ngela Petrucci Vasconcelos

O SABER DO DESENHO E O ENSINO DE ARQUITETURA: RELAES, PERSPECTIVAS E DESAFIOS

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de Concentrao: Polticas Pblicas de Educao, Ensino e Formao de Professores Orientadora: Prof. Dr. Maria Isabel da Cunha Universidade Federal de Pelotas

Pelotas Faculdade de Educao da UFPEL 1997

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Dissertao defendida e aprovada em 19 de dezembro de 1997 pela banca examinadora constituda pelos professores:

______________________________ Prof. Dr. Maria Isabel da Cunha - Orientadora __________________________________________________ Prof. Dr. Denise Ballarine C. Leite __________________________________________________ Prof. Msc. Airton Cattani

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Existem pessoas que incentivam e promovem o desenvolvimento alheio. Dentro de uma percepo holstica da vida, entendem que o mundo uma totalidade e, assim, o crescimento de um implica no crescimento de todos, ou do todo. Entre estas pessoas esto aquelas que, especialmente no processo da realizao deste trabalho, me incentivaram a crescer, cada uma de um modo particular: A amiga, colega de trabalho e companheira na luta da construo de uma docncia significativa, Adriane, foi a grande incentivadora para que eu buscasse realizar este Curso de Mestrado. Minha me, Maria Helena, que alm do apoio pessoal, contribuiu de modo prtico e efetivo, transcrevendo, pacientemente, dezenove horas de entrevistas. Mabel, minha orientadora, a pesquisadora que tem investigado e refletido sobre o ensino na lgica da produo do conhecimento, e que de modo sereno, sbio e encantador conduziu, nesta lgica, o meu prprio processo de construo do saber. Sou muito grata pela oportunidade que tive de cruzar o meu caminho com os seus.

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Agradeo, tambm, quelas pessoas que contriburam para a realizao desta Dissertao e deste Curso de Mestrado: - Participantes da investigao que, com seus depoimentos, viabilizaram o ponto de partida deste trabalho. So eles alguns profissionais Arquitetos e Urbanistas, professores do Departamento de Desenho (IFM), Departamento de Artes Visuais (ILA), Departamento de Engenharia Rural (FAEM), Departamento de Tecnologia da Construo (FAU) , Departamento de Arquitetura (FAU) e alunos do Curso de Arquitetura e Urbanismo. - Colegas de trabalho do Departamento de Desenho que, ao oportunizar meu afastamento para a realizao deste Curso, propiciaram uma trajetria tranqila e produtiva. - Professores e colegas do Curso de Mestrado, que, pelo seu convvio e pelas leituras que incentivaram, permitiram-me novas vises de mundo.

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Duvidamos suficientemente do passado para imaginarmos o futuro, mas vivemos demasiadamente o presente para podermos realizar nele o futuro. Estamos divididos, fragmentados. Sabemo-nos a caminho, mas no exactamente onde estamos na jornada. Boaventura de Souza Santos

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SUMRIO
LISTA DE FIGURAS ....................................................................................................... LISTA DE. ANEXOS........................................................................................................ LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ...................................................................... RESUMO .......................................................................................................................... ABSTRACT ...................................................................................................................... 1 APRESENTAO ...................................................................................................... 2 O SABER DO DESENHO .......................................................................................... 2.1 Caracterizao do campo de conhecimento ................................................................ 2.2 Consideraes histricas ............................................................................................ 3 O CONTEXTO DA INVESTIGAO ...................................................................... 4 QUESTES METODOLGICAS ............................................................................ 4.1 O tipo de pesquisa....................................................................................................... 4.2 O objeto da investigao, questes iniciais, sujeitos participantes e instrumentos .... 4.3 O processo de construo do trabalho ........................................................................ 5 A PERSPECTIVA DOS SUJEITOS .......................................................................... 5.1 Entendimento do Saber do Desenho ........................................................................... 5.1.1 Natureza e Finalidade .............................................................................................. 5.1.2 Relaes entre saberes ............................................................................................ 5.2 Avaliao do Saber do Desenho ................................................................................ 6 O SABER DO DESENHO E AS VISES DE MUNDO .......................................... 7 CONCLUSES ........................................................................................................... FIGURAS EM ANEXO .................................................................................................... ANEXOS............................................................................................................................ REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................

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LISTA DE FIGURAS 12345678Idia de projeo .............................................................................................. Mtodo das Projees Cotadas - Ilustrao perspectiva ..................................... Mtodo das Projees Cotadas - Projeo ortogonal .......................................... Mtodo Bi-Projetivo - Ilustrao perspectiva ..................................................... Mtodo Bi-Projetivo - Projeo ortogonal .......................................................... Desenho Arquitetnico- Planta Baixa .................................................... Perspectiva Cnica pelo Mtodo comum de dois pontos .................................... Construo Geomtrica de um octgono regular, dado o lado .............................

LISTA DE ANEXOS 1234567891011Ementas das disciplinas do Curso de Arquitetura e Urbanismo .......................... Fluxograma disciplinar do Curso de Arquitetura e Urbanismo ........................... Programa da disciplina Geometria Descritiva III............................................. Programa da disciplina Geometria Descritiva IV............................................. Programa da disciplina Desenho Arquitetnico I.............................................. Programa da disciplina Desenho Arquitetnico II............................................ Programa da disciplina Perspectiva e Sombras ............................................... Tpicos da a entrevista ao Grupo I (profissionais arquitetos e urbanistas) ......... Tpicos da a entrevista ao Grupo II (professores do Departamento de Desenho) Tpicos da a entrevista ao Grupo III (professores de outros departamentos) ...... Tpicos do questionrio ao Grupo IV (alunos do Curso de Arquitetura) ............

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS GD GD III GD IV PS DA I DA II - Geometria Descritiva - Geometria Descritiva III - Geometria Descritiva IV - Perspectiva e Sombras - Desenho Arquitetnico I - Desenho Arquitetnico II

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RESUMO

Partindo do ponto de vista das pessoas que vivenciam o saber do Desenho, na instncia especfica de um curso de Graduao em Arquitetura e Urbanismo, este trabalho explora questes relativas sua natureza e finalidade, relaes entre saberes, avaliaes crticas e caminhos de superao. Aprofunda as questes levantadas com referncias tericas pertinentes. Constata que a natureza deste tipo de saber rica, possuindo vrios aspectos comunicativos e cognitivos e, por isto mesmo, se relacionando a uma srie de campos de conhecimento na Arquitetura. Conclui que os aspectos crticos levantados em relao a este saber podem ser entendidos dentro do paradigma curricular moderno e que sua superao passa por uma abertura deste campo de conhecimento em direo realidade concreta ou profissional. Tal abertura parece possvel, dentro de uma nova viso de mundo e sua conseqente implicao para o currculo, que traz o paradigma ps-moderno.

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ABSTRACT

Starting from the point of view of people that work with the Drawing knowledge, in the specifc instance of a graduation course in Architecture and City Planning, this work explores questions relating to its nature and purpose, relationships between knowledges, critical appreciations and overcoming ways. It examines those questions based on proper theoretical references. This dissertation verifies that the nature of this knowledge is rich, having several communicative and cognitive aspects and, because of that, it relates to various fields of knowledge in Architecture. It concludes that the critical aspects concerning this knowledge can be understood in the modern curricular paradigm, and that their overcoming requires an expansion of this field of knowledge towards the professional or concrete reality. This expansion seems to be possible according to a new way of understanding the World and its curricular implications that the post-modern paradigm brings.

1- APRESENTAO

Meu primeiro contato com o campo do Desenho se deu no incio do Curso de Arquitetura e Urbanismo, ao cursar as disciplinas cujo saber agora objeto deste trabalho. Enquanto aluna, posso lembrar que apreciava bastante o contedo, pelo "raciocnio espacial" que estimulava. Contudo, levantava algumas indagaes que certamente foram a origem das questes que agora trago para reflexo. A partir do referencial que hoje disponho, posso ver que as indagaes daquela poca diziam respeito abstrao daquele saber, principalmente na Geometria Descritiva1. Ao estudar entes abstratos, no espao, como o ponto, a reta e o plano, no conseguia perceber, de imediato, que aplicao teria aquele assunto em atividades profissionais que mais tarde poderia desenvolver, como arquiteta. Possua, contudo, a idia de que, como estudvamos coisas ligadas ao espao, sua manipulao e representao, e sabendo que a Arquitetura trabalha com o espao, pensava: bem, deve ter alguma finalidade. Alguns anos mais tarde, ao iniciar a carreira de professor universitrio, lecionando tais disciplinas, tinha as indagaes de estudante melhor resolvidas, pela viso e vivncia mais globais que se consegue ao final do curso e pela prpria prtica profissional que leva, necessariamente, utilizao concreta e interao de assuntos desenvolvidos, por vezes, isoladamente nas disciplinas. Apesar disso, inicialmente, minha prtica docente reproduzia alguns dos modelos que eu tinha vivido como estudante. Ao mesmo tempo, contudo, comecei intuitivamente a buscar novas alternativas. Com o exerccio da docncia, a troca de idias e experincias com colegas interessados nas mesmas questes e algumas leituras relativas rea do Desenho, iniciei um caminho que buscava superar os problemas que eu via no ensino deste saber, e que, no projeto desta Dissertao, foram assim resumidos:
- nfase s construes geomtricas e ao rigorismo de traado no plano, em detrimento ao entendimento espacial. - Estudo iniciado na abstrao (s posteriormente chegando ao mais concreto) - Pouco ou nenhum relacionamento do contedo estudado com aplicaes concretas, reais, profissionais ou cotidianas. (VASCONCELOS, 1996:5)

No captulo 2- O Saber do Desenho, explica-se do que trata a Geometria Descritiva

Um grande amadurecimento, no sentido de compreender e buscar superar as limitaes no ensino, especialmente deste campo do Desenho, se deu durante o Curso de Mestrado, pelas reflexes e estudo de temticas como paradigmas de ensino, concepo de conhecimento, currculo e saber escolar. Pelo exposto e, considerando o objetivo deste trabalho, ser possvel verificar que ele teve sua origem nas indagaes que eu possua como aluna, tomou corpo com a minha experincia docente e amadureceu durante o Curso de Mestrado. Nasceu, portanto, a partir da leitura da minha prtica. Tenho observado as disciplinas de Desenho, em nvel universitrio, dentro de um processo de mudana. O primeiro indicativo da possvel transformao a insatisfao com a situao existente. Reflexes sobre o ensino do Desenho, crticas e novas perspectivas tem sido apresentadas, aqui e ali, em simpsios, artigos, livros e dissertaes de ps-graduao2. Embora fundamentais para entender a problemtica que se apresenta, tais reflexes tm sido feitas a partir de um nico ponto de vista: aquele da academia3, e por um segmento especfico desta: o professorado universitrio do campo do Desenho. Alm disto, se do, por vezes, em abordagens amplas, sem a intencionalidade de enfocar o tema especfico. Mais ainda, efetivam-se dentro do nvel geral das vrias universidades do pas. Ao idealizar esta pesquisa, procurei focalizar os questionamentos em torno do saber do Desenho em um contexto limitado e especfico de um determinado curso universitrio. Como professora do Departamento de Desenho, que ministra tal saber, graduada em Arquitetura e Urbanismo, pareceu-me bastante adequado eleger as disciplinas de Desenho ministradas a este Curso, por este Departamento, como foco do trabalho. Alm disso, entendi ser importante o estudo desta realidade, a partir das pessoas que, enquanto partcipes do processo acadmico, se envolvem com o saber que est sendo questionado. Incluem-se neste grupo os professores, tanto do Departamento de Desenho quanto de outros Departamentos que ministram disciplinas ao Curso de Arquitetura, os estudantes do referido Curso e os profissionais oriundos do mesmo. A idia fundamental deste trabalho foi, portanto, explorar algumas questes relativas ao saber do Desenho a partir do ponto de vista daqueles que o vivenciam. Assim, a

Em VASCONCELOS (1996) apresentam-se as ltimas reflexes, neste sentido, realizadas no 11 Simpsio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Tcnico, Recife, 1994.

investigao da perspectiva dos sujeitos foi o ponto de partida para um dilogo que estabeleo com eles e com outros autores, que contribuem com referncias tericas para as questes que se colocam. Parti de um dos pressupostos atribudos por CHIZZOTTI (1991) pesquisa de natureza preponderantemente qualitativa: o reconhecimento das pessoas participantes como produtoras de conhecimento. Estas pessoas, segundo o autor, possuem e produzem um conhecimento prtico, de senso comum. Contudo, ao mesmo tempo que reconhece e valoriza o saber comum e a experincia prtica dos sujeitos participantes de uma investigao, o mesmo autor (p. 83) pondera que [...] isto no significa que a vivncia diria, a experincia do cotidiano e os conhecimentos prticos reflitam um conhecimento crtico que relacione esses saberes particulares com a totalidade, as experincias individuais com o contexto geral da sociedade. Desse modo, a proposta, neste trabalho, foi alm da sistematizao e socializao das consideraes apresentadas a respeito do saber do Desenho pelos vrios segmentos partcipes do processo acadmico. Procurei, ao mesmo tempo, embas-las em um referencial terico que pudesse auxiliar a sua compreenso dentro de uma totalidade. Esta compreenso foi possvel, a partir dos modelos cientficos e epistemolgicos que subjazem as nossas vises de mundo e seus conseqentes modelos curriculares, sobretudo a partir das idias de DOLL (1997), que justamente relaciona tais vises de mundo ao campo curricular. Autores como CAPRA (1982) e SANTOS (1987) contriburam para o entendimento destas duas vises de mundo que, no momento presente, parecem conviver: o paradigma4 moderno e o paradigma ps-moderno, aos quais SANTOS (1987) refere-se, respectivamente, como paradigma dominante e paradigma emergente. Compartilho da idia de DOLL (1997), ao afirmar que o dilogo e a indagao pblicos levam-nos a refletir sobre os nossos entendimentos tcitos, trazendo estes entendimentos conscincia e ao mesmo tempo modificando-os. Segundo o autor,
[...] Esse processo transformativo, no s por transformar nossas idias de suposies tomadascomo-certas em afirmaes explcitas, mas tambm por nos fornecer uma estrutura (de processo)

Entende-se, aqui, academia como 3. Estabelecimento de ensino superior de cincia ou arte; faculdade, escola [...](FERREIRA,1986:19). 4 Para CAPRA (1988:17), paradigma significaria a totalidade de pensamentos, percepes e valores que formam uma determinada viso de realidade, uma viso que a base do modo como uma sociedade se organiza. Segundo FERREIRA (1986:1265), paradigma 1.Modelo, padro, estalo.

por meio da qual essas afirmaes podem ser estudadas, compartilhadas, criticadas, modificadas. (DOLL, 1997:78)

Dentro da idia de abertura e de processo que o prprio paradigma ps-moderno traz, no existe a inteno, neste trabalho, de apresentar verdades acabadas. Ele procura apresentar o ponto de vista dos vrios segmentos, iluminados por reflexes tericas, para que, a partir da, cada leitor possa fazer sua prpria reflexo e construir as suas idias. Conforme escreveu ANDR (1984), referindo-se pesquisa de natureza qualitativa:
o leitor que deve perguntar a si mesmo: O que existe neste estudo que eu posso aplicar minha situao? E ao fazer as associaes e dissociaes, o leitor vai construindo as suas prprias interpretaes, vai desenvolvendo o seu processo de compreenso das coisas, da realidade, do mundo. (p.53)

Este estudo procura, sobretudo, contribuir para uma melhor insero do saber do Desenho na instncia especfica do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFPEL, sem excluir a possibilidade de que tal compreenso possa colaborar para reflexes sobre o ensino de Desenho em geral, em nvel universitrio. Entretanto, posso afirmar, com certeza, que j tem contribudo para o meu prprio crescimento, pois, como escreveu CUNHA (1995:3), nenhum conhecimento produzido fora da gente ou, por outra, parece que todo conhecimento sempre um auto-conhecimento, por mais que tenha interfaces com a cincia sistematizada, na medida em que a gente sujeito desse processo, ele faz parte do prprio processo de auto-conhecimento.

Desenhos arquitetnicos so projees, o que significa que formaes organizadas de linhas retas imaginrias passam atravs do Desenho at partes correspondentes da coisa representada pelo Desenho.

Robin Evans

2- O SABER DO DESENHO

Este trabalho, embasado por referenciais da Educao, entra diretamente em um campo de conhecimento especfico: o campo do Desenho. Para um melhor entendimento deste campo, e consequentemente das questes que se apresentam, faz-se necessria uma breve explorao da sua constituio: do que trata, qual seu objeto de estudo, suas finalidades, aplicaes e tambm sua constituio histrica. Cabe lembrar que tal explorao inicial e, no sendo o objeto principal deste trabalho, tem somente a finalidade de situar o leitor, oferecendo-lhe uma breve noo a respeito do que trata o campo de conhecimento em questo, principalmente para o leigo na rea do Desenho. Para tanto, num primeiro momento, procura-se dar uma idia relativa ao que constitui, atualmente, o campo de conhecimento do Desenho e, posteriormente, exploram-se os principais aspectos histricos da sua constituio.

2.1-Caracterizao do Campo de Conhecimento

Quando utiliza-se, neste trabalho, o vocbulo "Desenho", faz-se porque sob esta nomenclatura que, na literatura pertinente, genericamente referido o tipo de saber de que o mesmo se ocupa5. Do mesmo modo, alguns dos encontros cientficos que tratam do assunto fazem, em seus ttulos, referncia a um saber que, tambm de modo geral, chamam

A ttulo de exemplo, tem-se os ttulos das obras de FERRO (1982), "O Canteiro e o Desenho" ou de NASCIMENTO (1994), "O Ensino do Desenho na Educao Brasileira".

"Desenho"6, e, ainda, alguns departamentos das universidades brasileiras, que veiculam o saber em questo, trazem a palavra "Desenho" em suas denominaes7. possvel verificar, portanto, que sob o nome "desenho", genericamente dentificado, embora no exclusivamente8, o tipo de conhecimento de que trata este trabalho. Justamente pelo fato de esta denominao ser genrica, faz-se necessrio esclarecer de que tipo de "Desenho" se est tratando. Para tanto, parte-se de uma das acepes que FERREIRA (1986:559) atribui ao vocbulo "Desenho": representao de formas sobre uma superfcie, por meio de linhas, pontos e manchas, com objetivo ldico, artstico, cientfico ou tcnico.9 Tendo em vista os objetivos que um desenho pode ter, de acordo com o autor, bastante claro que o objetivo tcnico aquele do tipo de desenho em questo. Ainda o mesmo autor define "tcnico" como [...]1.Peculiar a uma determinada arte, ofcio, profisso ou cincia: termo t c n i c o. (p.1656) O tipo de saber aqui denominado "Desenho" bastante especfico, peculiar a uma cincia, arte ou profisso, como se ver mais adiante. Porm, e principalmente, o desenho de carter tcnico possui uma caracterstica que o distingue de outros tipos: ele busca a objetividade na representao, procurando, assim, no dar margens a outras interpretaes10. Para tanto, possui mtodos, convenes e uma linguagem que lhe so prprios, que no so facilmente interpretados por quem no domina esse conhecimento especfico. O desenho de carter tcnico se encontra, atualmente, organizado em torno de alguns campos individualizados de conhecimento que possuem as suas especificidades. Este

Como exemplo, o "II Congresso Nacional de Desenho", realizado em Florianpolis, em 1981. o caso do "Departamento de Desenho e Construes", do IT/UFRRJ e do prprio Departamento de Desenho, da UFPEL. 8 Como a palavra "desenho" possui um significado bastante abrangente, sob esta denominao, por vezes, tambm so referidos outros tipos de saberes, que possuem uma conotao mais artstica, e no predominantemente tcnica, que aquela do saber em questo. 9 Apesar de FERREIRA ser bem claro na sua definio da palavra desenho, cabe fazer uma referncia especial quanto confuso que se faz, por vezes, atribuindo ao vocbulo desenho o significado de projeto. Segundo SILVA (1991:41) , Isso explicvel, pois o vocbulo design, do idioma ingls, tem utilizao universal, e significa atividade criadora, tendo anlogos em espanhol (diseo) e italiano (disegno). Tanto a palavra desenho quanto seus equivalentes no ingls, espanhol e italiano, tm a mesma origem etimolgica, que o verbo latino designare, que se traduz por designar, indicar, marcar, traar, representar e, no sentido figurado, ordenar, dispor ou regular. Entretanto, o termo portugus desenho corresponde normalmente ao ingls drawing e ao espanhol dibujo, que significam a confeco de elementos grficos (desenho), sem implicar o exerccio da criatividade. 10 Com isso, no se quer dizer que nenhum tipo de subjetividade seja possvel na codificao ou decodificao de um desenho de carter tcnico. Contudo, a busca pela objetividade, neste tipo de representao, uma de suas caractersticas marcantes.
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tipo de organizao pode ser verificada no acervo bibliogrfico pertinente e tambm nos programas das disciplinas de Desenho que so objeto deste trabalho. Entre os vrios campos de conhecimento do desenho de carter tcnico existentes, aqueles abordados pelas disciplinas em questo so: Geometria Descritiva (Mtodo das Projees Cotadas e Mtodo Bi-Projetivo Mongeano), Desenho Tcnico11 (especialmente o Desenho Arquitetnico), Perspectiva (mtodos geomtricos) e o Desenho Geomtrico12, Existe uma controvrsia sobre a propriedade do termo "Geometria Descritiva" ser empregado para toda forma de representao de entes tridimensionais sobre o plano (incluindo o Mtodo Bi-Projetivo e o Mtodo das Projees Cotadas) ou, ao contrrio, designar somente aquele corpo de conhecimento sistematizado por Gaspard Monge (1746-1818), que utiliza o "Mtodo Bi-Projetivo". COSTA, COSTA (1992) comenta a respeito desta controvrsia:
A GEOMETRIA DESCRITIVA faria o estudo de formas tridimensionais atravs de desenhos planos, mas uma expresso muitas vezes reservada a apenas um dos sistemas de representao (sistema didrico ou mongeano). (p. 14) Foi ele [Monge] quem utilizou a expresso GEOMETRIA DESCRITIVA para designar o seu sistema. A definio que empregou para tal expresso abarca todos os atuais sistemas de representao grfica. Surge da a polmica sobre a propriedade ou no de estender essa designao a todo e qualquer sistema que se enquadre na sua definio.(p. 19)

Utiliza-se, neste trabalho, a expresso Geometria Descritiva abarcando os dois mtodos de estudo e representao de entes tridimensionais sobre o plano, o Mtodo das Projees Cotadas e o Mtodo Bi-Projetivo Mongeano. Justifica-se tal procedimento pelo fato de que uma das disciplinas de Desenho que objeto deste trabalho tem o nome "Geometria Descritiva III", e aborda ambos os mtodos acima referidos. Assim sendo, os sujeitos da investigao, ao se referirem "Geometria Descritiva", tm como experincia o estudo dos dois mtodos, sob esta denominao. Cabe lembrar que tal individualizao do Desenho, atualmente, em campos especficos, se d muito mais em nvel formal, nos acervos bibliogrficos e nos programas das disciplinas, do que em nvel intrnseco. Os vrios campos esto intimamente relacionados,

O Desenho Tcnico, em sua forma, por assim dizer, bsica, no se encontra nos programas das disciplinas de Desenho em questo. Encontra-se, isto sim, uma de suas ramificaes, o Desenho Arquitetnico. No entanto, so feitas consideraes a respeito do primeiro, para que melhor se possa explicar o objeto de estudo do Desenho Arquitetnico. 12 O Desenho Geomtrico no se encontra de modo explcito nos programas das disciplinas de Desenho em questo. Entretanto, um campo bsico e tradicional do Desenho que costuma estar presente nas disciplinas de Desenho de vrios cursos, com destaque e isoladamente. Alm disso, um tipo de conhecimento que foi

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como ser possvel verificar mais adiante. Por isto mesmo, no se formaram, historicamente, de modo totalmente independente. O tipo de Desenho em questo serve aos propsitos da representao arquitetnica13, e os desenhos arquitetnicos, segundo EVANS (1989), so projees. Estas projees so obtidas, quando linhas imaginrias ligam a coisa representada pelo Desenho, no espao, at o Desenho que a representa, como ilustra a FIG.114. Portanto, uma projeo traz a possibilidade de representar-se figuras tridimensionais sob duas dimenses, ou seja, sobre uma superfcie plana que, no desenho, corresponde folha de papel:
[...]quando se trata de figuras do espao, quer dizer, de trs dimenses, a sua representao no apresenta as mesmas facilidades que as figuras planas. Por isto se tratou de representar as figuras do espao sobre um plano, de tal modo que desta representao se possa deduzir a figura no espao, estudar suas propriedades, as relaes que existem entre seus elementos e conhecer no s a posio destes elementos, bem como suas dimenses. (COPPETTI, 1971:1)

Neste ponto, evidencia-se o papel da Geometria Descritiva, que, segundo CHAPUT (1957:1), a [...] parte da matemtica aplicada15 que tem por fim representar sbre um plano as figuras do espao, de modo a se poder resolver, com o auxlio da geometria plana, os problemas em que se consideram trs dimenses. Um dos mtodos utilizados pela GD16 o Mtodo das Projees Cotadas17. que consiste, basicamente, na projeo cilindrico-ortogonal18, sobre um s plano de projeo, de um ente tridimensional. Para a perfeita localizao dos pontos, no espao, eles recebem uma indicao numrica denominada "cota", que significa a distncia que os mesmos se encontram do plano de projeo. Na FIG. 2, tem-se uma ilustrao perspectiva de uma pirmide sendo projetada segundo o Mtodo das Projees Cotadas, e na FIG. 3, a projeo ortogonal propriamente dita, considerando o plano da folha de papel como o plano de projeo.

mencionado pelos sujeitos desta investigao. importante, portanto, que sua natureza seja, tambm aqui, explorada. 13 Cabe lembrar que no exclusivamente aos propsitos do desenho de Arquitetura. Os campos de conhecimento que sero abordados, tambm embasam representaes em reas muito diversas, tais como as Engenharias (Civil, Agronmica e Agrcola), Desenho Industrial, Artes Plsticas, Meteorologia, enfim, qualquer rea que faa uso do desenho de carter tcnico nas suas realizaes. 14 Todas as figuras referidas, daqui em diante, constam em FIGURAS EM ANEXO. 15 Segundo FERREIRA (1986:1102), "matemticas aplicadas" so [...] as que consideram as grandezas em determinados campos ou assuntos. 16 Abreviatura usualmente utilizada para "Geometria Descritiva". 17 Tambm chamado de Sistema Cotado, Projeo Cotada ou Sistema de Fellippe Bache. 18 Aquele tipo de projeo em que os raios projetantes so paralelos entre si e perpendiculares ao plano de projeo.

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O Mtodo das Projees Cotadas possibilita a representao grfica e a resoluo espacial de grandes extenses horizontais que apresentam pequenas alturas ou profundidades (extenses verticais), segundo BUSTAMANTE (19--). Este o caso, na Arquitetura e Urbanismo, de representaes topogrficas e, em outras reas, de representaes cartogrficas e topogrficas, incluindo a a idealizao de estradas, em Engenharia. O mtodo tambm utilizado na resoluo espacial de coberturas, na Arquitetura e Engenharia. Outro mtodo utilizado dentro da GD o Mtodo Bi-Projetivo Mongeano19, que consiste, basicamente, na projeo cilndrico-ortogonal, sobre dois planos de projeo (perpendiculares entre si), de um ente tridimensional. Com as duas projees o objeto fica perfeitamente definido e localizado no espao. Na FIG. 4 tem-se a ilustrao perspectiva de uma pirmide sendo projetada, segundo este mtodo, e na FIG. 5, a projeo ortogonal propriamente dita, tendo o plano vertical sido rebatido sobre o horizontal e ambos se confundindo com o plano do papel. Este o sistema mais largamente utilizado para embasar os desenhos de Arquitetura e tambm de reas como a Engenharia, Artes Plsticas, Desenho Industrial e Desenho Mecnico, entre outros. BUSTAMANTE (19--) comenta, referindo-se ao Mtodo Bi-Projetivo, que...
[...] sua grande aplicao resulta do fato de possibilitar seguro e eficiente meio de orientao para fabricar e realizar, com preciso e segurana, tudo o que o engenho humano estava carente de estudo prvio em termos de execuo para o futuro. Seu raciocnio operacional tambm dos mais fceis. (BUSTAMANTE, 19--:90)

Os mtodos utilizados na GD, tanto o Mtodo das Projees Cotadas, quanto o Mtodo Bi-Projetivo, fornecem a base terica e os procedimentos para a confeco do Desenho Tcnico20. Sob este aspecto, este ltimo representa a forma final da comunicao da configurao de um objeto, depois de resolvidas as questes espaciais pelos mtodos descritivos.

Tambm chamado "Mtodo Bi-Projetivo", "Sistema Didrico" ou "Sistema Mongeano". Observe-se que aqui estamos tratando do desenho projetivo, que, o Desenho resultante de projees do objeto sobre um ou mais planos que se fazem coincidir com o prprio desenho, compreendendo: vistas ortogrficas e perspectivas.(LINCHO, 1996:41). Um desenho no - projetivo aquele [...] Desenho no subordinado correspondncia, por meio de projeo, entre as figuras que o constituem e o que por ele representado, compreendendo larga variedade de representaes grficas, tais como: diagramas, esquemas, bacos ou normogramas, fluxogramas, grficos. (LINCHO, 1996:41).
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Segundo BORNANCINI(1981:5), a finalidade principal do Desenho Tcnico a representao precisa, no plano, das formas do mundo material e, portanto, tridimensional, de modo a possibilitar a reconstituio espacial das mesmas. O Desenho Tcnico definido por LINCHO (1996) como...
Desenho no artstico, subordinado a uma srie de normas e convenes que lhe so pertinentes, elaborado com a finalidade de reproduzir graficamente e com a mxima fidelidade objetos existentes e/ou projetados e, conseqentemente, normalmente acompanhados, alm da representao do objeto em si, de uma srie de informaes tcnicas complementares (desenhos projetivos) [...] (p.42)

A preocupao com a fidelidade a que o autor se refere faz parte do critrio de objetividade buscado pelo Desenho Tcnico:
No Desenho Tcnico esta diversidade [do Desenho Artstico] na representao e na interpretao no admissvel, devendo o mesmo objecto, num determinado tipo de figurao, ser representado sempre da mesma maneira, de forma completa e rigorosa, sem qualquer ambigidade. (CUNHA, 1991:1)

Para que tal objetividade seja possvel, alm da representao grfica do objeto em si, obtida pelos mtodos descritivos, o Desenho Tcnico. normalmente acompanhado de uma srie de informaes complementares. Tanto a representao grfica do objeto em si quanto as informaes complementares so regidas por normas e convenes No Brasil, as normas de Desenho Tcnico so estipuladas pela ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas). O Desenho Tcnico utilizado em vrios campos do conhecimento e, sendo assim, considera-se que ele possui algumas "ramificaes", tais como o Desenho Mecnico, o Desenho Topogrfico ou o prprio Desenho Arquitetnico. Cada uma destas "ramificaes" possui as suas especificidades, exigindo o estabelecimento de normas e convenes prprias, alm daquelas j estabelecidas para o Desenho Tcnico em geral. Como um exemplo de um Desenho Tcnico do tipo Arquitetnico, tem-se, na FIG. 6 uma planta baixa21. Plantas baixas ou fachadas, no Desenho Arquitetnico, so exemplos de projees ortogrficas, obtidas atravs de mtodos projetivos, que procuram representar o objeto como

A planta baixa definida por LINCHO (1996:76) como Representao de um desenho projetivo constitudo por uma vista ortogrfica seccional do tipo corte, obtida quando fazemos passar por uma construo (existente ou projetada) um plano secante horizontal , numa altura de molde a seccionar o mximo possvel de aberturas (normalmente entre 1,50 m e 2,00 m em construes residenciais e similares), considerando o sentido de visualizao do observador sempre de cima para baixo, desenho este devidamente acrescido de todas as informaes tcnicas necessrias sua finalidade, como cotas, nveis, nomes de compartimentos, reas teis etc..

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ele realmente , com suas verdadeiras grandezas, logicamente, com a utilizao de uma escala22. Existe, entretanto, um outro tipo de projeo, a projeo Perspectiva, onde a preocupao no representar o objeto tal como ele realmente , mas como ele parece ser, desde um determinado ponto de vista.
A perspectiva mostra as coisas como ns vemos, com TRS DIMENSES, enquanto que a planta e a fachada so desenhos com DUAS DIMENSES, que podem ser medidas quando conhecemos a ESCALA do Desenho [...] A PERSPECTIVA mostra os objetos como eles APARECEM nossa vista, como um VOLUME, no como eles realmente so. A perspectiva d a VISO DE CONJUNTO do objeto num s desenho mas no permite tomar medidas. (MONTENEGRO, 1983:1)

Uma perspectiva pode ser desenhada, como se diz, " mo livre", unicamente atravs da observao ou imaginao do objeto a ser representado, sem o uso de mtodos ou procedimentos exatos. O tipo de perspectiva abordada com nfase nas disciplinas de Desenho em questo aquela obtida com exatido, que se utiliza de mtodos de projeo e operaes geomtricas e realizada com instrumentos tais como rgua, esquadros, compasso. Justamente por esta busca de preciso, a perspectiva exata procura a maior fidelidade em relao ao objeto representado. Um tipo de perspectiva exata, a chamada "cnica", proporciona um tipo de figurao bastante prxima das imagens que obtemos ordinariamente atravs da viso. Assim, presta-se muito, em Arquitetura, ilustrao de projetos de edificaes, para a comunicao do aspecto final da obra. o tipo de perspectiva que costuma ser vista nas placas publicitrias colocadas junto obra de um edifcio. A FIG. 7 ilustra a confeco da perspectiva cnica de um slido pelo Mtodo comum de dois pontos. Os conceitos de projeo ortogonal estudados na Geometria Descritiva so necessrios nos mtodos exatos ou geomtricos de perspectiva, ao lado de outros conceitos da projeo cnica, no caso da perspectiva cnica. As sombras podem ser inseridas, na perspectiva, com o objetivo de incrementar a sensao de realidade e da percepo volumtrica. So obtidas atravs dos mesmos mtodos utilizados na confeco das prprias perspectivas. Tanto a Perspectiva, como a Geometria Descritiva, conforme explicitado anteriormente, esto baseadas em projees, que permitem representar, em planos de projeo, figuras espaciais ou tridimensionais. O(s) plano(s) onde as figuras tridimensionais

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Segundo RANGEL (1973:17), "escala" uma lei de relacionamento que deve existir entre um desenho

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so projetadas se confunde(m) com a folha de papel, a qual possui uma configurao bidimensional. A resoluo das operaes grficas que passam a se dar, ento, neste plano bidimensional, feita atravs do Desenho Geomtrico. Este campo de estudos, estando estruturado sobre a geometria23, busca o rigor e a preciso da Matemtica. No entender de COSTA, COSTA(1992), o estudo da Geometria pode ser feito axiomtica, analtica ou graficamente. Graficamente, este estudo tem se dado atravs das disciplinas de Desenho. Apenas como um exemplo, dentro das inmeras operaes realizadas dentro do Desenho Geomtrico, pode-se ilustrar o caso da construo de um octgono regular, dado o lado (FIG. 8), ou outras mais elaboradas, tais como problemas relativos circunferncia (tangentes, retificaes, concordncias), traados de curvas em espiral, cnicas e cicloidais. Cabe lembrar que o Desenho Geomtrico a base de todas as operaes planas utilizadas nos mtodos projetivos, e que estes ltimos, por sua vez, so a base metodolgica para a confeco do Desenho Tcnico e da Perspectiva. Como foi possvel verificar, os vrios campos do Desenho, embora hoje individualizados, so intrinsecamente relacionados.

2.2- Consideraes Histricas

A constituio histrica dos vrios campos do Desenho no se deu isoladamente. Tal fato no surpresa, uma vez que, como foi visto, a individualizao dos mesmos se d, hoje, muito mais a um nvel formal do que a um nvel intrnseco. A prpria separao entre um Desenho de carter mais artstico e outro de carter mais tcnico tambm no se fez to evidente em pocas anteriores. NASCIMENTO (1994:11) relata que a arte e a tcnica sempre caminharam lado a lado. Nos primrdios da humanidade

representativo de um objeto e o objeto, para que haja autenticidade na representao. 23 Segundo FERREIRA(1986;846), "geometria", a [...].1.Cincia que investiga as formas e as dimenses dos seres matemticos. O mesmo autor (p. 1102) refere-se geometria como uma das matemticas puras, quando as define como [...] aquelas que, como a lgebra, a geometria, a topologia, estudam as propriedades da grandeza em abstrato.

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eram indistinguveis. Os projeto arquitetnicos da antigidade eram mais artsticos do que tcnicos. Embora a constituio dos vrios campos do Desenho no tenha se dado de forma isolada, possivelmente por hoje se individualizarem em focos de estudo especficos, os relatos de suas histrias encontrado, geralmente, na literatura, de forma tambm individualizada, para cada campo. As implicaes que os progressos em um determinado campo de estudos trouxeram a outros no so largamente exploradas .Por exemplo, KEMP(1990:53), ao opinar sobre o impacto da Perspectiva sobre outras disciplinas, relata que [...] no minha inteno aqui me dirigir questo completa do papel da anlise visual no pensamento emprico da Revoluo Cientfica, embora esta seja uma questo que ainda necessita ser completamente abraada por algum[...] (traduo do autor) 24. Assim sendo, terei de limitar-me a fazer um resumo de sua constituio histrica por campos, fazendo referncia a alguns relacionamentos, quando forem encontrados na literatura pertinente. Parece difcil precisar o exato momento, na histria, em que o homem comeou a utilizar o Desenho como forma de entender e representar, com preciso geomtrica, o mundo que o cerca e o mundo que ele transforma, atravs da criao de obras de arte, artefatos ou construes. Acredita-se que as origens da Geometria, a base do Desenho Geomtrico, esto no Egito, com as atividades de demarcao de plantaes s margens do rio Nilo. Entretanto, na Grcia antiga, que foi cultivada, e onde numerosas descobertas foram sistematizadas, de modo a estabelecer o corpo de uma doutrina. (COSTA A., 1994) Exemplos de expoentes de uma grande tradio de filsofos, gemetras e matemticos podem ser citados ao lado de algumas das descobertas pelas quais ficaram mais conhecidos, a seguir. Thales (c. 640-c547 AC), por diversos teoremas sobre o tringulo issceles e sobre a soma dos ngulos internos de um tringulo; Pitgoras (580-500AC), pelo teorema do quadrado da hipotenusa do tringulo retngulo; Hipcrates (c.460-c.377AC), pelo problema da quadratura do crculo; Euclides (c315-c.255AC), pelo clebre postulado que leva seu
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nome; Archimedes(287 - 212 AC), que estudou as espirais e Ptolomeu (sc. II AC), que dividiu o grau em minutos e segundos e aproximadamente determinou a razo enrte a circunferncia e seu dimetro. (COSTA A.,1994) Como um dos fatores que propiciaram o desenvolvimento da cincia e da cultura grega, CHASSOT (1994:29) cita a sua tendncia `a reflexo e seu afeioamento argumentao e dialtica, que os impelia a contrastar as idias de cada um com as idias dos demais. Aps os estudos dos grandes gemetras da Antigidade, foram feitos comentrios pouco relevantes a respeito da Geometria e seguiu-se um perodo de estagnao que durou at as cercanias do sc. XVI. (COSTA A., 1994) ` A partir de ento, a Geometria toma novo impulso com a chamada Idade da Revoluo Cientfica (scs. XVI e XVII). Este perodo se caracterizou por descobertas e mudanas revolucionrias na fsica e na astronomia, e pelo desenvolvimento de mtodos cientficos de investigao. No tocante ao campo da Geometria, houve, ento, a conjugao da observao sistemtica da realidade com hipteses matemtico-geomtricas, originando o que MASSIRONI(1982) chama de hipotetigrafia25. Um exemplo deste tipo de abordagem vem do trabalho de Kepler, o qual, segundo COSTA, A. (1994), forneceu um mtodo grfico para determinar as circunstncias de um eclipse solar. Ainda neste perodo, no sc. XVII, Descartes (1596-1650) sistematizou o que modernamente se conhece por Geometria Analtica, ao estabelecer a equivalncia entre a curva e a equao que a representa, num determinado sistema de coordenadas. A partir de ento, o mtodo analtico de Descartes cultivado por um nmero cada vez maior de gemetras, que realizam algumas descobertas. (COSTA A., 1994) O prximo grande passo no desenvolvimento da Geometria vem com o revivescimento da Geometria no espao, aquela que se d no estudo das trs dimenses. O pice deste revivescimento se deu com a "Geometria Descritiva" de Monge (1746-1818). (COSTA, A., 1994) Entretanto, at a idealizao deste sistema, vrios impulsos, neste sentido, se deram desde a Idade Mdia.
Segundo MASSIRONI (1982:141), hipotetigrafia [...] o produto grfico que contribui para dar forma visiva a hipteses formuladas para explicar o comportamento e funcionamento das condies naturais intudas ou observadas experimentalmente e das quais constitui um modelo explicativo.
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A origem da Geometria Descritiva parece estar na "geometria prtica do corte das pedras. Este processo construtivo, que fundamenta a tcnica de construo das igrejas gticas, foi introduzido na Frana pelas sociedades dos companheiros. Estas eram sociedades secretas e independentes das corporaes de ofcio medievais. Foram originadas no tempo das Cruzadas, pelos pedreiros, canteiros e carpinteiros que as acompanhavam, constituindo uma espcie de corpo de engenheiros militares e construindo pontes, templos e fortificaes. (GAMA, 1986) Explicando o processo construtivo utilizado pelos artesos medievais ao trabalhar com a pedra e a madeira, POTIE (1988) relata que, em primeiro lugar, executava-se uma pura do conjunto em verdadeira grandeza e, em seguida, fazia-se a decomposio do mesmo em peas, para a madeira e para a pedra. Nesta operao, chamada preparao do trao, entravam em jogo mtodos da Geometria Descritiva como projeo, rebatimento, corte e desenvolvimento, entre outros. A ltima etapa, denominada aplicao do trao, consistia em executar, nos materiais, os elementos fornecidos pela pura. Os segredos da geometria da Sociedade dos Companheiros eram cuidadosamente preservados, relata GAMA (1986). Havia o costume de nada escrever, de se transmitir tudo por via oral, de se memorizar, inclusive, os teoremas de geometria. O segredo era uma norma, um sistema de defesa desta sociedade atravs do resguardo de um saber que possua. No sculo XVI, entretanto, poca do Renascimento, Philibert de lOrme26 rompeu a lei do segredo da Sociedade dos Companheiros. Escreveu dois livros nos quais recenseou, repertoriou e classificou os segredos maiores da arte do trao. De lOrme no inventou nada quanto arte de talhar a pedra. Porm, a importncia do seu gesto, segundo POTIE (1988), foi a de ter transgredido a lei do silncio. Por essa transgresso, o texto escrito suplantar a tradio oral, e o novo saber terico se opor ao conhecimento resultante e inserido na prtica. (POTIE, 1988:109) O arquiteto, de acordo com o autor, passa a ter um poder constitudo na manipulao de um saber h muito constitudo. Pela representao antecipada do Desenho, ele determina as tarefas do trabalhador, que tem sua autonomia reduzida . Inicia-se a separao entre o saber (teoria dos arquitetos) e o fazer ( prtica executria dos trabalhadores).

Arquiteto francs que, sendo filho de mestre pedreiro, comeou sua carreira como aprendiz de seu pai. (POTIE, 1988)

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De l'Orme tinha a inteno de estabelecer uma teoria para a Geometria. No entanto, estereotomia27 por ele estudada no se constituiu, no entanto, num instrumento de trabalho durante aquele sculo, pois..
[...] As solues para cada um dos problemas estudados por Philibert de LOrme , por exemplo, so to especficas que resulta impossvel entend-las no nvel puramente conceitual. A dimenso fundamental ainda a experincia do arteso; sem ela, a teoria totalmente intil e, ainda mesmo com ela, praticamente suprflua no que se refere a seu valor como tcnica. (GMEZ28apud GAMA, 1986)

Seguindo uma ordem cronolgica do desenvolvimento dos sistemas de representao projetiva, so encontradas em publicaes de Albrecht Drer (1471-1528), um grande gemetra, exemplos do mtodo das duplas projees. Ele foi, segundo EVANS (1989), um praticante tanto da Perspectiva como da projeo ortogrfica. Em seu livro Underweysyng der Messung(1525), ilustra um mtodo para marcar informaes em uma elevao de uma superfcie cnica a partir de uma circunferncia em planta. Mais tarde Grard Desargues(1591-1661) retomou o objetivo do estabelecimento de uma teoria para a geometria. Sua inteno foi dar apoio a diversas tcnicas, tais como a Perspectiva e o corte das peas de pedra ou de madeira, com um princpio cientfico geral. Versado na geometria antiga, concebeu a Geometria Projetiva29. Com ela, prope um mtodo nico e simples, capaz de reduzir a arte do corte da cantaria a um conjunto de princpios universais, num contraponto aos tratados anteriores, os quais v como um receiturio para problemas particulares. (GAMA, 1986) As evolues realizadas na rea da representao grfica, iniciadas com de lOrme e desenvolvidas por Desargues, so consoantes com o ideal de renovao em vrias reas do conhecimento humano presentes no Renascimento. A partir deste perodo, a representao espacial adquiriu maior importncia e passou a contar um nmero maior de possibilidades, que passaram a ser sistematizadas, buscando um status cientfico. Modos de representao mais precisos foram necessrios a partir do desenvolvimento tcnico e econmico ps-feudal, com o maior volume de obras e a especializao das tarefas. (CATTANI, 1994)
Definida por FERREIRA (1986:720) como a Arte de dividir e cortar com rigor os materiais de construo. GMEZ, Alberto Prez. La Gnesis y Superacion del Funcionalismo en Arquitectura. Mxico: Editorial Limusa SA, 1980, p. 330 et seqs. 29 Segundo COSTA, COSTA (1992:14), a Geometria Projetiva a [...] estrutura terica que permitiu o desenvolvimento dos sistemas de representao, relacionando o objeto representado com as suas projees sobre o plano, bem como essas projees planas entre si.
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No sculo XVIII algumas obras importantes voltam a abordar a estereotomia, tais como as de Frezier, publicada em 1737/38 e a de Blidor, em 1729. Ainda no sc. XVIII, o gegrafo francs Fellipe Bache (1700-1793) utilizou os recursos do raciocnio projetivo e idealizou o sistema que foi posteriormente denominado Projeo Cotada. Este mtodo foi idealizado para realizar o levantamento hidrogrfico do Canal da Mancha, em 1737. (BUSTAMANTE, 19-- ). O processo da construo de uma teoria projetiva teve seu pice com o francs Gaspard Monge30 (1746-1818), que criou entre 1766 e 1784 o sistema que denominou Geometria Descritiva. Tal sistema, entretanto, no foi divulgado imediatamente, na poca de sua criao, porque dava conta da execuo de desenhos de artefatos de uso militar, e no era desejvel, portanto, que fosse conhecido fora das fronteiras da Frana. S foi divulgado em 1799, atravs da edio da clebre obra Geometrie Descriptive. Vrias obras que tratam da Geometria Descritiva apresentam MONGE como aquele que sistematizou conhecimentos antes acumulados e desenvolveu-os sob uma base terica. Porm, mais do que isso...
[...] A descritiva um pouco a geometria dos talhadores de pedra (ela infelizmente no tem nome) liberada da contingncia do caso especfico da aplicao pela qual devia obrigatoriamente passar para enunciar-se. Neste sentido, o ensino mongiano significa um corte epistemolgico , pois a geometria descritiva, a partir de ento, enuncia leis de construo figurativa universais (sob a forma de teoremas). [....]o sistema projetivo explorado pela estereotomia clssica [...] estava intimamente ligado sua utilizao concreta e imediata na pura, cujo modo de construo da figura definia o modo de execuo do objeto[...] [j a Geometria Descritiva] tem como origem um sistema autnomo e universal de enunciados, aplicveis a toda forma suscetvel de definio rigorosa segundo suas trs dimenses. (SIMONNET, 1988:129-30)

O estabelecimento de uma teoria dissociada da prtica, ou no necessariamente a ela vinculada, consolida definitivamente a separao entre o saber (teoria) e o fazer (prtica), iniciada quando de LOrme repertoriou e divulgou os segredos da arte do corte das pedras dos artesos medievais. Inspirados na Descritiva de Monge, alguns de seus discpulos continuaram sua obra, destacando-se Jean Victor Poncelet (1788-1867), que foi o principal autor dos mtodos de transformao das figuras mediante a doutrina da homologia e das polares recprocas.

Monge era gemetra, engenheiro e homem pblico na poca da Revoluo Francesa (1789-1799) e do governo de Napoleo Bonaparte. Foi membro participante do trabalho de introduo do sistema mtrico de pesos e medidas, executado por uma comisso da Assemblia Constituinte de 1790 e foi um dos fundadores da Escola Politcnica de Paris. Depois da Restaurao da Monarquia na Frana foi perseguido, teve de esconder-se e terminou sua vida na misria. (GORDON et al, 1973)

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(COSTA, A.,1994). A partir de ento, no sc. XIX, a geometria veio a ser redescoberta como um ramo vivo da Matemtica,. Em 1830, Chamilton, Noizet e Moreau, engenheiros militares franceses, sistematizaram o mtodo anteriormente idealizado por Bache. (COSTA, A.,1994). No de se admirar, uma vez que , conta-nos BUSTAMANTE, 19--:27), o Mtodo das projees Cotadas desenvolveu-se aps a divulgao da Geometria Descritiva de Monge, embora a primeira tenha sido idealizada em poca bastante anterior. Posteriormente, no sc. XX, Gino Lria (1862-1954), matemtico italiano, introduziu em carter sistemtico o terceiro plano de projeo no mtodo da dupla projeo ortogonal, eliminando, desse modo, certos impasses de visualizao. (COSTA, A., 1994) As consideraes histricas sobre os mtodos projetivos, em geral, e a Geometria Descritiva, mais especificamente, se confundem com aquelas pertinentes ao Desenho Tcnico, uma vez que este ltimo, em seu aspecto projetivo, totalmente fundamentado na primeira. Entretanto, se pensarmos no Desenho Tcnico como [...] a representao precisa, no plano, das formas do mundo material [...] de modo a possibilitar a reconstituio espacial das mesmas (BORNANCINI, 1981:5), temos notcias muito remotas deste tipo de representao. CUNHA (1991) relata que eram executados desenhos, pelos egpcios, para a construo das pirmides e; pelos Romanos, para a construo de edifcios, aquedutos e fortalezas. No entanto, o principal problema que, segundo CUNHA (1991:2), permaneceu durante muito tempo na execuo dos desenhos tcnicos foi a dificuldade em representar com rigor objectos tridimensionais sobre superfcies planas. A medida que tal dificuldade foi sendo superada, os desenvolvimentos da geometria projetiva foram progressivamente aprimorando as representaes de carter tcnico. Leonardo da Vinci, que trouxe uma grande evoluo aos mtodos de representao, efetuou numerosos desenhos de seus inventos. O grande impulso, contudo, nas tcnicas de representao, vieram com a Geometria Descritiva de Gaspard Monge (1746-1818), que estabeleceu as bases dos sistemas de representao que hoje so utilizados em Desenho Tcnico.

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A Revoluo Industrial, que comeou em cerca de 1750 na Inglaterra, trouxe o desenvolvimento tcnico que, por sua vez, passou a exigir que a representao grfica tivesse um carter predominantemente utilitrio. A representao do espao passou a se ligar mais convenes e normas, ampliando, assim, suas atribuies informativas.(CATTANI, 1994) Neste sculo, uma guerra impulsionou a normalizao no Desenho Tcnico:
[...] foram sobretudo as dificuldades encontradas na cooperao tcnica e militar entre os pases aliados no decurso da Segunda Guerra Mundial que puseram em evidncia a necessidade urgente de se caminhar rapidamente para a normalizao no plano internacional. A ttulo de exemplo, citese o facto de a ausncia de normalizao internacional de filetes e passos de rosca ter custado aos pases aliados cerca de mil milhes de dlares durante a guerra de 1939-45. (CUNHA, 1991:18)

Atualmente, organismos internacionais como a ISO (Internacional Organization for Standardization), e nacionais como a ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas), assim como o CREA (Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia), vm trabalhando no sentido do aprimoramento e desenvolvimento de normas tcnicas. O desenvolvimento da Perspectiva se deu concomitantemente s outras reas da representao grfica, e possivelmente influenciou e foi influenciada pelas mesmas. Possui, entretanto, um veio de investigaes e descobertas que lhe prprio, e que nasceu, inicialmente, vinculado representao do espao em pinturas artsticas. Embora existam tentativas, nos desenhos pr-histricos, de representar o espao perspectivo, acredita-se, de modo geral, que os artistas da antiga civilizao grega foram os primeiros a estudar o assunto em profundidade. A observao teve, ento, um papel importante, junto com evidncias de um interesse em uma fundamentao terica. Por exemplo, Euclides, ao redor de 300 AC conclui, pela observao, que uma circunferncia vista de um ngulo especfico se apresenta retina como uma linha reta. Em murais da antiga Grcia, datados de aproximadamente meio sculo AC, pode ser observada a convergncia, a um mesmo ponto, de linhas paralelas entre si e ortogonais ao plano do quadro, embora no exista ainda um nico ponto central de convergncia de todas as paralelas. (EISSEN, 1990) No perodo inicial da Idade Mdia no houve interesse na representao perspectiva do espao, que aparece como um pano de fundo para cenas religiosas. A iluso espacial , ento, feita a olho e carece de fundamentao terica. Durante o sculo XIV, no perodo final da Idade Mdia, ocorre um revivescimento nas tentativas de representao perspectiva. Artistas italianos desenvolveram uma variedade de estratagemas para a representao do espao. Giotto de Bondoni (ca.1267-1337) dedicou

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especial ateno a este assunto, procurando a representao volumtrica ao obedecer algumas regras gerais tais como...
[...] aquelas linhas e planos situados acima do nvel dos olhos deveriam aparecer inclinando-se para baixo, medida que se afastam do observador; aquelas abaixo do nvel dos olhos deveriam se inclinar para cima; aquelas esquerda deveriam se inclinar para dentro e para a direita; aquelas direita deveriam se inclinar para dentro e para a esquerda. (KEMP, 1990:9) (traduo do autor) .31

Entretanto, referindo-se aos experimentos perspectivos do sculo XIV, KEMP(1990:11) escreve que podemos, em rememorao, ver o que faltou ser realizado: a saber, a demonstrao de um sistema internamente consistente para todos os elementos espaciais em um Desenho e, acima de tudo, uma palavra de que o sistema se baseia em fundamentos no arbitrrios.(traduo do autor). (traduo do autor). 32 A realizao de perspectivas de um modo sistemtico e com um alto grau de veracidade tica foi primeiramente conseguida pelo italiano Filippo Brunelleschi (1377-1446). KEMP (1990) considera que a Perspectiva Linear foi inventada por Brunelleschi em 1413, ou em uma data anterior a esta. No procedimento que utilizou, Brunelleschi tomou construes reais, como ponto de partida para as projees perspectivas. Fez desenhos, utilizando medies, de dois dos prdios mais conhecidos de Florena: o Batistrio de St. John e o 'Palazzo de Signon'. Para tal realizao, o inventor da Perspectiva necessitou de algum mtodo para demarcar os traos notveis das vistas na superfcie plana do Desenho, o qual veio a funcionar como uma janela. No possvel precisar, exatamente, segundo KEMP (1990), que mtodo ele utilizou para tal. A descoberta da perspectiva no Renascimento est perfeitamente de acordo com as revolues intelectuais deste perodo, e com as aspiraes de ento, de definir, ordenar e controlar o universo visvel. Os princpios descobertos por Brunelleschi no foram imediata e largamente utilizados. Seus procedimentos baseavam-se em prdios j existentes, que resultavam no retrato destes mesmos prdios. Considerando que os pintores da poca no eram usualmente empregados para pintar paisagens urbanas, e que predominava a pintura de carter religioso, se fazia necessrio um meio de adaptar os procedimentos de Brunelleschi representao de um espao imaginrio. (KEMP, 1990)

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A partir de ento a teoria perspectiva vai sofrendo evolues graduais. Na primeira explicao por escrito da mesma, Leon Battista Alberti, no seu tatado "Della Pittura", de 1436, explicita vrios princpios geomtricos de sua construo. Contudo, deixa alguns pontos ainda no resolvidos, tais como o estabelecimento precisos das dimenses em profundidade e, o maior de todos, a disjuno entre a construo e o processo visual. Por exemplo, ele no demonstra precisamente a relao entre a construo prtica das ortogonais e a pirmide visual.(KEMP, 1990) Piero della Francesca, ao redor de 1474, escreve em seu "De Prospectiva Pingendi", um tratado que pode ser visto como uma extenso lgica da geometria da viso de Alberti. Neste tratado, ele define um modo de estabelecer as profundidades em perspectiva, embora ainda um pouco cansativo e demorado.(KEMP,1990) O grande "salto" no estudo da teoria perspectiva vem com Leonardo da Vinci (1452-1519). Kemp (1990) relata que da Vinci comeou de um ponto similar quele de Alberti e Piero, e certamente se beneficiou de um treinamento slido nas tcnicas bsicas das perspectivas dos artistas. Entretanto, movendo-se progressivamente, chegou a um ponto de evoluo bem distante de seus antecessores, estudando tcnicas de perspectiva na teoria e na prtica. Estudou a geometria dos raios visuais e a interseco relacionadas com questes de tamanho, distncia, etc., considerando todas as variveis das posies relativas do observador, plano e objeto. (KEMP, 1990) Depois de Leonardo da Vinci, no incio do sculo XVI, a difuso da Perspectiva se deu em larga escala, e em todos os principais pases. Neste ponto, que aproximadamente marca o incio da Idade da Revoluo Cientfica, KEMP (1990) questiona o impacto da Perspectiva sobre outras disciplinas e afirma que A Perspectiva forneceu a base para uma ferramenta ilustrativa que no deixou ramo algum da cincia aplicada intocado.(idem. p.53) (traduo do autor)33. Sugere que a mesma est acorrentada aos desenvolvimentos intelectuais e filosficos da Revoluo Cientfica. No processo de difuso da Perspectiva, ela chegou pases como a Alemanha e Frana de modo entusistico, e a, a perspectiva parece ter sido vista como uma espcie de mgica, um tipo de alquimia visual (KEMP, 1990:53) (traduo do autor)34. Na Alemanha, Albrecht Drer (1471-1528) prestou uma significativa contribuio na disseminao da teoria
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perspectiva. Segundo EISSEN (1990), esta teoria tem permanecido virtualmente sem mudanas at o presente. Conforme foi possvel ter uma idia, a histria dos vrios campos do Desenho se d, na maior parte do tempo, de modo concomitante e sofrendo influncias recprocas, embora exista pouca considerao a respeito desta inter-relao na literatura pertinente. O estudo da histria do Desenho pode ser importante para o seu entendimento como um todo, e no dentro de fronteiras limtrofes entre os vrios campos, como atualmente se encontra na literatura e nos programas das disciplinas.

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3- O CONTEXTO DA INVESTIGAO

Para melhor situar o saber que est sendo questionado neste trabalho, interessante que se entenda o contexto do qual ele faz parte, tanto no que diz respeito estrutura acadmica quanto ao currculo onde est inserido. Assim, feita, aqui, uma breve explanao da origem da UFPEL e de sua estrutura acadmica, bem como do currculo do curso cujo saber do Desenho est sendo investigado. A origem da Universidade Federal de Pelotas est em uma de suas faculdades, aquela hoje denominada Faculdade de Agronomia Eliseu Maciel. No final do sculo passado, o governo imperial decidiu criar, em Pelotas, uma Escola de Veterinria e Agronomia, juntamente com o Instituto Vacinolgico. Contudo, antes do efetivo funcionamento desta Escola, o mesmo governo resolveu fech-la. Sem aceitar este fato, a elite poltica e intelectual pelotense, unida, organizou-se para manter a escola, juntamente com o Governo Municipal, que assumiu os encargos. Em 1887 passou a funcionar o Lyceu de Agronomia, Artes e Ofcios, que se manteve com o dinheiro do Municpio at ser federalizado em 1945. (LEITE et al, 1996) Outros cursos de nvel superior e instituies, criadas ao longo dos anos subsequentes, contriburam para a formao da Universidade Federal de Pelotas, que foi criada em 08 de agosto de 1969. Participaram de seu ncleo formador as seguintes unidades: Faculdade de Agronomia Eliseu Maciel, Faculdade de Cincias Domsticas, Faculdade de Veterinria, Faculdade de Direito, Faculdade de Odontologia e Instituto de Sociologia e Poltica. No mesmo ano de sua criao, em 16 de dezembro, UFPEL foram integradas outras unidades acadmicas : Instituto de Biologia, Instituto de Cincias Humanas, Instituto de Qumica e Geocincias, Instituto de Fsica e Matemtica e Instituto de Artes. Tambm foram agregadas posteriormente Universidade as seguintes instituies: Escola de Belas Artes Dona Carmen Trpaga Simes, Faculdade de Medicina e Conservatrio de Msica de Pelotas. Como rgos suplementares, se integraram Universidade a Estao Experimental de

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Piratini, o Centro de Biblioteca Central, o Museu, a Casa para Estudante, e, como rgos complementares, o Colgio Agrcola Visconde da Graa e o Colgio de Economia Domstica e Rural. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS, 1995) A Universidade Federal de Pelotas surgiu, assim, atravs da aglutinao de antigas unidades de ensino superior, pblicas ou privadas, dentro do processo de interiorizao do ensino superior e da orientao de aglutinar estabelecimentos de ensino isolados em instituies universitrias. (LEITE et al, 1996) Tendo sido criada em 1969, consolidou-se sob o signo da Reforma Universitria de 196835, que transformou a organizao da universidade brasileira. Surgiram os Departamentos, que passaram a ser as unidades operacionais bsicas. Esta , portanto, a estrutura que se mantm at hoje. (LEITE et al, 1996) Na estrutura organizacional acadmica da UFPEL existem 56 departamentos, distribudos em 20 unidades acadmicas (6 institutos bsicos, 12 faculdades, uma Escola Superior de Educao Fsica e um Conservatrio de Msica). Como finalidades especficas, os institutos bsicos ministram o ensino bsico de graduao e as faculdades e escolas, o ensino de graduao e/ou os cursos de ps-graduao. Atividades de pesquisa e extenso tambm so desenvolvidas nestas unidades. A Universidade tambm conta com o ensino tcnico de segundo grau, atravs de seu Conjunto Agrotcnico. A UFPEL desenvolve suas atividades de ensino, pesquisa e extenso em cinco reas fundamentais: I- Cincias Agrrias, II- Cincias Biolgicas, III- Cincias Exatas e Tecnolgicas, IV- Cincias Humanas, V- Letras e Artes. O saber do Desenho que est sendo questionado neste trabalho ministrado ao Curso de Arquitetura e Urbanismo pelo Departamento de Desenho, que faz parte do Instituo de Fsica e Matemtica. Todas estas unidades fazem parte da rea de Cincias Exatas e da Tecnologia. O Curso de Arquitetura e Urbanismo foi criado em 1971, inicialmente vinculado e sediado no Instituto de Letras e Artes, junto ao Departamento de Arquitetura. A Faculdade de
A chamada Reforma Universitria de 1968, segundo CESARINO Jr.(1971), foi aquela reforma no ensino superior iniciada pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), lei n. 40024, de 20-12-1961, e desenvolvida atravs de vrios diplomas legais federais (entre estes a lei n. 5540, de 28-11-68). Entre os aspectos principais desta reforma, o autor menciona a departamentalizao. As unidades universitrias se dividem em subunidades denominadas departamentos. Assim, o departamento passa a ser a menor frao da estrutura universitria , compreendendo disciplinas afins e congregando professores e pesquisadores com objetivos comuns de ensino e pesquisa.
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Arquitetura e Urbanismo foi fundada em 1988, e atualmente conta com dois departamentos (Departamento de Arquitetura e Departamento de Tecnologia da Construo), um ncleo de prestao de servios, um colegiado de curso (Curso de Arquitetura e Urbanismo) e trs laboratrios (Programa de Ensino e Treinamento, Informtica e Tecnologia da Construo). (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS, 1995) O curso de Arquitetura est organizado para habilitar o profissional Arquiteto e Urbanista a:
- Elaborar projetos de arquitetura compreendido como desenho da mensagem, do objeto, da edificao, do urbano, do rural; - Elaborar projetos complementares - Projeto Estrutural - Projeto de Instalaes em geral - Lanamento de sistemas de ar condicionado, teleaudiovisuais, gs, etc. - Projetos urbansticos e paisagsticos - Lanamentos de redes de infra-estrutura urbana - Construes (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS, 1995: 53)

As ementas das disciplinas do referido Curso podem ser observadas no anexo 1 e o seu fluxograma disciplinar, no anexo 2. O Instituto de Fsica e Matemtica (IFM) foi criado em 1969 e conta, atualmente, em sua estrutura, com trs departamentos: Desenho, Fsica e Matemtica, Estatstica e Computao, alm de cinco colegiados de curso, trs de graduao e dois de ps-graduao, um ncleo de apoio pesquisa e desenvolvimento, um gabinete de Desenho e cinco laboratrios. Os cursos de graduao vinculados a este instituto so o Curso de Licenciatura em Fsica, o Curso de Licenciatura em Matemtica e o Curso de Bacharelado em Informtica. Os cursos de ps-graduao so Especializao em Matemtica e Especializao em Termodinmica Pura e Aplicada. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS, 1995) O Departamento de Desenho ministra disciplinas de Desenho a oito cursos: Engenharia Agrcola, Agronomia, Meteorologia, Bacharelado em Artes Visuais, Educao Artstica, Bacharelado em Informtica, Licenciatura em Matemtica e Arquitetura e Urbanismo. As disciplinas ministradas por este Departamento ao Curso de Arquitetura so cinco: Geometria Descritiva III, Geometria Descritiva IV, Desenho Arquitetnico I, Desenho Arquitetnico II e Perspectiva e Sombras. Seus programas podem ser observados nos anexos de nmeros 3 a 7.

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O conhecimento do mundo no um conhecimento fixo esperando para ser descoberto; ele est continuamente se expandindo, gerado por nossas aes reflexivas.

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William E. Doll Jr

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4- QUESTES METODOLGICAS

A origem deste trabalho foi a reflexo, a respeito do saber do Desenho, a partir da tica daqueles que o vivenciam. Ocupou-se, sobretudo, do aspecto qualidade, vocbulo definido por FERREIRA (1986:1424) como propriedade, atributo ou condies das coisas ou das pessoas capaz de distingui-las das outras e de lhes determinar a natureza. Somente por este aspecto fundamental j se poderia entender esta investigao como preponderantemente qualitativa. Contudo, interessante abordar-se as principais caractersticas da pesquisa preponderantemente qualitativa, relacionando-as esta investigao.

4.1- O tipo de pesquisa

Autores como LDKE, ANDR (1986), TRIVIOS (1987) e CHIZZOTTI (1991), abordam caractersticas inerentes pesquisa qualitativa que esto presentes nesta investigao. Em primeiro lugar, neste trabalho, no existiram hipteses fechadas a serem confirmadas ou no, durante a investigao. Existiram, isto sim, perguntas iniciais que foram o ponto de partida para o desvelamento de vrias questes a respeito do saber do Desenho. A identificao e anlise da problemtica se deu medida em que os dados foram sendo analisados, e neste processo um referencial terico foi dando conta da compreenso destes dados. Neste tipo de investigao, segundo TRIVIOS (1987:129), os significados, a interpretao, surgem da percepo do fenmeno visto num contexto. Assim, chega-se ao nvel de abstrao, ao conceito. Em segundo, existiu a preocupao com a totalidade, ou seja, estudar os fatos em suas inter-relaes e ultrapassar a aparncia imediata das coisas, buscando a sua essncia. No

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se entendeu a problemtica do saber do Desenho sem preocupar-se com a sua inter-relao com o todo. Por exemplo, levou-se em considerao o conjunto de todas as disciplinas de Desenho, o ponto de vista de todos os sujeitos participantes da realidade, as relaes entre as vrias consideraes apresentadas para o saber em questo. E, principalmente, o prprio entendimento da problemtica do saber do Desenho se deu a partir da sua relao com a totalidade maior dos paradigmas cientficos, e dos pensamentos educacionais e curriculares que a eles subjazem. Em terceiro, no houve a pretenso de interpretar os fatos livre de quaisquer princpios sobre as questes investigadas. Conforme escreveu CHIZZOTTI (1991), referindose pesquisa qualitativa,
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito [...] O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes. (p.79)

Tambm CUNHA (1996) lembra que, nas pesquisas que, como esta, tm utilizado as narrativas como instrumental de coleta de dados,
[...] fundamental lembrar que numa provocadora entrevista no diretiva disposta a re-construir histrias, fatalmente haver a interferncia de quem ouve, especialmente na re-interpretao de significados, o que mostra que uma narrativa acaba sendo um processo cultural, pois tanto depende de quem a produz como depende de para quem ela se destina. De alguma forma a investigao que usa narrativas pressupe um processo coletivo de mtua explicao em que a vivncia do investigador se imbrica na do investigado. (p.26)

A busca de rigor, neste trabalho, esteve presente, em primeiro lugar, na explicitao das idias iniciais do investigador a respeito do contexto que estava sendo investigado, existentes antes do seu ingresso no campo de pesquisa; em segundo, na busca constante de um distanciamento do objeto investigativo para identificar, sistematizar e explicitar as consideraes realizadas pelos sujeitos; em terceiro lugar, na preocupao em distinguir, no relato, o que so as consideraes dos sujeitos investigados, o que o referencial terico que ajuda a compreend-las e o que so as consideraes do prprio investigador. Algumas outras caractersticas deste trabalho levam ao seu entendimento como um estudo de caso36. ANDR (1984) sugere que o estudo de caso uma investigao

Note-se que ANDR(1984:52) esclarece que o estudo de caso no um mtodo especfico de pesquisa, mas uma forma particular de estudo.

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sistemtica sobre uma instncia especfica. Essa instncia pode ser uma pessoa, um grupo, uma instituio, um currculo, um evento, desde que tratados como uma entidade singular. Tendo-se investigado o saber de um grupo de disciplinas de um determinado curso, de uma determinada Universidade, trabalhou-se em uma instncia especfica, com caractersticas peculiares. Alis, a peculiaridade , para a mesma autora, a caracterstica mais distintiva do estudo de caso:
Em que o estudo de caso se distingue de outros tipos de estudo? Acredito que sua caracterstica mais distintiva a nfase da singularidade, no particular. Isso implica que o objeto seja examinado como nico, uma representao singular da realidade, realidade esta, multidimensional e historicamente situada. (ANDR, 1984:52)

Isto no significa que tal trabalho no possa contribuir para o entendimento de outras instncias similares, como por exemplo, neste caso, o saber das disciplinas de Desenho de outros cursos de Arquitetura ou mesmo de outros cursos de graduao. A questo da generalizao em um estudo de caso vista por ANDR (1984:52) como possvel em nvel subjetivo, isto , A generalizao aqui tratada como um processo subjetivo e no como um ato de inferncia lgica (ou estatstica). O reconhecimento de semelhanas ou de aspectos tpicos ocorre no domnio do indivduo.
Na medida em que o sujeito (o leitor) percebe a equivalncia deste caso particular com outros casos ou situaes por ele vivenciadas anteriormente, ele estabelece as bases da generalizao naturalstica. Para isso, ele usa prioritariamente um tipo de conhecimento tcito que so aquelas sensaes, intuies, percepes que no podem ser expressas em palavras. O estudo de caso supe que o leitor v usar esse conhecimento tcito para fazer as generalizaes e para desenvolver novas idias, novos significados, novas compreenses. (ANDR,1984:52)

Assim, a identificao do leitor entre a sua experincia e o caso relatado possvel neste tipo de trabalho. A idia, aqui, que justamente pessoas envolvidas, de qualquer modo, com o saber de disciplinas de Desenho, em qualquer instncia, possam encontrar, neste trabalho, subsdios para discusses, compreenses, construes de novas idias.

4.2- O objeto da investigao, questes iniciais, sujeitos participantes e instrumentos:

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A proposta fundamental deste trabalho, como foi explicitado, foi refletir a respeito do saber do Desenho a partir do ponto de vista daqueles que o vivenciam. importante, neste ponto, exclarecer o que se denomina saber do Desenho. Entende-se por saber o saber escolar37 ou seja, o conjunto de conhecimentos selecionados dos bens culturais da humanidade e conformado de modo a ser veiculado atravs de uma instituio de ensino formal. A aceitao do saber escolar como um saber especfico se faz presente, segundo SAVIANI (1994), em diferentes modos de enfocar a constituio e difuso deste mesmo saber.:
A preocupao voltada para precisar o papel da educao escolar no que se refere ao problema do saber em geral e do saber cientfico em particular, traz, implcita ou explicitamente, a admisso da peculiaridade do saber que se produz, se constri, se descobre, se distribui (se transmite, se recebe), enfim, se veicula na escola. Em outras palavras, a essa preocupao subjaz a admisso da existncia de um saber escolar, ou de saberes escolares. (SAVIANI, 1994:176)

O saber do Desenho de que trata este trabalho, e que foi apresentado no segundo captulo, veiculado atravs das disciplinas de Desenho ministradas pelo Departamento de Desenho do Instituto de Fsica e Matemtica (IFM) da Universidade Federal de Pelotas ao Curso de Arquitetura e Urbanismo. As referidas disciplinas de Desenho so em nmero de cinco, a seguir: Geometria Descritiva III (GD III), Geometria Descritiva IV (GD IV), Desenho Arquitetnico I (DAI), Desenho Arquitetnico II (DAII) e Perspectiva e Sombras (PS). Os programas destas disciplinas so apresentados, respectivamente, nos anexos de nmeros 3 a 7. A sua localizao no fluxograma disciplinar do Curso de Arquitetura pode ser verificada no anexo 2. Procurando explorar e direcionar a questo fundamental desta investigao, a reflexo a respeito do saber do Desenho a partir do ponto de vista daqueles que o vivenciam, algumas questes se definiram inicialmente, no projeto desta Dissertao, e foram lanadas para os sujeitos participantes atravs dos instrumentos da investigao (questionrios e entrevistas semi-estruturadas). Tais questes38 nasceram do referencial terico a respeito de currculo, conhecimento, e mais especificamente sobre o ensino de Desenho, que j havia sido estudado durante o processo de elaborao do projeto desta Dissertao. Assim, perguntou-se:
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Entende-se, aqui, o adjetivo escolar para o substantivo escola. Este ltimo vocbulo, por sua vez, entendido dentro de sua acepo mais genrica: Estabelecimento pblico ou privado onde se ministra, sistematicamente, ensino coletivo: escola primria, escola de medicina; escola de corte e costura. (FERREIRA,1986:687). 38 Algumas destas questes ainda foram desdobradas, nos instrumentos, sempre com o intuito de melhor explorlas.

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Qual o entendimento que o pblico possui a respeito do saber do Desenho? Do que tratam as disciplinas e qual a finalidade do seu estudo, no seu ponto de vista? Como as disciplinas de Desenho se relacionam, entre si e com as demais disciplinas do Curso39? Como o pblico avalia o saber que veiculado atravs destas disciplinas? Entende que o conhecimento adequado, satisfatrio s necessidades do aluno e do futuro profissional? Que modificaes proporia? Existe algum tipo de conhecimento na rea do Desenho que, no existindo nestas disciplinas, seria necessrio ou interessante? O que acha do modo como os contedos esto organizados nas disciplinas? O que acha do modo como as disciplinas esto organizadas e distribudas no Currculo do Curso? Ainda no intuito de desvendar a avaliao que o pblico faz do saber em questo, procurou-se investigar qual o relato que ele faz de abordagens no tradicionais40 ao saber do Desenho, entendendo-se que elas representam uma postura crtica, alm de sugerir um caminho de superao41. Os sujeitos participantes da investigao foram representantes das categorias que vivem ou vivenciaram o saber em questo. Assim, so profissionais Arquitetos e Urbanistas, graduados pelo Curso de Arquitetura da UFPEL; professores, do Departamento de Desenho e de outros departamentos que ministram disciplinas ao Curso de Arquitetura e alunos do Curso, que j haviam cursado todas as disciplinas de Desenho. Foram definidos quatro grupos, cujos componentes ficaram assim caracterizados:

Para o Grupo III (Professores de outros departamentos), ainda indagou-se qual o objeto de estudo das suas disciplinas, se existia um relacionamento das mesmas com as disciplinas de Desenho, e se era realizado tal relacionamento, nas suas disciplinas. 40 Entende-se por abordagem tradicional do saber aquela que se d dentro do modelo curricular modernista, que explorado no sexto captulo. 41 Questes que buscam tais relatos s foram elaboradas para os sujeitos do Grupo I (profissionais arquitetos), Grupo II (professores do Departamento de Desenho) e Grupo IV (alunos do Curso), porque so estes grupos que podem ter tido a experi6encia de abordagens no tradicionais.

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Grupo I - Profissionais Arquitetos e Urbanistas. Procurou-se selecionar pessoas que tivessem concludo o curso h pelo menos cinco anos e que contassem com uma significativa experincia profissional, ou seja, que estivessem realizando atividades ou de planejamento arquitetnico, ou de execuo de obras, ou ambos. Alm disso, procurou-se profissionais graduados no Curso de Arquitetura dentro de uma grande margem de variao temporal, considerando-se o tempo de existncia do mesmo (25 anos em 1996). A inteno, com tal procedimento foi, ao obter-se uma avaliao crtica acerca do saber do Desenho, que ela pudesse abarcar um largo perodo. Desse modo, entende-se que os aspectos questionados podem ter se iniciado no passado, possivelmente no tempo da criao destas disciplinas, e ter se perpetuado por algum tempo. No interessa, portanto, para esta investigao, verificar se tais aspectos subsistem at o momento presente ou no42. Dentro deste grupo, foram entrevistados 07 sujeitos, graduados entre os anos de 1978 e 1989, e que atuam tanto no planejamento arquitetnico quanto na execuo de obras. Grupo II- Professores do Departamento de Desenho: Foi possvel entrevistar, dentro deste grupo, a totalidade dos professores em atividade deste Departamento que lecionam, ou lecionaram, as disciplinas de Desenho para o Curso de Arquitetura. Aqui foi possvel tambm obter uma margem significativa de variao temporal considerando o tempo em que estes professores trabalham neste Departamento e, portanto, tm contato com as disciplinas de Desenho em questo. No total foram entrevistados 05 professores, que ingressaram no Departamento de Desenho entre 1979 e 1993. Grupo III- Professores de Outros Departamentos Dentro deste grupo situam-se aqueles professores que lecionam disciplinas para o Curso de Arquitetura e Urbanismo e que no pertencem ao Departamento de Desenho. Participaram 02 professores do Departamento de Artes Visuais (ILA), 01 professor do Departamento de Engenharia Rural (FAEM), 03 professores do Departamento de Tecnologia da Construo (FAU) e 07 professores do Departamento de Arquitetura (FAU). O maior nmero de participantes deste ltimo Departamento, dentro deste grupo, se deu em funo de
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Mais esclarecimentos a este respeito so dados no sexto captulo.

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que tal unidade aquela responsvel pela administrao da seqncia de disciplinas de Projeto Arquitetnico e Urbanstico, a qual d conta do ensino da atividade fundamental do profissional Arquiteto e Urbanista: o Planejamento Arquitetnico e Urbanstico. Buscou-se tambm, uma significativa margem de variao temporal, considerando o tempo em que tais sujeitos lecionam para o Curso de Arquitetura. Entre os 13 professores deste grupo, o mais antigo leciona para o curso h 25 anos, desde a poca de sua criao, e o mais novo, h dois anos. Grupo IV- Alunos do Curso de Arquitetura Dentro deste grupo, procurou-se questionar alunos dentro de todos os semestres do curso, e que j tivessem cursado todas as disciplinas de Desenho. Participaram alunos que, no semestre da coleta dos dados (2 sem/96), estavam entre o quarto e o dcimo semestre do curso43. Responderam ao questionrio um total de 54 alunos. Para responder s questes que motivaram esta pesquisa, foram elaborados instrumentos ligeiramente diferenciados, em sua forma, para cada grupo participante da investigao. Junto aos Profissionais Arquitetos e Urbanistas (Grupo I), Professores do Departamento de Desenho (Grupo II) e aos professores de outros departamentos (Grupo III), foram realizadas entrevistas semi-estruturadas44 cujas questes tpicas encontram-se nos anexos de nmeros 8, 9 e 10, respectivamente. Aos alunos, grupo de sujeitos em maior nmero, e com maior dificuldade em ser contatados, optou-se pela aplicao de questionrios cujas questes constam no anexo 11. Alguns documentos tambm foram consultados, tais como o fluxograma disciplinar do Curso de Arquitetura, as ementas de suas disciplinas e os programas das disciplinas de Desenho, que so apresentados nos anexos de nmeros 1 a 7.

Considerou-se que os alunos que estavam no quarto semestre do Curso cursavam a disciplina de Projeto 4, os que estavam do quinto semestre, Projeto 5, e assim sucessivamente. 44 A entrevista semi-estruturada, para TRIVIOS (1987:146), aquela que parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do informante.

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4.3- O processo de construo do trabalho

O esquema de trabalho em um estudo de caso preponderantemente qualitativo aberto e flexvel, segundo ANDR (1984:59): no existem normas prontas sobre como proceder em cada situao especfica, e os critrios para seguir essa ou aquela direo so geralmente muito pouco bvios. Assim, importante que se relate o processo de investigao desta pesquisa, desde a coleta dos dados, passando pela sistematizao e interpretao dos mesmos, at a forma escolhida para o relato do estudo. Junto aos sujeitos dos Grupos I, II e III, respectivamente os grupos dos profissionais Arquitetos e Urbanistas, Professores do Departamento de Desenho e Professores de outros departamentos, foram realizadas, como j relatado, entrevistas semi-estruturadas. A entrevista , de acordo com LDKE, ANDR (1986), um dos instrumentos bsicos dentro da pesquisa de natureza qualitativa. Nas palavras das mesmas autoras, a grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tpicos (p.34). Ela tambm permite, especialmente se for semi-estruturada, uma liberdade de percurso onde o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que ele detm e que no fundo so a verdadeira razo da entrevista.(pg.33-34) De fato, sempre interessante reafirmar, na experincia, a liberdade de percurso a que a autora se refere. Os sujeitos, muitas vezes, responderam a uma questo quando indagados sobre outra, deram respostas a questes ainda no formuladas ou responderam uma pergunta em um momento bem posterior formulao desta. E mais, no surpreendentemente, explicitaram questes nunca antes imaginadas. Referindo-se entrevista semi-estruturada, TRIVIOS (1987:146) comenta que, nela, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo investigador, comea a participar na elaborao do contedo da pesquisa. As entrevistas, realizadas com um total de 18 sujeitos, foram, na sua ntegra, registradas por um gravador, totalizando 19 horas. Posteriormente, os depoimentos foram transcritos, tambm de modo integral.

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Optou-se por tal procedimento para que no se perdesse nenhuma ponderao do sujeito entrevistado e para que o entrevistador, durante o encontro, pudesse ter toda a sua ateno voltada para os depoimentos do entrevistado, sem disperso na preocupao em registrar os dados. Desse modo, ele pode ficar livre para complementar suas indagaes de acordo com as ponderaes feitas pelos sujeitos. Aps a transcrio das entrevistas realizou-se uma seleo prvia dos trechos de falas que poderiam ser significativas para o trabalho, agrupando-as dentro das categorias principais, Entendimento do Saber do Desenho e Avaliao do Saber do Desenho, e algumas subcategorias como Natureza e Finalidade e Relaes entre Saberes. Os depoimentos foram, ainda, sub-agrupados dentro das questes tpicas propostas nas entrevistas e questionrios. O mesmo tipo de agrupamento foi feito para as respostas dos questionrios destinados ao Grupo IV (alunos do Curso). Em um momento posterior, tendo esta primeira filtragem das entrevistas e dos questionrios, com as falas e escritos significativos transcritos e pr agrupados, passou-se a identificar e sistematizar as questes, a respeito do saber do Desenho, que foram apontadas pelos sujeitos. Ao mesmo tempo que se indentificavam tais questes, elas iam sendo iluminadas, ou seja, melhor compreendidas, pelo referencial terico que se mostrava apropriado. Sem dvida, uma pesquisa um processo, um ir e vir entre a teoria e o objeto investigado. um caminho que se toma, inicialmente, imbudo de alguns referenciais tericos que explicam o porque da pergunta principal que feita na investigao, e que posteriormente ajudam a perceber o objeto. Durante o contato com a realidade investigada, vai-se aprofundando ou mesmo reconstruindo a teoria explicativa desta realidade, o que, por sua vez, acaba dando uma nova dimenso ao objeto que foi investigado. Certa vez um recm mestre disse que uma Dissertao vai-se construindo por si mesma. Parece que ele estava se referindo a este processo.

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[..] eu j tive caso de fazer uma escada que era assim, toda gozada. Chegou na hora de detalhar, a gente no conseguia. [..] A a gente foi mais ou menos indo, indo, indo. A o serralheiro foi fazendo. Ainda bem que o serralheiro era bom, e que ele desenhou l, tambm, e resolveu. [...] Agora estou fazendo uma parecida, tambm. Ela est sempre subindo, ela no tem patamar. Ela muda de ngulo para c e muda de ngulo para l. [...] o serralheiro, no h jeito de conseguir acertar, e nem eu. At j desisti porque no consegui acertar. [...] O projeto, eu j resolvi

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com vistas, com tudo. S que, chegou na hora de executar, no casava.[...] ento eu estou dizendo que nessas horas que faz falta a GD... (Profissional Arquiteto e Urbanista)

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5- A PERSPECTIVA DOS SUJEITOS

Em um ponto, todos os sujeitos participantes desta investigao parecem concordar, de modo explcito ou tacitamente: o Desenho um meio essencial para o exerccio da Arquitetura. Na atividade de concepo e comunicao de um Projeto Arquitetnico45, aquela mais inerente profisso, o Desenho representa o meio de expresso da forma idealizada:
Como espao proposto, o projeto mesmo construo imaginria que tem existncia na mente de quem o concebe; como possibilidade de interveno no muno material necessita de um modo de codificao e representao. a descrio desta forma imaginada que se expressar atravs de imagens visuais desenhadas. Assim, o projeto que, inicialmente construo mental, adquire existncia material atravs do desenho. (PINTADO, 1996:48)

Sem a inteno prvia de confirmar a importncia do Desenho para a Arquitetura, algo que parece inquestionvel, at mesmo a nvel de senso comum, o objetivo deste captulo, que o cerne deste trabalho de pesquisa, outro. Aqui, procurou-se explorar algumas questes relativas ao saber do Desenho tomando o ponto de vista dos sujeitos participantes como referncia. A perspectiva dos sujeitos foi o ponto de partida para um dilogo que se estabelece entre estes sujeitos, os autores que contribuem com referncias tericas para as questes que se colocam e o prprio autor do trabalho. A tarefa exploratria inicial deste captulo foi identificar, junto aos sujeitos, qual o entendimento que possuem do saber em questo: como eles vem este saber em suas potencialidades e relaes. Entende-se que, para o ensino e aprendizagem de um saber, antes de tudo, preciso conhecer o seu objeto: sua constituio, potencialidades, finalidades e relaes.

Projeto Arquitetnico uma proposta de soluo para um particular problema de organizao do entorno humano, atravs de uma determinada forma construvel, bem como a descrio desta forma e as prescries para sua execuo.(SILVA, 1991: 37).

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5.1- Entendimento do Saber do desenho

Com o intuito de explorar qual o entendimento que os investigados possuem a respeito do saber do Desenho, duas categorias foram lanadas. A primeira investiga a natureza e a finalidade do saber em questo. A segunda, a relao das disciplinas de Desenho, entre si e com as demais disciplinas do Curso de Arquitetura e Urbanismo. O ponto de partida para a reflexo, junto aos sujeitos, da natureza e finalidade do saber do Desenho, conforme j foi relatado, foram duas questes lanadas nas entrevistas e nos questionrios: Do que tratam as disciplinas de Desenho? e Qual a finalidade do estudo dos seus contedos? A anlise das respostas obtidas atravs destas indagaes, e tambm as manifestaes espontneas ao longo da interlocuo, so explicitadas a seguir.

5.1.1- Natureza e Finalidade

Ao impressionar-se com o fato de que no existe disciplina cultural que no faa ou tenha feito uso sistemtico do Desenho, MASSIRONI (1982:15) relata que da disciplina o impulso de definir a modalidade de realizao mais conforme s suas exigncias. E mais, ao introduzir uma srie de figuras com funes comunicativas diversas, escreve sobre a variedade de processos mentais a que o instrumento do desenho se conseguiu adaptar: e no s, mas tambm como so diversificados e distantes entre si os resultados cognitivos que da advm. (idem. p.19). A partir de ento, busca identificar como o Desenho se articula para obter resultados to funcionais em diferentes necessidades de expresso e comunicao. De fato, os processos mentais a que o Desenho consegue servir so variados. Tanto que, nesta investigao, o tipo de Desenho em questo foi valorizado sob diferentes aspectos pelos sujeitos. Acredita-se ser importante refletir sobre os mesmos para que possa ser melhor entendido o potencial expressivo e cognitivo que este tipo de Desenho possui. Os aspectos valorizados pelos interlocutores puderam ser entendidos em quatro grandes grupos, aos quais denominou-se, respectivamente, aspecto codificador, aspecto

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cognitivo, aspecto reflexivo e aspecto apreensivo. A individualizao destes grupos no significa que os mesmos possuem fronteiras estanques. Pode ser difcil precisar onde termina um aspecto e onde comea outro. Alm disso, justamente por ser capaz de dar conta de facetas to variadas, um mesmo tipo de Desenho pode ser analisado sob mais de um destes aspectos e, por que no, sob prismas que no so aqui mencionados. A maioria dos sujeitos entrevistados valorizou, primeiramente, o que se chama aspecto codificador do saber do Desenho. Tal valorizao se deu na maior parte dos sujeitos do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho), Grupo III (Professores de outros departamentos)e Grupo IV (Alunos do Curso de Arquitetura). Os professores do Departamento de Desenho (Grupo II), quando indagados sobre a natureza (do que tratam) as disciplinas de Desenho, manifestam, em primeiro lugar, o contedo especfico das mesmas, como nesta fala:
As geometrias descritivas, a III e a IV, so uma seqncia. Elas tratam da representao atravs de projees, basicamente [...] Os desenhos arquitetnicos seriam a representao do objeto de Arquitetura [...] a Perspectiva e Sombras seria a representao dos espaos para a Arquitetura. (Sujeito do Grupo II)

Quando solicitados a responder sobre a finalidade do estudo do Desenho, em sua maioria, manifestam, tambm em primeiro lugar46, o aspecto codificador do saber do Desenho. Referem-se ao Desenho como uma linguagem, fazem aluso a mtodos, normas, convenes e simbologias:
[...] isto uma linguagem [...] a linguagem principal para a profisso a representao grfica. (Sujeito do Grupo II) [...] fundamental, porque d os contedos bsicos de GD, todos os mtodos principais, os mtodos descritivos, a simbologia, a terminologia, procedimentos bsicos.[...] (Sujeito do Grupo II)

De fato, o potencial deste tipo de Desenho em idealizar a configurao tridimensional dos objetos e comunicar com eficincia e fidelidade a forma, o que se chama aspecto codificador, amplo. Tal grau de eficincia s alcanado atravs dos mtodos, normas, e convenes que se utilizam, e que MASSIRONI (1982) chama de cdigo. Ao considerar o Desenho, no seu conjunto, como um cdigo [de comunicao] com procedimentos de codificao particulares (p.89), o autor se prope a analisar estes cdigos em diversos tipos de desenhos.
Note-se que os sujeitos deste grupo, em um segundo momento, tambm mostram-se atentos para um outro aspecto do desenho: aquele que chamou-se de aspecto cognitivo, e que ser explorado a seguir.
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Como um caso sintomtico desta codificao cita a Perspectiva. Suas regras geomtricas (cdigo) estabelecem, basicamente, uma trajetria para a elaborao de um Desenho linear que busca reproduzir, exteriormente ao observador (no plano do desenho) o que se passa na sua retina. Assim, estas regras buscam ilustrar os aspectos qualitativos dos objetos no espao e em suas relaes recprocas, valorizando qualidades como grandeza e distncia, forma e inclinao, luminosidade e profundidade, sem se preocupar com qualidades mtricas. (MASSIRONI,1982). J a Geometria Descritiva, base para a obteno, entre outras, das projees ortogrficas do Desenho Arquitetnico (cortes, plantas, fachadas), engloba variados mtodos (cdigos) que visam a obteno de um outro tipo de desenho: aquele que valoriza as propriedades mtricas e construtivas dos objetos47 .
Quer no caso da perspectiva, quer no das projees ortogonais ou cotadas, encontramo-nos perante cdigos fortes e bem estruturados que permitem veicular mltiplos contedos utilizando sistemas de sinais bem organizados. (MASSIRONI, 1982:101)

O aspecto codificador do saber do desenho tambm foi valorizado, conforme j relatado, pela maioria dos alunos do Curso de Arquitetura (Grupo IV), quando estimulados a responder sobre a natureza e sobre a finalidade das disciplinas de Desenho. Ao serem indagados do que tratam as disciplinas de Desenho, expressaram seu ponto de vista atravs de escritos como:
Trata de formas de expresso para desenharmos corretamente. (aluno do 7 semestre) Tratam dos mtodos utilizados, ou seja, as tcnicas de representao da realidade de uma edificao para o papel com detalhamento necessrio. claro que a execuo de projetos tem partida no desenho do mesmo. (aluno do 10 semestre)

Quando perguntados sobre a finalidade do estudo dos contedos de Desenho, escreveram:

As disciplinas de desenho tm por finalidade nos ensinar a representar de forma grfica um projeto arquitetnico. (aluno do 4 semestre) Dar subsdios aos alunos para saberem desenhar segundo as regras ,etc. (aluno do 10 semestre)

Alm da codificao estipulada pela Geometria Descritiva para a obteno do desenho da projeo ortogrfica, em si mesma, o Desenho Arquitetnico possui uma srie de normas e convenes que complementam, ou mesmo definem certos aspectos deste desenho. Como exemplos, temos as regras de cotagem, simbologias para fins variados (nveis, pontos de luz,), entre outros.

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Os sujeitos do Grupo III (Professores de outros departamentos), antes de serem indagados sobre o seu entendimento da natureza do Desenho, foram questionados se possuam conhecimento a respeito das disciplinas de desenho, e de onde vinha este conhecimento. Mais da metade do grupo contou que tal conhecimento vinha de relatos de seus alunos. Os demais foram alunos do mesmo Curso onde agora lecionam e, portanto, seu conhecimento vem da lembrana da experincia que tiveram na poca em que eram estudantes. Dois sujeitos j tiveram um contato mais estreito com as disciplinas de desenho que embasam diretamente aquelas que lecionam, visando alguns ajustes no programa, e parecem conhecer do que tratam tais disciplinas. Desconhecem, contudo, as demais. Nenhum deles expressou ter um contato mais direto ou formal com as disciplinas de desenho. Todos eles, quando indagados sobre a natureza (do que tratam) as disciplinas de desenho, ou no conseguem responder questo, justificando pouco contato com o Departamento de Desenho, ou mencionam, de modo vago, alguns de seus contedos. Ao serem indagados sobre a finalidade do estudo dos contedos de desenho, dois sujeitos referiram-se ao desenho como uma matria de fundamentao, uma matria bsica para outros tipos de aprendizado, assim como uma minoria do Grupo V (Alunos do Curso):
A finalidade dar um embasamento para o desenvolvimento das disciplinas posteriores a elas relacionadas. (aluno do 5 semestre)

A maior parte do Grupo III, porm, referiu-se ao Desenho como um meio de representao das idias, do espao, valorizando, assim como a maior parte dos sujeitos do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho) e Grupo IV (alunos do Curso de Arquitetura), o seu aspecto codificador48, conforme revelam as falas a seguir:
[...] pelo menos os objetivos dizem que para dar instrumentos para o aluno, da parte de representao. (Sujeito do Grupo III) [...] nem sei se caberia falar na importncia disso, porque na verdade, no se pode pensar em fazer projeto sem dominar esses instrumentos da representao. (Sujeito do Grupo III)

Note-se que os sujeitos do Grupo III valorizaram, tambm, em sua maioria, aquele que chamou-se aspecto apreensivo do desenho, e que ser explicitado posteriormente. Tal valorizao, contudo, no se d como resposta a estas questes sobre a natureza e finalidade do desenho, mas na questo que indaga sobre o relacionamento das disciplinas de desenho com as demais disciplinas do curso.

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Ao contrrio dos demais grupos, aquele dos profissionais Arquitetos (Grupo I), quase em sua totalidade, destacou sobretudo uma outra faceta do desenho, que foi denominada aspecto cognitivo49. Esta faceta pode ser melhor entendida se, inicialmente, analisar-se algumas das funes comunicativas que o desenho em questo pode ter, na viso de MASSIRONI (1982), e que so a funo ilustrativa e a funo operativa. A imagem com funo ilustrativa busca dar ao observador uma percepo semelhante quela que ele teria ao contemplar a realidade observada ou imaginada. Ela provoca no observador a impresso de estar no interior da cena (p.53). Em Arquitetura, os desenhos do tipo perspectivo se enquadram neste tipo, pois as regras perspcticas reproduzem, exteriormente ao observador (no plano do desenho) o que se passa na sua retina. (op. cit., p.100). Estas regras estabelecem que as linhas imaginrias projetantes sejam convergentes a um nico ponto, de modo anlogo aos raios de luz que convergem ao olho. Assim, as imagens com as quais estamos mais familiarizados so as perspectivas. (ibid.) Ao contrrio, a imagem operativa,
[...] deixa de ser identificvel com a coisa que reproduz no seu conjunto e na sua complexidade, mas vista como apresentao de algumas caractersticas peculiares, de algumas propriedades especialmente mtricas e construtivas referentes ao objecto da figurao. (MASSIRONI, 1982:49)

Alm disso, a sugesto espacial desaparece e o objeto, na realidade tridimensional, segregado numa soma de imagens (vistas), cada qual expressando apenas duas dimenses. (op. cit., 1982) Em Arquitetura, as projees ortogrficas, presentes no Desenho Arquitetnico (como plantas baixas, cortes e fachadas) e obtidas pelos mtodos da Geometria Descritiva, so imagens do tipo operativa. Para a realizao ou interpretao de uma imagem deste tipo, o observador tem de se considerar no infinito (situao hipottica). Nesta posio, os raios projetantes no convergem para um nico ponto, mas se mantm paralelos. Assim, o desenho ortogrfico no corresponde, via de regra, s imagens com as quais estamos familiarizados. De acordo com EVANS(1989), este um sistema mais abstrato e mais axiomtico. No mesmo sentido, MASSIRONI(1982:38) pondera que os objetos assim

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Utiliza-se o termo cognitivo como um adjetivo para cognio. Esta ltima palavra na acepo de 1. Aquisio de um conhecimento. 2. P. Ext. Conhecimento, percepo (FERREIRA, 1986:426)

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figurados [...] devido forosamente sua declarada bidimensionalidade, constituem-se como conceptualizaes, quase abstraes cognitivas. Esta abstrao cognitiva50 faz-se necessria tanto no momento de solucionar os problemas de forma e constituio dos objetos tridimensionais e representa-los atravs de uma srie de desenhos bidimensionais, quanto na ocasio de interpretar-se tais desenhos para reconstruir, mental ou materialmente (ou ambos) os objetos assim representados. Os profissionais Arquitetos valorizaram o estudo da Geometria Descritiva, principalmente, como um meio de desenvolver o que chamam de viso espacial51, ao serem indagados, ou se manifestarem, sobre a natureza e a finalidade do saber do desenho: A viso espacial parece ser, segundo os sujeitos, desenvolvida atravs dos processos de abstrao cognitiva que so realizados, sobretudo, no trabalho com os desenhos operativos52 da Geometria Descritiva:
[...] foi uma tremenda ferramenta de redescobrimento do espao. Foi a partir dali que eu comecei a ver o mundo sob o ponto de vista do espao [...] eu comecei a ver o mundo depois da geometria [...] Aquilo [ o mtodo de Monge] era uma forma de ensinar o aluno a enxergar. (Sujeito do Grupo I) [sobre a finalidade do estudo das geometrias descritivas] [...] ter viso espacial, que na nossa profisso fundamental. Ampliar a percepo [...] ter esse domnio, de lidar com esses volumes e poder, dentro de uma maneira representativa, dentro de um papel, transformar essas idias com a maior verdade possvel [...] as disciplinas de desenho te tiram do cho e te fazem localizar melhor no espao. (Sujeito do Grupo I)

O potencial do estudo da Geometria Descritiva no desenvolvimento da viso espacial amplamente defendido por MONTENEGRO (1991:9), que afirma que A GD, corretamente estudada, desenvolve a habilidade de imaginar objetos ou projetos no espao, e no apenas a leitura ou interpretao de desenhos. Algumas profisses exigem a capacidade

Para a completa interpretao da idia de MASSIRONI (1982), interessante dissecar-se a expresso abstrao cognitiva. Segundo FERREIRA (1986:16), abstrao 2.Filos. Ato de separar mentalmente um ou mais elementos de uma totalidade complexa (coisa, representao, fato), os quais s mentalmente podem subsistir fora dessa totalidade. O mesmo autor define cognitivo como adj. relativa cognio ou ao conhecimento (p. 426). Pode-se concluir, desse modo, que a abstrao cognitiva seria o ato de separar mentalmente os elementos constituintes de uma totalidade complexa buscando o conhecimento do mesmo. 51 Os termos viso espacial, visualizao, raciocnio espacial e raciocnio visual so bastante utilizados nos escritos dos professores da rea do desenho e, entende-se, podem ser considerados todos dentro da mesma acepo. Segundo RODRIGUES (1994:96), conceitos e definies em revista, situa-se viso espacial, no contexto desta exposio, como sendo a capacidade de formar e processar mentalmente a imagem de um ou mais objetos a fim de resolver problemas com eles relacionados, expressando este raciocnio visual atravs de uma linguagem grfica.. 52 Embora MASSIRONI (1982) atribua aos desenhos operativos a necessidade de abstrao cognitiva, acredita-se que a confeco de perspectivas, por mtodos geomtricos, tambm exige considervel abstrao,

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de pensar em trs dimenses. A essa capacidade de desenvolver a abstrao cognitiva no que diz respeito viso espacial que chamou-se aspecto cognitivo do Desenho. Curioso, no entanto, que a maioria dos profissionais relata que a percepo da importncia do estudo do desenho como meio de desenvolver a percepo espacial s veio depois do exerccio da prtica profissional, e no no tempo em que eram estudantes das disciplinas, como nestas falas:
Eu acho que o desenho, ele tem um compromisso brbaro, que eu me dei conta s muitos anos depois de formado, que o de fazer o profissional ter viso espacial (Sujeito do Grupo I) [...] Hoje, como profissional, dentro da vida prtica, tu te ds conta de muita coisa que tu vistes, sabe, no fim da tarde, no incio da tarde, aquele calor... Coisas extremamente importantes, e que no entraram na minha cabea [...] (Sujeito do Grupo I)

Justamente pelo que foi desenvolvido de viso espacial, o saber da GD parece ter ficado, para mais da metade deste grupo, muito mais a um nvel intuitivo e conceitual, na resoluo dos problemas espaciais, do que no domnio dos mtodos em todos os seus recursos.
[...]aquele saber das disciplinas de desenho entra como ferramenta diria. [...] eu sei representar um slido, no importa se por aquele mtodo ou outro, mas daquele mtodo eu aprendi um outro, que tambm me representa um slido, mas s que de forma mais ou menos emprica [...] porque est baseado naquele conhecimento, seno no saberia como representar aquele slido, mesmo que seja mo livre. (Sujeito do Grupo I) [...] tu tens capacidade de enxergar as coisas. Ento tu sabes que est errado, ento tu vais l atrs... Onde foi que eu me perdi? Ento tu voltas a estudar a disciplina [...] voltei para os livros de Geometria.... (Sujeito do Grupo I)

Foi possvel perceber, ainda, um outro aspecto do desenho que, embora manifestado por apenas um dos participantes desta investigao, importante que seja explorado. Trata-se de um grande potencial que pode ser trabalhado no estudo deste saber, e que denominou-se aspecto reflexivo53. De acordo com a sabedoria antiga, os arquitetos confeccionam imagens a partir de idias, conta-nos EVANS (1989). O arquiteto constri, em sua mente, a imagem de um edifcio e ento a coloca no papel. Contudo, discordando desta posio, o autor pondera que imaginar com os olhos fechados, como se o mundo inteiro estivesse contido na mente, um solipsismo impossvel. A imaginao trabalha com os olhos abertos (p. 20) (traduo do
embora no momento de interpretar-se (visualizando-se) estes desenhos, esta abstrao no seja to grande, j que as imagens perspectivas correspondem nossa viso ordinria do mundo. 53 Utiliza-se o termo reflexivo como um adjetivo para a seguinte acepo do verbo refletir: [...] pensar maduramente, meditar, reflexionar.(FERREIRA, 1986:1471).

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autor) 54 . A imaginao altera e alterada pelo que visto. Assim, o autor prope o desenho como o principal lcus da conjectura em Arquitetura. A este aspecto do Desenho, o de possibilitar a reflexo, parecia estar este professor se referindo, ao responder sobre a finalidade do saber do Desenho em questo:
Eu acho que instrumentalizar o profissional a construir suas prprias idias, porque as idias aparecem de uma forma que o desenho capaz de faze-las evoluir. Ele no s representa as idias; o desenho construtor das idias [...] vamos dizer, dois papis: o papel de auxiliar na construo da coisa em si - eu acho mais fcil construir uma idia que eu tenho, vaga, mais fcil, sempre, construir atravs do desenho, referente ao espao, do que construir atravs da fala [...] e comunic-la para terceiros, porque o objetivo do nosso projeto que os outros olhem, gostem. Ele uma situao de futuro. (Sujeito do Grupo III)

Quando o professor acima refere-se ao Desenho como um instrumento para o profissional construir suas prprias idias, pode-se admitir que ele est se referindo ao processo projetual, que inerente Arquitetura. Este processo exige a ao de meditar, de refletir, de construir. Em Arquitetura, o Desenho desempenha um papel fundamental neste processo de reflexo, como parecem concordar CORONA-MARTNEZ (1990), ao explorar questes sobre o ato projetual em Arquitetura. O projeto, segundo o autor, a descrio de um objeto que no existe no incio do processo projetual. Esta descrio final se d por aproximaes sucessivas, que so materializadas atravs do Desenho:
Cada nueva representacin tentativa es iniciada para dar solucin tridimensional a un aspecto del problema como lo capta el diseador en el momento de iniciar esa representacin. As resulta que su captacin del problema que pretenda resolver ha evolucionado, cada vez que termina un dibujo. El proceso de producir esa representacin resulta en grficos en los cuales el diseador lee ms informacin de la que introdujo. Esta nueva informacin se refiere a posibles relaciones espaciales, compatibilidades e incompatibilidades entre soluciones parciales y nuevas sugestiones de forma. (CORONA- MARTNEZ, 1990:39)

O potencial do Desenho em proporcionar um meio de reflexo no ato projetual tambm abordado por PINTADO (1996), quando escreve:
Da mesma forma que escrever ajuda a colocar os pensamentos em palavras, desenhar transforma o imaterial em visual, em concretude. Em verdade, desenhar mais que apenas representar o projeto imaginrio. O arquiteto, quando desenha, estabelece uma relao dialtica com a imagem que tem sua frente e transforma a superfcie do papel em territrio de reflexo. (p. 48)

MASSIRONI (1982:107) relata que a axonometria55 foi usada amplamente pelos arquitetos do movimento moderno (construtivistas, neoplsticos, racionalistas) no s para

Original em ingls. Tipo de projeo nica, que fornece uma viso tridimensional do objeto e que obtida atravs de uma projeo paralela (raios projetantes paralelos entre si). Assim, as retas paralelas no espao conservam seu
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tornar legveis tridimensionalmente os seus edifcios, mas tambm numa funo diretamente projetual. Assim, a axonometria parece ter sido usada dentro do que denominou-se aspecto reflexivo do Desenho. A propriedade de um Desenho axonomtrico prestar-se a uma funo projetual, meditativa, pode ser justificada pela maior rapidez e facilidade com que construdo, em relao s perspectivas cnicas (FORSETH, 1981), ao mesmo tempo que conserva invariveis as qualidades mtricas do objeto e fornece uma viso tridimensional do mesmo. (MASSIRONI, 1982) Uma outra faceta que pode ser atribuda ao Desenho no apareceu diretamente na questo proposta sobre suas finalidades, mas foi percebida na questo onde os sujeitos do Grupo III (Professores de outros departamentos) foram indagados sobre o relacionamento das disciplinas de Desenho com as demais disciplinas do Curso de Arquitetura. Nesta ocasio, uma grande maioria manifestou a relao das disciplinas de Desenho com a seqncia curricular de Teoria e Histria da Arquitetura. Ao justificar tal relao foi possvel perceber a faceta do Desenho que aqui foi denominada aspecto apreensivo56 . O repertrio de imagens e conceitos em poder do arquiteto alicera a capacidade criadora deste profissional na tarefa projetual (SILVA,1991). Dentro da mesma idia, MAHFUZ (1984:89) argumenta que a produo arquitetnica consiste, em grande parte, na transformao e adaptao do conhecimento existente luz de circunstncias sempre variveis. O repertrio de imagens e conceitos a que SILVA (1991) faz aluso pode formarse atravs da visualizao de imagens, tais como fotografias, desenhos, representaes virtuais de formas ou edifcios ou por registros na memria de espaos vivenciados. Mesmo estes registros na memria devero tomar uma forma visual, e inclusive o saber terico, verbal, se admitir uma mensagem visual, instruir melhor a atividade de projetar (PINTADO, 1996). justamente neste ponto que se faz presente o que chama-se aspecto apreensivo do Desenho em questo: possibilitar a apropriao de um saber, que na sua origem, pode ou no ter a forma grfica.

paralelismo no desenho, sem convergir a um ou mais pontos de fuga como na perspectiva cnica. . chamada por MASSIRONI(1982:103) de tipo particular de projeo paraperspctica. 56 Utiliza-se o termo apreensivo como um adjetivo para a seguinte acepo do verbo apreender: 3. Assimilar mentalmente; entender, compreender. (FERREIRA, 1986:147).

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O saber terico, verbal, se faz presente, entre outras, na seqncia disciplinar57 de Teoria e Histria da Arquitetura, a qual compreende, no Curso de Arquitetura da UFPEL, oito disciplinas. Assim, foi justamente ao fazer referncia relao que o Desenho possui com esta linha de disciplinas, como foi escrito, que os sujeitos do Grupo III (Professores de outros departamentos), em sua maioria, fazem aluso esta propriedade do Desenho: a de possibilitar a apropriao de saberes que na sua origem podem ter vrias formas, grficas, verbais, escritas ou visuais.
[...] Nas disciplinas de teoria, h uma tendncia agora de no trabalhar s com os contedos escritos, e sim trabalhar tambm com os contedos grficos. (Sujeito do Grupo III) [...] Se tu pegas esse saber terico, que vem da histria, e consegues converter ele em forma de desenho, que te sirva como referncia, como antecedente, para tu fazeres os teus projetos, ele se torna um saber utilizvel na prtica do projeto. Ento, eu acho que o desenho tambm interessa para isso, para tu converteres o estudo da histria e o estudo da teoria em formas de resolver problemas concretos de projeto.(Sujeito do Grupo III) [...] um objeto sempre foi projetado medida que ele pode ser imaginado [...] e ele entrou na cabea do imaginador porque o imaginador observou e sistematizou as observaes que fez de outros objetos que antecedem aquele que est sendo projetado [...] ento o desenho entra como compreenso, na Teoria e Histria da Arquitetura (Sujeito do Grupo III)

Alguns sujeitos do Grupo III, ao serem indagados especificamente sobre a natureza e finalidade do Desenho, tambm se manifestaram sobre a utilizao do mesmo como um meio de apreender os espaos e as formas vivenciados em Arquitetura. Alguns manifestaram-se sobre a utilizao do Desenho para compreender elementos construtivos, com a visita ao local da obra e registro dos elementos visualizados, atravs de croquis.
[...] eu lembro de um professor meu [...] que dava materiais e tcnicas de construo, que praticamente das 15 semanas de visitas, ele obrigava que se desenhasse tudo aquilo que se estivesse vendo. Ele nos obrigava a olhar, na hora, registrar, depois ir no livro, e fazer um croqui. (Sujeito do Grupo III)

Um dos professores do mesmo grupo exemplificou o uso do Desenho como meio de percepo de espaos urbanos, utilizando a confeco de mapas em forma de esboos,
[...] eu fao com eles exerccios em bairros onde entra tudo. Ento ns estamos usando o Desenho como uma ferramenta de fixao do estudo da Teoria [...] Desenho mapas, um esboo [..] mas um desenho mais baseado na sensibilidade do que na preciso [...] ir l no Laranjal, ver onde que fica o Pontal da Barra, enfim, uma forma geomtrica que vai passar, um polgono. (Sujeito do Grupo III)

Chama-se seqncia disciplinar a uma srie de disciplinas que, na grade curricular, possuem o mesmo nome, diferindo apenas do nmero que indica a sua ordem na sequncia. Em geral, tais disciplinas tambm ministram uma mesma linha de conhecimento. Assim, por exemplo, entende-se que as disciplinas de Teoria e Histria da Arquitetura I e Teoria e Histria da Arquitetura II fazem parte da seqncia disciplinar de Teoria e Histria da Arquitetura.

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O potencial contido neste que denominou-se aspecto apreensivo do Desenho no pode ser ignorado, pois, como reflete PINTADO (1996),
De certa forma, a possibilidade de apreenso do espao e a posterior utilizao desta experincia como antecedente de projeto est condicionada pelo conhecimento dos modos de representao das relaes espaciais e das formas em arquitetura. (p.49)

Embora tenha sido possvel explorar algumas facetas do Desenho em questo, interessante observar-se que o aspecto codificador foi aquele valorizado por um maior nmero de sujeitos. Parece que se pensa, inicialmente, neste tipo de Desenho como um cdigo que estabelece os mtodos, as normas e as convenes para certos tipos de representao grfica, o que , de fato, verdadeiro. Contudo, conforme foi ponderado inicialmente, importante refletir-se sobre as vrias facetas deste tipo de Desenho para que se possa melhor entender o seu potencial expressivo e cognitivo e explorar tal potencial. Este entendimento pode subsidiar a criao de prticas diferenciadas no seu ensino, mais carregadas de significado para o estudante. Dentro do mesmo intuito de melhor compreender o campo que se investiga, no item a seguir so exploradas as relaes das disciplinas de Desenho, entre si, e a relao das disciplinas de Desenho com as demais disciplinas do Curso de Arquitetura.

5.1.2- Relaes entre saberes

bem conhecida a estrutura curricular das atuais instituies de ensino, consoante com o paradigma moderno de pensamento. Dentro deste modelo, tudo pode ser conhecido desde que organizado em suas partes constituintes e se tais partes forem dispostas em uma ordem lgica e crescente58. Nesta lgica, os currculos so fragmentados em disciplinas, e obedecem lgica do pensamento moderno:
[...] eles partem do geral para o especfico, do abstrato para o concreto, do terico para o prtico, do bsico para o profissionalizante. O pressuposto, neste modelo, de que primeiro o aluno tem de aprender os contedos gerais (absorvendo o conhecimento j produzido) para depois tentar aplicar ou reconhecer a aplicao destes contedos na realidade. (CUNHA, 1992:11)

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No sexto captulo os paradigmas moderno e ps-moderno so explorados.

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Uma das conseqncias desta fragmentao e desta ordem, em termos gerais, de que o aluno das disciplinas do ciclo bsico, iniciais, no encontra significado para a aprendizagem, que fica ao nvel de memorizao e facilmente esquecida. O aluno no consegue relacionar o saber s suas aplicaes. O contedo fica descontextualizado (CUNHA, 1992). O paradigma de pensamento ps-moderno, ou emergente, traz, ao contrrio, a marca da totalidade. A, as coisas so consideradas como um organismo. Assim, elas no podem ser reduzidas s partes que as constituem, j que as partes so essencialmente interrelacionadas. A relao entre as coisas, e delas com o todo, mais importante do que as prprias coisas, em si. (CAPRA, 1982) As conseqncias para o currculo, em termos gerais, deste conceito de totalidade, de definir qualquer coisa por suas relaes, e no pelo que em si mesma. Neste paradigma que est em emergncia o conhecimento total, e no dizer de SANTOS (1987:47), A fragmentao ps-moderna no disciplinar e sim temtica. Os temas so galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros Autores como SANTOS (1987) ou CAPRA (1982) relatam que est-se num momento de crise do paradigma moderno. Este momento de crise permite somente especular sobre o paradigma ps-moderno, que est em emergncia, e, portanto, em formao. Assim, parece que estamos em um momento de transio. Vivendo ainda dentro do modelo moderno, ainda predominante, com sua conseqente fragmentao disciplinar, estamos bastante presos a este modelo cultural e institucional. No parece possvel ter-se a pretenso de passar a um modelo ps-moderno de imediato, sem momentos de transio. Assim, se estamos em um momento de transio, natural que busquemos caminhos tambm intermedirios, preliminares, de transio. neste sentido que se procura as relaes entre saberes. Entende-se, neste contexto, a relao entre saberes como a explorao das possibilidades concretas da superao mais imediata do isolamento entre contedos ou da fragmentao disciplinar: as possibilidades do saber do Desenho ser trabalhado de um modo mais totalitrio e de se colocar ao lado de um saber que diz respeito s suas aplicaes prticas, concretas e profissionais.

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A explorao iniciada pelas inter-relaes das disciplinas de Desenho consideradas no mbito desta investigao. Segue-se com as relaes encontradas entre as disciplinas de Desenho e as demais disciplinas do Curso de Arquitetura e Urbanismo. As relaes das disciplinas de Desenho entre si s foram exploradas a partir do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho) e do Grupo IV (Alunos do Curso de Arquitetura). Partiu-se do princpio de que so estes grupos os que possuem um contato mais direto e mais recente, com as referidas disciplinas. Assim, foi indagado a estes grupos: Quais disciplinas de Desenho esto relacionadas entre si? De que modo? A maioria dos sujeitos, tanto do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho), quanto do Grupo IV (Alunos do Curso de Arquitetura), manifestou relaes entre as disciplinas de Desenho que seguem a ordem seqencial ou de pr-requisito que as mesmas obedecem no fluxograma curricular do Curso (anexo II). Cabe lembrar, aqui, esquematicamente, tal seqncia. Os pr-requisitos esto indicados pelo sentido das flechas: 1 semestre: GD III 2 semestre: GD IV DA I 3 semestre: PS DA II

Desse modo, os sujeitos manifestaram, na maior parte, uma ou mais destas trs relaes: GDIII59 e GDIV60; DAI61 e DAII62 ou GDIII , GDIV e PS63. Entre aqueles alunos (Grupo IV) que se manifestaram sobre o modo pelo qual tais disciplinas esto relacionadas, a maior parte se refere seqncia de contedos, ao fato de que os contedos se completam ou continuidade que existe entre as disciplinas, como nestes trechos:
[...]GD III e IV uma continuao, e Perspectiva, a continuao de GDIII e IV. Desenho Arquitetnico I complementa com o II. (aluno do quinto semestre) [...]DA I e II; GD III e IV: O contedo tem seqncia no semestre seguinte. (Aluno do stimo semestre)

Os professores do Departamento de Desenho (Grupo II), em sua maioria, tambm justifica o relacionamento sob este prisma, como nesta fala:

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Geometria Descritiva III. Geometria Descritiva IV. 61 Desenho Arquitetnico I. 62 Desenho Arquitetnico II. 63 Perspectiva e Sombras.

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As geometrias descritivas, a III e a IV, so uma seqncia. Elas tratam da representao atravs de projees, basicamente. [...] Seria, assim, um comear de coisas mais simples, na GD III, depois na GD IV para coisas mais complexas. (Sujeito do Grupo II)

No de admirar-se que a maioria dos sujeitos veja o relacionamento das disciplinas de Desenho dentro da mesma seqncia em que esto distribudas no Currculo. Vivendo uma assimilado. Alm disso, existe, de fato, uma coerncia nesta seqncia disciplinar, dentro da lgica que predomina na estrutura curricular universitria: do supostamente mais simples ao supostamente mais complexo, como se ver a seguir. A primeira disciplina desta srie, conforme o esquema acima apresentado, Geometria Descritiva III. Ela desenvolve os contedos fundamentais, tanto do Mtodo da Projeo Cotada quanto do Mtodo Bi-Projetivo. A seqncia de GDIII, , por um lado, conforme pode ser visto no esquema acima, a disciplina GDIV e a subsequente Perspectiva e Sombras. GD IV continua dentro do Mtodo Bi-Projetivo, j iniciado em GDIII, aprofundando com o estudo das superfcies geomtricas. Perspectiva e Sombras, alm de se utilizar dos recursos do Mtodo Bi-Projetivo vistos em GD III e GDIV, introduz outros tipos de projeo: cilndrico-oblqua e cnica, que iro propiciar a confeco de perspectivas. Por outro lado, a seqncia curricular de GD III so os Desenhos Arquitetnicos (DA I e DAII). Os desenhos do Projeto Arquitetnico, tais como plantas baixas, cortes, fachadas, vistos em DAI, so obtidos atravs do mtodo bi-projetivo, que estudado em GD III. Por sua vez, a disciplina DAII, que ministra os desenhos de Projeto Estrutural de Concreto Armado, Projeto de Eletricidade e Projeto Hidro-Sanitrio, o faz a partir do Desenho do Projeto Arquitetnico, visto na disciplina anterior, DAI. Conforme foi visto, as disciplinas, tanto dentro do seu programa como na sua ordenao curricular, obedecem a uma ordem crescente de contedo, partindo, como foi dito, do supostamente mais simples ao supostamente mais complexo. Certamente no por coincidncia, esta ordem lgica de apresentao dos contedos a mesma da bibliografia que indicada nos programas destas disciplinas. estrutura h bastante tempo consolidada, parece natural que a tenham

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Se existe uma coerncia nesta seqncia disciplinar, dentro da lgica curricular predominante, isto no significa que no se possa explorar outras possibilidades, o que foi feito, sempre partindo do ponto de vista dos interlocutores desta investigao. Embora a maioria dos sujeitos de ambos os grupos questionados a respeito tenha entendido o relacionamento das disciplinas de Desenho de acordo com sua ordem seqencial curricular, importante relatar opinies diferenciadas destas. Embora no majoritrias, podem trazer uma perspectiva diferenciada sobre o significado, abrangncia e implicaes do saber do Desenho, e, conseqentemente, subsdios para que se possa melhor trabalhar este saber. Do ponto de vista de cerca de 20% dos alunos do Curso (Grupo IV), todas as disciplinas de Desenho esto relacionadas entre si. Um nico aluno, contudo, justificou tal opinio:
Todas as disciplinas de Desenho esto relacionadas entre si, porque todas usam os mesmos tipos de elementos (planos, vistas) como base para o seu desenvolvimento. (aluno do quinto semestre)

A respeito do relacionamento existente entre todas as disciplinas de Desenho, tambm se manifestou um dos professores do Departamento de Desenho (Grupo II), apresentando a seguinte justificativa:
Eu tenho a impresso de que todas elas esto relacionadas entre si [...] todas elas treinam o aluno nessa parte da percepo espacial. (Sujeito do Grupo II)

Entende-se, como estes sujeitos, que todas as disciplinas de Desenho, de fato, esto intrinsecamente relacionadas. E a percepo manifestada atravs dos relatos destes dois ltimos interlocutores, no seu conjunto, pode ser o ponto de partida para explicar o porque deste entendimento. Quando o aluno escreveu que todas usam os mesmos tipos de elementos (planos, vistas) como base para o seu desenvolvimento, parecia estar se referindo ao fato de que todas as disciplinas de Desenho se utilizam de cdigos de comunicao que possuem elementos ou caractersticas em comum. Se admitirmos que as duas reas fundamentais do Desenho que embasam as disciplinas em questo so a Geometria Descritiva e a Perspectiva, e que cada uma delas se constitui em cdigos bem estruturados (MASSIRONI, 1982), veremos que, embora sejam cdigos peculiares, possuem caractersticas comuns. Nos sistemas de projeo utilizados tanto na GD quanto na Perspectiva, so encontrados elementos comuns como raios de projeo, planos de projeo e ponto de vista.

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Ambos os cdigos se utilizam de sistemas que estabelecem uma relao entre o objeto real e o objeto representado atravs de projees. Segundo EVANS (1989:19) desenhos arquitetnicos, so projees, o que significa que formaes organizadas de linhas retas imaginrias passam atravs do Desenho at partes correspondentes da coisa representada pelo Desenho. (traduo do autor)64 . Outro fato a ponderar a intima relao que existe entre todas as disciplinas de Desenho se, como aquele professor do Departamento de Desenho sugeriu, considerarmos que todas elas treinam o aluno nessa parte da percepo espacial. Este sujeito parece estar se referindo quele que denominou-se aspecto cognitivo do Desenho, quando se abordou a natureza e finalidade das disciplinas de Desenho. Como foi visto, ento, a abstrao cognitiva necessria no trabalho com os desenhos do tipo operativos, realizados pelo mtodo projetivo da Geometria Descritiva. No Desenho Arquitetnico, que resultante do mtodo utilizado na GD, tambm se faz, logicamente, necessria tal abstrao. Tambm os vrios tipos de Perspectiva exata se utilizam de tipos variados de projees que requerem, para sua confeco, um esforo de visualizao espacial. Desse modo, possvel verificar que, de fato, todas as disciplinas de Desenho se relacionam, se forem valorizadas sob o seu aspecto cognitivo, de desenvolvimento da viso espacial. A realizao de tal valorizao, contudo, questionada por outro professor do Departamento de Desenho (Grupo II), que a partir da reflete sobre a necessidade da existncia desta seqncia entre as disciplinas. Seu questionamento parece ter origem na forma como, na sua opinio, so ministrados os contedos das disciplinas: com maior nfase ao aspecto codificador do Desenho, e no ao seu aspecto cognitivo (desenvolvimento da viso espacial). Com relao s disciplinas de Geometria Descritiva, que no Currculo so prrequisito de outras disciplinas de Desenho, a nfase maior dada, na sua opinio, ao aspecto codificador em detrimento do cognitivo cria uma lacuna na percepo tridimensional dos alunos, que leva o professor, nas disciplinas subsequentes, a buscar o seu preenchimento.
[...] da forma como eles tinham visto a GD, eles no relacionavam. No lembravam o que era uma reta horizontal, o que era uma reta de topo [...] eles no sabiam a linguagem e nem a projeo [..] a quando se fala [na disciplina de PS] por exemplo: no espao tem uma reta horizontal, e todas as retas horizontais fugam para o mesmo ponto, eles ficam pensando: Porque que aquilo horizontal, se aquilo est torto?. Eles no conseguiram, na GD, entender o que era uma reta horizontal, o que era uma reta paralela ao plano do cho. [...] Ento se tem de traduzir
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Original em ingls.

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tudo isto, como se eles nunca tivessem visto a GD, e se consegue bons resultados..[...] e o corte que vai ser gerado l no DA, se ele no resolveu isso, ele trata aquilo como cdigo, como um padro, e a no consegue raciocinar. (Sujeito do Grupo II)

justamente pela necessidade da realizao deste resgate, e do seu sucesso, que este professor questiona a necessidade do pr requisito:
[...] Ento se tem de traduzir tudo isto, como se eles nunca tivessem visto a GD , e se consegue bons resultados. Ento, s vezes eu fico pensando: ser que para um leigo que no viu a GD, se a gente falar nessa linguagem, na Perspectiva, se tem necessidade da GD antes. (Sujeito do Grupo II)

Outro fator que o leva a tal reflexo o fato de que, se tambm nas disciplinas subsequentes GD III, como o DAI, o Desenho for enfatizado mais sob o seu aspecto codificador, ento a necessidade do pr-requisito tambm pode ser questionada:
[...] Eu tambm vejo de outra forma: como o DA dado por cdigo e no por relao com a realidade, eu acho que qualquer um poderia entrar, direto. Por qu? Porque a planta baixa, que o bsico, ela uma linguagem que todo mundo entende, porque est nos jornais, nas revistas, j faz parte do repertrio de todo mundo. [...] Ento, como dado na forma de cdigo, no como uma projeo, eu acho at que d. [..] (Sujeito do Grupo II)

Ao final de sua fala sobre este assunto, e da exposio do seu ponto de vista, o professor, at como conseqncia de uma reflexo em voz alta, parece ter elaborado a sua idia sobre a questo da necessidade do pr-requisito, principalmente de GD em relao s demais disciplinas de Desenho. Parece entender que o fato das Geometrias Descritivas representarem um pr-requisito na ordem seqencial das disciplinas de Desenho, s faz sentido se realmente forem desenvolvidas tambm sob o seu aspecto cognitivo, ou seja, enfatizando-se e se desenvolvendo-se o seu potencial em desenvolver a viso espacial:
[...]Eu entendo, teoricamente, que um pr-requisito [a Geometria Descritiva], desde que a Geometria d subsdios suficientes, que tenha uma percepo espacial efetiva, para que ento desenvolva-se um DA realmente conseqente, que ele [o aluno] seja apto depois a projetar, a representar aquele espao que ele queria. (Sujeito do Grupo II)

Pelo que foi visto, parece que se pode pensar no relacionamento entre as disciplinas de Desenho sob dois prismas. O primeiro limita-se quelas relaes mais imediatas existentes dentro da seqncia curricular, e que, como vimos, obedecem lgica tradicional, do contedo aparentemente mais simples ao contedo aparentemente mais complexo. Assim, de fato, como a maioria dos sujeitos dos grupos II e IV se manifestou, as relaes mais diretas se dariam entre as disciplinas GDIII e GDIV; DAI e DAII ou GDIII , GDIV e PS. Ou ainda, como alguns ponderaram, entre DAI, DAII e PS e entre GD III, GDIV e os Desenhos Arquitetnicos (I e II).

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O segundo prisma indica uma viso mais total, que entende que todas as disciplinas de Desenho, intrinsecamente, se relacionam. Acredita-se que tal tipo de percepo pode propiciar um caminho em direo busca da superao mais imediata do isolamento entre contedos ou da fragmentao disciplinar, objetivo com o qual se procura, aqui, identificar o que se denominou relao entre as disciplinas. Continuando-se com o mesmo intento, buscou-se estabelecer as relaes entre as disciplinas de Desenho e as demais disciplinas do Curso de Arquitetura e Urbanismo. A relao das disciplinas de Desenho acontece com todas as demais disciplinas do Curso de Arquitetura e Urbanismo, na opinio de cerca de 13% do total dos sujeitos investigados. O depoimento a seguir exemplifica tal afirmao:
[...] as disciplinas de Desenho se relacionam com todas do Curso, porque a Arquitetura trabalha com espao e desenho. No meu entender, trabalha basicamente com a representao do espao. (Sujeito do Grupo III)

Embora tal opinio, de forma explcita, tenha sido manifestada por um reduzido nmero do pessoal participante da investigao, acredita-se que ela significativa porque, confirmando tal amplitude, todas as reas curriculares do Curso foram mencionadas, por um sujeito ou outro, como sendo relacionadas com as disciplinas de Desenho. De fato, ao refletir-se sobre as vrias possibilidades cognitivas e comunicativas do Desenho em questo, comentadas no item sobre a natureza e finalidade do Desenho, ver-se- que as possibilidades de que, de modo principal ou auxiliar, sirvam ou possam servir a todas as disciplinas do Curso, so grandes. necessrio, pois, refletir-se um pouco sobre a relao do Desenho com estas reas disciplinares. Com a inteno de identificar que disciplinas parecem ter uma relao mais bvia com as disciplinas de Desenho, para a maioria dos professores e estudantes, classificou-se tais disciplinas segundo uma ordem que tem como parmetro o nmero de vezes em que foi citada pelos respondentes. Assim, o primeiro lugar ficou com aquela seqncia disciplinar que foi lembrada pelo maior nmero de sujeitos, entre todos aqueles que participaram da investigao. Do mesmo modo, o segundo lugar ficou com a seqncia disciplinar que foi lembrada pelo segundo maior nmero de sujeitos, e assim por diante. Contudo, mais do que identificar as disciplinas relacionadas, buscou-se, nos relatos dos sujeitos, a justificativa que davam para tal relacionamento. Com isto, a idia foi ter

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um ponto de partida para explorar, junto literatura especfica de cada rea afim, de que modo se do estas relaes. Cabe lembrar, tambm, que a identificao do relacionamento entre o saber do Desenho e os saberes das demais disciplinas relacionadas no tem o objetivo de esgotar a questo, e sim identificar um caminho por onde tais relaes podem ser exploradas, no ensino do Desenho e, quem sabe, no ensino das demais disciplinas, seno se pensar mais alm, na possibilidade de trabalhos em comum. Sem dvida, as disciplinas da seqncia de Projeto foram aquelas citadas em maior nmero de vezes. Esta seqncia constitue-se em uma srie de dez disciplinas, que vai do Projeto I at o Projeto IX. Tratam, de forma geral, do ensino do Projeto Arquitetnico e do Projeto Urbanstico65, cada uma possuindo um enfoque mais especfico dentro destes assuntos. Menos nesta fala:
[...] do Projeto, tranqilo. O Urbano, tambm, n?(Sujeito do Grupo III)

da

metade

dos

sujeitos

investigados,

somente,

justificou

tal

relacionamento, talvez porque o mesmo lhe parecesse bastante bvio, e at intrnseco, como

Aqueles que justificaram a relao das disciplinas de Desenho com as disciplinas de Projeto valorizaram dois aspectos do Desenho que foram explorados no item anterior. A maior parte referiu-se quele que foi chamado aspecto codificador (capacidade de estabelecer normas e cdigos de resoluo espacial e de expresso grfica) do Desenho:
[...]Projeto, como representao de uma idia, se utiliza do desenho. O projeto desenho. [...] (Sujeito do Grupo III) As matrias de desenho esto relacionadas principalmente com as disciplinas de projeto, pois ao cursar essas matrias se aprende como desenhar o projeto. (aluno do 7 semestre)

Alguns se referiram ao aspecto cognitivo das disciplinas de Desenho (capacidade de desenvolver a viso espacial ), ao justificar o relacionamento das disciplinas de Desenho com aquelas de Planejamento Arquitetnico:
Basicamente com as cadeiras de planejamento, porque para fazer o planejamento, seja arquitetnico ou urbano, o arquiteto tem que ter uma boa viso espacial, e tem que dominar uma boa parcela e expresso, que a expresso grfica em volume [...] ele tem que saber representar esses volumes. (Sujeito do Grupo II)
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Segundo FERREIRA (1986:1741), urbanstico Adj. Respeitante ao urbanismo. Por sua vez, urbanismo definido, pelo mesmo autor (p.1741), como O estudo sistematizado e interdisciplinar da cidade e da questo urbana, e que inclui o conjunto de medidas tcnicas, administrativas, econmicas e sociais necessrias ao desenvolvimento humano e racional delas.

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Acho que a primeira de todas so as matrias de Urbanismo e Planejamento Arquitetnico. Fundamental, no processo de criao. Eu acho que o Desenho, ele tem um compromisso brbaro, que eu me dei conta muitos anos depois de formado, s, que o de fazer o profissional ter viso espacial. (Sujeito do Grupo I)

As disciplinas que, em segundo lugar, foram citadas em maior nmero, como possuindo um relacionamento com as disciplinas de Desenho foram aquelas da seqncia disciplinar de Tcnica de Representao Grfica. Cerca de 21% do nmero total dos sujeitos investigados puderam identifica-la. Esta seqncia constituda de trs disciplinas, que vo da Tcnica de Representao Grfica I at a Tcnica de Representao Grfica III. Ocupam-se, basicamente, como o prprio nome diz, de algumas tcnicas de representao grficas aplicadas ao Desenho Arquitetnico e Urbano. Desenham plantas baixas, cortes, fachadas, perspectivas interior e exterior da paisagem edificada e detalhes arquitetnicos. Ocupam-se, tambm, do desenho de observao. Nestas representaes, utilizam materiais como o lpis, caneta nanquim, caneta hidrocor, ecoline e aquarela. Estudam, tambm, tcnicas como reproduo e representao grfica da imagem atravs de pelculas fotogrficas e cpias mecnicas. (UFPEL, 1995) Com base na consulta s ementas das disciplinas em UFPEL (1995), e na experincia do autor deste trabalho como aluno deste Curso de Graduao, entende-se que tais disciplinas no enfatizam prioritariamente o desenho de arquitetura em seu aspecto tcnico66 ou geomtrico, como as disciplinas de Desenho em questo o fazem. Embora possam utilizarse, em certos momentos, de desenhos projetivos executados por mtodos grficos geomtricos (tais como perspectivas, plantas baixas ou cortes), possibilitam a execuo de um desenho mais artstico, com o aprendizado de tcnicas de representao grfica, tcnicas de utilizao de materiais de Desenho, desenho de observao. As palavras de um dos professores destas disciplinas, ao referir-se s mesmas, pode auxiliar na compreenso de sua proposta. o gestual do Arquiteto na elaborao de seu primeiro passo do projeto, a nvel de proposta. Ento, o desenho representado a nvel de proposta, no a nvel de consumao do projeto. (Sujeito do Grupo III)
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Neste caso, entenda-se desenho tcnico como Desenho no artstico, subordinado a uma srie de normas e convenes que lhe so pertinentes, elaborado coma finalidade de reproduzir graficamente e com a mxima fidelidade objetos existentes e/ou projetados e, conseqentemente, normalmente acompanhados, alm da representao do objeto em si, de uma srie de informaes tcnicas complementares (desenhos projetivos) [...] (LINCHO, 1996:42).

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O vnculo que visto com as disciplinas de Desenho, embora no tenha sido justificado, entende-se que reside no fato de que alguns dos desenhos representados nas disciplinas de TRG67 freqentemente so os mesmos das disciplinas de Desenho: plantas baixas, cortes, fachadas, perspectivas. Contudo, a nfase a um ou outro aspecto (tcnico ou artstico), entende-se, diferenciada. Em terceiro lugar, foi manifestada a relao das disciplinas de Desenho com a sequncia disciplinar de Teoria e Histria da Arquitetura sujeitos manifestou tal relao. Esta sequncia constituda por uma srie de oito disciplinas, compreendendo desde a Teoria e Histria da Arquitetura I at a Teoria e Histria da Arquitetura VIII. Tratam, como o prprio nome diz, de aspectos tericos e histricos relacionados Arquitetura. Por exemplo, na disciplina de THA69 I, estudado, entre outros, o perfil do arquiteto, em funo das relaes de produo. Em THA II, analisa-se a produo arquitetnica sob metodologias de anlise estrutural, tipolgica, formal, semntica. A histria da Arquitetura estudada em perodos, como os assentamentos primitivos, as civilizaes prcolombianas, Amrica Latina Colonial, Arquitetura e cidade da Amrica Latina, do sculo XIX ao momento contemporneo. O contexto histrico, com suas implicaes sociais e econmicas so vinculados ao estudo da histria. (UFPEL, 1995) A relao desta linha de disciplinas com as disciplinas de Desenho sempre justificada pelo aspecto que se denominou aspecto apreensivo do Desenho (meio de apreender os espaos e as formas vivenciados em Arquitetura) e que foi explicitado no item anterior. Quando indagados sobre o relacionamento das disciplinas de Desenho com as demais disciplinas do Curso, alguns sujeitos deram respostas que so exemplos deste ponto de vista:
[...] Se tu pegas esse saber terico, que vem da histria, e consegues converter ele em forma de desenho, que te sirva como referncia, como antecedente, para tu fazeres os teus projetos, ele se torna um saber utilizvel na prtica do projeto. ( Sujeito do Grupo III) Eu acho que com todas, at com as tericas. [...] ns temos que saber como que os arquitetos do sculo passado projetavam, porque eles tinham conceitos que hoje ns no temos. Eles trabalham com o tringulo ureo, com o quadrado ureo, com proporo, que hoje no se trabalha. Quer dizer, os conceitos de proporo e harmonia esto na nossa cabea, mas tu no tens uma regra de sobre como usar isso. (Sujeito do Grupo I)
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. Cerca de 17% do total dos

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Tcnica de Representao Grfica. Chamadas coloquialmente de teoria e histria. 69 Teoria e Histria da Arquitetura.

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[...] Existe um inter-relacionamento entre todas as disciplinas na rea da Arquitetura. Por exemplo: como que tu vais analisar uma catedral gtica sem ter um conhecimento de geometria? Como que tu vais diferenciar, por exemplo, os tipos de arcos que tinha na Arquitetura Romana com aqueles que tu tens na Arquitetura Gtica? [...] Basicamente, eu acho, nas cadeiras de Histria e Teoria da Arquitetura. Ento a anlise formal da Arquitetura passa necessariamente por uma anlise geomtrica [...] (Sujeito do Grupo II)

Em quarto lugar, foi manifestada a relao das disciplinas de Desenho com as disciplinas de Estrutura e Construo. Cerca de 12% dos sujeitos citaram esta disciplina. A seqncia disciplinar de Estrutura e Construo composta por sete disciplinas, indo da Estrutura e Construo I at Estrutura e Construo VII. Tratam, de modo geral, do estudo de estrutura, estudando assuntos como tipologias estruturais, dimensionamento de estruturas, materiais estruturais. (UFPEL, 1995) A relao das disciplinas de Estrutura e Construo com as disciplinas de Desenho parece ser mais bvia atravs da disciplina de Desenho Arquitetnico II, na parte desta ltima que trata do Desenho de projeto estrutural. Aqui, novamente o aspecto codificador do Desenho valorizado, como um meio de representar graficamente o projeto estrutural de uma edificao:
[...] o DA II visa dar as fundamentaes com vistas representao grfica dos projetos complementares [...] no DA II se d essas fundaes com relao esses trs projetos complementares bsicos: o estrutural, o eltrico e o hidrossanitrio [...] Ento ele vai sanear as dificuldades do pessoal de tecnologia da construo, que d as disciplinas ligadas estrutura e construo. [...] (Sujeito do Grupo II) [referindo-se finalidade do DA II] Bom, a finalidade desenhar a estrutura, de maneira que ela possa ser entendida pelos profissionais que vo execut-la, que seria o resumo daquilo que se calculou, o resumo grfico, de uma forma que a pessoa at de um nvel inferior a um nvel mdio possa entender .(Sujeito do Grupo III)

Apesar da relao das disciplinas de Estrutura e Construo com o desenho do projeto estrutural ter sido manifestada pela maioria, um dos sujeitos fez meno ao fato de que a relao das disciplinas de Estrutura e Construo, com o Desenho, pode ser mais ampla. Sugeriu que as disciplinas de Desenho, ao explorar o estudo da forma, poderiam contribuir para o estudo de tipologias estruturais:
[...] o sujeito, fazendo clculo estrutural, ele tem que conceber o desenho. Inclusive ns temos agora uma proposta que as disciplinas de clculo estrutural no sejam dadas apenas em cima de clculo, mas em cima da tipologia estrutural. Que se calculem vrios tipos de estrutura do ponto de vista do desenho [...] da forma. uma grande discusso. Ns queremos um arquiteto que conhea mais tipologia estrutural (...) (Sujeito do Grupo III)

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Parece que, no caso do estudo do Desenho contribuir para a compreenso das tipologias estruturais, ele estaria sendo explorado sob o seu aspecto apreensivo (possibilitar ou facilitar a apreenso do saber arquitetnico). Em quinto lugar, por cerca de 10% dos sujeitos participantes, foi manifestada a relao das disciplinas de Desenho com a disciplina de Conforto Ambiental II- Sistemas Hidrosanitrios, e em sexto lugar, por cerca de 9% dos sujeitos, a relao com a disciplina Conforto Ambiental III- Sistemas Eltricos. Estas disciplinas so parte de uma sequncia disciplinar de seis disciplinas, a seqncia de Conforto Ambiental70. A srie inicia com a disciplina chamada Sistemas Bioclimticos, que seguida imediatamente de Conforto Ambiental II- Sistemas Hidrossanitrios, terminando com a disciplina Conforto Ambiental VI- Sistemas Urbanos. As seis disciplinas da srie, no seu conjunto, abordam aspectos relativos ao conforto71 da edificao, do entorno urbano e do meio ambiente. Cada uma, entretanto, trata de uma rea especfica que visa este conforto. Assim, por exemplo, a disciplina Conforto Ambiental III- Sistemas Eltricos estuda as instalaes eltricas e telefnicas prediais, bem como a luminotcnica natural e artificial. J o Conforto Ambiental V- Sistemas Ecolgicos aborda tpicos como poluio e conservao dos recursos naturais. (UFPEL, 1995) Justamente por abordarem diferentes reas de conhecimento, as disciplinas desta seqncia foram referidas muito mais de modo individualizado pelos sujeitos investigados, embora uma minoria tenha feito referncia s disciplinas de Conforto, em geral, sem que, desse modo, ficasse claro sobre que disciplina(s) da srie estariam se referindo. Feitas estas consideraes, passa-se a analisar a relao apontada entre as disciplinas de Desenho e as disciplinas Conforto Ambiental II- Sistemas Hidrossanitrios e Conforto Ambiental III- Sistemas Eltricos. Estas relaes sero analisadas em conjunto porque se do, segundo os sujeitos, a partir de uma mesma disciplina de Desenho: aquela denominada Desenho Arquitetnico II, conforme manifestado nesta fala:
[...] o DA II visa dar as fundamentaes com vistas representao grfica dos projetos complementares [...] Uma outra disciplina Conforto Ambiental, sistemas eltricos, em que o pessoal aprende a parte de rede eltrica em edificaes, aplica diretamente os conhecimentos do DA II. A parte de Conforto Ambiental, sistemas hidrossanitrios [...] aplica o DA II. (sujeito do Grupo II)

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Chamadas coloquialmente de Conforto. Entende-se conforto, aqui, como bem estar material, comodidade.(FERREIRA, 1986:452).

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Os sujeitos, tal como o anterior, valorizaram o aspecto codificador do Desenho. Neste caso especfico, valorizaram o Desenho como um cdigo para representar as instalaes eltricas e hidrossanitrias projetadas para uma edificao72. Igualmente em sexto lugar, tambm manifestada por cerca de 9% dos sujeitos investigados, se classificou a disciplina Sistemas Bioclimticos73. Para explorarmos as razes assinaladas para a relao entre esta disciplina e as disciplinas de Desenho vamos ver, inicialmente, em que se constitui o enfoque bioclimtico da Arquitetura:
[..] una buena arquitectura bioclimtica es aquella que permite que el edificio se beneficie de ambientes interiores prximos al confort para un margen de variacin de las condiciones exteriores bastante amplio, sin el recurso al condicionamento de aire artificial. (IZARD,GUYOT, 1983:10)

Um dos fatores estudado dentro do enfoque bioclimtico da Arquitetura a insolao. Este tpico se faz presente na ementa da referida disciplina e foi apontado pelos sujeitos justificando a sua relao com as disciplinas de Desenho:
[...] tambm, diretamente, com a rea de Conforto Ambiental [...] porque tu comeas a estabelecer a relao entre solstcio, equincio [...] , no momento em que tu fazes aquela avaliao dentro da casa, que ngulo de inclinao tu recebes do sol no inverno, no vero [...] tudo, rebatimentos, ngulos, e tal, tudo isso super importante um bom instrumento. ( Sujeito do Grupo I ) [...] Com Projeto, Conforto, Grfica, atravs do desenho, das formas para a representao dos estudos de sombra e insolao, por exemplo. (aluno do 5 semestre)

A insolao estuda os momentos e a forma como os raios diretos do sol incidem em uma superfcie (RIVERO, 1986). A partir deste estudo, o Arquiteto poder melhor configurar o espao habitvel, no que diz respeito orientao solar, dimenses, formas e posicionamento de vos, elementos de proteo contra a radiao direta ou excessiva do sol e os efeitos das construes entre si. Os mtodos utilizados no estudo da insolao so numerosos e variados. Os mais conhecidos utilizam-se dos diagramas solares geomtricos, que permitem descrever graficamente as trajetrias aparentes do sol74. Tais diagramas so obtidos atravs de projees geomtricas. Assim, o entendimento destes diagramas e dos estudos de insolao que eles proporcionam, como a determinao de dispositivos de proteo solar, est diretamente

Cabe, neste ponto, enfatizar o fato de que as disciplinas de Conforto Ambiental se ocupam do projeto das instalaes prediais, e as disciplinas de Desenho, da representao grfica destes projetos. 73 O nome desta disciplina no Currculo anterior quele vigente atualmente era Conforto Ambiental I, e, por isto mesmo, a fala de alguns sujeitos faz referncia disciplina de Conforto I.

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relacionado ao entendimento dos princpios das projees que lhes do origem. Estas projees so estudadas nas disciplinas de Desenho. Entretanto, existe uma relao entre a GD e os estudos de insolao que ainda mais diretamente perceptvel e que est anteriormente apontada. Ela se d no traado de sombras e na determinao da penetrao do sol pelas aberturas de uma edificao. Em tais operaes, utilizado o mtodo Bi-Projetivo Mongeano da Geometria Descritiva, como deixam bem claro FROTA, SCHIFFER (1995). No estudo na GD so vistas questes como o trao (interseco)de uma reta com o plano horizontal de projeo. No traado de sombras projetadas para efeitos de estudos de insolao, as retas so os raios de sol que passam por cada vrtice da edificao, e que na sua interseco com o plano horizontal de projeo (neste caso, o anteparo horizontal), determinam pontos cuja unio definir a sombra que projetada neste mesmo anteparo. Alm disto, mtodos descritivos como o da rotao so utilizados nestas operaes de traados de sombras e estudos da penetrao do sol. Embora a relao dos processos geomtricos utilizados no estudo da insolao com os mtodos projetivos das disciplinas de Desenho, seja grande, ela s foi mencionada por dois alunos, entre os 55 que responderam ao questionrio desta investigao. Tal fato leva a crer que a maioria dos alunos no percebe esta relao, nem no momento de estudar a GD, nem no momento de aplic-la nesta disciplina da srie de Conforto Ambiental que estuda a insolao. Alm disso, no se pode dizer que tal percepo tenha se dado tambm por um nmero significativo dos demais sujeitos investigados. Tanto no Grupos I (Profissionais Arquitetos), como no Grupos II (Professores do Departamento de Desenho) e Grupo III (Professores de outros Departamentos), menos da metade se manifestou sobre tal relao. Em stimo lugar, segundo o nmero de vezes em que foi mencionada entre os sujeitos investigados, se classificou a disciplina de Conforto Ambiental IV- Sistemas Termo- Acsticos. Embora apenas trs sujeitos investigados tenham se manifestado a respeito, representando um percentual muito pequeno (cerca de 4% do total), acredita-se ser

A trajetria aparente do sol o movimento dirio deste astro que visto por um observador localizado em um ponto qualquer da superfcie terrestre. Chama-se aparente porque este observador ter a impresso de que o sol que se movimenta ao redor da terra. (FROTA, SCHIFFER, 1995)

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interessante que tal relao tambm seja explicitada, pois pode indicar mais um caminho para aqueles que desejarem buscar a superao da fragmentao do conhecimento. A fala deste professor o ponto de partida para o entendimento desta relao:
[...]Como item, at de avaliao, do ambiente arquitetnico [...] tambm se faz um estudo geomtrico, que um estudo de distribuio do som, que se v os raios refletidos aqui, vo para l... tem que usar painis, que vo refletir o som, dependendo para onde que se quer refletir. Ento, tem que fazer um estudo geomtrico....(Sujeito do Grupo III)

O estudo geomtrico a que o professor se refere parece se dar nos estudos de reflexo da onda sonora. Segundo DE MARCO (1982),
Geometricamente, a onda sonora refletida determina com a superfcie refletora um ngulo igual ao determinado pela onda incidente. A partir disso podemos dizer que, se a onda incidente plana (ou quase plana, se a fonte est a uma distncia finita), uma superfcie refletora plana determina uma frente de onda refletida tambm plana. (p.28)

No projeto de auditrios, teatros ou similares, o estudo geomtrico utilizado na determinao das formas de todos os elementos que possam influenciar em sua acstica. Assim, sero projetados e representados, em planta baixa e em elevaes, os raios de som diretos e suas reflexes, modificando-se os ngulos dos elementos refletores (como painis) e de todos os demais elementos (posies do palco e da platia) at definir-se a melhor distribuio. Um estudo geomtrico apropriado deve resolver vrias questes, entre elas o envio da energia sonora para as filas de bancos mais necessitadas. (DE MARCO, 1982) Se raios de som (retas) sero estudados em sua relao com elementos refletores (planos), e sero representados a partir de plantas e elevaes como informa o autor, parece bastante clara a utilizao do mtodo bi-projetivo, estudado na Geometria Descritiva, nestas operaes, alm de operaes do Desenho Geomtrico. Com relao s demais disciplinas da seqncia de Conforto Ambiental no abordadas at aqui, cabe registrar que somente um dos sujeitos entrevistados referiu-se ligao do Desenho com a disciplina Conforto Ambiental VI- Sistemas Urbanos:
Conforto VI, redes urbanas. Ento, o projeto eltrico no espao urbano, que envolve tambm a representao de desenho. (Sujeito do Grupo III)

De fato, na ementa de tal disciplina, consta o seguinte: Sistemas urbanos: eltricos, telefnicos, de viao, de drenagem, de saneamento, residos (sic) slidos (UFPEL,1995:64). No existe, contudo, no programa da disciplina Desenho Arquitetnico II, um estudo mais especfico da representao de redes eltricas ou de saneamento urbanas, possivelmente porque, como o prprio nome da disciplina sugere, o desenho em questo

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limita-se obra de Arquitetura, no se estendendo dimenso urbana que envolve as edificaes. Embora a singularidade da considerao, deixa-se aqui o seu registro para que possa, quem sabe, ser tambm motivo de reflexo, no sentido de verificar mais um tipo de aplicao do Desenho de que trata este trabalho. Com relao disciplina Conforto Ambiental V- Sistemas Ecolgicos, um dos sujeitos entrevistados entendeu que o Desenho no possui uma relao to direta, uma vez que se trata de uma disciplina mais conceitual, na sua opinio. Segundo a ementa, tal disciplina estuda os sistemas ecolgicos, poluio, conservao dos recursos naturais, tecnologia ambiental. (UFPEL,1995) Entretanto, segundo este sujeito, a utilizao do Desenho poderia se dar eventualmente na interpretao de mapas ou em alguma representao sobre eles. Existem outras disciplinas, classificadas em oitavo lugar, que foram mencionadas somente por dois sujeitos cada uma: a disciplina de Topografia e a sequncia disciplinar de Materiais e Tcnicas da Construo. Contudo, tambm aqui busca-se explorar as relaes que possuem com as disciplinas de Desenho. No se entende que, por terem sido pouco mencionadas, suas relaes sejam necessariamente menos importantes. Percebe-se que tal fato indica, isto sim, que parecem menos bvias para os sujeitos que participaram desta investigao. A relao da disciplina de Topografia com as disciplinas de Desenho foi identificada atravs do Mtodo das Projees Cotadas, estudado na Geometria Descritiva.
[...] a Projeo Cotada [...] um contedo bonito, interessante para essa parte de Topografia. (Sujeito do Grupo II)

Interpretando o ponto de vista deste sujeito, entende-se que o Mtodo das Projees Cotadas bem mais que interessante para a Topografia: ele fundamental. Justificando esta idia, inicia-se pela explicitao do conceito de Topografia, segundo DOMINGUES (1978):
Topografia o conjunto dos princpios, mtodos, aparelhos e convenes utilizados para a determinao do contorno, das dimenses e da posio relativa de uma poro limitada da superfcie da terra, do fundo dos mares ou do interior das minas. Compete ainda Topografia a locao no terreno de projetos elaborados. (p.1)

O conjunto de operaes que tm por objetivo a determinao da posio relativa de uma poro limitada da superfcie terrestre chama-se levantamento topogrfico. A

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primeira etapa de um levantamento topogrfico o servio de campo. A se tomam, diretamente no local, as medidas necessrias representao posterior da poro da superfcie terrestre A segunda etapa que MAGALHES FILHO (19--) chama servios de escritrio, e onde so feitos clculos matemticos com os dados obtidos diretamente no campo, e onde representado graficamente a poro de terreno levantada. Justamente na parte de representao de pores da superfcie topogrfica, e mesmo na anterior resoluo de problemas espaciais relativos mesma que entra o Mtodo das Projees Cotadas, estudado dentro da Geometria Descritiva. Segundo RANGEL (1973:98), O Mtodo das projees cotadas particularmente empregado no estudo e na representao da superfcie topogrfica. O mesmo autor fornece vrios exemplos do Mtodo das Projees Cotadas, aplicado ao estudo da superfcie topogrfica. Ora, como reconhece DOMINGUES (1978), qualquer obra de engenharia civil, arquitetura ou urbanismo se desenvolve em relao ao terreno sobre o qual se assenta. A reside, na opinio do autor, a importncia da Topografia, que a base inicial de qualquer obra edificada. A seqncia disciplinar de Materiais e Tcnicas da Construo conta com quatro disciplinas, desde Materiais e Tcnicas da Construo I a Materiais e Tcnicas da Construo IV. Trata, como o prprio nome sugere, do estudo dos materiais construtivos, tais como pedra, argamassa, solo, madeira, metal, bem como das tcnicas utilizadas na construo, tais como o movimento de terra, a marcao de obras, execuo de fundaes, impermeabilizao, acabamentos finais. Trata, tambm, de outras questes relativas organizao do processo construtivo, tais como oramentos, programa e controle de custos. (UFPEL,1995) Os sujeitos que sugeriram uma ligao deste segmento disciplinar com as disciplinas de Desenho assim se manifestaram:
[indagado sobre o relacionamento das disciplinas de Desenho com as demais disciplinas do Curso] [...] A parte da tcnica construtiva... Eu, por exemplo, cheguei a ver uma experincia interessante: o [professor x] obrigando os alunos a fazerem o desenho na parte de tcnicas construtivas [...] por exemplo, plantas de fundaes. Como correspondia a uma planta de fundao, o perfil da fundao, da viga [..] e acho que foi uma experincia muito vlida... [Sujeito do Grupo III] [...] eu lembro de um professor meu [...] que dava materiais e tcnicas de construo, que praticamente das 15 semanas de visitas, ele obrigava que se desenhasse tudo aquilo que se estivesse vendo. Ele nos obrigava a olhar, na hora, registrar, depois ir no livro, e fazer um croqui. (Sujeito do Grupo III)

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Estes professores, como se pode verificar, descreveram a utilizao do Desenho para compreender e aprender elementos construtivos, com visitas a obras e registro dos elementos visualizados, atravs de croquis. Assim, fizeram referncia ao aspecto apreensivo do Desenho, ou seja, sua potencialidade em possibilitar ou facilitar a apreenso do saber arquitetnico. Conforme foi ponderado no incio desta parte do trabalho, o objetivo, aqui, esteve longe de esgotar a questo sobre como se do as relaes entre as disciplinas de Desenho e as demais disciplinas do Curso de Arquitetura. A idia foi, isto sim, a de explorar possveis caminhos em busca da superao da fragmentao disciplinar que caracterstica dos currculos universitrios. O problema da fragmentao, do isolamento disciplinar, como se ver a seguir, justamente um daqueles que foram apontados pelos interlocutores desta investigao quando indagados sobre a avaliao que fazem do saber do Desenho. Com o intuito de identificar e explorar algumas lacunas existentes no tipo de saber que veiculado atravs das disciplinas de Desenho em estudo, bem como alguns caminhos apontados para a sua superao, foram lanadas questes que buscaram identificar a avaliao que os sujeitos fazem deste saber. A anlise das respostas a estas questes, e de vrias consideraes que se deram ao longo de outros momentos das entrevistas ou dos questionrios, relatada a seguir .

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5.2- Avaliao do saber do Desenho

A avaliao do saber do Desenho, que aqui se busca, uma avaliao crtica. Crtica no sentido da identificao dos aspectos negativos, das lacunas, do que pode ser melhorado, do que bom que seja revisto. importante lembrar, neste ponto, que o fato de aqui se buscar identificar as deficincias que possam existir no saber que veiculado atravs das disciplinas de Desenho em questo no significa que s existam tais aspectos. Por sinal, cerca de 30% dos alunos que responderam aos questionrios mencionaram que consideram as disciplinas boas, em geral, embora todos estes tambm team algum tipo de comentrio crtico, sob um aspecto ou outro. Tambm no se trata de questionar a importncia e a validade deste tipo de saber para o Curso de Arquitetura. Como j foi enfatizado anteriormente, em um ponto, todos os sujeitos participantes desta investigao parecem concordar, de modo explcito ou tacitamente: o Desenho um meio essencial para o exerccio da Arquitetura. Alis, cerca de 50% dos alunos que responderam ao questionrio manifestaram que consideram o saber do Desenho importante, necessrio ou indispensvel. Outro fato importante a lembrar que, conforme foi possvel ser verificado no captulo quarto, o perodo de contato dos interlocutores desta investigao com as disciplinas de Desenho se deu dentro de uma margem grande de variao. S entre o Grupo I (Profissionais Arquitetos), tem-se, desde um sujeito que se formou em 1978 at outro que se formou em 1989. Entre os alunos (Grupo IV), encontram-se, de modo geral, desde aqueles que ingressaram ao redor de 1991- 1992, e que se encontravam entre o nono e o dcimo semestre do Curso, no perodo da coleta de dados, at aqueles que ingressaram entre 1994 e 1995, e que portanto, no perodo referido estavam cursando o quarto semestre do Curso. Isto significa que se deve ficar atento para o fato de que os aspectos crticos que se colocam para o saber em questo tambm se referem a uma variao de tempo bastante larga . Como conseqncia desta amplitude, pode-se perceber, por exemplo, que a busca de

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superao de algumas das lacunas que os sujeitos identificaram parece j estar acontecendo, como poder ser verificado por alguns relatos. No inteno desta pesquisa estabelecer quais lacunas ainda existem, quais esto sendo de fato superadas, em que poca tm ocorrido. Assim, admite-se que a avaliao que os sujeitos fazem acerca do saber do Desenho no est sendo analisada em funo da poca. Os aspectos criticados podem ter-se iniciado passado, talvez no tempo da criao destas disciplinas e ter se perpetuado por algum tempo. No interessa, aqui, estabelecer se at o momento presente ou no. Interessa, isto sim, identificar as lacunas para que, no caso de ainda se fazerem presentes, em sua totalidade ou em parte, tornar-se possvel contribuir para sua superao. Se tais lacunas, ou algumas delas, no mais existirem, ou j estiverem sendo superadas, tanto melhor. Inicialmente, para todas as categorias de sujeitos participantes, foi lanada a pergunta: Qual tua avaliao sobre o saber do Desenho?. Assim, procurou-se proporcionar um espao para que, livres de qualquer sugesto, expusessem o seu entendimento sobre a questo. Posteriormente, para complementar e instigar maiores reflexes neste sentido, foram lanadas outras perguntas, tais como: Entende que o conhecimento das disciplinas de Desenho adequado, satisfatrio s necessidades do aluno e do futuro profissional? Por qu?, Que modificaes acharia necessrias nas disciplinas de Desenho, quanto ao contedo? As respostas a estas questes e as manifestaes a este respeito ocorridas em outros momentos das entrevistas ou questionrios foram analisadas em conjunto. Foram feitas consideraes a respeito das disciplinas de Desenho em geral e outras especficas para cada uma das seqncias disciplinares de Desenho. Inicia-se a explorao da avaliao crtica que os sujeitos fazem a respeito do saber do Desenho retomando-se uma questo que foi levantada no item 5.1- Entendimento do Saber do Desenho. A, identificou-se um aspecto do Desenho valorizado sobretudo pelo Grupo I (Profissionais Arquitetos), que se denominou aspecto cognitivo (potencialidade em desenvolver a viso espacial).

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Conforme foi registrado ento, a maioria dos profissionais relatou que a percepo da importncia do estudo do Desenho, como meio de desenvolver a percepo espacial, s veio depois do exerccio da prtica profissional, ou em um momento posterior, dentro do Curso, e no no tempo em que eram estudantes das disciplinas de Desenho. E no s a percepo do aspecto cognitivo do Desenho, mas tambm a percepo e o entendimento do seu aspecto codificador (capacidade de idealizar e comunicar a forma tridimensional). Aqui retoma-se algumas de suas falas neste sentido:
[...] de extrema importncia, um conhecimento necessrio [...] porque o arquiteto tem que ter um bom entendimento de projeto, tem que ter uma boa expresso grfica [...] e uma boa viso tridimensional [...] ajuda muito a resolver os problemas de Arquitetura. Mas no aproveitado [...] De uma forma geral no aproveitado do perodo de faculdade. (Sujeito do Grupo I) Eu acho que o desenho, ele tem um compromisso brbaro, que eu me dei conta s muitos anos depois de formado, que o de fazer o profissional ter viso espacial (Sujeito do Grupo I)

E por que essa percepo s veio mais tarde? Porque, na poca em que cursavam as disciplinas de Desenho, estes estudantes no percebiam as suas potencialidades? Os prprios profissionais, ao relatarem o fato de que s perceberam as potencialidades do Desenho em momentos posteriores ao seu estudo nas respectivas disciplinas, explicitam um dos fatores que parece ter contribudo para tal:
[...] no assimilado durante o Curso..... Eu acho que da maneira como dado no assimilado. Ele simplesmente uma repetio...[...] No dada a importncia que tem depois.[...] o que eu achava que ficava muito distanciado da prtica [...]no meio do Curso, a gente j comea a se dar conta disso, mas na hora em que dado ,no! [...] depois de ter Plstica III, em que a gente fazia aquelas estruturas tridimensionais, comeou a identificar: ah! Parabolide Hiperblico, aquelas coisas assim.(Sujeito do Grupo I) [...] a finalidade ficava perdida, porque ele nem se aplicava para a Agronomia e nem se aplicava para a Arquitetura. Ento, o que que adiantou estudar Parabolide Hiperblico, estudar esse tipo de coisa, se no se via, na poca, uma aplicabilidade prtica para aquilo que estava fazendo? Isso a tendncia moderna do ensino-aprendizagem [...] No adianta mais tu fazeres as coisas, o ensino, sem vincular realidade que a pessoa vive.... (Sujeito do Grupo I)

Para melhor entender-se, a partir da prpria fala destes interlocutores, as razes que parecem ter contribudo para a no percepo da importncia ou finalidade do estudo do Desenho, no momento em que estava sendo realizado, parece que, mais uma vez, necessrio remeter-se lgica que orienta os atuais currculos universitrios. Os currculos, e os prprios programas das disciplinas iniciam no geral, abstrato, terico, bsico, para, somente mais tarde, chegarem ao especfico, concreto, prtico e profissionalizante. Assim, neste modelo, a relao dos contedos com sua aplicabilidade

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prtica s estabelecida ou reconhecida mais ao final do Curso, e no no seu incio. (CUNHA, 1992) Quando os ex-alunos desabafam: No dada a importncia que tem depois.[...] o que eu achava que ficava muito distanciado da prtica ou no se via, na poca, uma aplicabilidade prtica para aquilo que estava fazendo, junto ao relato de que no conseguiam perceber a importncia ou a finalidade do estudo do Desenho, corroboram a explicao que bem identificada por CUNHA (1992):
Sabemos dos problemas que este modelo [dos atuais currculos universitrios] tem acarretado. O aluno, quando est nos estudos iniciais, no encontra significado para a aprendizagem porque no consegue relacion-lo em sua aplicao. Em geral, a aprendizagem nesta fase localiza-se prioritariamente a nvel da memria, sendo facilmente esquecida pelo aprendiz. Os contedos ficam fracionados, descontextualizados, desproblematizados. E sem problemas, sem questes, no h estmulo para o raciocnio produtivo(CUNHA, 1992:11)

Parece que a falta de percepo da importncia ou finalidade do estudo do Desenho na poca de estudantes est diretamente relacionada ao problema da abstrao e falta de relacionamento com a realidade concreta ou profissional, justamente um dos problemas identificados pelos sujeitos participantes desta investigao em relao ao saber do Desenho, como se ver mais adiante. Dos sete sujeitos do Grupo I (Profissionais Arquitetos), cinco se manifestaram neste sentido, o que representa um percentual significativo. As falas relatadas anteriormente ilustram tal posicionamento. Entre os onze sujeitos do Grupo III (Professores de outros departamentos), trs se manifestaram no mesmo sentido, como nestas falas:
Tenho uma opinio formada a respeito de como deveria ser conduzida a disciplina de Desenho Arquitetnico, e as disciplinas de GD e Perspectiva e Sombras. Eu acho que isso tem que ter um cunho a nvel de racionalidade, a nvel de tomada de posio imediata sobre o exerccio da profisso.[...] O que menos interessa ao aluno o quanto o professor sabe a respeito daquele assunto, mas sim o que ele precisa aproveitar daquele assunto para a realizao da sua profisso. [...] o que deve ser ministrado aquilo que o futuro Arquiteto precisa saber a respeito de sua profisso. (Sujeito do Grupo III) [...] os alunos, via de regra, criticam muito esse aspecto. Acham que as disciplinas de Desenho, elas esto mais baseadas, vamos dizer assim, numa viso interna disciplinar do Desenho, do que ele como um acessrio da profisso. [...] o Desenho parece que est servio do prprio Desenho, e no do projeto. (Sujeito do Grupo III)

Entre os cinco sujeitos entrevistados do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho), dois tambm se manifestaram a respeito da abstrao do saber do Desenho, como este:

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Em relao ao geral eu acho que... o tipo de contedo, a forma como abordado, eu acho que continua bastante desvinculado do que visto no Projeto, na pratica do Arquiteto. No em termos de contedo em si, mas muito da forma como exercitado isso, como passado para o aluno. Acho que a Perspectiva e Sombras, agora, melhorou bastante. (Sujeito do Grupo II)

No mesmo sentido, manifestaram-se cerca de 40% dos alunos (Grupo IV), que responderam aos questionrios. Consideram as disciplinas de Desenho pouco prticas, reivindicam maior relao da teoria com a prtica ou com a realidade profissional. Os trechos a seguir ilustram este posicionamento:
[respondendo sobre que modificaes acharia necessrias nas disciplinas de Desenho] Contedos mais prticos com a realidade profissional e com melhores recursos materiais. (aluno do 4 semestre) [respondendo sobre que modificaes acharia necessrias nas disciplinas de Desenho] Aplicao da prtica profissional associada s atividades de classe. (aluno do 5 semestre) [respondendo sobre que modificaes acharia necessrias nas disciplinas de Desenho] Serem mais dirigidas para a prtica profissional do Arquiteto. (Aluno do 10 semestre)

A questo da abstrao e da falta de relacionamento com a realidade concreta profissional tambm foi manifestada de modo especfico para cada um dos segmentos disciplinares ou disciplinas de Desenho. Com relao Geometria Descritiva, foi mencionada por quatro entre os onze sujeitos do Grupo III (Professores de outros departamentos) e por quatro entre os 54 alunos do Curso que responderam aos questionrios.(Grupo IV) Este pessoal reconhece a importncia da GD para a resoluo e representao de questes espaciais, mas reivindica seu ensino de forma mais conectada com a realidade concreta da utilizao profissional, como nestas falas e escritos:
[...] a GD extremamente importante para a representao do espao tridimensional, [...] Ento a elaborao destes contedos da GD tinha que sair daquelas informaes mnimas das projees de retas, traos de retas, intersees de retas e planos. Me conduzir para uma complexidade de, por exemplo, uma interseco de um plano oblquo, digamos, a uma rampa helicoidal ou a um plano horizontal. Ento, esse tipo de coisa deveria ser conduzida como se fosse um elemento do espao arquitetnico. (Sujeito do Grupo III ) [...] na GD eu acho que eles aprendem assim, de uma forma muito tradicional.[...] eles se preocupam em entender a reta de topo, no sei que coisa [...] eles no conseguem relacionar aquilo com a realidade, porque no so estimulados a isso. (Sujeito do Grupo III) As disciplinas de Geometria Descritiva deveriam voltar-se para a sua aplicao mais imediata dentro das outras disciplinas de Desenho, e da realidade de desenho realizada nos projetos dos Arquitetos.(Aluno do stimo semestre)

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A ligao do Desenho Arquitetnico com a realidade concreta ou profissional tambm uma das reivindicaes apresentadas por um sujeito do Grupo III (Professores de outros departamentos), trs entre os sete sujeitos do Grupo II (professores do Departamento de Desenho) e trs alunos do Curso, entre 0s 54 participantes (Grupo IV), como exemplifica esta fala:
[...] uma questo de enfoque, s, de estmulo, at para o prprio DA. [...] onde no se trata com o que a gente est representando, o que aquilo significa, depois de construdo, como que vai ser. [...] o que aquilo est representando, tanto em termos tcnicos como em termos de sensao de espao depois de construdo. (Sujeito do Grupo III)

Neste sentido, alguns sugerem que o Desenho Arquitetnico seja aprendido no s atravs da bibliografia pertinente, com seus desenhos exemplares, nem das normas, com suas convenes, mas tambm a partir do contato com a realidade concreta edificada ou em construo e sua conseqente representao. O escrito deste aluno bem claro:
Acho que deve haver 50% de prtica (em obras) e 50% de teoria (desenhos) (Aluno do sexto semestre)

Na sugesto do professor cuja fala transcrita a seguir, o aluno poderia observar uma obra j construda ou em construo, desenhar in loco um croqui das partes ou do todo que desejasse representar, com medidas e outras informaes e, posteriormente, em sala de aula, aprender a realizar a representao daqueles elementos dentro das normas e convenes do Desenho de Arquitetura.
Se o professor dissesse, por exemplo: cada um vai desenhar a sua casa. Ento me tragam um croqui, na aula que vem, tragam as medidas, e tal [...] eu estaria relacionando diretamente o espao que domino, n, e a eu conseguiria traduzir. Bem, agora vocs vo desenhar uma porta da casa de vocs, identificando dobradias, identificando diferenas de escalas. Se eu quiser olhar uma dobradia, tem que ampliar a escala; se eu quiser olhar uma porta, o feitio dela toda, eu tenho que diminuir a escala [...] (Sujeito do Grupo II)

Este tipo de prtica, entende-se, levaria o aluno a melhor compreender a configurao espacial de uma edificao, no seu todo ou em alguns de seus elementos, e relaciona-las com a sua codificao atravs do Desenho. E, de modo inverso, relacionar a codificao do Desenho com o objeto construdo. Uma outra questo que, entende-se, est vinculada reivindicao do estabelecimento de relaes entre a disciplina de Desenho Arquitetnico com a realidade concreta se manifestou no escrito de cinco alunos (Grupo IV), que fizeram uma considerao relativa aos desenhos arquitetnicos eltrico, hidrossanitrio e estrutural.

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Este alunos pensam que a disciplina de Desenho Arquitetnico II deveria estar mais prxima, dentro da seqncia curricular, das disciplinas do ciclo profissionalizante que tratam dos projetos hidrossanitrio, eltrico e estrutural (disciplinas da sequncia de Conforto Ambiental e de Estrutura e Construo). A justificativa que apresentam de que no conseguem relacionar o contedo estudado nos tipos de Desenho acima referidos com a sua aplicao profissional, como nestes escritos:
DA II: Acho que esta disciplina no serve muito ao aluno devido ao semestre em que dada. Desenhamos sapatas, pilares, vigas, etc, sem ter o menor conhecimento de clculo estrutural. Ento no ocorre um bom aproveitamento da matria que dada. [aluno do stimo semestre] Acho que as disciplinas de desenho deveriam ser ministradas em conjunto com as de Conforto e Estrutura (vigas). S aprendemos a desenhar os elementos sem saber a finalidade. [aluno do sexto semestre] Acho o contedo bom, mas acho que o contedo de DAII dado muito cedo, quando o aluno ainda no tem toda a noo, ou nenhuma noo, do que est desenhando, como por exemplo, planta de formas. [aluno do stimo semestre]

Entende-se que esta questo, de modo indireto, tambm est relacionada ao distanciamento da prtica profissional. Se, como a fala deste ltimo professor sugeriu, o Desenho fosse aprendido em contato com a realidade edificada, o aluno conseguiria relacionar o contedo sua aplicao concreta, incluindo-se, a, o desenho dos projetos eltricos, hidrulico e estrutural. Em relao disciplina de Perspectiva e Sombras, a questo da ligao com a realidade concreta ou profissional apareceu como reivindicao de quatro alunos (Grupo IV), um sujeito entre os onze do Grupo III (Professores de outros departamentos) e um sujeito entre os cinco do Grupo IV (Professores do Departamento de Desenho), como nas falas e escritos a seguir:
[referindo-se disciplina de Perspectiva e Sombras] Trazer os contedos para a realidade. Elaborao de projetos mais significativos (perspectivas reais). No s trabalhos com slidos. (Aluno do nono semestre) [...] com relao Perspectiva e Sombras, eu no sei como est sendo dada, mas no tempo em que eu fiz, pouco significado ela tem depois, porque ela muito abstrata, est muito longe da questo concreta de projeto, de figurar [..] ela no chega na questo da representao do espao como concepo. Fica nos princpios matemticos, enfim, princpios abstratos. (Sujeito do Grupo III) [referindo-se disciplina de Perspectiva e Sombras] [...] era uma coisa completamente amorfa, que a gente no conseguia produzir nada de gratificante. Quando eu fiz a disciplina, era sempre assim: a perspectiva de uma reta, de plano, de um slido que no tinha forma. (Sujeito do Grupo II)

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A crtica abstrao e falta de ligao com a realidade concreta e profissional, no ensino de Desenho largamente corroborada por MONTENEGRO (1991). Referindo-se mais especificamente Geometria Descritiva, o autor entende que ela seja a base terica para aplicaes profissionais, e que ela no deve ser estudada, como h 50 anos, como cincia no aplicada. Aqui, categrico a respeito da abstrao no ensino da GD:
A dificuldade fundamental no ensino da Geometria est em comear com abstraes, indo na direo do processo natural da aprendizagem, que vai do concreto ao abstrato e, mais tarde, inverte e alterna este processo. Um obstculo adicional a falta de ligao do contedo com o mundo real e profissional. (MONTENEGRO, 1994:100)

Alm da questo da abstrao e da falta de relacionamento com a realidade concreta profissional, surgiram outras reivindicaes para o saber do Desenho, em geral, e outras especficas em relao a cada uma das disciplinas de Desenho. A seguir, estas outras reivindicaes so explicitadas e, ao final, procura-se mostrar como todas elas, de algum modo, esto ligadas a esta que se considera a questo fundamental: a da abstrao e falta de relacionamento com a realidade concreta ou profissional. Um dos problemas identificados nas disciplinas de Desenho, em geral, foi a falta de relacionamento com as demais disciplinas do Curso. Dois sujeitos entre os onze do Grupo III (Professores de outros departamentos), trs sujeitos entre os cinco do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho) e cinco alunos (Grupo IV) assim se manifestaram:
[..] ser que as disciplinas do ILA, de TRG, e as do IFM, de Desenho, tambm no poderiam estar vinculadas com as de Projeto? [...] que pudessem fazer trabalhos comuns. [...] Que o aluno que vai fazer desenho, l, tcnico, tivesse vinculado a um projeto, que ele fosse representar uma planta ou um projeto , em cores, no sei, que j fosse um trabalho seu. (Sujeito do Grupo III) Acho que falta uma vinculao muito grande, uma conversao, entre o ciclo bsico e o ciclo profissionalizante. Acho que faltariam mais eventos nessa rea de Desenho para que a gente pudesse se atualizar mais seguido e ficar mais em dia, apresentar mais alternativas e at surgirem mais problemas a serem estudados, mais pesquisas, cursos. (Sujeito do Grupo II) [referindo-se ao conhecimento das disciplinas de Desenho] muito importante, mas deveria se relacionar mais com nosso curso, ter um maior intercmbio, ser mais real. (Aluno do quinto semestre)

A falta de relacionamento entre as disciplinas de Desenho e as demais disciplinas do Curso recproca, se d de ambos os lados, na opinio de trs professores do Departamento de Desenho (Grupo II) e dois professores de outros departamentos (Grupo III), como ilustram estas falas:

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Eu acho que o que falta no Curso de Arquitetura o inter-relacionamento entre as disciplinas [...] Tem uma relao muito grande, mas os professores, das faculdades, muitas vezes trabalham com aquele contedos quase se como s eles existissem e s fossem ministrados na faculdade. No procuram entrar em contato com os professores da rea bsica [...] Eu acho que os da rea bsica tambm no esto fazendo essa integrao, no esto fazendo contato. (Sujeito do Grupo II) [..] o que existe dentro da Descritiva, eu acho, um processo de ensino que no consegue que o aluno compreenda. E dentro do Projeto existe um outro processo que no consegue que o professor e seus alunos retomem, como deveriam, retomar aquilo. (Sujeito do Grupo III)

Houve uma outra evidncia, manifestada em relao ao Desenho, em geral, somente pelo Grupo IV (Alunos do Curso), e por cerca de 13% dos sujeitos deste grupo. Eles consideram as disciplinas de Desenho bsicas demais ou reivindicam um maior aprofundamento ou maior complexidade, como nestes trechos dos questionrios:
Ensinar no s o simples, mas o complexo que utilizamos mais adiante, tambm. (aluno do sexto semestre) Como para o Curso de Arquitetura as disciplinas de Desenho so de fundamental importncia, acredito que deveriam ser ministradas com maior detalhismo e carga horria. (aluno do stimo semestre) O contedo me parece correto. A forma/profundidade com que abordado deixa a desejar. (aluno do oitavo semestre)

Inicialmente no parecia possvel compreender a que os alunos se referiam ao reivindicar maior profundidade ou maior detalhamento, com relao s disciplinas de Desenho, em geral, uma vez que neste momento no desenvolveram mais o seu ponto de vista. Somente foi possvel compreender esta questo ao relacion-la a outras consideraes semelhantes e mais especficas, que foram feitas sobre as disciplinas de Desenho Arquitetnico e de Perspectiva e Sombras. Com relao ao Desenho Arquitetnico, existiu justamente a reivindicao por um maior aprofundamento, detalhamento ou complexidade do contedo. Manifestada por trs entre os sete profissionais entrevistados (Grupo I), por um sujeito entre os onze do Grupo III (Professores de outros departamentos), por um professor do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho) e por cerca de 30% dos alunos do Curso (Grupo IV), esta questo merece ser explorada, partindo, como sempre, dos depoimentos de alunos, profissionais e professores:

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Acho que a disciplina de Desenho Arquitetnico poderia ser mais aprofundada no sentido de desenvolver trabalhos mais complexos. Por exemplo, os cortes que nos so solicitados so os mais simples possveis, o que nos deixa com base nenhuma.(aluno do sexto semestre) [...] a gente aprende a desenhar uma casinha, como a que a gente tinha l, com duas guas, tudo facilzinho... E de repente tu fazes um projeto de uma cobertura toda trabalhada, e tu no consegues resolver! (Sujeito do Grupo I) [...] a gente percebe que o pessoal chega com uma deficincia de representao muito grande. Deficincia mais no sentido de ter um repertrio muito limitado em relao ao DA. [...] o pessoal aprende l o que muito bsico, muito elementar. O pessoal no aprende, por exemplo, a representar escada, cobertura. [...] se eu tenho um telhado composto de duas guas, 4,5, 6, [...] o pessoal no conhece nem o processo geral de projetar por exemplo, uma cobertura [...] o pessoal aprende o princpio de projeto de escada em caracol, mas no consegue relacionar isso diretamente com o desenho da escada. (Sujeito do Grupo III)

possvel verificar, por estes escritos, e pelos demais, que a maior profundidade ou complexidade que os alunos e profissionais reivindicam para o Desenho Arquitetnico diz respeito resoluo e representao de elementos mais complexos, tais como aqueles por eles citados: cortes de construes mais complexas, concepo e Desenho de telhados, escadas, de detalhes construtivos e representao de lareiras, churrasqueiras. De modo geral, manifestam que o aprendizado da resoluo e representao somente de elementos mais simples limitaria, mais tarde, a sua habilidade em representar elementos com um nvel maior de complexidade. Como que confirmando o problema apresentado, esse profissional relata situaes da prtica em que houve dificuldades em definir a configurao espacial do objeto de Arquitetura que estava sendo projetado:
[...] tem o caso de uma colega minha que foi fazer uma casa, executar. O projeto j estava pronto, e ela teve que mandar fazer uma maquete para enxergar bem o telhado. Achou que era to complicado que no conseguia enxergar. No tinha sido bem definido, em projeto. (Sujeito do Grupo I) [..] eu j tive caso de fazer uma escada que era assim, toda gozada. Chegou na hora de detalhar, a gente no conseguia. [..] A a gente foi mais ou menos indo, indo, indo. A o serralheiro foi fazendo. Ainda bem que o serralheiro era bom, e que ele desenhou l, tambm, e resolveu. [...] Agora estou fazendo uma parecida, tambm. Ela est sempre subindo, ela no tem patamar. Ela muda de ngulo para c e muda de ngulo para l. [...] o serralheiro, no h jeito de conseguir acertar, e nem eu. At j desisti porque no consegui acertar. [...] O projeto, eu j resolvi com vistas, com tudo, s que, chegou na hora de executar, no casava.[...] ento eu estou dizendo que nessas horas que faz falta a GD... (Sujeito do Grupo I)

Cabe, nesse ponto, observar-se que a deficincia em nvel de complexidade que os sujeitos referem disciplina de Desenho Arquitetnico pode no ser exclusivamente atribuvel mesma, em todos os aspectos. Quando alguns sujeitos referem-se dificuldade em resolver e

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representar, por exemplo, coberturas75 e escadas, no se deve esquecer da Geometria Descritiva, que justamente trabalha com mtodos de resoluo espacial e de representao de objetos tridimensionais. No exemplo acima, do profissional que no conseguiu resolver a configurao tridimensional de sua escada, faltaram recursos da Geometria Descritiva, como ele mesmo reconhece. No caso da cobertura mal resolvida, da fala anterior, se tivessem sido utilizados, por exemplo, os recursos do Mtodo das Projees Cotadas, que estudado na disciplina de GD, o problema teria sido solucionado em nvel de projeto, antes da execuo, o que, obviamente, o procedimento desejvel. Ocorre, entretanto, que a resoluo espacial e conseqente representao de objetos concretos de Arquitetura tambm no faz parte do programa da disciplina de GD, ao menos em nvel do programa escrito. E mais, parece que no tm sido tradicionalmente estudados, conforme pode ser entendido quando os sujeitos reivindicaram, tambm para a GD, maior relao com a realidade concreta e profissional. No de se admirar que exista esta lacuna na formao destes profissionais e que os alunos a identifiquem ao longo de sua trajetria acadmica. A questo do maior aprofundamento, maior complexidade ou detalhamento tambm foi manifestada, como se mencionou anteriormente, em relao disciplina de Perspectiva e Sombras, por cinco entre os Arquitetos). Os profissionais sugerem o desenho perspectivo de prdios com certa complexidade, como aqueles projetados na prtica profissional, e no somente o desenho de slidos geomtricos relativamente simples. Acreditam que se tivessem sido realizados trabalhos de maior complexidade, durante a disciplina, e praticado mais o desenho de perspectiva, teriam um melhor desempenho nesta rea, no exerccio da profisso:
[..] eu nunca cheguei a usar nenhum conhecimento de Perspectiva e Sombras. Muito pouco [...] a complexidade como era colocado... Acho que se fosse mais direcionado para um trabalho prtico final, como chegar at isso... Ento, ver todos os mtodos de chegar a esse trabalho prtico, e no comear pelos mtodos e no chegar a um trabalho final nenhum. (Sujeito do Grupo I) [...] como a estrutura era para o curso de Agronomia, no tinha muito porque ter perspectiva. A perspectiva era dada, uma perspectiva das formas mais simples, das mais elementares, isomtrica. [...] perspectiva com dois pontos de fuga, era visto muito incipientemente. S assim com slido, o
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sete sujeitos do Grupo I (Profissionais

Cobertura: Arquit. Teto, telhado, coberta. (FERREIRA, 1986:421).

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cubo. No tinha aprofundamento, na perspectiva, como teria que ter para o Arquiteto. (Sujeito do Grupo I)

Ainda com relao a esta disciplina, existiu uma outra sugesto, manifestada por quatro alunos entre os 54 que responderam aos questionrios (Grupo IV). Os alunos reivindicam mais nfase esta disciplina, parecendo sugerir uma maior prtica do exerccio da perspectiva, ou um maior desenvolvimento dos seus contedos:
[...] Na minha opinio deveria ser dada mais nfase cadeira de Perspectiva e Sombras. (Aluno do quarto semestre) [...] Quanto ao contedo, que se aprofundasse mais o mesmo, na rea de Perspectiva e Sombras. (Aluno do sexto semestre) [...] Se possvel desenvolver mais um pouco a prtica de perspectiva [...] (Aluno do sexto semestre)

Alguns interlocutores lanaram uma outra considerao, respeito da disciplina de Desenho Arquitetnico, que, se entende, pode estar relacionada quela reivindicao de um maior nvel de complexidade. Eles vem a necessidade de maior desenvolvimento da viso espacial. Tal ponto de vista foi manifestado por um sujeito entre os sete do Grupo I (Profissionais Arquitetos), dois sujeitos entre os onze do Grupo III (Professores de outros departamentos) e um sujeito entre os cinco do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho) As falas destes participantes ilustram este ponto de vista :
[...] aliado tcnica de representao grfica, preciso que algumas outras coisas tambm sejam exploradas... nveis... j que tu podes marcar nvel, entre o estar e o jantar, ento tu podes ter jogos de nveis entre vrias partes da casa [...] ento forar no s a representao grfica, mas algum raciocnio, j nesse primeiro semestre. (Sujeito do Grupo I) [...]no se trata com o que a gente est representando, o que aquilo significa, depois de construdo, como que vai ser [...] o que aquilo est representando, tanto em termos tcnicos como em termos de sensao do espao depois de construdo [...] eu acho importante saber dominar a tcnica, saber representar os elementos construtivos corretamente, s que eu acho que tem que vincular tambm nisso j noes de espao, de como vai ser aquilo, tentar entrar dentro desse projeto, no s ficar reproduzindo, assim,[...] eu acho que desde o princpio j pode ser estimulado para essa percepo espacial [..] (Sujeito do Grupo III)

Estas pessoas sugerem que, nesta disciplina, seja dada maior nfase compreenso espacial dos objetos que so representados. Assim, parecem estar propondo que o Desenho, a, no seja valorizado somente no seu aspecto codificador, o da idealizao da configurao

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tridimensional dos objetos e sua representao. Que se desenvolva tambm o seu aspecto cognitivo, ou seja, aquele que proporciona o desenvolvimento da viso espacial. Uma outra questo apresentada em relao ao Desenho Arquitetnico foi o desejo de uma maior expressividade76 na sua representao, o que foi ponderado por trs entre os sete sujeitos do Grupo I (Profissionais Arquitetos) e por cinco entre os onze sujeitos do Grupo III (Professores de outros departamentos), alm de quatro alunos (Grupo IV). A maior expressividade a que as pessoas se referem parece estar ligada reivindicao de um Desenho Arquitetnico que no esteja somente voltado ao seu aspecto tcnico. Como j foi ponderado no segundo captulo, o desenho de carter tcnico busca a objetividade na representao, procurando, assim, no dar margens a interpretaes diversas. Para tanto, possui mtodos, convenes e uma linguagem que lhe so prprios. Os sujeitos no parecem desprezar a utilidade e a convenincia deste tipo de representao para a clara codificao e decodificao do objeto de Arquitetura, principalmente para o momento de interpretar-se estes desenhos na construo da edificao, na obra, e para fins de aprovao nos rgos que regulam a Construo Civil. Entretanto, reivindicam um tipo de Desenho que, alm de se ocupar destes elementos codificadores tcnicos, tambm seja, nas suas palavras, mais arquitetnico, mais legal, mais humanizado, com encantamento. Entende-se que sugerem um desenho que seja mais expressivo, no sentido de poder veicular outros tipos de mensagens que no somente aquela que veiculada pelo Desenho Tcnico, o qual visa a representao de um objeto de modo exato e objetivo, com vistas, principalmente, sua construo. Que possa abarcar, tambm um tipo de expresso grfica que interessante no desenho que vai ser mostrado, por exemplo, a um cliente. As falas abaixo ilustram este ponto de vista:
Eu no sei se tu lembras daquele DESARQ, que eu lembro que na poca eu tinha. A era tudo mais bonito, assim, mais arquitetnico, a apresentao, assim, mais legal . Porque essa graficao, certinha, n, no fim tu nem usas [...] at podes apresentar na Prefeitura, com letra boa, e tudo direitinho, tudo aquilo que precisa se ter: nveis, reas, dimenses de portas e janelas.... Mas, de repente, fica uma coisa um pouquinho melhor, n? Uma coisa mais humanizada, mais legal [...] uma vegetao bonita, sabe, esse tipo de coisa que eu acho que deixa o desenho melhor. (Sujeito do Grupo I) [...] o Desenho Tcnico cumpre as funes que ele tem, que de fazer questes de Prefeitura, cortes, cotas, mas fica uma coisa seca. Ento eu procuro fazer sempre assim: parede com risco Entende-se, aqui, expressividade como 1. Qualidade de expressivo. Por sua vez, expressivo 1.Que exprime; significativo (FERREIRA, 1986:744).
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duplo, detalhar bem o piso, e tal [...] para diferenciar o desenho de um arquiteto de um desenho simplesmente tcnico, que qualquer pessoa pode copiar [..] j fica um desenho pronto que d tanto para a Prefeitura aprovar como para o cliente olhar e entender bem o que a gente quer transmitir no papel, n?(Sujeito do Grupo I) [...] deveria ser dada mais nfase essa parte de expresso grfica. No s na representao tcnica do que ns temos que construir, mas sim como isso mostrado para o cliente, ou para a pessoa que est do outro lado, ou at para ns mesmos, isso quando aprendemos projeto [..] uma questo de enfoque, s, de estmulo [...] (Sujeito do Grupo III)

Os quatro alunos que se manifestaram a respeito parecem expressar este mesmo ponto de vista quando reivindicam um Desenho mais arquitetnico, mais voltado para a rea da Arquitetura, mais expressivo. Entende-se, aqui, que o tipo de expresso grfica que, as pessoas sugerem que seja utilizado junto ao Desenho Arquitetnico, como a representao de uma vegetao ou uma textura, possui um carter mais artstico. O Desenho artstico d margens subjetividade, interao do sujeito com a figurao, tanto no momento da codificao quanto na decodificao da figura. Sem dvida o Desenho Arquitetnico, que tem um carter predominantemente tcnico, no pode perder de vista a sua principal finalidade: veicular um tipo de mensagem inequvoca, exata, que visa comunicao exata do objeto de Arquitetura. Entretanto, quem sabe, seja possvel que este mesmo Desenho possa ter, em certos elementos, um carter mais artstico, que proporcione a veiculao de outras mensagens, mais subjetivas, e que justamente por isso, seja mais expressivo. O entendimento da possibilidade de integrao destas duas facetas do Desenho, a tcnica e a artstica, parece ficar bem clara na fala deste professor:
[...] o DA, ele no desenho expressivo, ele desenho tcnico-arquitetnico, e no pode mudar. O que pode haver uma sntese, uma reunio, uma acomodao [...] (Sujeito do Grupo III)

Cabe lembrar, neste ponto, que existe um outro segmento disciplinar no Curso que ocupa-se com a representao grfica do objeto de Arquitetura: o segmento das disciplinas de Tcnica de Representao Grfica. Ele se ocupa, basicamente, como o prprio nome diz, do estudo de algumas tcnicas de representao grfica aplicadas ao Desenho Arquitetnico e Urbano. Nestas representaes, utiliza-se materiais como: o lpis, caneta nanquim, caneta hidrocor, ecoline e aquarela. Estuda-se, tambm, tcnicas como reproduo e representao grfica da imagem atravs de pelculas fotogrficas e cpias mecnicas. (UFPEL, 1995)

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Embora parea, pelas ementas e programas das disciplinas de TRG, que elas estejam mais voltadas ao Desenho artstico, acredita-se que isto no implica que as disciplinas de Desenho Arquitetnico devam ficar totalmente isentas deste tipo de figurao, embora ocupando-se predominantemente de um Desenho de carter mais tcnico. Por ltimo, porm no menos importante, deve-se explorar a reflexo que foi feita, a respeito do saber do Desenho, levando em conta as implicaes da Computao Grfica no tipo de abordagem que deve ser dado a este saber. Tal reflexo feita, principalmente, a partir do ponto de vista de um sujeito participante desta investigao, cuja fala foi bastante rica neste sentido. Este sujeito pertence ao Grupo I (Profissionais Arquitetos). Outros dois sujeitos, pertencentes ao mesmo grupo, colaboraram com algumas falas, que, na sua essncia, no discordam do ponto de vista deste primeiro profissional. O entrevistado entende que o advento da Computao Grfica deve trazer, consigo, modificaes no ensino do Desenho. Com isto, concordam, pelos menos, 12 autores que participaram dos anais do 11 Simpsio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Tcnico (1994) e que discutem o impacto da Computao Grfica no ensino de Desenho (VASCONCELOS, 1996). Tal fato no parece ser uma exceo, pois a informtica, em geral, est mudando o que o conhecimento, a sua apropriao, enfim, as relaes do homem com o conhecimento. (FICHTNER, 1996). :
[o computador] no somente um resultado de nosso comportamento e pensamento, mas ao mesmo tempo est realizando uma mudana fundamental na nossa forma de nos comportar, na nossa forma de pensar. (op. cit., p.106)

Especificamente em relao rea do Desenho, a grande questo, parece, hoje em dia, descobrir justamente de que modo o tipo de abordagem que se d tradicionalmente a este saber deve modificar-se em funo da tecnologia computacional. Aqui, a explorao do ponto de vista deste profissional entrevistado, e dos outros dois que colaboram com algumas falas no mesmo sentido, tem somente a modesta pretenso de contribuir para, de certa forma, iluminar esta importante questo. A idia principal que o profissional passa de que, neste momento de emergncia da Computao Grfica, a maior compreenso dos conceitos que envolvem a configurao das formas tridimensionais fundamental, mais importante do que o estudo das operaes

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grficas tradicionalmente executadas para se chegar at estas configuraes e representaes, como se conclui desta fala:
[...] muito mais horas de teoria de geometria, de trabalhar com os conceitos, como que se enxerga a coisa, e muito mais horas de prtica a nvel de computador, para ver o resultado dela, que o que demorava muito. Era muito grafismo, muito clculo, muito exerccio de desenho, para poder ter uma visualizao mental do objeto. (Sujeito do Grupo I)

possvel melhor entender o seu ponto de vista e a razo pela qual valoriza o entendimento das idias gerais em prol dos processos grficos quando se observam as consideraes trazidas por LATERZA (1991). Este autor pondera que o computador uma mquina capaz de resolver operaes planas e espaciais de Desenho com maior facilidade, rapidez e preciso, em relao s operaes grficas tradicionalmente executadas em reas como o Desenho Geomtrico, Perspectiva ou Geometria Descritiva, exemplificando:
Utilizando-se conceitos da geometria descritiva, podemos determinar a interseco de dois poliedros atravs de suas projees, verificando uma a uma a interseco de suas faces e arestas [...]. Na Computao Grfica, este problema pode ser resolvido rapidamente, atravs de softwares tri-dimensionais que possuam tal capacidade, entre os quais encontram-se os denominados modeladores de slidos, que utilizam o conceito de operaes lgicas booleanas. [...]. (LATERZA,1991:n.p.)

Com o recurso computacional a metodologia de trabalho daquele que projeta o espao e sua forma de raciocnio se modificam. Por um lado, ele fica liberado de executar operaes grficas manuais, que agora so executadas matematicamente pelo computador. Por outro, a sua forma de raciocnio tem de estar muito mais vinculada configurao tridimensional total do objeto, como parece sugerir LATERZA (1991):
Em primeiro lugar, o projetista deixa de lidar apenas com projees do objeto e passa a lidar diretamente com o objeto tridimensional. [...] Em segundo lugar, o projetista deixa de trabalhar apenas com pontos (representando vrtices), retas (representando arestas) e planos (representando faces) e passa a dispor tambm de volumes (representando slidos) (LATERZA, 1991:n.p.)

O mesmo ponto de vista, o da nfase configurao tridimensional total do objeto no trabalho com a Computao Grfica, manifestado pelo profissional que abordou esta questo:
[...]o arquiteto que se formou naquela poca [...] a gente tem mania de enxergar todas as coisas sob um ponto de vista paralelo. [...] Eu enxergo um cone como um tringulo. Eu enxergo a esfera como um crculo. Eu enxergo um cubo como um quadrado.[...] ns temos hoje que ter muito mais a viso do mundo e da Arquitetura como um modelo tridimensional do que como uma projeo ortogonal. (Sujeito do Grupo I)

Para ilustrar metodologia utilizada na resoluo espacial de objetos daquele que utiliza a Computao Grfica LATERZA(1991) faz uma analogia com os procedimentos

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utilizados na construo de prottipos ou esculturas. Ambos modelam objetos tridimensionais retirando ou acrescentando volumes. O profissional entrevistado, curiosamente, fez o mesmo tipo de analogia:
[...] tu tens que resolver em 3D, ali, na mquina, e o resultado final que em 2D. como uma criana: ela precisa pegar o barro, criar diversas formas, modelar... (Sujeito do Grupo I)

Se os processos grficos manuais e tradicionais so substitudos pela mquina, a capacidade de abstrao espacial, ou o que LATERZA (1991) chama de raciocnio geomtrico, continua fundamental:
[...] com a utilizao das tcnicas da Computao Grfica, a produtividade ser muito mais dependente da criatividade e da capacidade de raciocnio espacial do projetista do que de suas habilidades manuais (LATERZA, 1991:n.p.)

E mais, o autor sugere que, ao mesmo tempo que, do ponto de vista da resoluo dos problemas prticos de engenharia, a GD perder praticamente toda sua utilidade, paradoxalmente, ela a disciplina que permite o desenvolvimento da capacidade de abstrao espacial. Adverte, porm que...
No a GD entendida como um conjunto de regras grficas voltadas para a resoluo de problemas geomtricos, mas sim a GD entendida como o sistema de representao mongeano, que permite a representao de objetos tri-dimensionais (sic) atravs de suas projees ortogrficas em planos mutuamente perpendiculares. O exerccio mental que obriga o estudante a visualizar um objeto a partir de suas projees e, inversamente, a visualizar as projees a partir do prprio objeto, sem dvida uma das melhores formas de se desenvolver o raciocnio espacial. (LATERZA, 1991:n.p.)

Desse modo, sugere que o caminho para as disciplinas de Desenho seja uma combinao dos contedos tradicionais com os contedos da Computao Grfica. Na sua opinio, devem ser preservados os conceitos fundamentais da Geometria Descritiva e do Desenho Tcnico, como aquele mencionado na citao anterior, e deve ser reduzido o contedo que est voltado aplicao prtica destes conceitos, como os processos grficos manuais de resoluo e representao espacial tradicionais. A importncia da preservao e de uma maior nfase ao entendimento dos conceitos geomtricos a que LATERZA (1991) faz referncia so largamente confirmados por este profissional que abordou a questo do Desenho tradicional em face Computao Grfica. Ele exemplifica algumas situaes da prtica projetual com o auxlio computacional, em que entende a questo da compreenso das concepes gerais como sendo fundamental:
[...] para eu poder representar uma esfera eu tenho que usar um box, que um cubo [...] ento eu usei um crculo, que girou dentro do cubo, para me gerar uma esfera, a partir de um

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determinado movimento, que uma superfcie de revoluo.[...] esses conceitos que tm de ser dados, porque com os conceitos que ns vamos trabalhar depois. (Sujeito do Grupo I) [...] quando eu quero criar uma furta-gua num telhado plano, eu pego um prisma e fao a interseco com aquele telhado plano. Ento, esse tipo de exerccio eu tenho que ter, conhecimentos da interseco de tal slido com tal slido, o que que vai gerar.(Sujeito do Grupo I) Eu acho que propriamente construir, ele [o arquiteto] no precisa. Ele precisa ter uma biblioteca na cabea, de que determinados prismas bsicos, ao se interseccionarem, geram formas fantsticas, resultado dos slidos primitivos. [...] ento a gente tem que saber os modelos primitivos, o resultado final [...] tu precisas dominar a geometria na sua forma conceitual.(Sujeito do Grupo I)

Quando se trabalha com a modelagem tridimensional de slidos, o profissional sugere, importante que os conceitos espaciais da gerao das formas, de possibilidades e resultados de interseces, e o entendimento espacial, em geral, estejam bem desenvolvidos. O profissional fez uma analogia interessante entre a calculadora e o clculo manual e a Computao Grfica e o Desenho tradicional:
[...] como a histria da calculadora. Vou proibir o aluno de ter a calculadora? No, mas eu tenho que pelo menos ensinar a ele o que uma soma e uma subtrao para poder operar. Ento eu tenho que saber os conceitos dessa geometria e depois aplicar eles na mquina. A mquina j est com os conceitos todos prontos, mas eu tenho que saber qual o limite desta mquina, qual o limite da minha imaginao. (Sujeito do Grupo I)

Ao relatar que a mquina j est com os conceitos todos prontos, mas eu tenho que saber qual o limite desta mquina, qual o limite da minha imaginao, parece sugerir que o domnio dos conceitos amplia a capacidade de imaginao, de projetao do profissional, que assim poder explorar todo o potencial da mquina para auxili-lo nesta tarefa. Assim, o estudo de conceitos77, na abordagem a ser dada ao saber do Desenho em funo da nova tecnologia, est presente, tanto nas falas do profissional entrevistado como nos escritos de LATERZA (1991), e parece indicar um caminho a se tomar nesta grande questo do ensino de Desenho tradicional versus Computao Grfica. Se o estudo de conceitos um caminho, deve-se pensar sobre que conceitos devero ser estudados. LATERZA (1991:n.p.), referindo-se ao processos de representao grfica e resoluo de problemas geomtricos, realizados pelo computador, pondera que necessrio, assim, que os projetistas saibam identificar os problemas geomtricos na nova forma como eles se apresentam, e saibam resolv-los utilizando o computador.

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Segundo FERREIRA (1986:445), conceito 1.Filos. Representao dum objeto pelo pensamento, por meio de suas caractersticas gerais. [Cf. Abstrao (2) e idia (11)].[...] 4. Noo, idia, concepo.

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O profissional entrevistado que se manifestou mais veementemente sobre a questo parece sugerir que os conceitos a serem dominados so, alm daqueles fundamentais da Geometria Descritiva, aqueles dos quais utiliza-se a mquina, na resoluo e representao das questes espaciais:
[...] hoje tem cursos de mdia e de software muito avanados, onde tu precisas dominar a questo da Geometria na sua forma conceitual. Ento, alm da GD, tu precisas de outras geometrias associadas. Por exemplo, a Geometria Booleana, que uma coisa que no se viu a nvel de Arquitetura, e que a gente trabalha muito hoje, e que a interseco de slidos formando outros slidos: subtrao, unio e interseco. (Sujeito do Grupo I) [...] saber experimentar a Geometria Booleana. Mas tem que comear: quais os conceitos com que trabalha essa Geometria Booleana. Tem que ter alguma coisa terica por trs disso a, para que a gente saiba como que . (Sujeito do Grupo I)

Refletindo, ainda, sobre a necessidade do sujeito conhecer os problemas geomtricos na nova forma como agora se apresentam, na Computao Grfica, o sujeito entrevistado alertou sobre o fato de que o computador possibilita uma representao animada do espao, que vai alm da representao esttica dos desenhos convencionais. Assim, para um novo tipo de representao, com recursos antes inimaginveis, ou muito trabalhosos para sua execuo, necessrio que se estudem novos conceitos:
[...] Essa coisa do esttico, daquela disciplina, que s analisa o modelo, o cone... E a luz nele? E o movimento? A sombra, a teoria da cor, a iluminao? Onde eu coloco a cmera para enxergar isso? [...] Isso automtico, mas eu tenho que saber onde posicionar a cmera e qual o resultado melhor que vai ter isso na animao que eu quero, porque nada que eu projeto est parado [...] Hoje a Arquitetura no s mais desenho, geometria. que nem um estdio de cinema.[...] essas coisas, hoje, o arquiteto tem que se preocupar. Isso h dez anos atrs no existia, [...] porque no tinha instrumentos que eu pudesse aferir isso. (Sujeito do Grupo I)

Com relao Computao Grfica, LATERZA (1991) sugere, ainda, que sejam aprendidos no s a utilizao prtica dos programas grficos, mas tambm os fundamentos e as ferramentas matemticas envolvidas na modelagem geomtrica e na visualizao grfica. Na educao de profissionais de nvel superior, entende que importante o aprendizado de certos conceitos em Computao Grfica, incluindo o entendimento das potencialidades e limitaes dos softwares em situaes reais de projeto. Foram lanadas, tambm para os sujeitos, outras perguntas que buscaram ampliar a avaliao do saber do Desenho e que mais especificamente buscaram explorar a necessidade da existncia de algum tipo de conhecimento que atualmente no se faz presente, buscando-se, assim, perspectivas de outros saberes. Assim, perguntou-se: Existe algum conhecimento,

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ou alguma disciplina, na rea do Desenho, que deveria existir para o Curso de Arquitetura? Por qu? A resposta a esta perguntas, alm de se manifestar no momento do lanamento das mesmas, tambm se deu em outros momentos dos questionrios e/ou das entrevistas, de forma espontnea. A manifestao mais significativa neste sentido, se deu em relao questo da Computao Grfica. Quatro entre os sete sujeitos do Grupo I (Profissionais Arquitetos), dois, entre os cinco professores do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho), quatro, entre os onze sujeitos do Grupo III (Professores de outros Departamentos) e quatro, entre os 54 alunos (Grupo IV) manifestaram a necessidade do desenvolvimento deste tipo de conhecimento na rea do Desenho. A segunda manifestao mais significativa, em relao a algum tipo de conhecimento que se faria necessrio, se deu em relao ao Desenho Geomtrico. Manifestaram-se, neste sentido, um sujeito do Grupo I (Profissionais Arquitetos), dois sujeitos do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho) e trs sujeitos do Grupo III (Professores de outros departamentos). As falas a seguir ilustram este posicionamento:
[..] tinha que se fazer uma retomada, na faculdade, de contedos de geometria plana [...] j me aconteceu de, a uma hora da manh, um aluno de projeto, 6 ou 7, me telefonar para saber como que se inscreve um pentgono num crculo .(Sujeito do Grupo III) [...] est faltando um contedo importante que, me parece, a geometria plana [...]isso desapareceu do ensino fundamental, do ensino secundrio [...] o pessoal precisa disso bastante na questo do projeto, n? Coisas elementares, como fazer concordncia de curvas, esse tipo de coisa. (Sujeito do Grupo III)

Quatro alunos do curso (Grupo IV) reivindicaram um maior uso do desenho a mo livre, como neste trecho:
Acho bem ministrado o contedo, porm acho que deveriam estimular mais o desenho a mo livre, como forma de entendimento, e que posteriormente passaria ao Desenho Tcnico. (aluno do 10 semestre)

O croqui visto por PODEST (1994) como um tipo de representao que propicia um territrio de reflexo no processo de criao da obra arquitetnica. O esboo capaz de revelar a gnese de uma idia arquitetnica, o seu potencial para se materializar. Entretanto, por se constituir em proposta inicial, nem sempre registra resultados claros e definitivos. Precisa ser amadurecido, alterado, ou mesmo substitudo por outra proposta. Nesse trabalho de depurao, o esboo vai ganhando fora, vai evidenciando

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progressivamente as possveis configuraes volumtricas e espaciais da proposta. (PODEST, 1994:51) Alm da importncia do esboo no processo projetual, o mesmo autor evidencia o seu papel na apreenso de formas construdas: Nesse sentido, define-se como desenho de observao- um registro sensvel que, por resultar de um olhar seletivo, se mostra mais perspicaz que uma fotografia ao reproduzir a realidade(p.52). Parece que o croqui pode ser um elemento importante no desenvolvimento da chamada viso espacial, na rea do Desenho, j que possibilita um territrio de reflexo, entre outros, sobre possveis configuraes volumtricas. E mais, pode auxiliar na compreenso de elementos arquitetnicos, revelando, a, o seu aspecto apreensivo. Outra reivindicao, em relao a um tipo de conhecimento que deveria existir para o Curso de Arquitetura foi apresentada por trs professores do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho). Eles se manifestaram sobre a necessidade do estudo do Desenho Tcnico, de forma geral, em um estgio anterior ao seu estudo em uma de suas ramificaes, o Desenho Arquitetnico. Apenas um deles justificou tal necessidade:
[...] o pessoal da Arquitetura entra na disciplina de DAI sem ter nenhuma disciplina de Desenho Tcnico. Eles s tm GD III, antes. Claro que na GD III o pessoal j comea a se habituar com os aspectos de visualizao espacial, trabalham alguma coisa com escalas, verificam alguns aspectos fundamentais. Agora, no tm as noes de Desenho Tcnico essenciais, bsicas e fundamentais para servirem de referencial, para serem complementadas no Desenho de Arquitetura. (Sujeito do Grupo II)

Dois sujeitos, um do Grupo III (Professores de outros departamentos), e outro do Grupo IV (Alunos do Curso de Arquitetura) manifestaram a necessidade de conhecimentos de maquetaria, para o Curso de Arquitetura: Embora, obviamente, maquetes no sejam desenhos, sua relao com o tipo de saber em questo intrnseca. As maquetes so tambm representaes de um objeto, sendo um prottipo de sua forma final. Para se chegar construo de uma maquete, so necessrias projees e operaes descritivas estudadas dentro da GD. As maquetes so essenciais no processo projetual de PELLI (1992). Em relao ao desenho, o autor entende que os modelos possuem inmeras vantagens. Sendo um recurso muito mais prximo realidade, proporcionam ao projetista tomar decises com base em informaes mais precisas e confiveis:
[...] os desenhos so facilmente manipulveis, seja modificando a espessura de algumas linhas ou o peso de uma sombra, o que acaba por alterar a maneira como as coisas de fato parecero. Desenhos no so apenas instrumentos de comunicao, mas igualmente instrumentos de iluso;

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particularmente so capazes de me decepcionar. As maquetes so mais confiveis, principalmente se utilizarmos tcnicas consistentes para a sua elaborao(PELLI, 1992:40)

Alm disso, o autor entende que, justamente pelo seu maior nvel de realismo, tornam o processo projetual mais evidente e mais fcil de ser compartilhado com outros projetistas e com os clientes. Dois professores do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho) relataram experincias em que tm associado o saber do Desenho confeco de modelos, nestas falas:
[...] Depois de se trabalhar com sabo, se constri slidos em papel. Para construir esses telhados com a maquete, em papel, se precisa da planificao, e com isso, as verdadeiras grandezas das faces, das arestas, e tudo o mais. (Sujeito do Grupo II) [...] superfcies, eu tenho pedido modelos, alguns aplicados Arquitetura [...] como foi o modelo do ano passado : [..] era um cone, era uma capela, e a tinha um salo de festas, com duas guas. E tinha uma seco de uma chamin cilndrica. Ento eu fiz uma salada de frutas para que eles exercitassem basicamente planificao e seo em superfcie cilndrica e plana. [...] Eles fazem a pura, determinam a seo e vo para a maquete. (Sujeito do Grupo II)

Com relao ao desenho, resoluo e representaes do espao, a utilizao de maquetes pode ser um instrumento poderoso no desenvolvimento da viso espacial, e mesmo da capacidade criativa, segundo MONTENEGRO (1991)
A montagem de geodsicas e de poliedros (especialmente depois de terem sido estudados dois problemas fundamentais da GD- a verdadeira grandeza e a planificao) d margem a um grande nmero de alternativas de construo. A montagem de maquetes deve ser associada ao desenho, a fim de desenvolver a capacidade criativa (criar coisas novas ou dar novos usos a coisas velhas, saindo da rotina) em paralelo com a destreza manual e o domnio da teoria da representao grfica. (MONTENEGRO, 1991:78)

Problemas como a configurao tridimensional total de um objeto, conceitos de verdadeira grandeza e procedimentos estudados em GD, como a planificao78 tm de ser resolvidos quando se realiza a confeco de modelos, alm de outras questes que podem ser estudadas e concretizadas nas maquetes. O professor que realizou uma das experincias com maquetes explicou o interesse do trabalho:
[...] Eu acho que a experincia com modelos foi muito interessante [..] porque eles tm que ler a teoria, saber a teoria, tm que saber representar. E, depois, o modelo diz, para o prprio executor, se ele aprendeu bem ou no , na medida em que a medida fecha ou no fecha [..] no o professor julgando. ele que vai ver, a avaliao dele. Ele sabe se a maquete est boa ou no. (Sujeito do Grupo II) Planificar um poliedro construir suas faces, justapostas duas a duas, de tal modo que tdas se situem num mesmo plano. A figura assim formada o desenvolvimento ou planificao do poliedro, e sua obteno se faz a partir da verdadeira grandeza das faces [...] (PINHEIRO, 1968:88).
78

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A confeco de maquetes, associada ao ensino do Desenho, alm de promover o desenvolvimento da viso espacial e da criatividade, parece ser um caminho para a superao da abstrao, da ligao da teoria com sua realizao concreta. Outra considerao a respeito de algum tipo de conhecimento, na rea do Desenho, que deveria haver para o Curso de Arquitetura foi feita por um sujeito do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho). Ele manifestou a necessidade de uma disciplina de Desenho Topogrfico. Suas prprias palavras justificam seu ponto de vista:
[...] eu acho que falta uma disciplina de Desenho Topogrfico [...] Na realidade, superfcie topogrfica uma continuao de Cotada. Ento ns no temos isto a. Faz falta para aquela determinao de perfis, de um terreno, para as plantas de situao, de implantao dos edifcios [...] O Arquiteto no aprende a representar o terreno no qual ele vai trabalhar [...] Na disciplina de Topografia, isto visto muito pouco, at porque ela vai ensinar alguns procedimentos, para fazer o levantamento, mas no necessariamente a representao. (Sujeito do Grupo II)

Aps ter-se explorado as vrias consideraes que os sujeitos fazem acerca do saber do Desenho, procurar-se- mostrar como as principais avaliaes crticas esto, de algum modo, ligadas quela que se considera a questo fundamental: a abstrao e a falta de relacionamento com a realidade concreta profissional. Quando os sujeitos reivindicam, para as disciplinas de Desenho, em geral, um maior relacionamento com as demais disciplinas do Curso, a ligao a que me referi anteriormente parece bvia. Se as disciplinas do ciclo profissionalizante so, geralmente, mais relacionadas prtica profissional que as disciplinas do ciclo bsico, e se estas ltimas estiverem mais voltadas s primeiras, conseqentemente tambm estas estaro mais voltadas prtica profissional. Uma outra questo reivindicada para as disciplinas de Desenho, em geral, e tambm especificamente para as disciplinas de Desenho Arquitetnico e Perspectiva e Sombras foi, como visto, aquela relativa ao maior aprofundamento ou maior complexidade. E de que modo a reivindicao de maior complexidade pode estar relacionada questo da abstrao e da falta de relacionamento com a realidade concreta profissional? Com relao ao Desenho Arquitetnico ou Geometria Descritiva, os tipos de edificao ou os elementos pelos sujeitos chamados mais complexos so aqueles que justamente existem na realidade do exerccio da Arquitetura. Na prtica profissional, desenham-se cortes de edifcios de vrios andares, de casas, desenham-se escadas de concepo complexa, solucionam-se coberturas de vrias guas, representam-se detalhes

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construtivos arquitetnicos. No h como escapar ao nvel de complexidade que requerido para a concepo e representao do objeto de Arquitetura, na sua concepo real. J no mundo acadmico, entende-se que possvel adaptar, simplificar ou modificar contedos em funo do nvel de dificuldade do processo de ensinoaprendizagem que se requer, para a lgica seqencial simples-complexo, abstrato-concreto. Desse modo, pode-se igualmente estudar cortes, telhados, porm de construes mais simples, cujo desenho seja mais rapida e facilmente executvel nas tarefas acadmicas. Se, ao contrrio, procurar-se partir da problematizao existente na realidade concreta do Planejamento Arquitetnico, ter-se- maiores chances de veicular um saber no s de maior significado para o estudante, mas que tambm lhe seja realmente til e lhe d o conhecimento necessrio, tambm em nvel de complexidade, para atuar na sua profisso, mais adiante, e imediatamente nas disciplinas do ciclo profissionalizante. Do mesmo modo, para a disciplina de Perspectiva e Sombras, os sujeitos condenam o trabalho que exige somente formas simples, geomtricas, reivindicando trabalhos complexos. Assim, tambm buscam uma maior relao com o que feito na realidade concreta profissional. O que se faz efetivamente no exerccio da profisso so perspectivas que envolvem um certo grau de complexidade, desde o objeto que representam, tais como residncias, edifcios, loteamentos, interiores. Isso sem mencionar-se o fato de que a representao perspectiva profissional envolve vrias tomadas de deciso, tais como a escolha do melhor ponto de vista e do ngulo de inclinao do prdio em relao ao Plano do Quadro. Este tipo de deciso j requer um maior nvel de complexidade no trabalho perspectivo. A reivindicao de uma maior expressividade, para o Desenho Arquitetnico, tambm est ligada, entende-se, questo do relacionamento com a realidade concreta profissional. Ao procurar-se verificar que tipo de Desenho Arquitetnico e Perspectivo os profissionais efetivamente realizam nas suas atividades profissionais, torna-se possvel incorporar algumas destas caractersticas ao tipo de Desenho que veiculado nas disciplinas. Se, como os sujeitos sugerem, existe, no Desenho mais arquitetnico um trao mais expressivo, ou mais artstico, poderia ser mais trabalhada tambm esta faceta, num tipo de desenho que, usualmente est mais voltado ao seu carter tcnico.

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Com relao questo da Computao Grfica, a idia geral que ficou foi de que o saber do Desenho precisa enfatizar o estudo de conceitos sobre a configurao espacial, em prol da resoluo de problemas grficos, que agora so resolvidos pelo computador. E mais, que estes conceitos devem ser, alm dos que so fundamentais Geometria Descritiva, aqueles dos quais se utiliza a mquina, na resoluo e representao das questes espaciais. Ora, parece claro que no processo de identificao dos conceitos acima referidos, ter de se voltar realidade concreta do exerccio profissional. preciso estudar-se de que modo a Computao Grfica est sendo utilizada pelo arquiteto, de que conceitos de configurao e representao espaciais ele se utiliza no seu trabalho com os programas grficos e at quais seriam as eventuais deficincias na sua formao, a este respeito. A partir da, cabe redimensionar a abordagem tradicional que tem sido dada s disciplinas de Desenho. Se a abstrao e a falta de relacionamento com a realidade concreta e profissional parece ser a questo fundamental, que subjaz s demais questes levantadas para o saber do Desenho, interessante que sejam, aqui, explorados os relatos de prticas que parecem buscar um caminho de superao da referida abstrao. Entre os sujeitos do Grupo II (Professores do Departamento de Desenho), ouviram-se trs depoimentos que claramente buscam relacionar o saber s suas aplicaes concretas e profissionais. Um dos professores declarou que, no trabalho com a disciplina de Perspectiva e Sombras, valorizou mais o domnio e a prtica dos mtodos efetivamente mais utilizados em Perspectiva, na Arquitetura, do que o trabalho superficial com um nmero maior de mtodos perspectivos:
Quando eu trabalhei na disciplina eu procurava dar um menor nmero de mtodos e o aluno realmente praticar aquele mtodo que foi trabalhado, no ficar com um exemplo muito fora do espao arquitetnico. (Sujeito do Grupo II)

O professor afirmou, tambm, que trabalhou, nesta disciplina, com a representao de um espao que estava sendo projetado em uma das disciplinas de Projeto, pertencente ao ciclo profissionalizante do Curso:
Nessa segunda proposta eu deixei que eles mesmos escolhessem o espao que eles tinham criado na disciplina de Projeto [...] aquela perspectiva j iria enriquecer a representao grfica do projeto. (Sujeito do Grupo II)

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Um outro professor do Grupo II relatou que tem trabalhado um dos contedos da disciplina Geometria Descritiva III, o Mtodo das Projees Cotadas, a partir de um tema concreto: o estudo de coberturas. Suas prprias palavras iniciam o relato de sua experincia:
[....] em GD III, por exemplo, a gente trabalha o contedo da disciplina mostrando telhados. Ento, trabalhando com uma coisa bastante concreta, no com uma forma... [...] s isso o que eu tenho feito no contedo de Cotada. Parto do telhado e fecho a disciplina com telhado. [...] fazem o modelo do telhado em sabo, e buscam j a projeo daquele telhado que eles copiaram. Eles podem copiar, do espao mesmo, do modelo da realidade, e podem criar [..] (Sujeito do Grupo II)

Contedos constantes no programa, inicialmente de modo abstrato, como retas ou intersees de planos so trabalhados de forma relacionada a elementos e nomenclaturas das coberturas. Por exemplo, a interseco de planos no somente uma reta, mas pode ser a cumeeira, o espigo, ou o rinco de um telhado:
[...]Ento, eu estou fazendo sempre um paralelo, dizendo que uma cumeeira est na horizontal, o rinco uma reta genrica, e tudo isso. Quando tem uma empena, aparece em planos verticais; os planos tambm so tratados desta forma.[...] (Sujeito do Grupo II)

Conceitos importantes no Mtodo das Projees Cotadas, como intervalo ou declividade de um plano, so relacionados realidade:
[...]O caimento, a declividade, eu dou o exemplo das telhas. No catlogo vem a declividade das telhas. E o que significa aquela declividade, o que reta de mximo declive, ento eu vou fazendo sempre um paralelo.[...] (Sujeito do Grupo II)

O relacionamento com a realidade, a busca da superao de um saber abstrato, descontextualizado, tambm pode ser observado no relato que um professor do Departamento de Desenho (Grupo II) fez, a respeito de um trabalho que realizou na disciplina de Perspectiva e Sombras. Este sujeito contou que props aos alunos realizar uma pesquisa que investigasse a utilizao dos variados mtodos de Perspectiva, atravs da histria:
[...] Eu sugeri, ento, que fosse feita uma pesquisa. [...] Os alunos de Arquitetura fariam a pesquisa dos contedos na Arquitetura [...] como tinha sido feito, atravs dos tempos, quando tinha sido mais importante a Linear Cnica, quando passou a Paralela a ser importante na Arquitetura, que arquitetos trabalharam com essas perspectivas e, se conseguissem, inclusive exemplos de representaes. (Sujeito do Grupo II)

Freqentemente a cincia apresentada somente atravs dos seus resultados atuais, como algo que sempre existiu tal como existe atualmente, segundo ASTOLFI & DEVELAY (1991). Discordando desta abordagem, os autores acreditam ser fundamental o conhecimento da histria dos conceitos, leis, teorias e princpios da cincia para entend-la no estgio atual e para prosseguir no seu desenvolvimento. Neste sentido, opinam que os

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professores deveriam ser capazes de integrar uma histria das idias com a exposio dos saberes (p.122) MONTENEGRO (1991) procura mostrar que anteriormente uma formulao terica da GD existiram conceitos intuitivos. Ao mesmo tempo relaciona o distanciamento do contexto histrico de um saber abstrao deste mesmo saber:
Esta organizao (apresentao pura e simples, dos resultados da cincia) no nos diz nada das tentativas, das pistas falsas, da descoberta de fatos que no haviam sido previstos, nem das circunstncias que tiveram de ser consideradas; em uma palavra: no nos diz nada da forma em que foi construdo o sistema. Em conseqncia, dito sistema tende a afastar-se, na mente do aluno, das experincias concretas. (Boyd H. Bode79 apud MONTENEGRO (1991) )

O estudo de aspectos histricos de um saber pode ser um meio de relacion-lo a experincias concretas, ao contexto, como mais um caminho na superao da abstrao. Tudo indica que o caminho para a superao dos problemas apontados para o saber do Desenho passa pela abertura deste campo de conhecimento. O Desenho precisa deixar de estar voltado somente para si mesmo, precisa se envolver com o mundo real. Contudo, este tipo de abertura no faz parte do modelo curricular e do paradigma cientfico e epistemolgico que perpassa o pensamento tradicional. Ao contrrio, se possvel vislumbrar um novo tipo de saber, ou uma nova abordagem para este saber, ela ser consoante com um novo modo de entender o mundo, com um paradigma que est, agora, em emergncia. No captulo seguinte procurar-se- explorar justamente o paradigma cientfico e o conseqente modelo curricular relacionados ao saber do Desenho e s questes levantadas na sua avaliao. Tambm procurar-se- mostrar porque a superao destes problemas s possvel dentro de um novo paradigma.

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A referncia bibliogrfica da citao de Boyd H. Bode no fornecida por MONTENEGRO (1991).

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Ps-modernismo significa coisas diferentes para pessoas diferentes. No existe uma descrio simples, com a qual todos concordam. Suas manifestaes so diferentes em campos diferentes. Exatamente como as pessoas no final da Idade Mdia e no Renascimento no sabiam que estavam numa posio intermediria porque a Idade Moderna j havia comeado, ns tambm, no final da Idade

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Moderna, s podemos divisar vagamente um possvel futuro fundamentalmente diferente do passado. Jonas F. Soltis

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6- O SABER DO DESENHO E AS VISES DE MUNDO

No possvel analisar-se com mais profundidade as questes levantadas para o saber do Desenho sem remeter-se ao contexto mais amplo, aos modelos cientficos e epistemolgicos que a elas subjazem. Este o objetivo deste captulo. Procurar-se- sintetizar os principais pressupostos dos paradigmas do pensamento ocidental e suas relaes com as concepes curriculares, dando nfase quele paradigma que dominante, atualmente, e quele que est em emergncia. Ao mesmo tempo, buscar-se- entender e situar as questes apresentadas para o saber do Desenho, na segunda parte do captulo anterior, luz destes paradigmas e suas conseqentes concepes curriculares. A histria do pensamento ocidental pode ser categorizada em trs paradigmas, segundo DOLL (1997): o pr-moderno, o moderno e o ps-moderno. Este apenas um entre vrios autores, como CAPRA (1982) e SANTOS (1987), que abordam estes paradigmas, embora cada um utilize, por vezes, diferentes nomenclaturas. A importncia do trabalho de DOLL (1997) para esta dissertao vem das relaes que este autor faz entre os modelos de cincia e suas repercusses no campo do Currculo. O paradigma pr-moderno abarca um longo perodo de tempo: da Antiga Grcia at o Renascimento. Portanto, um perodo de quase dois mil anos (DOLL,1997). Segundo CAPRA (1982), antes de 1500 existia a noo de um Universo Orgnico, ou seja, acreditavase que todos os fenmenos espirituais e materiais eram interdependentes. A finalidade da cincia era compreender o significado da natureza, e no exercer a predio ou o controle. A perspectiva medieval mudou radicalmente tais concepes nos sculos XVI e XVII. Mudanas revolucionrias na fsica e na astronomia ocasionaram no s uma mudana na viso da Cincia, mas tambm na viso de mundo. A chamada Revoluo Cientfica comeou com Nicolau COPRNICO (1473-1543), que ops sua concepo heliocntrica concepo geocntrica aceita at ento. A ele seguiu-se Johannes KEPLER (1571-1630), cujas clebres leis empricas do movimento planetrio vieram a corroborar o sistema de Coprnico. Contudo, uma verdadeira mudana na opinio cientfica foi provocada por GALILEU (1564-

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1642) que, sem deixar margens para dvidas, estabeleceu a hiptese de Coprnico como teoria cientfica verdadeira. Contemporneo de Galileu, Francis BACON (1561-1626) desenvolveu o mtodo emprico de experimentao cientfica: realizava experimentos e extraia deles concluses gerais, a serem testadas por novos experimentos. (CAPRA, 1982). Se a mudana no pensamento cientfico iniciou-se e desenvolveu-se com os cientistas acima referidos, a concretizao do novo paradigma cientfico se deu, para DOLL (1997) com os trabalhos de DESCARTES (1596-1650) e NEWTON (1642-1727). O mtodo cientfico de Descartes est baseado na certeza da previso matemtica. Este cientista acreditava que a linguagem da natureza era matemtica e absolutamente previsvel. A principal contribuio das idias de Descartes, para a cincia, foi o mtodo analtico de raciocnio, o qual consiste em decompor pensamentos e problemas em suas partes componentes e disp-las em sua ordem lgica. (CAPRA, 1982:54,55). DOLL (1997) cita as quatro regras metodolgicas desenvolvidas por Descartes para conduzir a razo na busca da verdade:
Primeira Regra: Aceitar apenas o que se apresenta para a mente to clara e distintamente que a sua verdade auto-evidente. Segunda Regra: Dividir cada dificuldade em tantas partes quanto possvel para uma soluo mais fcil. Terceira Regra: Pensar de maneira ordenada, como os antigos gemetras com suas longas cadeias de raciocnio, sempre prosseguindo gradualmente, daquilo que mais simples e fcil de compreender para o mais complexo. Quarta Regra: Revisar tudo o que foi dito acima, para ter certeza de que nada foi omitido (p.46)

A viso de Descartes, do Universo como uma mquina perfeita, governada por leis matemticas exatas, foi consolidada por Newton, o qual realizou uma grandiosa sntese das obras de Coprnico, Kepler, Bacon, Galileu e do prprio Descartes. Para Newton, o mundo material uma mquina, cujas operaes so perfeitamente determinveis por meio de leis fsicas e matemticas. (SANTOS, 1987) Desse modo, a noo pr-moderna de um Universo Orgnico foi substituda pela noo de que o Universo como uma mquina, originando o que hoje chama-se de mecanicismo80. Esta concepo tambm compreende o que CAPRA (1982) denomina reducionismo: a idia de que os fenmenos complexos podem ser compreendidos se reduzidos s partes bsicas que os constituem e se forem estudados os mecanismos atravs dos quais
mecanicismo, segundo FERREIRA (1986:1108), a Doutrina que admite que determinado conjunto de fenmenos, ou mesmo toda a natureza, se reduz a um sistema de determinaes mecnicas.
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essas partes interagem. Nas palavras de SANTOS (1987:15), neste modelo, conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar relaes sistemticas entre o que se separou. A est a base do que DOLL (1997) chama de paradigma moderno do pensamento ocidental, e que, segundo o mesmo autor, agora o paradigma contemporneo. CAPRA (1982) concorda com a atualidade deste modelo, ao afirmar que a concepo mecanicista do mundo ainda est na base da maioria de nossas cincias e exerce influncia em muitos aspectos da realidade. O currculo justamente um dos aspectos onde se faz presente o que DOLL (1997) chama metfora mecnica. O conceito fundamental do paradigma moderno, mecanicista e reducionista, gerou outros conceitos importantes para entender-se o tipo de currculo dominante nas nossas instituies educacionais. O autor estabelece, justamente, as relaes entre estes conceitos e o modelo curricular dominante. Trs conceitos deste tipo so, segundo o autor, o seqenciamento linear81, a relao causa-efeito e a negao da mudana qualitativa ao longo do tempo. Chama-se a estes conceitos de conceitos subjacentes, porque entende-se que esto subentendidos no conceito principal que caracteriza o paradigma. Alm disso, relata-se as idias do autor a respeito destes conceitos agrupando-as e nomeando-as de um modo prprio. Assim, so estabelecidos dois grupos de conceitos subjacentes. O primeiro, denomina-se fragmentao e linearidade; o segundo, previsibilidade e estaticidade. A fragmentao o mago da concepo reducionista: a idia de que qualquer coisa complexa pode ser conhecida se reduzida s partes que a constituem, e ao mecanismo atravs do qual interagem, o que DOLL (1997) chama simplicidades agregadas. Utilizando a mquina como metfora, ela pode ser entendida pelas partes que a constituem (engrenagens, roldanas, alavancas) e pelo mecanismo atravs do qual tais partes funcionam. Por sua vez, a linearidade (sequenciamento linear) o mago da ordem matemtica simples, desenvolvida por Newton. Segundo esta ordem, o desenvolvimento se d em passos uniformes, graduais e incrementais. Utilizando-se o mesmo exemplo da mquina, observa-se que, nela, o progresso em engrenagens e roldanas incremental, linear, facilmente

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Termo utilizado por DOLL(1997).

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controlvel. O prprio mtodo analtico de Descartes concebe o raciocnio como uma cadeia de pensamentos vinculados linearmente, logicamente deduzveis (DOLL, 1997). A fragmentao e a linearidade esto presentes na organizao do currculo em unidades isoladas, medidas e na ordem linear, seqencial, quantificvel e incremental das unidades dentro deste mesmo currculo. Segundo DOLL (1997:46), a metodologia curricular vai do bem-formulado ao empiricamente vlido [...] no existe uma dinmica entre a teoria e o fato. Tal ordem, segundo o autor, tambm encontrada nos livros didticos e nos planos de curso de cada matria Conceitos curriculares de fragmentao e linearidade so facilmente perceptveis no saber que est sendo questionado neste trabalho. Como ponto de partida para esta anlise, pode-se tomar o fluxograma das disciplinas do Curso de Arquitetura e Urbanismo (anexo II) e os programas das disciplinas de Desenho em questo (anexos 3 a 7). A fragmentao do currculo em disciplinas e o seu sequenciamento linear, incremental, pode ser observado dentro do segmento das disciplinas de Desenho. Esta ordem crescente, indo da disciplina presumivelmente mais simples, ou bsica, quela presumivelmente mais complexa. A primeira disciplina da srie das disciplinas de Desenho Geometria Descritiva III. Nela so estudados o Mtodo das Projees Cotadas e o Mtodo Bi-Projetivo Mongeano. A seqncia de GDIII, , por um lado, a disciplina GDIV e a subseqente Perspectiva e Sombras. GD IV continua dentro do Mtodo Bi-Projetivo, j iniciado em GDIII, aprofundando com o estudo das superfcies geomtricas. Perspectiva e Sombras, alm de utilizar-se dos recursos da projeo cilindrico-ortogonal, vistos em GD III e GDIV, introduz outros tipos de projeo: cilndrico-oblqua e cnica, que, juntamente com a anterior, iro propiciar a confeco de perspectivas. Por outro lado, a seqncia curricular de GD III so as duas disciplinas de Desenho Arquitetnico (DA I e o subseqente DAII). Os desenhos do Projeto Arquitetnico, tais como plantas baixas, cortes, fachadas, vistos em DAI, so obtidos atravs do mtodo biprojetivo, que estudado em GD III. Por sua vez, a disciplina DAII, que desenvolve os desenhos de Projeto Estrutural de Concreto Armado, Projeto de Eletricidade e Projeto Hidrossanitrio, o faz, a partir do Desenho do Projeto Arquitetnico, visto na disciplina anterior, DAI.

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A fragmentao dos contedos e sua distribuio dentro de uma ordem seqencial e incremental tambm podem ser observadas dentro dos programas de ensino de cada disciplina. Por exemplo, na disciplina inicial da srie, GD III, depois de algumas generalidades introdutrias sobre sistemas de projeo, inicia-se o estudo do Mtodo das Projees Cotadas. Neste mtodo, os entes geomtricos so projetados cilindricoortogonalmente sobre um s plano de projeo. Pelo programa, o estudo se inicia pela representao do ponto, um ente teoricamente sem dimenso. Passa, ento, ao estudo da reta (uma dimenso), seguido do estudo do plano e figuras poligonais planas (duas dimenses) e, finalmente, poliedros (trs dimenses). As operaes descritivas so estudadas neste entremeio. Esta mesma seqncia de estudo dos entes geomtricos seguida para a segunda unidade, o Mtodo Bi-Projetivo Mongeano, que tambm se utiliza da projeo cilindricoortogonal, agora, porm, sobre dois planos de projeo. Certamente no por coincidncia, esta ordem lgica de apresentao dos contedos , em geral, a mesma da bibliografia que indicada nos programas destas disciplinas. Refora a idia da fragmentao e linearidade incremental que pode ser observada nos programas destas disciplinas, a ponderao de MONTENEGRO (1991), que afirma que a prpria concepo abstrata e fragmentada da GD est relacionada concepo cientfica mecanicista e reducionista que foi sedimentada entre os anos de 1500 e 1900 , e que vigorava poca da consolidao desta rea de conhecimento:
[...] A concepo de Monge bem caracterstica desta cincia de seu tempo: sua geometria descritiva e fragmentada. [...] a representao de Monge, ao invs de se preocupar em retratar, procura antes analisar, sob forma grfica, os elementos primordiais do objeto. Isto fica expressamente caracterizado na representao do hiperbolide: uma reta e um crculo de gola! Nada de geratrizes que visualizem a figura ou seu contorno, nada de sntese, nada que se aproxime da viso global da forma. (p.136)

A previsibilidade e a estaticidade so outros conceitos subjacentes ao paradigma moderno. A previsibilidade absoluta existe na noo de causa-efeito, que estabelece que, para cada efeito, deve haver uma causa anterior: os efeitos no acontecem espontaneamente. E mais, a mesma causa vai sempre produzir o mesmo efeito (DOLL, 1997). Para Newton, todas as mudanas no mundo fsico podem ser estabelecidas e, portanto, previstas, atravs de equaes matemticas. Na utilizao da metfora mecanicista, possvel ver que as mquinas funcionam de acordo com cadeias lineares de causa e efeito, e quando sofrem uma avaria, pode ser usualmente identificada uma causa nica para tal defeito. (CAPRA, 1982:262)

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A negao da mudana qualitativa ao longo do tempo - que aqui se chama estaticidade- um conceito tambm subjacente ao mecanicismo newtoniano. Segundo este conceito, a ordem estabelecida inicialmente e nunca se deteriora ou modifica. O Universo mecanicamente concebido por Newton tambm um Universo pr-estabelecido e esttico, movendo-se guiado apenas por uma fora externa, imune s mudanas que o tempo pode trazer. DOLL (1997) relata que, para Newton, a ordem da natureza foi criada por Deus, no incio, para nunca se deteriorar. Nem o tempo nem o desenvolvimento fazem parte deste quadro. (p.53) A previsibilidade e a estaticidade so bvias em um tipo de currculo cujos objetivos so estabelecidos antes do processo instrucional e so exteriores ao mesmo. Uma vez estabelecidos, eles devem ser conduzidos ao longo do currculo, como observa DOLL (1997:44). Assim, lacunas e perturbaes neste pr-estabelecimento, ou esto ausentes, ou so vistas negativamente.
Os elementos do currculo so to estruturados que a aprendizagem do aluno no enquadrada em termos de seus processos auto-organizadores- que tero lacunas- e sim como o resultado de outros passos predeterminados, logicamente planejados, ordenados com simplicidade, seqenciais. (DOLL, 1997:92)

O tempo no visto como um ingrediente necessrio a qualquer atividade criadora, e sim em sua relao direta com a quantidade de contedo que pode ser acumulado. A aprendizagem, baseada na repetio, faz parte desse quadro estritamente previsvel e esttico. Limita-se descoberta do preexistente e do j conhecido: a pedagogia comea com o que auto-evidente ou dado e avana em vnculos lineares para reforar, estabelecer ou provar o que j est determinado e valorizado. (DOLL, 1997:131). Dentro deste modelo previsvel, o currculo limita-se resoluo de problemas, no sua descoberta ou estruturao. Desse modo, existe uma transmisso de informaes, mas no pode haver uma transformao do conhecimento. Se o paradigma moderno forneceu os parmetros fundamentais, entre outros, ao modelo curricular tradicional, a industrializao reafirmou e implementou tal modelo. Segundo DOLL (1997:129), [...] a viso modernista em que o conhecimento adquirido surgiu no ocidente com a Revoluo Cientfica do sculo XVII e a Revoluo Industrial que se seguiu. Ambas as revolues dependiam da mensurao mecnica. O autor admite, assim, que a corporificao concreta do paradigma moderno se deu com a industrializao.

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Dentro da viso que permeava este movimento, a utilizao dos princpios da Cincia e da competncia tcnica faria nascer uma nova sociedade, cujos benefcios econmicos e sociais se dariam para todos. A industrializao estava baseada no que DOLL(1997) chama o modelo de racionalidade tcnica. Tal modelo tem dois focos: a especificidade e a quantificao. A especificidade exige um pr-ordenamento detalhado das tarefas, desde o que deve ser feito at como deve ser feito. A quantificao estabelece o tempo destinado execuo das tarefas. A filosofia do movimento de industrializao pode ser bem ilustrada por este trecho:
As mquinas, ao aumentar a produo e balizar os custos dos produtos manufaturados, proporcionariam a todos uma vida melhor. [...] nesta nova sociedade a pilhagem, o desperdcio e a exibio pomposas caractersticos do ancien regime pr-revolucionrio na Frana seriam substitudos por uma produo eficiente, tomadas de deciso cientficas e comportamento organizado. (DOLL, 1997: 56)

Ao redor de 1900, segundo DOLL (1997), a Amrica representava a maior fora mundial dentro da industrializao. O modelo de racionalidade tcnica do industrialismo tornou-se o ideal das organizaes sociais e polticas americanas. A competncia tcnica foi buscada em instncias to surpreendentes quanto a administrao domstica ou o gerenciamento das igrejas. A educao, certamente, no ficou margem deste modelo. (ibidem) Franklin Bobbitt e Elwood Cubberley incorporaram o modelo de racionalidade tcnica do industrialismo a suas idias sobre o planejamento e realizao do currculo, criando, assim, o que DOLL (1997) chama um currculo cientfico. Segundo DOMINGUES (1986), o livro The Curriculum (1918), de Franklin Bobbitt, representa a origem do que o autor chama paradigma tcnico-linear para o currculo, o qual est baseado do modelo industrial de racionalidade tcnica. As idias sobre currculo que Bobbitt formulou foram ampliadas e clarificadas com o trabalho de Tyler, no livro Basic Principles of Curriculum and Instruction (1950) (DOMINGUES, 1986). Os princpios lgicos de Tyler para o Currculo so:
1. Que propsitos educacionais as escolas devem tentar atingir? 2. Que experincias educacionais podem ser proporcionadas para tornar mais provvel que esses propsitos sejam atingidos? 3. Como essas experincias educacionais podem ser efetivamente organizadas? 4. Como podemos determinar se estes propsitos esto sendo atingidos? 82 (Tyler apud DOLL, 1997:68)

82

Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1950, p. 1-2.

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Note-se que a preocupao com a definio prvia dos objetivos o ato primeiro e a chave da proposta de Tyler. Tal ato seguido pela seleo e organizao das experincias para atingir estes objetivos e por avaliaes para determinar se os objetivos foram atingidos. Para estabelecer os objetivos do currculo, Tyler recorre s necessidades prticas e profissionais da sociedade contempornea. Assim, seleciona as habilidades, conhecimentos e atitudes que os alunos deveriam adquirir. (ibidem) A adoo e a predominncia83 do modelo curricular tecnicista, no Brasil, se deu no incio da dcada de 60, quando houve um emprstimo dos modelos curriculares americanos. Tal conjuntura foi favorecida pelas condies econmicas, ideolgicas e polticas advindas do golpe militar de 64, juntamente com a influncia internacional. A tendncia tecnicista passou a prevalecer, em sintonia com o discurso de eficincia e modernizao adotado pelos militares, e diluiu no s a nfase s necessidades individuais da tendncia progressivista84, mas tambm as intenes emancipatrias das orientaes crticas85, imcompatveis com a doutrina da segurana nacional que passou a orientar as decises governamentais. (MOREIRA, 1990:83) ) Note-se, neste modelo curricular tecnicista, os conceitos de fragmentao e linearidade, previsibilidade e estaticidade, conceitos que, entende-se, sejam subjacentes ao conceito fundamental do paradigma moderno. DOLL (1997) associa claramente a concepo de currculo cientificamente planejado ao paradigma moderno. possvel observar que os planos de ensino das disciplinas de Desenho em questo, primeiramente, tm a preocupao de identificar os Objetivos da Disciplina, chegando a estabelecer os Objetivos Gerais e os Objetivos Especficos. O estabelecimento dos objetivos parece estar associado uma suposio das necessidades profissionais pois estabelece algumas habilidades, atitudes e conhecimentos que os alunos devem adquirir. Como exemplo, observe-se este trecho, reproduzido do plano de ensino da disciplina Geometria Descritiva III:
Note-se que MOREIRA (1990) salienta a predominncia do modelo tecnicista porque defende que as teorias americanas inicialmente mais influentes no Brasil consistiram em combinaes de idias tecnicistas e progressivistas. (p.83). 84 MOREIRA (1990) situa a tendncia progressivista dentro do paradigma curricular circular-consensual, o qual centrado em problemas sociais, e onde existe um interesse em comunicao e consenso. 85 MOREIRA (1990) situa a orientao crtica dentro de um paradigma curricular dinmico-dialgico, o qual caracteriza-se pelo envolvimento de estudantes no processo de desenvolvimento curricular, e onde existe um interesse emancipatrio.
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2. OBJETIVOS DA DISCIPLINA: 2.1- Objetivos Gerais: 2.1.1- Cultivar hbitos de anlise e raciocnio, opondo-se ao simples empirismo. 2.1.2- Formar hbitos de ordem, limpeza e exatido na realizao de trabalhos grficos. 2.1.3- Aquisio de habilidades e destreza no manejo e utilizao de instrumentos de Desenho Geomtrico 2.2- Objetivos Especficos: 2.2.1- Ministrar conhecimentos essenciais de Geometria Descritiva (Mtodo Bi-Projetivo Mongeano e Mtodo de Felipe Bache), entendimentos necessrios de Perspectiva e Sombras. 2.2.2- Evidenciar a necessidade e a importncia do conhecimento de Geometria Descritiva para facilitar o desenvolvimento do Desenho Arquitetnico.

Os contedos a serem ministrados tambm so minuciosamente estabelecidos a priori, bem como a ordem seqencial em que devem ser estudados. Objetivos e contedos so determinados antes do processo instrucional, e so exteriores a este processo. Assim, clara a existncia de uma orientao curricular tecnicista, baseada no paradigma moderno de cincia. A previsibilidade e a estaticidade, conceitos deste paradigma, esto presentes. Cabe, neste ponto, salientar que no se questiona a validade e a propriedade dos objetivos de ensino que foram, neste exemplo, estipulados. Questiona-se, isto sim, o fato de que, o estabelecimento de objetivos num plano de curso, anterior e exteriormente ao processo instrucional, no garantia de que, de fato, ao longo deste processo, eles sejam efetivamente atingidos. Por exemplo, o objetivo de evidenciar a necessidade e a importncia do conhecimento de Geometria Descritiva para facilitar o desenvolvimento do Desenho Arquitetnico, parece bastante interessante. De fato, se os alunos, ao estudar a GD, conseguirem vislumbrar sua aplicabilidade na resoluo espacial dos elementos a prpria tridimensionais que devem ser representados no Desenho Arquitetnico, certamente a aprendizagem ter um maior significado. No entanto, pergunta-se: ser que configurao e ordem seqencial do programa de GD III incentiva para que isto acontea? Como j foi escrito, o aluno inicia, pelo programa, estudando um ponto, um ente sem dimenso, passando ento ao estudo da reta, plano, e, finalmente, poliedros, passando pelas operaes descritivas que envolvem estes entes geomtricos. O saber , portanto, abstrato, distante de qualquer relao com a realidade concreta. Como pode, assim, ser evidenciada a necessidade e a importncia da GD para o desenvolvimento do Desenho Arquitetnico? Se o saber for abordado tal qual ele sugerido nos registros, entende-se que esta evidncia quase impossvel. Aps ter-se analisado o saber do Desenho no mbito do currculo escrito, que est posto nos programas e no fluxograma disciplinar do Curso, e de situ-los dentro de um

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paradigma moderno, procurar-se-, agora, mostrar que a avaliao crtica realizada a respeito do saber do Desenho no item 5.2 tambm est diretamente vinculada ao mesmo modelo de pensamento. A falta de relacionamento das disciplinas de Desenho com as demais disciplinas do Curso foi uma das questes apresentadas pelos sujeitos. Abordando a lgica da atual estrutura universitria, CUNHA (1992) escreve que... [...] o pressuposto, neste modelo, de que primeiro o aluno tem de aprender os contedos gerais (absorvendo o conhecimento j produzido) para depois tentar aplicar ou reconhecer a aplicao destes contedos na realidade. (p.11) A lgica dos atuais currculos est fundamentada no paradigma moderno. Os conceitos de fragmentao e linearidade deste modelo so claros. O conhecimento foi dividido em unidades (disciplinas e itens do programa destas disciplinas) e foi disposto segundo uma ordem lgica incremental. Assim, no ciclo bsico, se estuda o que supostamente mais simples, para depois, no ciclo profissional, chegar-se ao supostamente mais complexo. A reivindicao de um maior aprofundamento, detalhamento ou complexidade do contedo, manifestada para as disciplinas de Desenho, tambm est intimamente ligada lgica simples/ complexo. Ora, nas disciplinas de Desenho trabalha-se, tradicionalmente, conforme foi visto, com o que academicamente mais simples: entes geomtricos abstratos. No se chega ao trabalho com elementos mais complexos, tais como a resoluo de telhados, conformao de escadas, exemplos concretos profissionais, apenas citando exemplos dados pelos prprios sujeitos. Outra questo apresentada para o Desenho, especificamente para o Desenho Arquitetnico, do desejo de uma maior expressividade, tambm pode, entende-se, ser relacionada fragmentao disciplinar. Como foi mencionado anteriormente, existe um outro segmento disciplinar, no Curso, denominado Tcnicas de Representao Grfica, que se ocupa de um tipo de representao mais artstica, ou menos tcnica. Assim, as disciplinas de Desenho Arquitetnico se ocupam de um Desenho mais tcnico, enquanto as disciplinas do segmento de TRG, de um Desenho mais artstico. Note-se, a, novamente, a dicotomia e a fragmentao disciplinar.

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Embora todas estas consideraes levantadas a respeito do saber do Desenho sejam importantes e esclarecedoras para este objeto de investigao, existe aquela questo que, como foi ponderado no captulo anterior, parece estar por trs de todas as demais: a abstrao e a falta de relacionamento com a realidade concreta ou profissional. A abstrao faz parte da lgica do currculo modernista. Se a seqncia linear e incremental, ela parte do mais simples, abstrato, geral e bsico e s posteriormente chega-se ao mais complexo, concreto, especfico e profissionalizante (CUNHA, 1992). Assim, nesta lgica, no esperado que as disciplinas iniciais viabilizem relaes com a realidade concreta profissional. O que pode ocorrer, com relao ao saber do Desenho, se for realizado um relacionamento com a realidade concreta profissional? Acredita-se que tal providncia no consoante com o paradigma moderno, e sim com um paradigma que, segundo SANTOS (1987), est em emergncia: o paradigma ps-moderno. Antes de procurar responder a questo aqui proposta, necessrio que se explorem os principais conceitos que j podem ser atribudos a este novo paradigma e suas conseqncias para o currculo. No tarefa simples procurar caracterizar o que seja este modelo de cincia e esta nova viso de mundo que vem surgindo desde o incio deste sculo, e que DOLL(1997) denomina o paradigma ps-moderno. Segundo o autor, no existe uma descrio simples, que seja consensual. As manifestaes deste novo modo de ver a realidade so diferentes em campos diferentes. O paradigma ps-moderno est se formando na medida em que luta contra o paradigma moderno. Ele reavalia criticamente os modos de pensamento modernos. Caracteriza, sobretudo, um momento de transio:
Exatamente como as pessoas que estavam numa posio intermediria porque a Idade Moderna j havia comeado, ns, tambm, no final da Idade Moderna, s podemos divisar vagamente um possvel futuro fundamentalmente diferente do passado.(SOLTIS apud DOLL, 1997:XI)

Autores como CAPRA (1982), SANTOS (1987) e DOLL (1997) entendem que as mudanas em nossa viso de mundo foram impulsionadas por novos conceitos cientficos trazidos pela fsica moderna, que foram surgindo durante o sculo XIX, com a teoria eletrodinmica de Faraday e Maxwell. Esta teoria, ao substituir o conceito de fora pelo conceito de campo de fora (eltrica e magntica) mostrou que os campos tm uma realidade prpria e podem ser estudados sem referncia a corpos materiais. Desse modo, ultrapassou os conceitos da fsica newtoniana. (DOLL,1997)

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As descobertas cientficas que impulsionaram o pensamento ps-moderno culminaram, no entanto, com a Teoria da Relatividade, de Einstein, e a Teoria Quntica, de Heisenberg e Bohr, segundo CAPRA (1982). A teoria de Einstein, ao provocar mudanas radicais nos conceitos tradicionais de espao e tempo, abalou um dos alicerces da fsica newtoniana. A Teoria Quntica tambm relativizou as leis de Newton, ao nvel da microfsica. A nvel subatmico, a matria no existe com certeza em lugares precisos e os eventos atmicos tambm no possuem tempos e modos definidos para ocorrer. Ao contrrio, o que existe so tendncias: da matria, para existir; dos eventos, para ocorrer. Estas tendncias esto associadas a quantidades que tomam a forma de ondas. Pressupostos como estes contriburam para a derrubada da noo de objetos slidos da fsica clssica. (CAPRA, 1982) Alm disso, o processo de observao da fsica atmica mostra que as partculas subatmicas somente podem ser entendidas como interconexes ou correlaes entre vrios processos de medio, pois...
Na teoria quntica, nunca lidamos com coisas, lidamos sempre com interconexes. assim que a fsica moderna revela a unicidade bsica do universo. Mostra-nos que no podemos decompor o mundo em unidades nfimas com existncia independente. Quando penetramos na matria, a natureza no nos mostra quaisquer elementos bsicos isolados, mas apresenta-se como uma teia complicada de relaes entre as vrias partes de um todo unificado (CAPRA, 1982:74-75)

A fsica moderna revolucionou os nossos conceitos de realidade e impulsionou uma nova viso de mundo: a de que ele no pode ser reduzido e compreendido a partir de elementos isolados, independentes. CAPRA (1982) denomina esta viso de holismo86 ou concepo holstica da realidade. Segundo o autor, dentro desta concepo, O Universo [] um todo dinmico, indivisvel, cujas partes esto essencialmente inter-relacionadas. (p.72) Para melhor entender-se a viso de mundo ps-moderna e suas conseqncias para o currculo, utilizar-se- o que DOLL(1997) chama a viso de mundo biolgica. Acreditase, como este autor, que se a noo de Universo como uma mquina uma boa metfora para o entendimento do paradigma moderno, a noo de Universo como um organismo vivo , por sua vez, uma boa metfora para o entendimento do paradigma ps-moderno. Embora possa ser atribudo fsica moderna o impulso fundamental para uma nova viso de mundo, vrias outras disciplinas tm contribudo para a formao deste

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holismo, segundo FERREIRA (1986:902) a tendncia que, se supe, seja prpria do Universo, a sintetizar unidades em totalidades organizadas.

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paradigma que est em emergncia, entre elas a biologia. DOLL(1997:81) afirma que na verdade, existem relaes entre caractersticas da Biologia contempornea e aspectos da Qumica e da Fsica ps-quntica. O mesmo autor (p.83) opina que [...] a Biologia - com seus conceitos de complexidade, hierarquia e relaes de rede- heuristicamente uma rica metfora para o pensamento sobre o currculo. Utilizando-se, ento, da metfora biolgica, pode-se dizer que, dentro da viso ps-moderna, o Universo como um organismo vivo, que no pode ser governado por leis exatas. Alm disso, ele mais do que a soma das partes que o constituem, j que as partes esto essencialmente inter-relacionadas. CAPRA (1982) chama esta viso de concepo sistmica87 da vida. O conceito fundamental do paradigma ps-moderno, sistmico e holstico, pode originar outros conceitos, a partir dos quais chega-se a vislumbrar alguns aspectos de um currculo ps-moderno. Entende-se tais conceitos como subjacentes ao conceito fundamental. Os conceitos acima referidos so arranjados em dois grupos. O primeiro, denomina-se totalidade e no-linearidade. O segundo, imprevisibilidade e dinamicidade. Note-se, aqui, que tais conceitos sero abordados a partir de DOLL (1997), embora este autor no os arranje, agrupe ou denomine da forma que aqui se apresenta. Ao realizar este agrupamento, que nominal e conceitualmente estabelece um contraponto aos conceitos anteriormente abordados para o paradigma moderno, busca-se somente um melhor entendimento desta viso de mundo que est em emergncia. No existe um modelo ps-moderno universal e solidamente consolidado. O paradigma ps-moderno est se formando na medida em que reavalia os pressupostos do paradigma moderno (idibem). Em relao ao currculo ps-moderno, o autor adverte:
Em tudo o que eu escrever sobre o ps-moderno, falarei das possibilidades curriculares em termos de uma viso, no de um modelo. No existe nenhum modelo ps-moderno universal; de fato, tal conceito viola a abertura da nfase do ps-modernismo em que cada praticante como um criador e desenvolvedor de currculo, no simplesmente um implementador. (DOLL, 1997:32)

Se no o objetivo estabelecer um modelo, algumas noes gerais j podem ser observadas nessa nova concepo de mundo que vem se formando. Os conceitos de totalidade e no-linearidade esto subjacentes concepo sistmica e holstica do paradigma ps-

FERREIRA (1986:1596) fornece uma definio de sistmico como 2. Referente viso orgnica, lgica de um sistema. CAPRA (1982:40) escreve que chama-se sistema a um todo integrado cujas propriedades no podem ser reduzidas s de suas partes.

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moderno. Utilizando-se a metfora de um sistema vivo, para a compreenso destes conceitos, parte-se do princpio de que um organismo uma totalidade, que no pode ser reduzida s partes que a constituem. Segundo DOLL (1997:80), as partes no so definidas isoladamente, mas em termos de suas relaes uma com a outra e com o sistema como um todo. O mesmo autor (p.260) escreve que em vez de se concentrar nos elementos ou substncias bsicas, a abordagem sistmica enfatiza princpios bsicos de organizao. Exemplos de sistemas so abundantes na natureza. Qualquer organismo, desde uma bactria, passando por plantas, at o ser humano, uma totalidade (ibidem). Um ecossistema tambm um bom exemplo de um sistema, segundo CAPRA (1982). Ele se constitui numa variedade de organismos e matria inanimada, interagindo numa teia complexa. Ao referir-se a alguns sistemas vivos, o autor considera o crebro humano o exemplo mais complexo.(p.260) O crebro justamente uma metfora utilizada por DOLL(1997) para explicar a no-linearidade subjacente ao ps-modernismo. Esta rede neuronal realiza as suas funes atravs da complexidade, no dentro de simplicidades lgicas e ordenadas. O processo de desenvolvimento ou transformao, no entendimento do paradigma ps-moderno, no se d em passos uniformes, graduais e seqenciais. Ao contrrio, se d segundo uma organizao espontnea, estabelecida ao longo deste prprio processo. As conseqncias para o currculo, destes conceitos de totalidade e nolinearidade so, em primeiro lugar, a noo de que o estudo da relao entre as partes, entre si, e com o todo, mais importante do que o estudo das partes isoladamente. Na opinio de CAPRA (1982:76), [...] qualquer coisa devia ser definida por suas relaes com outras coisas, e no pelo que em si mesma. Em segundo lugar, entende-se que a organizao algo que vai surgir da prpria atividade, em vez de ser rigidamente estabelecida a priori. (DOLL, 1997) A imprevisibilidade e dinamicidade tambm so conceitos subjacentes ao paradigma ps-moderno. A imprevisibilidade vem da noo de que, dentro de uma totalidade, no possvel estabelecer univocamente uma relao causa-efeito, uma vez que as interconexes entre as partes trazem uma pluralidade de condies. (CAPRA, 1982). O mesmo autor traz o exemplo de um sistema vivo que sofre algum tipo de avaria. Relata que, esta usualmente causada por mltiplos fatores que podem ampliar-se reciprocamente

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atravs de laos interdependentes de realimentao (p.62). Assim, problemtico associar-se doenas a causas nicas. A dinamicidade, neste paradigma em emergncia, traz a noo de que a ordem no esttica, e sim dinmica. De acordo com CAPRA (1982:83), A ordem da Natureza no esttica. Existe estabilidade, mas essa estabilidade vem de um equilbrio dinmico. A dinamicidade de um sistema vivo pode ser observada no seu princpio de auto-renovao, definido pelo mesmo autor como a capacidade dos sistemas vivos de renovar e reciclar continuamente seus componentes, sem deixar de manter a integridade da estrutura global (p.263). Para o currculo, as implicaes destes conceitos so extremamente significativas. Para DOLL (1997:19), a predio e controle, elementos essenciais do modelo de currculo modernista, tornam-se menos ordenados e mais imprecisos. Aqui, os fins surgem do prprio processo de aprendizagem, no so determinados anterior ou exteriormente ao mesmo. Antes do desenvolvimento do processo, os fins s podem ser delineados em termos gerais.
[..] os planos de curso ou de aula devem ser escritos de uma maneira geral, livre, um tanto indeterminada. Na medida em que o curso ou a aula progride, a especificidade se torna mais apropriada e trabalhada conjuntamente- entre professor, alunos, texto. Este planejamento conjunto no s permite a flexibilidade- utilizar o inesperado- como tambm permite que os planejadores se compreendam e compreendam o seu assunto com um grau de profundidade de outra forma no obtido. (DOLL, 1997:187)

Neste contexto, as lacunas e rompimentos no so vistos negativamente. Ao contrrio, problemas e perturbaes so vistos como uma fora que propulsiona o desenvolvimento. O tempo visto como um ingrediente ativo e necessrio para o desenvolvimento de possibilidades criativas. Aqui, a aprendizagem est baseada na criatividade e indeterminismo e no se limita descoberta do j conhecido. Existe o que DOLL (1997:75) chama o desenvolvimento das capacidades transformativas, aquelas que nos permitem ir alm da informao dada. Entende-se que o conhecimento do mundo no um conhecimento fixo esperando para ser descoberto; ele est continuamente se expandindo, gerado por nossas aes reflexivas. (op. cit., p. 119). O currculo no se limita resoluo de problemas, mas tambm desenvolve a descoberta ou a estruturao de problemas. Como bem observa o autor, [...] em nosso mundo contemporneo e de rpidas mudanas, estes dois ltimos aspectos so mais importantes do

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que o primeiro(ibidem, p. 63). Assim, no existe somente uma transmisso de informaes, mas existe uma transformao do conhecimento. Uma considerao importante a respeito do paradigma ps-moderno que ele no rejeita simplesmente todos os pressupostos modernos, mas os reavalia.
Nesta era, o passado no vai desaparecer, mas vai ser continuamente reestruturado luz do presente que est acontecendo, mudando. [...] o hfen em ps-moderno tem por objetivo conectar o moderno com o ps-moderno. Assim o ps-moderno transcende, realmente transforma, o moderno, em vez de rejeit-lo totalmente. Novamente, aqui existe uma tenso essencial e produtiva entre o passado e o presente, entre rejeitar o antigo pelo novo e utilizar o antigo dentro do novo. Como isso deve ser feito nos currculos especficos, locais, uma tarefa que cabe a todos os professores, escolas e curricularistas decidir. (DOLL, 1997:173)

preciso, em cada situao, eleger aqueles aspectos do antigo e do novo que so mais relevantes para a tarefa em questo. Os currculos devem ter mltiplas faces, misturando o tecnolgico com o humano, o provado com o inovador e o srio com o divertido.(op. cit., p.24)
Um dos desafios educacionais do modo ps-moderno planejar um currculo que tanto acomode quanto estenda; um currculo que [...] tenha a tenso essencial entre o desequilbrio e o equilbrio, para que emerja uma reequilibrao nova, mais abrangente e transformativa. (DOLL, 1997:26)

Aps ter-se abordado, em suas linhas gerais, os paradigmas moderno e psmoderno, suas relaes e suas conseqncias curriculares, possvel, agora, procurar responder-se quela questo formulada anteriormente: O que pode ocorrer com relao ao saber do Desenho, se for realizado um relacionamento com a realidade concreta profissional? Conforme foi ponderado, tal realizao no possvel na perspectiva do paradigma moderno. Ser preciso discutir essa relao tendo como pressuposto o paradigma ps-moderno. A relao com a realidade e o trabalho, com problemas concretos, traz justamente os conceitos anteriormente atribudos ao modelo curricular ps-moderno: totalidade, no-linearidade, imprevisibilidade e dinamicidade. Retoma-se, como um exemplo de relao com a realidade, aquele dado por um dos sujeitos da investigao quando o mesmo se referia disciplina de Desenho Arquitetnico. A partir desta sugesto, deste exemplo de um tipo de abordagem para o saber do Desenho inserida na realidade, buscar-se- identificar os conceitos do paradigma curricular ps-moderno. O sujeito relatou, ento , na sua fala:
Se fosse dito, por exemplo, cada um vai desenhar a sua casa. Ento me tragam um croqui. Na aula que vem, tragam as medidas, e tal, [...] eu estaria relacionando diretamente o espao que domino, e a eu conseguiria traduzir . Bem, agora vocs vo desenhar uma porta da casa de vocs,

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identificando dobradias, identificando diferenas de escalas. Se eu quiser olhar uma dobradia, tem que ampliar a escala; se eu quiser olhar uma porta, o feitio dela toda, eu tenho que diminuir a escala. (Sujeito do Grupo II)

Vamos supor, como este professor sugeriu, que, na disciplina de Desenho Arquitetnico, fosse dada a tarefa, individual ou grupal, de realizar o levantamento arquitetnico88 de uma pequena residncia. Em primeiro lugar, a caracterstica da totalidade se faria presente. Dentro de uma perspectiva moderna, o programa da disciplina fracionado em unidades, como, por exemplo, Unidade II- Planta Baixa, Unidade III- Fachadas ou Unidade IV- Cortes. Numa situao de um levantamento arquitetnico, no seria factvel estudar-se ou entender-se estes desenhos isoladamente. O aluno teria de, por exemplo, co-relacionar a planta baixa (vista superior), cortes (vistas frontais) e fachadas (vistas frontais). Teria de compreender, mensurar e representar o objeto arquitetnico como um todo. Tal exerccio, penso, seria um caminho para a superao da questo levantada por este professor, entre outras tantas:
Ele [o aluno] confunde, ele substitui a compreenso do todo do objeto no espao pela visualizao do objeto. Ele troca uma coisa pela outra. Acha que uma planta baixa uma coisa e que a fachada outra. No se d conta que um objeto uma coisa inteira. (Professor do Grupo III)

Ao trabalhar o objeto na sua totalidade, estaramos, como CAPRA (1982) sugere para uma viso ps-moderna, entendendo as partes atravs das suas interelaes, e de suas relaes com o todo. Estaramos, sobretudo, mais atentos a estes inter-relacionamentos do que s partes, isoladamente, o que, na opinio do autor, mais importante. O conceito de no-linearidade tambm est presente num tipo de trabalho inserido na realidade concreta. No exemplo do levantamento arquitetnico que estamos utilizando, a ordem de aprendizado dos assuntos relativos ao Desenho arquitetnico, no seria, provavelmente, a mesma pr-estipulada no programa da referida disciplina. Por exemplo, se no programa da disciplina o assunto escalas est situado antes do captulo que trata da planta-baixa, o aprendizado, na situao concreta de um levantamento arquitetnico, se daria talvez numa ordem diferente desta. Possivelmente, em primeiro lugar, o aluno desenharia um croqui da planta baixa, no local da edificao, e nele anotaria as medidas que achasse necessrias. Posteriormente, numa mesa de Desenho, ou no computador,
Segundo FERREIRA (1986:1025), Levantamento arquitetnico Arquit. O conjunto das operaes de medida de comprimentos, larguras e alturas duma edificao, necessrias sua representao grfica em planta baixa, corte ou detalhe construtivo.
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iniciaria a realizao do Desenho final, exato, da planta baixa. A que sentiria a necessidade de compreender e utilizar o conceito de escala para representar, no Desenho, o objeto levantado e registrado nos croquis. Neste exemplo, a organizao da seqncia de aprendizagem dos vrios assuntos relativos ao Desenho Arquitetnico surgiria da prpria atividade, em vez de ser estabelecida anteriormente. De modo, portanto, no-linear. A imprevisibilidade e a dinamicidade so, caractersticas que se sobressaem quando se fala em insero na realidade. De fato, seria impossvel, mesmo se desejvel, prever exatamente , sem falhas ou rompimentos, o que ocorreria num trabalho como este que se est exemplificando. Quanto a objetivos, s poderiam ser previstos em termos gerais. E s a prtica, o processo pedaggico, garantiria que eles efetivamente fossem atingidos. O mesmo se daria para os contedos. Nada poderia garantir que todos os contedos pr-estipulados em um programa seriam efetivamente estudados. Nem que no se teria de recorrer a outros assuntos que anteriormente no estavam previstos. Contudo, provavelmente, o que fosse essencial, bsico para o processo de representao do objeto de Arquitetura, teria de ser estudado, compreendido e utilizado numa tarefa inserida na realidade. E, mais importante que isso, a prpria imprevisibilidade e dinamicidade do processo propiciaria aos alunos o desenvolvimento da autonomia necessria para pesquisar um ou outro tipo de informao que se fizesse necessria, mais tarde, para a resoluo espacial e representao do objeto arquitetnico, no curso ou na vida profissional. Para reafirmar como a abordagem de um saber relacionado realidade concreta ou profissional traz conceitos curriculares ps-modernos, explorar-se-o, novamente, os relatos de abordagens dadas ao saber do Desenho por alguns sujeitos do Grupo II (professores do Departamento de Desenho) , abordagens estas que parecem buscar um caminho de superao da abstrao que atribuda ao saber do Desenho. O caso do professor que tem trabalhado o contedo Mtodo das Projees Cotadas a partir de um tema concreto, telhados, parece um bom exemplo para, novamente, identificar algumas perspectivas curriculares ps-modernas. O trabalho parte, em primeiro lugar, do conceito de totalidade. O professor relatou que inicia o estudo a partir da confeco do modelo de um telhado inteiro e de suas projees.

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No parte, pois, do estudo do ponto, depois da reta, chegando ao plano, de modo fragmentado, conforme consta no programa escrito. Num estgio posterior disseca e estuda estes elementos, porm eles no so o ponto de partida inicial. A imprevisibilidade e a dinamicidade provavelmente se fazem presentes quando aberta ao aluno a possibilidade de criar ou copiar da realidade um modelo de telhado, e trabalhar com este modelo. Seria impossvel, para o professor, prever exatamente os problemas que poderiam surgir a partir de trabalhos individuais, no padronizados, criativos. Seria, tambm impossvel, garantir que no houvesse lacunas, rompimentos, num planejamento anteriormente estabelecido. Isto consoante com uma perspectiva curricular ps-moderna, que no se limita resoluo de problemas, mas tambm desenvolve a descoberta ou a estruturao de problemas. Do mesmo modo, a previsibilidade absoluta parece impossvel no trabalho do professor que relatou a proposta de os alunos desenharem, na disciplina de Perspectiva e Sombras, a perspectiva de seu projeto individual, que vinha sendo desenvolvido na disciplina de Projeto. Se cada aluno desenhou a perspectiva de seu prprio projeto, o saber necessrio para tal tarefa pode ser delineado e preestabelecido somente em termos gerais: o mtodo perspectivo, contedos e conceitos bsicos , etc... Porm, a necessidade de outros tipos de aprendizado, anteriormente no previstos, e prprios para cada caso, pode ter surgido quando a realidade se imps, em seu carter imprevisvel e dinmico. Do mesmo modo, uma possvel ordem prevista para o aprendizado de alguns contedos pode ter sido quebrada e reinventada, surgindo a organizao dos contedos da prpria atividade, dentro da caracterstica psmoderna de no-linearidade. Note-se que, ao identificar caractersticas de um currculo ps-moderno nas abordagens anteriormente relatadas, no se pretende afirmar que elas estejam, totalmente, dentro deste paradigma, mesmo porque no se conhece como pronto e acabado um modelo ps moderno, segundo DOLL (1997). possvel, contudo, observar iniciativas psmodernas nestes relatos de abordagens dadas ao saber do Desenho. Em relao ao advento da Computao Grfica, a sugesto de que se faz necessria, neste momento, uma maior nfase na compreenso dos conceitos que envolvem a configurao e a representao espaciais e compreenso da configurao tridimensional total do objeto tambm traz as marcas da totalidade e da no-linearidade, presentes em um

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currculo ps-moderno. Mais do que nunca, importante a compreenso do todo, dos conceitos gerais, antes da compreenso de partes isoladas. Tendo-se explorado os principais conceitos curriculares subjacentes ao paradigma ps-moderno, importante atentar-se para as consideraes que DOLL (1997) realiza a respeito dos critrios que poderiam ser utilizados para avaliar um currculo ps-moderno. O autor sugere os quatro erres de riqueza, recurso, relaes e rigor. A riqueza expressa a quantidade de indeterminncia, caos, desequilbrio, experincia vivida que um currculo ps-moderno possui. O currculo ps-moderno precisa de qualidades perturbadoras, pois estas qualidades formam as problemticas da vida e so a essncia de um currculo rico e transformador(p.192) O autor alerta que no possvel estabelecer a quantidade certa destes elementos para que o currculo seja provocativamente generativo sem perder a sua configurao. Esta uma questo que deve ser continuamente negociada entre alunos, professores e os textos. Entende que os textos possuem histrias e suposies bsicas que no podem ser negligenciadas, e que cada disciplina possui seus prprios contextos histricos, conceitos fundamentais e vocabulrios finais. Assim, cada um interpretar a riqueza a seu modo. O conceito de desenvolver a riqueza atravs do dilogo, reinterpretaes de padres, gerao e comprovao de hipteses, contudo, pode-se aplicar a todo currculo. A Cincia, desse modo, pode ir alm da coleo de fatos, fragmentos objetivos da realidade, e chegar at o ponto de manipular, criar, trabalhar com fatos ou informaes de uma maneira imaginativa e (termo) dinmica.(op. cit., p.193) O segundo critrio a recurso, palavra que deriva de recorrer, ocorrer novamente. A recurso est intimamente ligada reflexo. Um segmento, parte ou seqncia de um currculo no visto como uma unidade isolada, e sim como uma oportunidade para a reflexo:
Numa estrutura dessas, cada teste, trabalho ou entrada num dirio pode ser vista no apenas como a concluso de um projeto, mas, tambm, como o incio de outro - para explorar, discutir, investigar, tanto dentro de ns como criadores de significado quanto dentro do texto em questo.(DOLL, 1997:194)

No processo automtico da repetio, a reflexo interrompe o processo. J na recurso, a reflexo desenvolve a competncia: a capacidade de organizar, combinar, inquirir, utilizar as coisas heuristicamente. (op. cit. , p.195). O dilogo, que oportuniza a

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observao, crtica e resposta s nossas aes condio inerente recurso, justamente para que incite reflexo. O terceiro critrio mencionado por DOLL (1997), para a avaliao de um currculo ps-moderno so as relaes. A construo do conhecimento atravs da descoberta das interconexes entre as coisas, e com o prprio sujeito, proporciona uma interpretao prpria e uma auto-organizao. Ao exemplificar uma prtica sua em que utiliza o conceito de relaes, cita aquela em que lista leituras comuns para apenas 2/3 de um curso. No restante do semestre os grupos escolhem suas leituras de uma lista selecionada. O trabalho no se retringe ao resumo destas leituras, mas a interconect-las com as demais, a uma situao real ou imaginria, ou mesmo ao prprio estudante. O currculo ps-moderno criado, ou auto-organizado, pela comunidade do processo pedaggico, e no pelos autores do livro didtico. As idias principais so lanadas em vrias combinaes possveis. O critrio do estabelecimento de relaes ocorre quando a informao no e transmitida diretamente; ao contrrio, quando ajudamos os outros a negociar passagens entre seus construtos e os nossos, entre os nossos e os dos outros (p.197) Finalmente, porm no menos importante, DOLL(1997) menciona o critrio do rigor, que tambm deve estar presente no currculo ps-moderno. O rigor evita que um currculo transformativo caia num relativismo extravagante(p.198). O rigor, num currculo ps-moderno, tem uma roupagem bem diferente daquela da estrutura modernista. No currculo moderno, o rigor est naquilo que objetivo, observvel, mensurvel e passvel de manipulao e controle. No currculo ps-moderno, o rigor se vale de qualidades como a interpretao e a indeterminncia. No existe a certeza do entendimento correto e final. Existe, isto sim, a explorao constante de novas combinaes, interpretaes, relaes e padres.
[...] no concluir cedo demais ou finalmente demais a respeito da correo de uma idia, lanar todas as idias em vrias combinaes. Aqui o rigor significa procurar intencionalmente diferentes alternativas, relaes, conexes. [...] Rigor, aqui, significa a tentativa consciente de esclarecer essas suposies, que ns ou outras pessoas apreciamos tanto, assim como negociar passagens entre essas suposies, para que o dilogo seja significativo e transformativo. (DOLL, 1997:199)

Dentro desta noo de explorar idias, escreve-se sinteticamente, ao final, as concluses e interpretaes a respeito do assunto em questo. Elas so uma sntese de um saber que foi construdo a partir do dilogo que, nesta pesquisa, se manteve com os

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interlocutores e dos referenciais tericos que proporcionaram a compreenso e a ampliao das questes levantadas.

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Se temos alguma f, e eu espero que sim, uma f baseada na dvida, no na certeza. O que fazemos- e precisamos fazer - fazemos sabendo que pode estar errado; no temos mais o sentimento de certeza e correo, no sentido universal e metafsico proposto pelos modernistas. Tal correo (ou verdade) absoluta no

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existe. Em vez disso, tomamos determinadas decises que esperamos serem as corretas para este momento, para esta poca e lugar. William E. Doll Jr.

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7- CONCLUSES

As questes crticas levantadas a respeito do saber do Desenho esto, direta ou indiretamente, relacionadas quela que se considera a questo fundamental: a abstrao e a falta de relacionamento com a realidade concreta ou profissional. Esta questo maior, e as outras que a ela se relacionam, so prprias do modelo curricular do paradigma moderno, que ainda dominante. O caminho para a superao das lacunas apontadas para o saber do Desenho parece se dar pela abertura deste campo de conhecimento. O campo precisa expandir-se, envolvendo-se com a realidade, superando a abstrao. Longe de negar ou invalidar o seu corpo terico constituinte, trata-se de estend-lo, transcend-lo, ir alm. A perspectiva curricular ps-moderna, em sua essncia holstica, traz subsdios que apontam para a totalidade, negando a abstrao ou a fragmentao. Assim, a superao de alguns pontos crticos apontados parece ser possvel dentro desta emergente viso de mundo e sua conseqncia para o currculo. No parece difcil transcender um campo de conhecimento que to rico, na sua essncia, e to profcuo a outros tantos campos a ele relacionados. Aspectos sobre a natureza do saber do Desenho e suas relaes so retomados, resumidamente, a seguir. 1- O Saber do Desenho 1.1- Natureza e Finalidade: Os aspectos do saber do Desenho que foram valorizados pelos interlocutores puderam ser entendidos em quatro grandes grupos que, sem apresentarem fronteiras estanques, nem necessariamente constiturem-se nos nicos possveis, podem ser assim resumidos:

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Aspecto Codificador: Refere-se ao potencial deste campo de conhecimento em idealizar a configurao tridimensional dos objetos e comunicar com eficincia e fidelidade a forma, atravs de mtodos, normas e convenes. Aspecto Cognitivo: Refere-se ao potencial deste campo em desenvolver a abstrao cognitiva, no que diz respeito viso espacial. Aspecto Reflexivo: Refere-se ao potencial do Desenho em ser um meio de reflexo, de ponderao, na construo do objeto, no ato projetual da Arquitetura. Aspecto Apreensivo: Refere-se ao potencial do Desenho em possibilitar ou facilitar a apreenso de saberes que, na sua origem, podem ter a forma grfica, visual ou verbal. 1.2- Relaes entre saberes: A diviso do conhecimento em disciplinas ou tpicos fragmentados e seqencialmente ordenados consoante com o paradigma moderno de pensamento. No paradigma ps-moderno entende-se que as partes so essencialmente inter-relacionadas, entre si e com o todo. O conhecimento constitui-se ao redor de temas. No momento atual, de transio entre paradigmas, deve-se buscar inicialmente caminhos tambm de transio, intermedirios. Com este propsito, foram observadas as seguintes relaes entre o saber do Desenho, consigo mesmo, e com os demais saberes veiculados atravs das demais disciplinas do Curso de Arquitetura e Urbanismo. 1.2.1- Relaes das disciplinas de Desenho entre si: A maioria dos sujeitos questionados a respeito manifestou relaes entre as disciplinas de Desenho que seguem a ordem seqencial que as mesmas obedecem no fluxograma curricular do Curso. Assim, os sujeitos manifestaram, na maior parte, uma ou mais destas trs relaes: GDIII, GDIV, DAI e DAII, ou GDIII, GDIV e PS.

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Existem, de fato, estas relaes seqenciais e lgicas na organizao dos contedos e das disciplinas, dentro do paradigma moderno. Tal modelo, sendo h tanto tempo vivenciado, parece tornar tais relaes mais bvias para a maioria dos sujeitos. Outro ponto de vista, embora minoritrio, pode indicar um caminho na busca da superao da fragmentao do conhecimento. Alguns sujeitos entendem que todas as disciplinas de Desenho so, intrinsecamente, inter-relacionadas. Tal inter-relacionamento se justifica, em primeiro lugar, pelo fato de que as reas que fundamentam as referidas disciplinas (a Geometria Descritiva e a Perspectiva) possuem cdigos de comunicao com elementos ou caractersticas comuns. Os desenhos arquitetnicos so, todos, projees. Em segundo lugar, todas as disciplinas, se forem enfatizadas tambm sob o seu aspecto cognitivo, alm do aspecto codificador, desenvolvem a habilidade de visualizao espacial. 1.2.2- Relaes entre as disciplinas de Desenho e as demais disciplinas do Curso de Arquitetura e Urbanismo: A relao do Desenho se d com todas as demais disciplinas do Curso, de modo mais direto ou como um instrumento auxiliar. Considerando-se o nmero de vezes, em ordem decrescente, em que foram mencionadas pelos sujeitos respondentes, puderam ser identificadas relaes das disciplinas de Desenho com as seguintes disciplinas ou seqncias disciplinares do Curso: Sequncia disciplinar de Projeto: O relacionamento do Desenho com esta seqncia disciplinar se d sob o seu aspecto codificador (capacidade de estabelecer cdigos de resoluo espacial e de expresso grfica) e sob o seu aspecto cognitivo (capacidade de desenvolver a viso espacial ). Sequncia disciplinar de Tcnica de Representao Grfica: O vnculo com as disciplinas de Desenho parece estar em alguns desenhos projetivos realizados nesta sequncia disciplinar, tais como plantas baixas, cortes e fachadas, semelhana daqueles realizados nas disciplinas de Desenho Arquitetnico. Sequncia disciplinar de Teoria e Histria da Arquitetura: A relao desta sequncia disciplinar com o Desenho justificada pelo aspecto apreensivo do Desenho (meio de apreender os espaos e as formas em Arquitetura).

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Sequncia disciplinar de Estrutura e Construo: A relao com as disciplinas de Desenho parece ser mais bvia, atravs da disciplina de Desenho Arquitetnico II, na parte desta ltima que trata do Desenho de projeto estrutural. Aqui, novamente o aspecto codificador do Desenho valorizado, como um meio de representar graficamente o projeto estrutural de uma edificao. Um dos sujeitos sugeriu que a relao do Desenho com este segmento disciplinar poderia ser ampliada. Ao explorar o estudo da forma, as disciplinas de Desenho poderiam contribuir para a compreenso de tipologias estruturais, valorizando-se, assim, o aspecto apreensivo do Desenho (possibilitar ou facilitar a apreenso do saber arquitetnico). Disciplina Conforto Ambiental II- Sistemas Hidrossanitrios e disciplina Conforto Ambiental III- Sistemas Eltricos: A sua relao com as disciplinas de Desenho se d a partir da disciplina Desenho Arquitetnico II, que estuda o Desenho de projeto Hidrossanitrio e o Desenho de Projeto Eltrico. Aqui, a relao justificada a partir do aspecto codificador do Desenho. Disciplina Sistemas Bioclimticos: O tpico insolao, estudado nesta disciplina, que faz parte da sequncia disciplinar de Conforto Ambiental, foi apontado como possuindo um relacionamento com as disciplinas de Desenho. A insolao estuda os momentos e a forma como os raios diretos do sol incidem em uma superfcie. Este estudo envolve, entre outros, sistemas projetivos que so estudados nas disciplinas de Desenho. Disciplina Conforto Ambiental IV- Sistemas Termoacsticos: No processo de projeto das formas dos elementos que determinam a acstica de um ambiente realizado o exame de reflexes das ondas sonora. Neste exame so realizados estudos geomtricos, que envolvem contedos de Desenho Projetivo e de Desenho Geomtrico. O aspecto codificador do Desenho se faz presente. Disciplina Conforto Ambiental VI- Sistemas Urbanos: Embora o desenho especfico de redes eltricas ou de saneamento urbano no faa parte do programa de nenhuma das disciplinas de Desenho, ele foi mencionado como justificativa para um possvel relacionamento com a disciplina de Conforto Ambiental VI. Disciplina Conforto Ambiental V- Sistemas Ecolgicos:

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A relao do Desenho com esta disciplina poderia se dar eventualmente no estudo de mapas, em alguma representao sobre eles, ou mesmo na confeco de diagramas. Disciplina Topografia: Sua relao com as disciplinas de Desenho foi identificada atravs do Mtodo das Projees Cotadas, estudado na Geometria Descritiva. O referido mtodo estuda problemas relativos superfcie topogrfica e sua representao. Sequncia disciplinar de Materiais e Tcnicas da Construo: Em relao a este segmento de disciplinas o Desenho foi sugerido como instrumento auxiliar na compreenso de elementos construtivos, atravs da realizao de croquis destes elementos. O aspecto do Desenho valorizado, ento, o apreensivo (possibilitar ou facilitar a apreenso do saber arquitetnico). A segunda parte do quinto captulo buscou os pontos de vista crticos a respeito do saber do Desenho e as perspectivas que parecem buscar a superao das questes apresentadas. Os pontos de vista levantados, ento, puderam ser entendidos dentro dos paradigmas cientficos e curriculares examinados no sexto captulo. As principais concluses podem ser assim resumidas: 2- Avaliao do Saber do Desenho Falta de relacionamento com as demais disciplinas do Curso: Foi identificado para as disciplinas de Desenho, em geral, um distanciamento das demais disciplinas do Curso de Arquitetura. Foi mencionada a opinio de que tal distanciamento recproco, se dando de ambos os lados, tanto por parte das disciplinas de Desenho quanto das demais disciplinas do Curso. Necessidade de maior aprofundamento ou maior complexidade. Os sujeitos reivindicam, para as disciplinas de Desenho em geral, o desenvolvimento de trabalhos mais complexos, que envolvam um nvel de resoluo espacial e de representao mais aprofundado. Com relao ao segmento disciplinar de Desenho Arquitetnico, sugerem a representao de construes e elementos mais complexos. Entende-se que o maior nvel de complexidade requerido em relao ao DAI tambm pode ser

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atribuvel disciplina de Geometria Descritiva, que se ocupa da resoluo espacial e representao das formas tridimensionais. Em relao disciplina de Perspectiva e Sombras sugerem o Desenho perspectivo de prdios com certa complexidade, como aqueles projetados na prtica profissional, e no somente o desenho de slidos geomtricos relativamente simples. Necessidade de maior desenvolvimento da viso espacial: Identificada especialmente em relao ao segmento disciplinar de Desenho Arquitetnico, sugerido que seja dada maior nfase compreenso espacial dos objetos que so representados. Desse modo, prope-se que o Desenho, a, no seja valorizado somente no seu aspecto codificador, o da idealizao da configurao tridimensional dos objetos e sua representao, mas que se desenvolva tambm o seu aspecto cognitivo, ou seja, aquele que promove o desenvolvimento da viso espacial. maior expressividade: Proposta em relao ao segmento disciplinar de Desenho Arquitetnico. sugerido que o Desenho Arquitetnico, embora possuindo e mantendo um carter predominantemente tcnico, possa abarcar, tambm, outros tipos de expresso, de carter mais artstico. Assim, poder ser mais expressivo, no sentido de veicular outras mensagens que no somente aquela objetiva, tcnica, mas tambm aquela subjetiva, artstica. abstrao e falta de relacionamento com a realidade concreta ou profissional: reivindicado, para as disciplinas de Desenho, em geral, um maior relacionamento do saber que veiculado com a realidade concreta ou com a prtica profissional da Arquitetura. De modo especfico, tal relacionamento tambm requisitado para todos os segmentos disciplinares desta rea: Geometria Descritiva, Desenho Arquitetnico e Perspectiva e Sombras. maior compreenso dos conceitos que envolvem a configurao das formas tridimensionais e compreenso da forma tridimensional total:

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Reivindicao apresentada especialmente em relao ao advento da Computao Grfica. sugerida uma maior nfase na compreenso dos conceitos que envolvem a configurao e a representao espaciais e uma nfase cada vez menor na resoluo das operaes grficas manualmente e tradicionalmente executadas para se chegar at estas configuraes e representaes. Estes conceitos parecem ser tanto aqueles tradicionais da Geometria Descritiva que relacionam o objeto tridimensional s suas projees ortogonais e que explicam a gerao de slidos e de superfcies, como aqueles conceitos utilizados pelo prprio computador na resoluo e representao da forma, bi e tridimensionalmente. Tal ponto de vista se justifica, em primeiro lugar, pelo fato de o computador ser uma mquina capaz de resolver operaes planas e espaciais de Desenho com maior facilidade, rapidez e preciso em relao s operaes grficas tradicionalmente executadas em reas como o Desenho Geomtrico, Perspectiva ou Geometria Descritiva. Em segundo lugar, porque a forma de raciocnio utilizada pelo profissional que trabalha com a Computao Grfica, e sua modelagem de slidos, tem de estar muito mais vinculada configurao tridimensional total do objeto, ao seu entendimento volumtrico, do que no modo tradicional, quando as operaes de resoluo espacial se davam a partir de representaes parciais dos objetos como as vistas ortogonais. Alm de uma avaliao crtica do saber que est posto nas disciplinas de Desenho tambm buscou-se a identificao de saberes na rea do Desenho que, no existindo atualmente para o Curso de Arquitetura, deveriam estar presentes. A manifestao mais significativa, neste sentido, se deu em relao Computao Grfica. A segunda, em relao ao Desenho Geomtrico. Em terceiro, lugar, o Desenho a mo livre. A estas manifestaes seguiram-se, de acordo com o nmero de sujeitos por que foram manifestadas, as reivindicaes da existncia do Desenho Tcnico, em sua forma bsica e geral, conhecimentos de maquetaria e o Desenho Topogrfico. Concluiu-se que as principais avaliaes criticas realizadas em relao ao saber do Desenho esto, de algum modo, ligadas quela que considerada a questo fundamental: a abstrao e a falta de relacionamento com a realidade concreta profissional. Parece, ento, que o caminho para a superao dos problemas apontados para o saber do Desenho passa pela abertura deste campo de conhecimento. O Desenho precisa deixar de estar voltado somente

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para si mesmo, precisa se envolver com o mundo real, concreto, e com a sua utilizao na prtica profissional. As questes crticas apontadas para o saber do Desenho, bem como os caminhos para a sua superao, podem ser entendidos dentro dos paradigmas cientficos moderno e psmoderno a suas conseqentes concepes curriculares. O paradigma moderno aquele ainda dominante em nosso pensamento. Ele traz uma idia bsica de concepo de mundo mecanicista e reducionista, segundo a qual os fenmenos complexos podem ser compreendidos se reduzidos s partes bsicas que os constituem e se forem estudados os mecanismos atravs dos quais essas partes interagem. Os conceitos subjacentes a esta idia central so importantes para entender-se o tipo de currculo dominante nas nossas instituies educacionais. Estes subconceitos so a fragmentao e linearidade e a previsibilidade e a estaticidade. A fragmentao traz a idia de que qualquer coisa complexa pode ser conhecida se reduzida s partes que a constituem, e ao mecanismo atravs do qual interagem. A linearidade entende o desenvolvimento em passos uniformes, graduais e incrementais. A previsibilidade absoluta existe na noo de causa-efeito, que acredita que para cada efeito deve haver uma causa anterior: os efeitos no acontecem espontaneamente. E mais, a mesma causa vai sempre produzir o mesmo efeito. A estaticidade traz a negao da mudana qualitativa ao longo do tempo. A ordem estabelecida inicialmente e nunca se deteriora ou modifica. A fragmentao e a linearidade esto presentes na organizao do currculo em unidades isoladas, medidas e na ordem linear, seqencial, quantificvel e incremental das unidades dentro deste mesmo currculo. A previsibilidade e estaticidade so bvias quando, no currculo, os objetivos so estabelecidos antes do processo instrucional e so exteriores ao mesmo. Uma vez estabelecidos, eles devem ser conduzidos ao longo do currculo, que limita-se resoluo de problemas, no sua descoberta ou estruturao. Existe uma transmisso de informaes, mas no pode haver uma transformao do conhecimento. Lacunas e perturbaes nestes preestabelecimentos, ou esto ausentes, ou so vistos negativamente.

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Conceitos curriculares de fragmentao e linearidade so facilmente perceptveis no saber que est sendo questionado neste trabalho. A sequncia curricular das disciplinas de Desenho vai da disciplina presumivelmente mais simples, ou bsica, at aquela presumivelmente mais complexa. A fragmentao dos contedos e sua distribuio dentro de uma ordem seqencial incremental tambm podem ser observadas dentro dos programas de ensino de cada disciplina. As avaliaes crticas realizadas a respeito do saber do Desenho esto vinculadas ao modelo modernista de pensamento. A falta de relacionamento das disciplinas de Desenho com as demais disciplinas do Curso faz parte de um modelo curricular fragmentado e linear, onde, primeiro, no ciclo bsico, estuda-se o que supostamente mais simples, abstrato, para posteriormente, no ciclo profissional, chegar-se ao supostamente mais complexo, concreto. Se no modelo fragmentado e seqencial o que supostamente mais simples estudado em primeiro lugar, a reivindicao de um maior aprofundamento, detalhamento ou complexidade do contedo tambm est intimamente ligada esta lgica simples/ complexo. A maior expressividade reivindicada para o Desenho Arquitetnico tambm se relaciona fragmentao disciplinar. Esta disciplina ocupa-se, prioritariamente, na representao do objeto de Arquitetura, de um desenho que possui um carter mais tcnico, objetivo, que procura no dar margens a diferentes interpretaes. Existe um outro segmento disciplinar, no Curso, que, ao representar o objeto de Arquitetura, utiliza um desenho mais artstico, que pode dar margens a interpretaes subjetivas. Assim, os dois tipos de representao esto separadas, estanques. A representao do Desenho Arquitetnico fica privada de veicular outros tipos de mensagens, que no sejam objetivas, resultando, da, uma limitao de sua expressividade. Alguns caminhos relatados, para o saber do Desenho, que parecem buscar a superao das questes crticas levantadas apontam para o paradigma ps-moderno. Esta nova concepo reavalia criticamente o modelo modernista. No existe um modelo acabado do que seja esta nova viso de mundo. Primeiro, porque ela ainda est em formao. Segundo, porque o estabelecimento de um modelo iria contrariar o prprio conceito de dinamicidade deste paradigma.

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Algumas noes j podem ser observadas no paradigma ps-moderno, contudo. Aqui so abordadas, de modo que, nominal e conceitualmente, estabeleam um contraponto aos conceitos anteriormente abordados para o paradigma moderno. O conceito principal do ps-moderno a concepo holstica da realidade, segundo a qual os fenmenos so uma totalidade dinmica e indivisvel, onde as partes so essencialmente inter-relacionadas. Podem ser identificados conceitos subjacentes a esta idia central, importantes para o entendimento do que seria um currculo ps-moderno. Estes subconceitos so a totalidade e no-linearidade e a imprevisibilidade e a dinamicidade. A totalidade traz a noo de que as partes no podem ser entendidas isoladamente, mas sim em sua relao entre si e com o todo. A no-linearidade entende que processos, de desenvolvimento ou de transformao, no se do em passos uniformes, graduais e seqenciais; ao contrrio, se do segundo uma organizao espontnea, estabelecida ao longo deste prprio processo. A imprevisibilidade, no paradigma ps-moderno, traz a noo de que, dentro de uma totalidade, no possvel estabelecer univocamente uma relao causa-efeito, uma vez que as interconexes entre as partes trazem uma pluralidade de condies. A dinamicidade, por sua vez, traz a noo de que a ordem no esttica, e sim dinmica. As conseqncias para o currculo, dos conceitos de totalidade e no-linearidade so, em primeiro lugar, a noo de que o estudo da relao entre as partes, entre si, e com o todo, mais importante do que o estudo das partes isoladamente. Em segundo lugar, entende-se que a organizao algo que tambm surge da prpria atividade, em vez de ser rigidamente estabelecida a priori. Para o saber do Desenho, abordagens que buscam a superao do que se considera a questo principal, a abstrao ou falta de relacionamento com a realidade concreta ou profissional, possibilitam a existncia destes conceitos ps-modernos. A insero na realidade traz, em primeiro lugar, o critrio da totalidade. Parece mais fcil entender as partes em suas inter-relaes e em sua relao com o todo quando se toma como ponto de partida um contexto ou um objeto real ou concreto. A realidade global. A abstrao ou a fragmentao pode ocorrer, mas a realidade, em seu carter total, o ponto integrador.

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A no-linearidade , tambm, mais provvel em um trabalho conectado realidade. A estruturao do pensamento e o aprendizado para a resoluo de problemas, no mundo real, no ocorre em uma ordem lgica e seqencial. As caractersticas da imprevisibilidade e da dinamicidade se fariam presentes, tambm, em um trabalho conectado realidade. Falhas e rompimentos em um planejamento, mesmo que geral, possivelmente ocorreriam, e, no sendo tomados de forma negativa, seriam parte natural de um processo dinmico. importante sempre lembrar que estamos em um processo de transio entre um modelo que ainda predominante e outro que est em emergncia. No se trata de negar todos os pressupostos do modelo anterior, no que ele tem de positivo para o momento atual, mas de reavali-lo, luz das idias deste novo modo de conceber o mundo e o conhecimento, na psmodernidade. Trata-se de, a cada momento, encontrar um ponto de equilbrio. Encontrar este ponto de equilbrio tarefa a ser construda, individual e coletivamente. No existem regras prontas, normas acabadas. Como escreveu DOLL (1997:32), referindo-se ao ps-modernismo, cada praticante como um criador e desenvolvedor de currculo, no simplesmente um implementador. Por isto mesmo, porque no existem regras prontas, o desafio que temos, neste momento, em todas as reas, e especialmente na rea do Desenho, muito rico. Rico porque exige um processo onde a criatividade, crtica, reflexo, abertura e dilogo devem ser constantes. Espera-se que este trabalho possa dar sua contribuio a este processo.

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FIGURAS EM ANEXO

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FIGURA 1- Idia de projeo. FONTE: FORSETH, 1981. p. 27.

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FIGURA 2- Mtodo das Projees Cotadas- Ilustrao perspectiva FIGURA 3- Mtodo das Projees Cotadas- Projeo Ortogonal

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FIGURA 4- Mtodo Bi-Projetivo- Ilustrao Perspectiva FIGURA 5- Mtodo Bi-Projetivo- Projeo Ortogonal

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FIGURA 6- Desenho Arquitetnico- Planta Baixa FONTE: MONTENEGRO, 1978. p. 127.

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FIGURA 7- Perspectiva Cnica pelo Mtodo comum de dois pontos FONTE: FORSETH, 1981. p. 107.

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FIGURA 8- Construo geomtrica de um octgono regular, dado o lado FONTE: RIVERA; NEVES; GONALVES, 1986. p. 106.

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ANEXOS

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ANEXO 1- Ementas das disciplinas do Curso de Arquitetura e Urbanismo (fonte: UFPel, 1995. P. 56-66)

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ANEXO 2- Fluxograma disciplinar do Curso de Arquitetura e Urbanismo (fonte: Curso de Arquitetura e Urbanismo)

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ANEXO 3- Programa da disciplina Geometria Descritiva III (fonte: Plano de Curso da disciplina Geometria Descritiva IIIDepartamento de Desenho- IFM- UFPEL)

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ANEXO 4-Programa da disciplina Geometria Descritiva IV (fonte: Plano de Curso da disciplina Geometria Descritiva IVDepartamento de Desenho- IFM- UFPEL)

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ANEXO 5- Programa da disciplina Desenho Arquitetnico I (fonte: Plano de Curso da disciplina Desenho Arquitetnico IDepartamento de Desenho- IFM- UFPEL)

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ANEXO 6- Programa da disciplina Desenho Arquitetnico II (fonte: Plano de Curso da disciplina Desenho Arquitetnico IIDepartamento de Desenho- IFM- UFPEL)

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ANEXO 7- Programa da disciplina Perspectiva e Sombras (fonte: Plano de Curso da disciplina Perspectiva e Sombras Departamento de Desenho- IFM- UFPEL)

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ANEXO 8- Tpicos da entrevista ao Grupo I (profissionais Arquitetos e Urbanistas)

Nome: Idade: Disciplinas de Desenho

Dados sobre o entrevistado Graduao em Arquitetura e Urbanismo: Tempo na profisso: Ano de ingresso: Ano de concluso: Semestre e ano em que cursou:

( ) Geometria Descritiva III (...) Geometria Descritiva IV (...) Desenho Arquitetnico I (...) Desenho Arquitetnico II (...) Perspectiva e Sombras Outros Cursos de Graduao:

Concluso (data):

Cursos de Ps Graduao: (nvel)

Concluso (data):

Outros cursos, estgios, aperfeioamentos, significativos na sua formao: Concluso (data): Formao Pedaggica:

(segue)

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QUESTES - ENTENDIMENTO DO SABER DO DESENHO: 01-Do que tratam as disciplinas de Desenho? 02-Qual a finalidade do estudo dos contedos de Desenho? 03-Quais disciplinas de Desenho esto relacionadas entre si? De que modo? 04-Com quais disciplinas do Curso de Arquitetura as disciplinas de Desenho se relacionam? De que modo? - AVALIAO DO SABER DO DESENHO: 05-Qual sua avaliao sobre as disciplinas de Desenho, em especial quanto ao contedo que veiculado? Entendes que o conhecimento das disciplinas de Desenho adequado, satisfatrio s necessidades do aluno e do futuro profissional? Por qu? 06-Que modificaes acharia necessrias nas disciplinas de Desenho, quanto ao contedo? 07-Existe algum tipo de conhecimento ou alguma disciplina, na rea do Desenho, que deveria existir para o Curso de Arquitetura? 08-O que acha do modo como os contedos esto organizados nas disciplinas de Desenho? 09-O que acha do modo como as disciplinas de Desenho esto distribudas dentro do Currculo do Curso? Que tipo de organizao seria mais adequada? Por qu? 10-Os contedos costumavam ser trabalhados de modo diferente do que constavam nos programas? 11-Em geral o ensino de Desenho segue uma seqncia e organizao lgica de acordo com os programas das disciplinas: iniciando dos contedos mais simples, indo para os mais complexos; dos mais abstratos para os mais concretos. Costumava ser utilizada uma lgica diferenciada desta? De que modo? 12-Eram trabalhados conhecimentos oriundos da prtica profissional? Como v esta questo? 13-Como v a questo da teoria e da prtica? Como eram trabalhadas? 14-Eram realizadas atividades de pesquisa ou extenso, com os alunos, dentro das disciplinas? Qual sua opinio a respeito? 15-Costumava existir um relacionamento dos contedos das disciplinas de Desenho entre si? E com as demais disciplinas do Curso (ciclo profissionalizante)? De que modo? 16-Lembra de alguma experincia de ensino/aprendizagem que considerou interessante, significativa, nas disciplinas de Desenho?

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ANEXO 9- Tpicos da entrevista ao Grupo II (professores do Departamento de Desenho)

Nome: Disciplinas de Desenho ( ) Geometria Descritiva III ( ) Geometria Descritiva IV ( ) Desenho Arquitetnico I ( ) Desenho Arquitetnico II ( ) Perspectiva e Sombras Outros Cursos de Graduao: Cursos de Ps Graduao: (nvel)

Dados sobre o entrevistado Idade:

Ano de ingresso no Departamento: Semestres em que lecionou-as

Concluso (data): Concluso (data):

Outros cursos, estgios, aperfeioamentos, significativos na sua formao: Concluso (data): Formao Pedaggica: Trabalhos de pesquisa: Trabalhos de extenso:

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(segue)

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QUESTES - ENTENDIMENTO DO SABER DO DESENHO: 01-Do que tratam as disciplinas de Desenho? 02-Qual a finalidade do estudo dos contedos de Desenho? 03-Quais disciplinas de Desenho esto relacionadas entre si? De que modo? 04-Com quais disciplinas do Curso de Arquitetura as disciplinas de Desenho se relacionam? De que modo? - AVALIAO DO SABER DO DESENHO: 05-Qual sua avaliao sobre as disciplinas de Desenho, em especial quanto ao contedo que veiculado? Entende que o conhecimento das disciplinas de Desenho adequado, satisfatrio s necessidades do aluno e do futuro profissional? Por qu? 06-Que modificaes acharia necessrias nas disciplinas de Desenho, quanto ao contedo? 07-Existe algum conhecimento ou alguma disciplina, na rea do Desenho, que deveria existir para o Curso de Arquitetura? 08-O que acha do modo como os contedos esto organizados nas disciplinas de Desenho? 09-O que acha do modo como as disciplinas de Desenho esto distribudas dentro do Currculo do Curso? Que tipo de organizao seria mais adequada? Por qu? 10-Costuma trabalhar de modo diferente os contedos que constam nos programas? 11-Em geral o ensino de Desenho segue uma seqncia e organizao lgica de acordo com os programas das disciplinas: iniciando dos contedos mais simples, indo para os mais complexos; dos mais abstratos para os mais concretos. Costuma utilizar uma lgica diferenciada desta? De que modo? 12-Trabalha conhecimentos oriundos da prtica profissional? Como v esta questo? 13-Como v a questo da teoria e da prtica? Como trabalha esta questo? 14-So realizadas atividades de pesquisa ou extenso, com os alunos, dentro das disciplinas? Qual sua opinio a respeito? 15-Costuma existir um relacionamento dos contedos das disciplinas de Desenho entre si? E com as demais disciplinas do Curso (ciclo profissionalizante)? De que modo? 16-Lembra de alguma experincia de ensino/aprendizagem que considerou interessante, significativa, nas disciplinas de Desenho?

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ANEXO 10- Tpicos da entrevista ao Grupo III (professores de outros departamentos)

Nome:

Dados sobre o entrevistado Idade:

Disciplinas do Curso de Arquitetura que ministra ou ministrou:

Ano de ingresso no Curso de Arquitetura: Em que semestres:

Cursos de Graduao:

Concluso (data):

Cursos de Ps Graduao: (nvel)

Concluso (data):

Outros cursos, estgios, aperfeioamentos, significativos na sua formao: Concluso (data): Formao Pedaggica:

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QUESTES - ENTENDIMENTO DO SABER DO DESENHO: 01-Do que tratam as disciplinas de Desenho? 02-Qual a finalidade do estudo dos contedos de Desenho? 03-Quais disciplinas de Desenho esto relacionadas entre si? De que modo? 04-Com quais disciplinas do Curso de Arquitetura as disciplinas de Desenho se relacionam? De que modo? 05-Do que tratam as suas disciplinas? 06-Existe uma relao entre as disciplinas que leciona e as disciplinas de Desenho? 07-Costuma realizar um relacionamento entre as suas disciplinas e as disciplinas de Desenho? De que modo?

- AVALIAO DO SABER DO DESENHO: 08-Qual sua avaliao sobre as disciplinas de Desenho, em especial quanto ao contedo que veiculado? Entende que o conhecimento das disciplinas de Desenho adequado, satisfatrio s necessidades do aluno e do futuro profissional? Por qu? 09-Que modificaes acharia necessrias nas disciplinas de Desenho, quanto ao contedo? 10-Existe algum conhecimento ou alguma disciplina, na rea do Desenho, que deveria existir para o Curso de Arquitetura? 11-O que acha do modo como as disciplinas de Desenho esto distribudas dentro do Currculo do Curso? Que tipo de organizao seria mais adequada? Por qu?

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ANEXO 11- Tpicos do questionrio ao Grupo IV (alunos do Curso de Arquitetura)

Caro aluno, Este questionrio faz parte de uma investigao que tem por objetivo estudar a situao das disciplinas de Desenho dentro do Curso de Arquitetura. Tua participao muito importante, porque dela depende o xito do nosso trabalho. Por favor, responde s questes conforme se pede. Os "dados sobre o respondente" devem ser preenchidos nesta prpria folha. As demais questes devem ser respondidas nas folhas dadas em anexo. As respostas devero ser numeradas de acordo com as perguntas. No necessria a identificao nominal do respondente.
Dados sobre o respondente Idade: Sexo: Ano de ingresso: Disciplinas de Desenho que cursou, perodo e professor: (Se tiveres repetido alguma, especificar em que semestre e com qual professor) ( )Geometria Descritiva III (GD III) ----- sem. de 199.... Prof.: ( )Geometria Descritiva IV (GD IV) ----- sem. de 199.... Prof.: ( ) Perspectiva e Sombras (PS) ----- sem. de 199.... Prof.: ( ) Desenho Arquitetnico I (DAI) ----- sem. de 199.... Prof.: ( ) Desenho Arquitetnico II (DAII) ----- sem. de 199.... Prof.:

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QUESTES: -ENTENDIMENTO DO SABER DO DESENHO: 01-Do que tratam as disciplinas de Desenho, em geral? (Se quiser, escreve, em especial, sobre cada uma delas) 02-Qual a finalidade do estudo dos contedos de Desenho, em geral? (Se quiser, escreve, em especial, sobre o contedo de cada uma das disciplinas) 03-Quais disciplinas de Desenho esto relacionadas entre si? De que modo? 04-Com quais disciplinas do Curso de Arquitetura as disciplinas de Desenho se relacionam? De que modo? -AVALIAO DO SABER DO DESENHO: 05- Qual tua avaliao sobre as disciplinas de Desenho, em especial quanto ao contedo que veiculado? Entendes que o conhecimento das disciplinas de Desenho adequado, satisfatrio s necessidades do aluno e do futuro profissional? Por qu? 06-Que modificaes acharias necessrias nas disciplinas de Desenho, quanto ao contedo? 07-Existe algum conhecimento ou alguma disciplina, na rea do Desenho, que deveria existir para o Curso de Arquitetura? Por qu? 08-O que achas do modo como os contedos esto organizados nas disciplinas de Desenho? 09-O que achas do modo como as disciplinas de Desenho esto distribudas dentro do Currculo do Curso? Por qu? 10-Em alguma disciplina te pareceu que os contedos foram trabalhados de forma diferente que estavam nos programas? De que modo? 11-Existia algum conhecimento da prtica profissional que era trabalhado em sala de aula? Como vs esta questo? 12-Como vs a questo da teoria e da prtica? Como foi trabalhada esta questo, nas disciplinas de Desenho? 13- Foram realizadas atividades de pesquisa ou extenso vinculadas s disciplinas de Desenho? Qual tua opinio a respeito? 14- Costumava existir um relacionamento dos contedos das disciplinas de Desenho entre si? De que modo? 15- Costumava existir um relacionamento dos contedos das disciplinas de Desenho com as demais disciplinas do Curso (ciclo profissional) ? De que modo? Havia algum conhecimento de outra disciplina do Curso, que era trazido ou trabalhado em sala de aula? 16- Lembras de alguma experincia de ensino/aprendizagem que considerastes interessante, significativa, nas disciplinas de Desenho ?

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