funo social do currculo ordenar a reflexo pedaggica do aluno de forma a pensar a realidade social desenvolvendo determinada lgica. Para desenvolv-la, apropria-se do conhecimento cientfico, confrontando-o com o saber que o aluno traz do seu cotidiano e de outras referncias do pensamento humano: a ideologia, as atitudes dos alunos, as relaes sociais, dentre outros.
No entanto, o que determinar a amplitude deste currculo ser o que o COLETIVO DE AUTORES (1992) chama de eixo curricular. Este eixo representa as referncias em relao s bases epistemolgicas, sociolgicas, filosficas, etc., sendo responsvel assim pela amplitude desta reflexo, delimitado o que escola pretende explicar. A concepo de eixo curricular defendido dever dar conta da constatao, interpretao, compreenso e explicao da realidade social. A partir deste eixo curricular que se estabelece o quadro curricular, ou melhor, o conjunto de disciplinas necessrias ao desenvolvimento de uma lgica dialtica. Desta maneira, uma disciplina s se justifica no contexto escolar quando colabora com o entendimento da totalidade social. Esta estrutura se apresentar de forma concreta a partir da dinmica curricular:
Trata-se de um movimento prprio da escola que constri uma base material capaz de realizar um projeto de escolarizao do homem. Esta base construda por trs plos: trato com o conhecimento, organizao escolar e a normalizao escolar.
No trato com o conhecimento busca-se orientar cientfica e metodologicamente como se desenvolver o conhecimento durante a ao pedaggica. O sentido de criar condies para assimilao do conhecimento preocupando-se com fatores como: seleo, organizao, seleo lgica e metodolgica. Do mesmo modo, LIBNEO (1985: 39), destaca:
O trato com o conhecimento reflete a sua direo epistemolgica e informa os requisitos para selecionar, organizar sistematizar os contedos de ensino. Pode-se dizer que os contedos de ensino emergem dos contedos culturais universais, constituindo-se em domnio de conhecimento relativamente autnomos, incorporados pela humanidade e reavaliados permanentemente em face da realidade social.
A seleo, organizao, sistematizao lgica metodolgica dever estar em compasso com os princpios epistemolgicos, filosficos, sociolgicos traados na estruturao do eixo curricular. O COLETIVO DE AUTORES (Ibid: 31-33) estabelece assim, alguns critrios para escolha e tratamento dos contedos:
1. A RELEVNCIA SOCIAL DOS CONTEDOS, deve indicar o sentido e significado para a reflexo pedaggica bem como colaborar com o processo de compreenso da realidade e de seus determinantes scio - histricos. 2. A CONTEMPORANEIDADE DO CONTEDO, nesta perspectiva sero considerados, ou privilegiados, os contedos considerados mais modernos, bem como, e neste mesmo caminho, a construo da cincias e tecnologia. Os autores ressaltam que os contedos clssicos nunca perdem a sua contemporaneidade por se firmarem como fundamentais. 3. A ADEQUAO S POSSIBILIDADES SCIO-COGNOSCITIVA DO ALUNO, deve ser considerado a realidade do aluno, o conhecimento que eleja traz de seu contexto social, seus conhecimentos anteriores ao da escola e a sua capacidade cognoscitiva. 4. A SIMULTANEIDADE DOS CONTEDOS ENQUANTO DADO DA REALIDADE, neste caso os contedos devem ser oferecidos de forma simultnea, negando e etapismo e colaborando com um entendimento do todo. Desta forma, o que mudaria de uma unidade para a outra seria a amplitude deste conhecimento, favorecendo ao aprofundamento das referncias do real no pensamento. 5. A ESPIRALIDADE DA INCORPORAO DAS REFERNCIAS DO PENSAMENTO, compreende que as formas de organizar o pensamento vo se ampliando cada momento que o aluno encontra novas referncias no pensamento e esta apreenso no se estabelece de forma linear, mas sim em espiral e vai se ampliando. 6. A PROVISORIEDADE DO CONHECIMENTO, entendido enquanto representao do real no pensamento no est em constante evoluo e por isto no deve ser considerado como absoluto ou imutvel, mas sim, como construo histrica da humanidade, deve ento ser considerado desde a sua gnese para que o aluno compreenda a sua construo histrica e a partir da a si mesmo enquanto sujeito histrico. A concepo de currculo no COLETIVO DE AUTORES busca romper com as teorias tradicionais ao ponto que pensa no currculo em suas relaes tanto com toda a estrutura e organizao escolar quanto com o aluno, seu conhecimento e a realidade social que o cerca e o seu contexto scio histrico. Como afirma LIBNEO:
(...) os contedos so realidades exteriores ao aluno que devem ser assimilados a no simplesmente reinventados, eles no so fechados refratrios s realidade sociais, pois no basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados preciso que se liguem de forma indissocivel a sua significao humana e social.
Desta forma, o conhecimento da cultura corporal, tratado pela Educao Fsica, devem ser especficos para cada nvel de ensino, propondo que esse conhecimento seja em forma de ciclos de escolarizao. Os elementos que fazem parte da cultura corporal, deve ser abordados diferentemente em cada ciclo, atendendo as especificidades que cada ciclo necessita, para que o processo educativo se d satisfatoriamente. Segundo o COLETIVO DE AUTORES os ciclos so divididos em: 1 Ciclo: pr-escolar at a 3 sries do ensino fundamental Ciclo de organizao da Identidade dos dados da realidade. Os dados, os elementos (os contedos) so percebidos pelo aluno de forma confusa e global, pois o mesmo tem uma viso sincrtica da realidade, se encontram no momento da experincia sensvel, onde prevalecem as referenciais sensoriais. Por isso, os contedos trabalhados nas aulas de Educao Fsica, devem promover aos alunos a possibilidade de formar sistemas, encontrar as relaes entre as coisas identificar as diferenas e as semelhanas daquilo que lhe apresentado. Para que esta possibilidade se concretize necessrio que a escola e principalmente o professor identifique os dados constatados descritos pelos alunos. 2 Ciclo: 4 6 sries do ensino fundamental Ciclo de iniciao a sistematizao do conhecimento. Neste ciclo o aluno comea a adquirir a conscincia de sua atividade mental, consegue perceber o individual atravs de abstraes, confronta os dados da realidade com as representaes do seu pensamento sobre eles, estabelece nexos e relaes complexas sobre o real aparente. Os contedos utilizados nas aulas de Educao Fsica, podem promover o pensamento ttico e discutir regras, o que vai ajudar o aluno na sua socializao e no pensamento coletivo. 3 Ciclo: 7 8 series do ensino fundamental Ciclo de ampliao da sistematizao do conhecimento O aluno vai ampliando as referncias conceituais do seu pensamento, ele toma conscincia da atividade terica, ou seja, de que uma operao mental exige a reconstituio dessa mesma operao na sua imaginao, para atingir a expresso discursiva e a leitura terica da realidade. Neste ciclo o nvel de conhecimento do aluno permite que ele antecipe alguns fatos, j que pode elabor-los teoricamente, fazendo uma construo mental entre causa /efeito e objeto, e ele prprio. As aulas de Educao Fsica devem trazer um contedo que permita ao aluno organizao tcnico - ttica e o julgamento de valores na arbitragem dos mesmos, considerar os seus objetivos e interesses prprios, deciso de nveis de sucesso, etc. 4 Ciclo: 1 3 sries do Ensino Mdio
Ciclo de aprofundamento da sistematizao do conhecimento O aluno adquire uma relao especial com o objeto, que lhe permite refletir sobre ele. O aluno comea a perceber propriedades comuns e regulares nos objetos, na medida em que pode compreend-las e explic-las. Neste ciclo, tambm, o aluno lida com a regularidade cientfica, podendo a partir dele adquirir alguma condio objetivas para ser produto de conhecimento cientfico, atravs da pesquisa. Sendo assim, o contedo trabalhado nas aulas de Educao Fsica, devem proporcionar ao aluno, o aprofundamento de tcnicas, tticas e regras que regem jogos e brincadeiras, o conhecimento tcnico / cientfico do contedo da aula que est desenvolvendo, etc. Essa concepo de organizao do ensino escolar em ciclos, prope que as aulas de Educao Fsica, sejam ministradas no horrio regular do turno em que o aluno freqenta a escola (inclusive por uma questo social gastos com transporte, etc.). A concepo crtico - superadora afirma que a avaliao do processo ensino - aprendizagem muito mais que simplesmente aplicar testes, levantar mediadas, selecionar e classificar alunos, " pois esta forma de avaliar est pautada em paradigmas "mecnico - burocrticos ", que reforam a funo seletiva e classificatria. Os mtodos usados sob este paradigma para avaliar o ensino observam apenas o carter "formal" da avaliao, atendendo a exigncias burocrticas da escola e a legislao vigente, serve para reforar o sistema e legitimar o fracasso, a discriminao e a evaso escolar. E para compreender isso necessrio, como afirma os autores, considerar que:
A avaliao do processo ensino - aprendizagem est relacionada ao projeto pedaggico da escola, est determinada tambm pelo processo de trabalho pedaggico, processo interrelacionado dialeticamente com tudo o que a escola assume, corporifica, modifica e reproduz, e que prprio do modo de produo da vida em uma sociedade capitalista, dependente e perifrica.
Contudo, a concepo crtico - superadora acredita que alm do carter "formal" da avaliao escolar, existe tambm o carter "no formal" expresso nas condutas e comportamentos dos alunos em aula, que o professor pode utilizar, atravs de uma mediao, para avaliar os conhecimentos dos alunos. Por isso, considera que a avaliao do processo ensino aprendizagem est relacionado com o projeto pedaggico da escola. Observase que o COLETIVO DE AUTORES destaca:
E, portanto atravs da expresso corporal enquanto linguagem que ser mediado o processo de socializao das crianas e jovens na busca da apreenso, e atuao autnoma e crtica da realidade, atravs do conhecimento sistematizado, ampliado, aprofundado, especificamente no mbito da cultura corporal.
Com a inteno de superar o modelo "mecnico burocrtico" de avaliao em Educao Fsica, os autores "compreendem a Educao Fsica como uma disciplina do currculo escolar, cujo objeto de estudo a expresso corporal como linguagem. Assim usam a dinmica curricular para contribuir,
atravs de um esforo coletivo na construo de um projeto poltico pedaggico. A partir de dados obtidos da observao das aulas de Educao Fsica o COLETIVO DE AUTORES verifica que a avaliao tem sido entendida e tratada, predominantemente, por professores e alunos para atender exigncias burocrticas expressas em normas da escola, atender a legislao vigente e selecionar alunos para competies e apresentaes tanto dentro da escola, quanto com outras escolas. Ainda segundo os autores (op.cit, p. 99), geralmente a avaliao :
(...) feita pela considerao da "presena" em aula, sendo este o nico critrio de aprovao e reprovao, ou ento, reduzido-se a medidas de ordem biomtrica: peso, altura, etc., bem como de tcnicas: execuo de gestos tcnicos, "destrezas motoras", "qualidades fsicas", ou, simplesmente, no realizada.
A avaliao de acordo ao COLETIVO DE AUTORES, deve observar o projeto histrico, ou seja, a sociedade na qual estamos inseridos e a que queremos construir, para superar as prticas avaliativas existentes na educao, redefinindo valores e normas que norteiam a avaliao na Educao Fsica escolar, buscando no apenas aspectos quantitativos, mas tambm, os qualitativos, que se revelam no projeto histrico e nas prticas dos professores e alunos, que acontecem durante o processo pedaggico. Ainda segundo os autores destacam-se "o sentido da avaliao do processo ensino - aprendizagem em Educao Fsica o de fazer com que ela sirva de referncia para a anlise da aproximao ou distanciamento do eixo curricular que norteia o projeto pedaggico da escola ". O que se pretende deixar evidente que a avaliao no deve se reduzir a medir, comparar, classificar, selecionar alunos e muito menos reduzir a anlise de condutas esportivo-motoras, a gestos tcnicos ou tticos. A avaliao implica em conhecer a realidade, traar planos de ao e ampliar referncias reflexivas crticas sobre a formao humana, identificamos a necessidade de ampliao da avaliao para alm de um mero sistema de juzos.
POSSIBILIDADES DA PRTICA PEDAGGICA: O ENSINO DO BASQUETEBOL

Entendendo que a Educao Fsica Escolar brasileira passa atualmente por formas distintas no processo ensino-aprendizagem, conforme debatido nos captulos anteriores, pretendemos nesse momento alicerar o cotidiano da prtica pedaggica atravs da anlise das possibilidades de ensino-aprendizagem de um esporte coletivo, no caso especfico o basquetebol, mas que poderamos ter escolhido o futebol, handebol, futsal e at mesmo qualquer modalidade individual (natao e atletismo), ou qualquer outra proposta pedaggica vinculada, por exemplo, a cultura corporal (dana, ginstica, luta, capoeira). O importante podermos perceber que existem diferentes correntes de pensamentos, baseados em diferentes autores nacionais, que estabelecem as concepes de ensino propositivas (sistematizadas e no-sistematizadas) e no-propositivas. A partir dessas concepes, os professores de Educao Fsica podem organizar objetivos e princpios pedaggicos distintos dentro do seu processo ensino escolar, como no caso do ensino de uma modalidade esportiva. Pretendemos, ento, apontar propostas metodolgicas do ensino do basquetebol nas concepes desenvolvimentista, construtivista e crtico-superadora, estabelecendo objetivos, metodologia e avaliao para cada concepo de ensino. Para tanto, utilizou-se a pesquisa bibliogrfica fundamentando as concepes pedaggicas atravs de autores que se definem enquanto corrente de pensamento na educao fsica escolar. Como resultados percebemos que cada concepo de ensino respalda uma linha diferente de pensamento ideolgico, acarretando diferenciao nos objetivos e princpios metodolgicos que o professor pode utilizar em sala de aula. Conclumos que a concepo desenvolvimentista pode ser melhor utilizada para a apropriao do gesto tcnico de alguma modalidade esportiva, a construtivista para o desabrochar da personalidade da criana e a crtico-superadora para estabelecer laos concretos de mudanas sociais. O presente texto consistir na elaborao de uma narrativa que abordar o esporte coletivo basquetebol, envolvendo suas origens, caractersticas, perspectivas pedaggicas de ensino, contemplando seus objetivos, contedos, metodologia e avaliao. Na narrativa das perspectivas pedaggicas iremos analisar trs perspectivas de trabalho pedaggico e suas formas de ensino-aprendizagem. O basquetebol um esporte coletivo onde busca-se o controle da bola usando apenas as mos, a fim de atingir o objetivo final que arremessla na cesta e marcar ponto. A criao do esporte datada de 1891, pelo canadense Naismith, que atravs de condies especficas de espao fsico, clientela e material, props uma atividade que pudesse ser realizada em local coberto e por um grande nmero de praticantes, surgindo assim o basquetebol (NOGUEIRA, 1995).
Para podermos analisar e propor objetivos e princpios pedaggicos do esporte, devemos inicialmente contextualizar o debate atual da educao fsica sobre as diferentes perspectivas pedaggicas. A partir de CASTELLANI FILHO (1998), encontramos o trabalho de ASSIS DE OLIVEIRA (2001) que apontaram a discusso sobre os fundamentos terico-metodolgicos e dividiram as correntes pedaggicas existentes na Educao Fsica em duas concepes: no-propositivas e propostivas. Segundo CASTELLANI FILHO (1998) as teorias no-propositivas so aquelas que tratam da Educao Fsica sem nortear parmetros ou princpios metodolgicos. As propositivas no sistematizadas so aquelas que delimitam uma prtica, porm, no sistematizam uma perspectiva metodolgica. CASTELLANI FILHO no relata sobre as propostas propositivas sistematizas, mas tem-se como aquelas que apresentam princpios metodolgicos. Iremos desencadear a reflexo desse texto nas intenes propositivas e suas divises - no sistematizadas e sistematizadas. Nas propostas no sistematizadas buscaremos aprofundar os objetivos e princpios pedaggicos das concepes Desenvolvimentista e Construtivista, com nfase psicogentica (buscando entrelaar com a teoria Psicomotora). J nas propostas sistematizadas abordaremos a Crtico-superadora. DAIUTO (1991) afirmou que o ensino do esporte pode ser praticado ou conduzido com finalidades diversas e os objetivos a serem alcanados podem ser diferentes.
A PROPOSTA CRTICO-SUPERADORA
A proposta Crtico-superadora est teoricamente formulada na obra intitulada "Metodologia do Ensino da Educao Fsica", composta por um COLETIVO DE AUTORES (TAFFAREL; ESCOBAR; VARJAL; BRACHT; CASTELLANI FILHO; SOARES). Tal proposta caracteriza-se como "uma pedagogia emergente, que busca responder a determinados interesses de classe, e entende a Educao Fsica como "uma disciplina que trata, (...), do conhecimento de uma rea denominada de cultura corporal", trabalhando com temas definidos como jogo, esporte, ginstica, dana. Esses temas, tambm chamados de contedos devem viabilizar a leitura da realidade estabelecendo laos concretos com projetos polticos de mudanas sociais". Assim no ensino do basquetebol podemos perceber as diferenas de interesses de quem ensina e de quem o pratica. O COLETIVO DE AUTORES (1992) relata um exemplo em que o professor de basquete v num jogo a luta entre duas equipes adversrias, onde a vencedora ter os melhores atletas, mais tcnicos (nos gestos de driblar, passar, arremessar, fintar), mais hbeis e consequentemente mais treinados tcnica e taticamente, o que possivelmente trar repercusses profissionais e/ou financeiras para o professor. Enquanto que para o aluno os gestos contemplam outras necessidades pessoais como a ludicidade, a autoestima, o prazer de jogar, ou seja, refletem sua histria de vida e seu momento atual. Nesse instante que a prtica da cultura corporal se diz contraditria e dialtica, formando o arcabouo terico para que se possa ensinar um determinado esporte.
ASSIS DE OLIVEIRA (2001), em sua obra intitulada REINVENTANDO O ESPORTE: possibilidades da prtica pedaggica, baseado na Proposta Crtico-Superadora, coloca que o ensino do esporte deve evoluir nas suas metodologias, como no ensino de alguma tcnica (o arremesso, por exemplo) que numa viso condicionada e mecnica deve levar em conta a posio p (o direito um pouco frente, se o arremesso for com a mo direita), a distribuio do peso do corpo, os dedos bem separados e dirigidos para cima, deve-se soltar a bola na mxima altura e sobretudo fazer as correes desses gestos tcnicos (DAIUTO, 1991). Para ASSIS DE OLIVEIRA (2001) a tcnica pode ter outra conotao, servindo como uma resoluo de problemas, incentivando a descoberta e a pesquisa, ou como algo pertencente ao basquete vindo de dentro para fora sem fragment-lo, evitando exerccios maantes e repetitivos. importante tambm frisar, que nessa proposta Crtico-superadora, no se deve negar o esporte de rendimento, suas tcnicas e regras, devendo o aluno ter conhecimentos de todos esses elementos, que so conceitos universais. Com relao a parte ttica (sistemas de defesa individual, zona, sob presso, mista, combinada/sistemas de ataque - de acordo com o nmero de pivs, de acordo com o posicionamento dos atacantes, de acordo com a defesa) importante fazer o aluno elemento da formao e reflexo do conhecimento, atravs da discusso, orientao e reformulao dos aspectos tticos. Outro aspecto relevante tratado, est relacionado com as regras do esporte, como bem coloca BRACHT (1986) em seu texto "A criana que pratica esporte respeita as regras do jogo... capitalista ", enfatizando que o professor que preocupa-se com ensino exclusivamente das regras internacionais, atravs da imposio, reflete o ideal capitalista de excluso e remete a idia da performance do atleta. Para ASSIS DE OLIVEIRA (2001), as regras no definem o esporte por si s, mas podem regul-lo e as regras mais respeitadas so aquelas elaboradas pelo prprio grupo participante. BETTI (1991) afirmou que o ensino do basquetebol, entre outros esportes, deve ser ensinado visando a formao do cidado futuro, que poder ajudar na transformao social e por isso no deve restringir-se ao fazer mecnico, ao rendimento, e sim deve compreender, incorporar, aprender valores da cultura corporal. Nessa viso, o basquetebol encarado com uma produo histrico-cultural, negando toda forma de rendimento mximo, racionalizao da tcnica e regulamentao rgida. Os aspectos metodolgicos de ensino devem valorizar o coletivo, a solidariedade, o respeito, o jogo "com o companheiro" e no o jogo "contra o adversrio". Segundo o COLETIVO DE AUTORES (1992) ao se ensinar os fundamentos do esporte, estes devem ter significados sociais. Portanto nos fundamentos de ataque como o passe, deve-se entender como "jogara bola para o companheiro, o drible como "progredir com a bola quicando-a, o arremesso como "jogar a bola em direo cesta. Como fundamento defensivo a obra exemplifica o "dificultar os passes, os dribles e os arremessos.
Os objetivos do ensino do Basquetebol na Proposta CrticoSuperadora devem relevar as relaes sociais, permeados num contexto coletivo e que leve o aluno a uma ampliao da realidade scio-polticaeconmica, desmistificando a ideologia capitalista vigente e estabelea laos concretos com projetos polticos de mudanas sociais (GOMES DA SILVA, 1996). No tocante metodologia, na proposta crtico-superadora, podemos enquadrar a linha de trabalho dos mtodos no-diretivos e diretivos (chamado de sntese) e os mtodos criativos (TAFFAREL, 1985). Na proposta da linha de trabalho sntese podemos definir os seguintes meios de ensino: avaliao recproca, descoberta orientada e resoluo de problemas. Explicitando a descoberta orientada, podemos pedir aos alunos que realizem o passe do basquetebol de diversos locais da quadra, com ou sem marcao, e a partir da verificar qual a melhor forma de realiz-lo, quando perto ou longe do seu companheiro ou quando da existncia ou no do companheiro de outro time na marcao. Nesse sentido os alunos podem relatar a importncia do passe no basquete e a valorizao do trabalho em grupo. Com relao aos mtodos criativos, podemos trabalhar com os mtodos de anlise, anlise-sntese, perguntas operacionalizadas, lista de checagem e tempestade de idias. Explicitando podemos escolher a lista de checagem, que consiste em delimitar um problema e atravs de perguntas alcanar solues criativas. No ensino do sistema de defesa individual podemos elaborar uma lista de perguntas fazendo os seguintes questionamentos: quando um jogador de outro time est com a bola, como marcar? como evitar o passe? como evitar o arremesso?, aonde se posicionar?. Quando da marcao do jogador sem bola, como evitar que receba a bola? em que posio marcar? como evitar que saia da marcao?. Finalmente relataremos a avaliao na proposta Crtico-superadora. Para o COLETIVO DE AUTORES (1992), avaliar "muito mais do que aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos. A partir desse princpio ordenou-se uma srie de aspectos que podem levar a uma avaliao do aluno, entre esses aspectos destacamos: as condutas humanas, atravs da observao de posturas sexistas e preconceituosas que por ventura possa-se encontrar no grupo, como um aluno negro que mesmo esteja sem marcao prximo ao garrafo no recebe a bola de outro companheiro, e partir desses dados formular um debate sobre o tema; as prticas avaliativas, que superam o estilo mecnico-burocrtico de aplicar testes e detectar talentos, levando o aluno a conhecer suas capacidades e conseguir evoluir atravs do esforo crtico e participativo; as decises em conjunto, que atravs do dilogo e da participao coletiva levam os sujeitos a avaliar o coletivo, como nos aspectos tticos, buscando um melhor posicionamento em quadra num sistema ofensivo; o privilgio da ludicidade e da criatividade, trazendo ao jogo de basquete o gordinho, o menos tcnico, o deficiente; Nesse sentido a avaliao das aulas de basquetebol refletir na melhoria do fazer coletivo, na elaborao de normas e critrios que valorizem o
social, o trabalho coletivo, o redimensionamento do processo de ensino, atravs do critrio das diferenas individuais de cada aluno. Metodologicamente propomos, baseados GOMES DA SILVA (1996), trs momentos de avaliao: diagnostica, formativa e somativa. A primeira servir de conhecimento do grupo, seus anseios e nveis de conscincia social. Sobre os nveis de conscincia social nos remetemos a MEDINA (1983), que relata trs tipos de conscincia: intransitiva, transitiva ingnua e transitiva crtica. A avaliao formativa buscar verificar se os contedos esto adequados e se o grupo est conseguindo atingir suas necessidades. Enfim, a avaliao somativa, que definir quantitativamente o avano do aluno, para poder dar uma referncia no seu processo de evoluo de sua conscincia social.
A PROPOSTA DESENVOLVIMENTISTA
Na proposta Desenvolvimentista, encontramos a obra "Educao Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista" (GO TANI et ai, 1988). Tambm chamada de Educao do Movimento essa proposta pretende ordenar os movi mentos no aluno, baseado nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora (GOMES DA SILVA, 1996). Portanto, as questes fisiolgicas so evidentes para o desenvolvimento da atividade motora. A proposta Desenvolvimentista pretende adequar as insuficincias motoras do indivduo, bem como ordenar movimentos inconsistentes e desordenados e corrigir desvios na progresso de aquisio de habilidades motoras. Como referncia do domnio motor, o trabalho de GO TANI (1988), baseou-se na taxionomia do desenvolvimento motor de HARROW (1983) que apresentou os seguintes nveis: Movimentos reflexos, habilidades bsicas, habilidades especficas e comunicao no-verbal. Nas habilidades especficas que podemos delimitar metodologicamente o basquetebol e seus fundamentos, que se caracterizam como "atividades motoras voluntrias mais complexas e com objetivos especficos como o arremesso cesta e a bandeja do basquetebol. Portanto podemos definir como objetivos de ensino do basquetebol o eficaz aprendizado dos fundamentos, atravs do gesto tcnico preciso, o amadurecimento dos padres motores de movimento, a automatizao da tcnica de arremessar, driblar, fintar e passar. Para o ensino do basquetebol nessa proposta, faz-se necessrio conhecer a parte terica do gesto tcnico, como o caso do arremesso, onde o executante deve colocar o ''p esquerdo para frente na direo em que se intenciona arremessar; o quadril ento gira e os ombros, tambm giram, com o brao do arremesso permanecendo atrasado; o mero gira medialmente e o antebrao estendido com uma ao de aoite; a bola arremessada num
ponto pouco acima da cabea, com o brao quase estendido" GO TANI (1988). Numa seqncia metodolgica este seria o ltimo estgio do desenvolvimento do arremesso, assim, deve-se levar o aluno do estgio 1 ao 4 (no caso do arremesso), corrigindo os gestos motores. Na habilidade motora especfica de driblar, podemos encontrar trs nveis de desenvolvimento: estgio inicial (bola controlada com ambas as mos, variao do salto da bola); estgio elementar (leve inclinao para frente, bola elevada ao nvel do peito); estgio maduro (bola eleva-se altura da cintura, extenso do brao, pulso e dedos). Percebemos que a proposta Desenvolvimentista valoriza a performance do aluno, buscando o desenvolvimento hierrquico das habilidades. Como parte da metodologia do ensino do basquetebol podemos traar a linha de trabalho diretiva, atravs de comando, tarefas e programao individual. Para explicitar tal procedimento escolhemos a programao individual para a habilidade especfica do drible, onde cada aluno recebe uma bola e individualmente pratica o drible aps a demonstrao do tcnico. O aluno dever apoiar a mo do drible sobre a bola, com os dedos apontando para frente, tronco ligeiramente inclinado frente, pernas em afastamento ntero-posterior, sendo que frente se coloca a perna oposta a mo do drible. A bola empurrada de encontro ao solo, com um movimento de extenso de brao, os movimentos sero contnuos e o olhar se voltar para frente e no para a bola. O processo avaliativo se dar atravs do feedback, que servir de anlise "dos erros de performances dos alunos" (GO TANI, 1988). O feedback fornece tambm importantes informaes com relao s mudanas que os alunos necessitam introduzir no seu plano motor. A avaliao pode ser feita sugerindo a resposta a duas perguntas: o objetivo foi alcanado? O movimento foi executado conforme planejado? A resposta bsica e objetiva, sim ou no, e a partir dessa avaliao aprimora-se a tcnica da habilidade motora, principalmente pela repetio do gesto.
A PROPOSTA CONSTRUTIVISTA
Na concepo Construtivista com nfase na psicogentica, encontraremos como autor brasileiro JOO BATISTA FREIRE (Pedagogia do Futebol, 1998; De corpo e alma, 1991; Educao de corpo inteiro, 1989), com seus estudos baseados nas idias de JEAN PIAGET. Iremos buscar, tambm, idias da corrente psicomotora, que segundo GOMES DA SILVA (1996) a psico-motricidade faz parte das propostas de ensino da educao fsica, aqui estudada a partir das teorias de LE BOULCH, VAYER e FONSECA e tem como objetivo da educao "o de favorecer um desabrochar humano que permite ao homem situar-se, e agir no mundo em transformao atravs de: - um melhor conhecimento e aceitao de si; - um melhor ajustamento da conduta;
- uma verdadeira autonomia e o acesso a responsabilidade no mbito social. (LE BOULCH, 1983: 17). Enfatizando ainda que "o ato motor no um processo isolado e s tem um significado se estiverem relao com a conduta de toda personalidade (Op. cit. 17). Nesta compreenso, o ensino do basquete, assim como outras modalidades, no pode ser desenvolvida tendo como objetivo principal o esporte de rendimento, j que no o rendimento o fim desta proposta, mas, a aprendizagem levando-se em considerao os aspectos psico-social-afetivomotor, ou seja, o movimento realizado dentro de um contexto e tendo como base o estado psico-afetivo do aprendiz. Deste modo no se pode perceber e/ou considerar o movimento no sentido mecnico, como exige o esporte de resultados. FREIRE (1998) coloca que o ensino do esporte deve fazer com que o aluno aprenda a "conviver em grupos, a construir regras, discutir e at discordar dessas regras, a mud-las, com rica contribuio para seu desenvolvimento moral e social. Afirma tambm que a pedagogia do ensino do esporte favorece uma conversa sobre os acontecimentos da aula em situaes desafiadoras, estimulando a criatividade e solues de problemas. Isso quer dizer que ao aprender a bandeja no basquetebol o aluno poder fazer parte do processo pedaggico, atravs da interao com o professor e com o grupo, colocando suas dvidas e sentimentos na execuo do fundamento. Para FREIRE (1998) a importncia no na formao do atleta e sim no desenvolvimento da condio humana. O ensino tcnico repetitivo tambm negado nessa proposta, onde suas prticas devero trazer prazer ao aluno. Outro aspecto a ser considerado a postura do professor. Por se tratar de uma proposta que procura dar ao aluno condies de desenvolvimento a partir de suas prprias experincias e descobertas, no condiz com uma atitude diretiva, definida mas, aberta e flexvel. Sobre este aspecto LE BOULCH (1983) diz: "O papel do educador no ode administrar de modo diretivo, mas levando em conta os problemas particulares colocados pelo grupo de alunos, escolher nessa nomenclatura os meios educativos que parecem serem mais eficazes'(Op. cit. 18) Para o ensino do basquete tendo como proposta pedaggica a Psicomotora os objetivos tero, portanto, que levar em considerao o ser em todos os aspectos j citados, e no apenas a realizao do gesto mecnico, ou seja ao trabalhar o passe, por exemplo, necessrio antes ter como base a percepo do corpo e suas possibilidades, proporcionar o conhecimento do corpo, suas partes, o todo, o outro (o colega, a bola), a coordenao dos movimentos (coordenao dinmica), o reconhecimento do espao (percepo espacial, temporal e espao-temporal), sendo estes, alguns dos contedos da proposta Psicomotora e essenciais para um desenvolvimento harmonioso do indivduo e consequentemente na aprendizagem de qualquer modalidade esportiva.
O desenvolvimento da aula dever assim, proporcionar ao educando a descoberta de suas possibilidades, a explorao do espao, o reconhecimento de si em relao ao outro, aos objetos, e do seu corpo em movimento, oferecendo-lhe situaes que desperte para as oportunidades e condies variadas do movimento e suas variaes, procurando incentivar, j que o estmulo fator de grande importncia na aprendizagem, como tambm trabalhar a socializao, utilizando atividades em grupo. Efetivamente, nos procedimentos metodolgicos, podemos dizer que a linha de trabalho utilizado nessa proposta a no-diretiva, podendo enfatizar a descoberta orientada e a resoluo de problemas. FREIRE (1998) sugere conversas rpidas no incio e final da aula, e sempre que necessrio interromper aula para corrigir eventuais falhas. Especificamente, o autor delimitou o espao da aula em 5 momentos. No primeiro o professor deve conversar com os alunos sobre a temtica da aula (no caso explanar sobre o drible e a finta, e as atividades que ocorrero na aula). No segundo momento o professor definir atividades ldicas (brincadeiras) sobre os fundamentos escolhidos, no caso drible e finta. A terceira parte complementar a anterior, com atividades em conjunto (duplas, trios) ou individualmente, mesclando "alunos mais fracos tecnicamente, trabalhando com alunos mais fortes. " O tema da aula (drible e finta) ser objeto central da quarta parte, e o "professor insistir com os alunos para que driblem", fintem e adaptar jogos que incluam a necessidade de driblar e fintar, interrompendo o jogo para realizar correes. Na ltima parte, os alunos devero sentar e conversar com o professor sobre as vivncias daquele dia, no passando de 5 minutos. Dessa forma existe uma avaliao diria do processo ensino-aprendizagem. Ainda sobre a avaliao, FREIRE (1991) relata que a mesma deve ser tanto qualitativa quanto quantitativa, no devendo privilegiar a tcnica e levar em considerao aspectos psicomotores, dessa forma recorre a PIERRE VAYER e diz que a avaliao deve ser objetiva e contemplar os comportamentos intelectual, motor e psicomotor, aspectos afetivos, emocionais ou relacionais e a capacidade de adaptao social. Assim podemos verificar no basquetebol como o grupo se comporta, quem atua como lder, como interagem as temticas de passar e receber, podendo utilizar testes existentes na literatura, como os testes psicomotores de VAYER, ou testes sociomtricos como o de CAVASINIE OSSE, propostos na obra de MATSUDO(1983).
MODELO DE REPRODUO OU PERSPECTIVA DE TRANSFORMAO?

inegvel dizer, que ao assistirmos os noticirios esportivos, jogos, propagandas relacionadas ao esporte verificamos que a mquina publicitria age em funo de reforar os valores de competio, rendimento, autosuperao, vitria a qualquer preo, predominantes na sociedade capitalista. Sabemos que a repercusso destes valores afloram nas aulas de Educao Fsica, na nfase da aprendizagem do gesto motor, da tcnica, do rendimento, incorporados historicamente. BRACHT (1998), argumenta que "estas caractersticas da Educao Fsica escolar nada mais so do que um reflexo mediatizado da estrutura social sob a qual este se realiza, ou seja, a sociedade capitalista ". Logo, argumenta que no devemos restringir o conhecimento da Educao Fsica ao "fazer", mas ao "fazer crtico". Dever a escola, portanto, agir no sentido de desenvolver uma Educao Fsica que possibilite ao aluno um contato com seu contedo de uma forma desmistificada, auxiliando para que os mesmos tenham subsdios para analis-lo criticamente. dessa forma que acreditamos caminhar em busca da legitimao da Educao Fsica no sentido de uma transformao social. a escola a responsvel pela socializao e sistematizao da cultura, dos contedos da Educao Fsica, por meio de um professor consciente de seu papel social. Sendo assim, um professor deve ao planejar suas aulas segundo LIBNEO (1988) se perguntar:
Que contedo e habilidade podem ajudar o aluno a ser um cidado participativo? Como a Educao do corpo, do movimento e os esportes podem contribuir para o exerccio de uma prtica social consciente e menos alienada?
Por essa via, o aluno ter subsdios para um entendimento do mundo que o envolve, para a apreenso do todo, podendo efetuar uma prtica social gerenciada por um esprito crtico. E ns, que nos pretendemos educadores, que papel nos cabe diante desse contexto? Incentivar um tipo de prtica desportiva, que pela sua prpria lgica, s pode priorizar os mais "hbeis " e os mais "dotados ". Transformar as aulas de Educao Fsica em campos de guerra, onde somente o "melhor" e o mais "competente " consegue se sobressair para poder integrar a "seleo " da escola? Exatamente como prega a ideologia capitalista, ou seja, os excludos, os miserveis e os famintos s so, por falta de "competncia ". No entanto, PICCOLO (1995:13) salienta que:
O principal papel do professor, atravs de suas propostas, o de criar condies aos alunos para tornarem-se independentes,
participativos e com autonomia de pensamento e ao. Assim, poder se pensar numa Educao Fsica comprometida com a formao integral do indivduo. Dessa forma pode -se enfatizar o papel relevante que a Educao Fsica tem no processo educativo.
Se realmente nos pretendemos educadores, precisarmos repensar nossa prtica educativa, e temos que faz-lo continuamente. No podemos continuar sendo ingnuos diante desse quadro avassalador, fruto de um sistema social e poltico que atende somente aos interesses de uma minoria. A Educao Fsica deve passar por uma transformao no interior da escola. Deve ser interpretada como manifestao de cultura, deve ser historicizada criticamente. O professor deve ter claro quais os valores a construir no carter e personalidade de seus alunos; buscar o princpio de jogar com, no lugar de jogar contra; permitir-lhes interagir, no na condio de consumidores passivos, mas como sujeitos capazes de contribuir de forma participativa crtica e criativa dessa dimenso cultural; o aluno tem que ser parceiro ativo e participativo nas tomadas de decises; o professor aceita as contribuies dos alunos e os conhecimentos que eles trazem do seu cotidiano; possibilita acertos, mas no condena os erros; instala entusiasmo, confiana e melhora a auto-estima. Passa-se do individualismo para o companheirismo (cooperao mtua com compromisso com a coletividade); da performance (aptido fsica) para o desenvolvimento integral do aluno; da desigualdade para a igualdade e respeito. Deve valorizar princpios como: cooperao, a solidariedade, a autonomia e democracia. A Educao Fsica escolar deve ser uma prtica social que permita a construo coletiva do conhecimento a partir da criao e recriao de regras e formas alternativas de pratic-lo. Deve permitir a liberdade na expresso de movimentos, onde o gesto tcnico apenas uma referncia e no padro de movimento considerado "correto". Deve enfim, ser um instrumento de interpretao, anlise e constatao da realidade, medida que permite a contextualizao e reflexo sobre sua prtica, caracterizando dessa forma a aprendizagem social atravs da Educao Fsica. O que estamos tentando dizer com isso, que devemos nos esforar na superao da velha dicotomia teoria/prtica buscando uma proposta metodolgica que seja capaz de construir um comprometi mento com o projeto de sociedade que queremos alcanar. Devemos, como tarefa desafiadora repensar as propostas metodolgicas no sentido dos valores que promovem, entendendo a necessidade de preparar os alunos na escola para repensar sua insero social, buscando a autonomia, a liberdade, a democracia, a justia e a tica "no s como conscincia em si, mas sobretudo como conscincia para si" (MARCASSA: 1999). Acreditamos que este o momento de reflexo da Educao Fsica. Passados mais de 10 anos da publicao do "Coletivos de Autores", que recebeu crticas da direita reacionria e da esquerda revolucionria, encontramos publicaes da LEPEL (Linha de Estudos da Celi Tafarel) que tem discutido, principalmente, a Educao Fsica e suas relaes com o movimento social. Foram publicados, tambm, livros sobre a temtica do lazer (principalmente) Marcellino e houve o surgimento de novos autores, como o
caso do Victor Melo. Mas nesses 10 anos ocorreu o fortalecimento das polticas neoliberais, o agravamento da situao econmica dos trabalhadores e o debate dos tericos ditos "Ps-modernos". Diante desse quadro desolador continuamos acreditando nas possibilidades de luta da classe trabalhadora, no sentido da construo de uma nova sociedade, com uma outra base econmica. Quais as possibilidades da escola diante de tantos desafios? E a Educao Fsica? Podemos verificar que, especificamente em Pernambuco, a abordagem crtico-superado ganhou espaos durante a gesto do Governo Miguel Arraes, mas encontrou resistncia por parte de outros setores e professores. Isso nos leva a pensar que peculiaridades polticas, por regio, podem afirmar e reproduzir o modelo educacional que privilegia uma minoria, atravs da escola. To salutar o debate travado pelos tericos da Educao Fsica, mas que por vezes no consegue se materializar, devido a prpria estrutura do sistema e seus aparelhos de dominao. evidente que no acreditamos ser a Educao Fsica uma panacia de todos os males da sociedade, ao contrrio, a experincia nos tem mostrado a dificuldade dessa disciplina cm se afirmar no interior da escola. Somente a organizao popular, afirmada pela conscincia de classe, poder realizar de fato a transformao social, e assim, gostaramos de concordar com as idias do coletivo de autores que formulam a possibilidade da Educao Fsica afirmar seu discurso no sentido da desmistificao da realidade capitalista, no num sentido doutrinador, mas numa perspectiva verdadeiramente transformadora, superando velhas prticas que mistificam e encobrem as possibilidades de organizao da classe trabalhadora.
Tabela 1 Caractersticas das Abordagens da Educao Fsica Escolar DESENVOLVIMENTIST CONSTRUTIVISTA CRITICOA EMANCIPATORIO PRINCIPAIS GoTani Joo Batista Freire Eeonor Kunz AUTORES OBRAS/ AUTORES Educao Fsica Escolar uma abordagem desenvolvimentista. Educao de corpo inteiro e Pedagogia do Futebol. Educao Fsica Ensino e Mudanas; Transformao dticopedaggica do espoite.
APTIDO FSICA/ SADE Nahas; Guedes e Guedes: Farinatti Sugestes de contedos programticos pra programas de Educao fsica escolar direcionados promoo da Sade. Matriz biolgica Aptido tsica Qualidade de vida; estilo de vida ativo e saudvel. Exerccios: ginstica; jogos; competies esportivas Prtica regular atividades fsicas. de
CRTICO SUPERADORA V.Brachr. L Castellani C. Taffarel; C. Soares M. Escolar. E Varjal. Metodologia do Ensino de Educao Fsica.
BASE TERICA OBJETIVO
Biomecnica/Fisiologia Adaptao
Psicologia Construo conhecimento Esquema corporal do
TEMTICA PRINCIPAL
CONTEDO
Habilidades motoras bsicas e especficas Aprendizagem e desenvolvimento motor. Habilidades bsicas, habilidades especificas. Repetio dos gestos tcnicos
ESTRATGIAS/ METODOLOGIA
Jogo simblico, jogo de regras, coordenao, lateralidade. Resgatar o conhecimento do aluno Solucionar problemas No punitivo, processo de auto-avaliao.
Teoria sociolgica da razo comunicativa Movimento humano, o esporte e suas transformaes sociais. Aplicam movimento Conscientemente; refuncionalizar o movimento. 0 movimento humano por meio do esporte Estratgia didtica com as categorias de ao trabalho, interao e linguagem. No processo ensinoaprendizagem
Sociologia Transformao serial
Cultura corporal
Jogo, esporte, dana, ginstica, luta, capoeira Problernatizao
Formao do hbito da prtica regular de exerccios tsicos
AVALIAO
SINONMIA BASE EPISTEMOLGICA
Habilidade, processo de observao sistemtica do movimento perfeito. Feedback Educao do Desenvolvimento Positivismo
Considerar a classe social. Observao sistemtica Cultura corporal Materialismo Dialtico
Educao movimento Fenomenologia
pelo
Cultura do movimento Fenomenologia
BIBLIOGRAFIA
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